moduł 1.indd

1. Teoria wychowania jako dyscyplina

pedagogiczna i jej rozumienie

Teoria wychowania jest jedną z podstawowych dyscyplin pedagogicznych. Obok
niej zalicza się do nich także pedagogikę ogólną, historię wychowania i oświaty,
dydaktykę (zwaną często teorią nauczania), pedagogikę porównawczą, społeczną
i specjalną.

Teoria wychowania nie jest więc jednolitym obszarem naukowym — zawiera wie-
le koncepcji, ujęć teoretycznych wychowania zarówno o charakterze ogólnym, jak
i bardziej szczegółowym.

Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej pojawiła się
w Polsce dopiero po drugiej wojnie światowej, wcześniej opisywane i badane przez
nią problemy mieściły się w obszarze zainteresowań pedagogiki ogólnej. W innych
krajach Europy oraz w USA tematyka, która wchodzi w zakres teorii wychowa-
nia, stanowi przedmiot zainteresowania wielu innych dyscyplin, m.in. psychologii,
socjologii, ﬁlozoﬁi człowieka oraz przedmiotu zwanego podstawami wychowania
(w odróżnieniu od podstaw nauczania lub kształcenia) (Łobocki, 2006: 15).

Przedmiotem badań teorii wychowania jest

wychowanie

jako proces w jego

wąskim

rozumieniu

. Tak pojmowane wychowanie oznacza kształtowanie postaw i innych

cech osobowości dzieci i młodzieży oraz stwarzanie warunków ułatwiających im
realizację własnych możliwości. Z tego względu teoria wychowania bazuje najczę-
ściej na zagadnieniach rozwoju moralnego, społecznego, kulturalnego i ﬁzyczne-
go dzieci i młodzieży. Mniej interesuje się zagadnieniami rozwoju umysłowego —
uczeniem się — czym zajmuje się dydaktyka.

Poza gromadzeniem i systematyzowaniem wiedzy na wyżej wymienione zagadnie-
nia, teoria wychowania zajmuje się również:
— formułowaniem celów realizowanych w procesie wychowania w kontekście

wartości, norm, ideałów, powinności moralnych zawartych w ﬁlozoﬁi, religii,
etyce, aksjologii,

— projektowaniem działalności wychowawczej w kontekście realizowania celów

wychowania oraz własnych szans rozwojowych wychowanków,

— badaniem czynników wpływających na powodzenie lub niepowodzenie zapro-

jektowanego procesu wychowawczego, na który składa się podmiotowe trakto-
wanie wychowanków, pomaganie im w kierowaniu własnym rozwojem, racjo-
nalne organizowanie ich życia i działalności.

W polskiej literaturze pedagogicznej teoria wychowania deﬁniowana jest jako (No-
wak, 2008: 23):
— usystematyzowany system wypowiedzi dotyczących wychowania analizowane-

go na tle innych nauk społecznych (na przykład socjologiczna lub psychologicz-
na teoria wychowania),

— zbiór teoretycznych przesłanek wyjaśniających funkcjonowanie systemów wy-

chowawczych (na przykład system Herbarta, Deweya),

— wynik zbierania i systematyzowania założeń teoretycznych oraz badań empi-

rycznych pochodzących z różnych dyscyplin naukowych.

Podsumowując, teoria wychowania jest dyscypliną pedagogiczną zajmującą się
głównie celami, sposobami i warunkami działalności wychowawczej podejmowa-
nej wobec dzieci i młodzieży.

Dla poprawności naukowej teorii wychowania istotne jest oznaczenie perspektyw
tej dziedziny nauki. Perspektywy te opisywane są jako (Łobocki, 2006: 25–26):
— konieczność otwarcia się teorii wychowania na różne poglądy o wychowaniu,
— otwarcie się na założenia psychologii humanistycznej,
— krytyczna analiza poglądów o wychowaniu (wystrzeganie się jednostronności

w uprawianiu teorii o wychowaniu),

— elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych,
— konieczność wielorakich poszukiwań w teorii wychowania.

1.1. Geneza i historia teorii wychowania

Początki działalności pedagogicznej związane były z konkretnymi umiejętnościa-
mi — praktyką „prowadzenia chłopca” (paideia), której towarzyszyła z pewnością
teoria, czyli reﬂeksja na temat tego procesu. Na przestrzeni wieków, począwszy
od starożytności, można wyznaczyć charakterystyczne okresy rozwoju myśli pe-
dagogicznej: pedagogikę Johanna Friedricha Herbarta, przed nią pedagogikę Jana
Amosa Komeńskiego, Jana Jakuba Rousseau, Jana Henryka Pestalozziego, następ-
nie Johna Deweya i wielu innych, aż do czasów współczesnych, gdzie wśród naj-
ważniejszych teoretyków znajdujemy Marię Montessori, Janusza Korczaka, Alek-
sandra Kamińskiego, Marię Łopatkową.

Od momentu zaistnienia pedagogiki naukowej możemy mówić o

nauce o wychowa-

niu

. M. Nowak (2008: 22–23) pisze o tworzeniu teorii wychowania poprzez roz-

myślanie, reﬂeksje nad faktami i zjawiskami dotyczącymi wychowania człowie-
ka. Zjawiskami tymi są m.in.: chwalenie i nagradzanie wychowanka, stwierdzanie
i osądzanie, wspólna zabawa, praca, udzielanie pomocy bądź pozostawianie samo-
dzielności, kooperacja i konkurencja, uczenie wyborów, pośredniczenie w przeka-
zie wartości, podejmowanie przedsięwzięć i przyjmowanie ich następstw.

O kwestiach tych rozmyślano od początku działalności pedagogicznej, zatem od
początku historii ludzkości mamy do czynienia ze specyﬁcznie rozumianą teorią
wychowania. Jednocześnie istnieje w tym obszarze specyﬁczna ﬁlozoﬁa wychowa-
nia, przejawiająca się poszukiwaniem sensu, uzasadnianiem i wskazywaniem pod-
staw wychowania.

Za początek uformowania się teorii wychowania jako nauki przyjmuje się

okres po-

wojenny

, warto więc wspomnieć o panujących wówczas tendencjach naukowych.

W latach 1945–1948 w teorii i praktyce wychowawczej najczęściej odwoływano
się do dorobku okresu międzywojennego, równocześnie krytykując jego założe-
nia, szczególnie pajdocentryzm.

Pajdocentryzm

to pogląd przyznający wychowan-

kowi centralną pozycję w procesie wychowania, jednocześnie proces wychowania
sprowadzający do wpierania jego naturalnego i swobodnego rozwoju (Łobocki,
2006: 18).

Już wówczas w teorii wychowania zaczęto przywiązywać większą wagę do roli na-
uczyciela-wychowawcy w procesie wychowawczym, postrzegając jego zadania jako
znaczące. Rolę wychowawcy określano jako wiodącą i przypisywano jej świadome
i celowe wpływanie na osobowość wychowanka w celu ułatwienia mu adaptacji do
powojennych warunków życia i rozwoju.

W okresie tym, a zwłaszcza w latach 1949–1956, myśl o wychowaniu stawała się
przedmiotem odgórnej manipulacji ukierunkowanej na osiągnięcie ideologicznych
założeń. Pedagogika polska głosiła wówczas teorie zbliżone do założeń pedagogi-
ki radzieckiej, oparte głównie na pracy zwolennika systemu wychowania kolek-
tywnego Antoniego Makarenki, któremu bezkrytycznie zawierzono. Wadą tego
podejścia było kopiowanie metod pracy z młodzieżą „wykolejoną” bez dostoso-
wania ich do indywidualnych (różnych) kryteriów wychowawczych, cech i prze-
szłości wychowanków. Inną, nie zawsze akceptowaną, zasadą było wychowanie
zalecane i realizowane w duchu laickim, co spotykało się z krytyką znacznej czę-
ści wychowawców.

Ideologizacja wychowania w tym okresie była znacząca. W ówczesnej teorii wy-
chowania panowało przekonanie, iż proces wychowania polega na przetwarzaniu
dóbr naturalnych (jakimi są wychowankowie) w dobra społecznie użyteczne (tj.
pełnowartościowych członków społeczeństwa). Proces wychowania przypominał
więc proces technologiczny i opierał się na zbliżonych, pewnych i sprawdzonych,
uniwersalnych zasadach. Zakładano, że każdy wychowanek jest podatny na dzia-
łania wychowawcze w takim samym stopniu, jest zawsze „plastyczny” i możliwe
jest stworzenie zupełnie nowego człowieka, odpowiednio przygotowanego do ży-
cia społecznego, zwłaszcza zawodowego i politycznego.

Pożądana była lojalna i służebna postawa wychowanków wobec wymagań pań-
stwa, a jej osiągnięcie miało się odbywać bez uwzględniania indywidualnych róż-
nic między wychowankami.

W latach 1956–1989 możliwa była zmiana w podejściu do teorii wychowania za
sprawą przemian politycznych, jakie nastąpiły po 1956 roku (tzw. odwilż politycz-
na). Do zmian tych przyczyniło się również nawiązanie kontaktów z naukowcami
nie tylko z krajów socjalistycznych, lecz także z państw Europy Zachodniej i USA.
Dzięki temu zaczęto realizować badania na przykład nad skutecznością różnych
metod wychowawczych, form pracy wychowawczej oraz procesami dynamiki gru-
powej w klasie szkolnej. Zajmowano się też spuścizną takich pedagogów jak Jan
Korczak, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill.

Wprawdzie naciski ideologiczne w tym okresie nieco zelżały, jednak w dalszym
ciągu istniała cenzura i ogólne tendencje marksistowskie w uprawianiu nauki. Do-
piero ostatnie dwudziestolecie XX wieku przyniosło stopniowe przywracanie stan-
dardów światowych w polskiej nauce oraz wolność w zakresie empirii i teorii.

Teorię wychowania rozpatruje się obecnie w kontekście trzech sposobów jej upra-
wiania (Łobocki, 2006: 21–22) jako:
— reﬂeksję poszukującą nad wychowaniem: powoływanie się na dorobek innych

dziedzin, korzystanie z literatury obcojęzycznej, zainteresowanie konkretnymi
problemami wychowawczymi,

— przeprowadzanie badań dotyczących procesu wychowania i różnego rodzaju

zagadnień wychowawczych: badań weryﬁkacyjnych, diagnostycznych, ilościo-
wych i jakościowych,

— korzystanie z własnych doświadczeń w zakresie wychowania dzieci i młodzieży

zgodnie z zasadą, że innowacja jest nieskuteczna bez praktyki pedagogicznej.

1.2. Funkcje teorii wychowania

Ważną funkcją teorii wychowania jest wspieranie w dokonywaniu uogólnień oraz
upowszechnianie wyników badań i analiz, co wspomaga wytwarzanie wiedzy po-
mocnej w praktyce pedagogicznej. Jednakże najistotniejsza jest funkcja związana
z użytecznością teorii. Za główne funkcje teorii wychowania uznaje się:
—

funkcję diagnostyczną

— polegającą na ustalaniu warunków funkcjonowania wy-

chowanka oraz przyczyn zjawisk edukacyjnych poprzez wskazanie na stosowa-
ne środki wychowawcze,

—

funkcję oceniającą

— polegającą na analizie zgodności stanu faktycznego z ide-

ałem wychowawczym, wartościowaniu każdego przejawu działalności wycho-
wawczej, określaniu szkodliwości i wartości postępowania,

—

funkcję prognostyczną

— sprowadzającą się do stawiania hipotez i projektów edu-

kacyjnych oraz ich weryﬁkowania w praktyce.

Funkcje te przyczyniają się do lepszego rozumienia i wyjaśnienia zarówno społecz-
nego, jak i indywidualnego stanu rzeczy, potrzeb wychowanków i wychowawców.
Teoria wychowania stawia prognozy dotyczące rozwoju problematyki i metod oraz
tworzy optymalny model funkcjonowania instytucji wychowawczych (Nowak,
2008: 45).

1.3. Podstawowe pojęcia

Centralnym pojęciem tej dziedziny jest

wychowanie

, lecz nie można go rozpatrywać

w oderwaniu od innych kluczowych zagadnień z nim współwystępujących.

Jednym z takich pojęć jest

socjalizacja

. Pojęcie to do nauki wprowadził socjolog

Emil Durkheim w 1910 roku.

Szerokie znaczenie socjalizacji

obejmuje zarówno

kształtowanie osobowości społecznej, nabywanie społecznej dojrzałości i kompe-
tencji społecznych, jak i wchodzenie w kulturę (zwane

akulturacją

). Proces ten cha-

rakteryzuje się spontanicznym, niezamierzonym przystosowywaniem się do spo-
łeczeństwa i kultury w nim obecnej, czyli włączaniem się w życie społeczne, jak
i w proces „wrastania w kulturę” (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1994: 88).

węższym znaczeniu

socjalizacja

oznacza wpływ życia społecznego na jednostkę

oraz skutek tego oddziaływania w postaci zachodzących w człowieku zmian, rów-
nież w sferze osobowości. Efektem socjalizacji powinno być ukształtowanie pełno-
wartościowego członka społeczeństwa pod wpływem rodziny, szkoły i środowiska
rówieśniczego (Okoń, 2001: 359).

Socjalizacja w węższym rozumieniu oznacza więc proces włączania jednostki w ży-
cie społeczne, integrację z nim i przyjęcie panujących w danym społeczeństwie norm
wartości, sposobu myślenia oraz różnych umiejętności społecznych. Obejmuje ona
adaptację dzieci, młodzieży i dorosłych do warunków środowiskowych w środowi-
sku ich codziennego życia. Tak rozumiana socjalizacja powoduje wytworzenie się
więzi społeczno-emocjonalnej między wychowankami a wychowawcami.

Socjalizacja przebiega nie tylko w sposób bezpośredni, czyli pod wpływem czynni-
ków zewnętrznych, lecz również w sposób pośredni, podczas osobistego zaangażo-
wania wychowanka we własny rozwój. Wpływy środowiskowe są czynnikiem, któ-
rego trudno uniknąć w społeczeństwie, zatem jednostka może mniej lub bardziej
świadomie zarówno im ulegać, jak i się im przeciwstawiać. Szczególną podatnością

na wpływy cechują się dzieci i młodzież. Mówimy wówczas o

socjalizacji pierwot-

nej

, w wyniku której człowiek staje się członkiem społeczeństwa już we wczesnym

dzieciństwie, oraz o

socjalizacji wtórnej

, będącej kontynuacją pierwotnej i zacho-

dzącej najczęściej w życiu dorosłym, zawodowym, politycznym itp. (por. Berger,
Luckmann, 2001).

W procesie socjalizacji wyróżnia się fazy, z których pierwsza przypada najczęściej
na okres od urodzenia do trzeciego roku życia. Jest to

faza presocjalizacji

. W tym

okresie podstawowym środowiskiem socjalizującym jednostkę jest jej rodzina (na-
turalna lub zastępcza) bądź placówka, w której przebywa jednostka.

Faza druga, nazywana

fazą socjalizacji właściwej

, przypada na okres przedszkolny

dziecka i charakteryzuje się dodatkowymi wpływami instytucji (przedszkole i wy-
chowawca) oraz grupy rówieśniczej.

W trzeciej fazie, obejmującej wiek szkolny, krąg czynników socjalizujących posze-
rza się (szkoła, wychowawca, nauczyciele, koledzy, organizacje szkolne i pozaszkol-
ne), jednak rodzina nadal pozostaje środowiskiem pierwotnym i najistotniejszym,
co w dalszym ciągu podkreśla jej decydującą rolę.

W literaturze różnych dziedzin nauki funkcjonują następujące

deﬁnicje socjalizacji

1. Proces nabywania przez jednostkę wiedzy, systemu wartości, biegłości języko-

wej, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości, które pomagają jej zin-
tegrować się ze społeczeństwem i zachować się w nim przystosowawczo (Reber,
2000: 685).

2. Proces rozwoju społecznego, będący efektem niekierowanych i nieuświadamia-

nych oddziaływań otoczenia społecznego (Słownik psychologiczny, 1979: 231).

3. Proces nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowania składających się na

nią ról społecznych (Kowalski, 1986: 317).

4. Ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udzia-

łu w życiu społecznym, uczy ją zachowania się według przyjętych wzorów, ro-
zumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania określonych ról społecznych
(Szczepański, 1972: 94).

Kolejnym istotnym zagadnieniem z dziedziny wychowania jest

inkulturacja

. Pojęcie

to zawdzięczamy amerykańskiemu antropologowi kultury Melville’owi Johnowi
Herskovitsowi. Oznacza ono przejmowanie przez jednostkę dorobku kulturowego
poprzednich pokoleń, proces uczenia się kultury, wrastania w nią lub proces kultu-
rowego przystosowania. Pojęcie kultura w tym wypadku obejmuje całokształt ma-
terialnego i duchowego dorobku przekazywanego z pokolenia na pokolenie. W do-
robku tym mieszczą się zasady współżycia, sposoby postępowania, wzory, kryteria
ocen estetycznych i moralnych przyjętych w danej zbiorowości, jak również obrzę-
dowość, zwyczaje, tradycje, standardy i normy kulturowe.

Ogólnie przez inkulturację rozumie się proces wchodzenia przez jednostkę w życie
kulturalne danego społeczeństwa, czyli wrastanie w charakterystyczną dla niego
kulturę (Łobocki, 2006: 45). Innymi słowy, inkulturacja jest asymilacją dorobku
kulturowego, czyni z jednostki nosiciela kultury typowej dla społeczeństwa, w któ-
rym żyje.

Inkulturacja jest szczególnym rodzajem socjalizacji. Zakłada się, że jest ona jednym
z głównych mechanizmów socjalizacji. Inkulturacji podlegają wszyscy w różnym
stopniu, jest najczęściej bezdecyzyjnym procesem asymilacji wartości kulturowych,
będących znaczącym czynnikiem rozwoju osobowości i internalizacji wartości.

Podobieństwa między wychowaniem a socjalizacją i inkulturacją prowadzą do re-
ﬂeksji, że wychowanie jest szczególnym przypadkiem socjalizacji i inkulturacji.
Wychowanie jednak różni się od opisywanych procesów, ponieważ stanowi pró-

bę świadomej i celowej interwencji w procesy socjalizacyjno-inkulturacyjne. Jest
zatem procesem zamierzonym i częstokroć zaplanowanym. Natomiast socjalizacja
i inkulturacja, jak wiadomo, są procesami pozbawionymi intencjonalności w wy-
wieraniu wpływu na dzieci i młodzież, mogą jednakże być odpowiednio wykorzy-
stywane w procesie wychowania. Należy więc traktować te procesy jako towarzy-
szące wychowaniu. Wpływy tych procesów wzajemnie się wzbogacają i uzupełnia-
ją, jedne bez drugich nie są w stanie funkcjonować.

Ważnym pojęciem ściśle związanym z wychowaniem jest

opieka

. Rozumie się przez

nią  najogólniej  zaspokajanie  pilnych  potrzeb  człowieka,  który  sam  ma  poważne
trudności z ich zaspokojeniem lub w ogóle nie ma takiej możliwości. Pojawia się za-
tem tam, gdzie pojawiają się niekorzystne dla rozwoju człowieka zjawiska, jak: cho-
roba,  zaburzenia  psychoﬁzyczne, nałogi, uzależnienia, braki w sprawności i wy-
kształceniu, samotność. Opieka może być sprawowana zarówno wobec dzieci, jak
i dorosłych, jej zakres jest szeroki, podobnie jak zakres wychowania. Opieka za-
pewnia niezbędne warunki do przebiegu procesu wychowawczego, jest niezbęd-
na  w tym  procesie  wobec  osób,  które  jej  wymagają.  Jej  wartość  jest  największa
w przypadku małych dzieci, następnie spada w miarę zdobywania umiejętności sa-
modzielnego zaspokajania potrzeb przez prawidłowo rozwĳającą się młodzież i do-
rosłych, by ponownie zyskać na wartości w późnym wieku, gdy najczęściej poja-
wiają się choroby, niedomagania i samotność. Opieka bez czynności wychowaw-
czych jest możliwa do realizowania, natomiast wychowanie bez działań opiekuń-
czych — raczej nie, ponieważ zawsze towarzyszy mu przynajmniej troska o dobro
i bezpieczeństwo podopiecznego-wychowanka (Kelm, 1981: 44).

Opiekę klasyﬁkuje się ze względu na stan zagrożenia oraz rodzaj zastosowanych
środków.

Ze względu na stan zagrożenia wyróżnia się opiekę:
— proﬁlaktyczną,
— interwencyjną,
— kompensacyjną.

Ze względu na rodzaj zastosowanych środków wyróżnia się opiekę:
— zdrowotną,
— materialną,
— moralną,
— prawną,
— wychowawczą.

Związek opieki z wychowaniem staje się bardziej zrozumiały, kiedy rozpatrujemy
opiekę jako szereg działań nie tylko o charakterze pomocy materialnej, lecz przede
wszystkim jako pomoc w sensie psychologiczno-emocjonalnym. W tej kategorii
opieki mieści się rozumienie potrzeb drugiego człowieka, współodczuwanie z nim
oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania (por. Maciaszko-
wa, 1991).

Co  różni  wychowanie  od  opieki?  Obie  stanowią  odrębne  dziedziny  działalno-
ści ludzkiej. Teoretycy podkreślają, iż opieka w przeciwieństwie do wychowania
(Dąbrowski, 2001: 159):
—   jest  działalnością  pierwotną  w rozwoju  człowieka,  o czym  przekonujemy  się

w okresie niemowlęctwa, kiedy dominuje ona nad wychowaniem,

— zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludzkiego, podczas gdy w wychowaniu kła-

dziemy nacisk głównie na zachowanie i przekazywanie dziedzictwa kulturowe-
go kolejnym pokoleniom,

— stanowi niemal wyłączną treść działań opiekuńczych wobec osób upośledzo-

nych w stopniu głębokim oraz nieuleczalnie chorych, gdzie wychowanie staje się
niemożliwe lub nieefektywne.

Współczesne tendencje w pedagogice prowadzą do stwierdzenia, że pomoc jest
tym skuteczniejsza, im bardziej łączy się z wpływem wychowawczym. Oznacza to,
iż w procesie opiekuńczym należy pamiętać, by udzielana pomoc była wychowaw-
czo cenna, czyli mobilizowała podopiecznego do własnej aktywności i samodziel-
ności (Łobocki, 2006: 51).

Niemniej opieka i wychowanie tworzą zwartą całość, warunkując wzajemną sku-
teczność. Czasami mogą stać w sprzeczności wobec siebie, gdy wychowanie nie
liczy się z podstawowymi potrzebami wychowanków (wychowanie spartańskie,
stalinowskie, faszystowskie).

Wartości leżące u podstaw wychowania i opieki także się różnią. Te, które wpływa-
ją na działania opiekuńcze, najczęściej stają się wartościami moralnymi (opieka nad
starszymi), z reguły mają charakter trwały, ponadczasowy, nie podporządkowują
się ideologiom i systemom społeczno-politycznym. Podczas gdy w procesie wycho-
wania ważniejszą rolę odgrywają zmienne i przemĳające ideologie oraz warunki
społeczno-polityczne, a w stosunku do wartości opieki są one wtórne i relatywne.

1.4. Istota wychowania i jego cechy

Pojęcie wychowania jest trudne do zdeﬁniowania ze względu na wielość znaczeń
i sposobów jego pojmowania. Jest ono deﬁniowane zwykle w szerokim lub wąskim
znaczeniu.

W szerokim rozumieniu wychowanie

odnosi się do rozwoju umysłowego i uczucio-

wego jednostki, do sfery jej motywacji i konkretnych działań. Utożsamiane jest
z oddziaływaniem na osobowość, kształtowaniem jej pod względem wszystkich jej
cech: intelektualnych, emocjonalnych, wolicjonalnych wraz z działaniem (Sośnic-
ki, 1964: 34).

W wąskim znaczeniu wychowanie

rozumiane jest jako proces ukierunkowany na

kształtowanie charakteru jednostki pod kątem celów moralnych (Okoń, 2001: 56).
Proces ten sprzyja więc osiąganiu postaw moralnie i społecznie pożądanych.

Wychowanie w wąskim rozumieniu bywa różnie deﬁniowane.

Według Antoniny Guryckiej (1979: 55) wychowanie jest dynamicznym, złożonym
układem oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośred-
nich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka poddawane-
go tym oddziaływaniom.

Według Durkheima (1968: 14) jest ono oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te,
które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego.

Według Jana Szczepańskiego (1972: 94) wychowanie to intencjonalne kształtowa-
nie osobowości dokonywane w ramach stosunku wychowawczego według przyję-
tego w grupie ideału wychowawczego.

Według Wolfganga Brezinki wychowanie to takie działanie, poprzez które ludzie
starają się w sposób trwały udoskonalić układy dyspozycji psychicznych innych lu-
dzi lub też utrzymać ich stany uznane za wartościowe, bądź wreszcie zapobiegać
powstawaniu dyspozycji ocenianych negatywnie.

Według Romany Miller wychowanie to interwencja w dialektyczny stosunek czło-
wieka i świata, regulująca ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współdzia-
łania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki.

Znane są również uproszczone deﬁnicje wychowania, określające proces ten jako
(Łobocki, 2006: 34):
— celowe sterowanie uczeniem się człowieka,
— oddziaływanie na wszechstronny rozwój osobowości,
— działanie wywierające na człowieka określony wpływ,
— zjawisko przenikające całe życie społeczne,
— dorastanie do zadań,
— kierowanie rozwojem.

Różnorodność i wielość deﬁnicji powoduje konieczność klasyﬁkowania pojęcia
wychowanie. Stefan Kunowski (1993: 166–169) wyróżnił deﬁnicje:
—

prakseologiczne

, według których wychowanie jest równoznaczne z oddziaływa-

niem wychowawców na wychowanków,

—

ewolucyjne

, upatrujące w wychowaniu proces samorzutnego rozwoju wycho-

wanka w wyniku nabywanego przez niego doświadczenia,

—

sytuacyjne

, wskazujące na uwarunkowania środowiskowe łącznie z tzw. sytu-

acjami wychowawczymi,

—

adaptacyjne

, podkreślające efekty wychowania, których przejawem jest przysto-

sowanie wychowanka do słusznych wymagań i oczekiwań społecznych.

Wychowanie jest rozpatrywane często jako proces

bezpośredniego wywoływania

zmian

w rozwoju wychowanka przez osoby dorosłe. Wówczas osoby te są trakto-

wane jako warunek konieczny dla skuteczności procesu. To z kolei oznacza, że wy-
chowanie odbywa się niejako bez czynnego udziału samych wychowanków (pod-
miotów wychowania).

Tak pojmowane wychowanie jest nazywane

dyrektywnym

i opisywane w literaturze

przez teoretyków jako:
— społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dorastające, ma-

jące na celu pokierowanie ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania
według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia (Kunowski,
1993: 170),

— działanie zmierzające do trwałej modyﬁkacji, ukształtowania lub rozwinięcia

dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w osobowości
jednostki (Muszyński, 1981: 29),

— system działań zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych (Wro-

czyński, 1976: 11),

— całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygoto-

wujących go do życia w społeczeństwie (Wujek, Pilch, 1974: 31),

— planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych

pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi (Schulz, 2001: 235).

W odróżnieniu od wychowania dyrektywnego

wychowanie niedyrektywne

zakła-

da współodpowiedzialność wychowanków za własny rozwój. Podkreśla się zna-
czenie interakcji między wychowankami a wychowawcami, rodziną, nauczycie-
lem. Wychowawca w procesie wychowania niedyrektywnego powinien (Łobocki,
2006: 39):
— wchodzić z wychowankami w relacje oparte na współpracy i partnerstwie,
— zachęcać ich do kierowania własnym rozwojem,
— nieustannie towarzyszyć im w radościach i smutkach,
— prowadzić z wychowankami otwarte i szczere rozmowy,
— wspomagać wychowanków w realizowaniu tkwiących w nich możliwości.

Wychowanie tego rodzaju oznacza więc wyzwalanie, dodawanie odwagi, zapobie-
ganie ubezwłasnowolnieniu, usuwanie szkodliwych wpływów zagrażających natu-
ralnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowanie ich do ży-
cia przez mobilizację do aktywności, pobudzanie do zachowań zgodnych z oczeki-
waniami społecznymi. W myśl tych założeń wychowanie niedyrektywne to:
— proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń (Bagley, 1923: 3),
— proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku (Dewey, 1924: 5),
— proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia naby-

wanego przez wychowanka (Kunowski, 1993: 167),

— pomaganie wychowankowi w rozwoju i ułatwianie mu realizowania jego możli-

wości (Rylke, Klimowicz, 1982: 152),

— dorastanie do zadań, rozwĳanie za sprawą uczestnictwa w świecie (Suchodol-

ski, 1968),

— całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej, zwłaszcza

przez interakcję, urzeczywistnianie swojego człowieczeństwa (Tarnowski,
1992: 143).

Podsumowując omówione sposoby rozumienia wychowania, można wyróżnić dwa
podejścia do pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Jedno z nich to oddzia-
ływanie dyrektywne zmierzające do osiągnięcia zaplanowanych wcześniej zmian
w rozwoju wychowanków. Drugie polega przede wszystkim na wspomaganiu ich
w kierowaniu własnym rozwojem, co nie oznacza braku świadomości wychowaw-
cy co do celów wychowawczych. Te podejścia wychowawcze nie wykluczają się,
lecz wzajemnie uzupełniają. Rzadko występują w praktyce pedagogicznej w czy-
stej postaci; najczęściej nakładają się na siebie, a wychowanie dyrektywne z reguły
przeważa nad dyskretnym wspomaganiem rozwoju wychowanków.

Próby zdeﬁniowania procesu wychowania nie wyczerpują jego złożoności, dlatego
kolejnym zabiegiem teoretycznym jest opisanie cech charakteryzujących ten pro-
ces. Najczęściej wymienia się pięć cech: złożoność wychowania, intencjonalność,
interakcyjność procesu, relatywność oraz jego długotrwałość.

Złożoność wychowania

opiera się na przekonaniu, iż zachowanie człowieka zależy

od wielu uwarunkowań, zarówno zewnętrznych (w tym szeroko rozumianych od-
działywań wychowawczych), jak i wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i do-
świadczeń człowieka, jego potrzeb, aspiracji, motywacji. Złożoność procesu wska-
zuje również na charakter adaptacyjny wychowania. W procesie tym wychowanek
dostosowuje się do norm postępowania obowiązujących w danym społeczeństwie.
Adaptacja ta polega nie tylko na przyjmowaniu (asymilacji), przyswajaniu norm
i przystosowaniu się do nich (akomodacji), lecz również na stosowaniu ich w co-
dziennym życiu. W procesie wychowania bowiem nie chodzi wyłącznie o zapamię-
tanie i zrozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, ale też o pełną
ich akceptację i uwewnętrznienie.

Intencjonalność wychowania

opiera się na znajomości celów wychowania i konse-

kwentnego ich realizowania przez świadomego założeń wychowawcę. Podobnie
jest w rodzinie, nawet jeśli rodzice nie mają jasno sprecyzowanych celów wycho-
wawczych, to postępują zgodnie z określonymi intencjami, na przykład w odnie-
sieniu do tradycji rodzinnych, własnego systemu wartości. Jednocześnie ważne jest
w intencjonalności, by najistotniejszą kwestią pozostawało wspieranie wychowan-
ków w rozwoju i aby nierealne lub szkodliwe dla rozwoju cele nie przesłoniły pra-
wa do wyboru stylu życia przez wychowanków.

Interakcyjność wychowania

jest cechą, która opiera się na zasadzie wzajemności oraz

współdziałania wychowawcy i wychowanka. Wzajemność to zjawisko oddziaływa-
nia wpływów nie tylko wychowawcy na wychowanka, wychowawca także podle-
ga wpływom ze strony wychowanka, czerpie z nich korzyści, wzbogacając swoje

doświadczenia. Słusznie zatem w świetle tego założenia uznaje się wychowanka za
równoprawnego partnera w procesie wychowawczym, ponieważ nie jest on bier-
nym odbiorcą, ale reaguje na wpływy wychowawcze, jest nośnikiem szeregu po-
staw i zachowań. W związku z tym można zakładać, iż proces wychowawczy jest
tym skuteczniejszy, im bardziej aktywizowany i usamodzielniany jest wychowa-
nek. Interakcyjność stawia również wymagania wychowawcy, albowiem wymaga
od niego ciągłego doskonalenia się i samorozwoju. Interakcyjność wiąże się ponad-
to z umożliwianiem wychowankowi kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza z ró-
wieśnikami. Kontakty te mają być podstawą samowychowywania oraz uczenia się
odpowiedzialności za siebie i innych.

Relatywność wychowania

wiąże się z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie

skutków wychowania, to zaś wiąże się zarówno ze złożonością procesu wychowa-
nia, jak i z dynamiką osobowości ludzkiej. Duże znaczenie w kwestii relatywności
(i nieprzewidywalności skutków wychowania) mają wpływy środowiska rówieśni-
czego, lokalnego oraz środków masowego przekazu. Socjalizacja i inkulturacja od-
grywają znaczący wpływ na proces wychowania — trudno ocenić, co jest skutkiem
zamierzonych działań wychowawczych, a co efektem niezorganizowanych działań,
także w obszarze socjalizacji. Tym bardziej że granica między wychowaniem a so-
cjalizacją jest płynna, a całokształt wpływów inkulturacyjno-socjalizacyjnych —
ogromny.

Długotrwałość wychowania

wynika już z samego faktu, iż jest ono procesem, a nie

jednorazowym aktem. W związku z tym o wychowaniu coraz częściej mówi się jako
o procesie dotyczącym człowieka we wszystkich fazach życia; wychowanie nigdy
się nie kończy, stąd określenie edukacja permanentna coraz częściej obecne jest
w nauce i codziennej aktywności człowieka. Dużą wagę przywiązuje się do ciąg-
łego podnoszenia kwaliﬁkacji, samokształcenia oraz rozwoju w sferze osobowości
i kontaktów interpersonalnych. W tym zakresie doskonalenie i rozwój obowiązu-
ją również wychowawców, by mogli sprostać wymogom działań wychowawczych.
Długotrwałość wychowania łączy się z systematycznością związaną z ciągłym po-
głębianiem i przetwarzaniem osiągniętych rezultatów.

1.5. Ewolucja teorii wychowania

Wychowanie jako jeden z rodzajów działalności ludzkiej występuje w każdej kul-
turze. Można uznać, że reﬂeksja nad wychowaniem towarzyszy ludzkości od zara-
nia dziejów, a szczególny jej rozwój notuje się w ciągu ostatnich dwóch stuleci. Na
reﬂeksję człowieka o wychowaniu wpływa wiele czynników, z których najistotniej-
sze mieszczą się w obszarze historyczno-społeczno-kulturalnym. Reﬂeksja indywi-
dualnego człowieka dodatkowo spotyka się ze społecznymi oddziaływaniami oraz
z tzw. opinią publiczną. W ten właśnie sposób reﬂeksja ciągle przekształcana i wa-
runkowana ewoluuje, stając się podmiotem nieustannych oddziaływań. W uprosz-
czeniu można tę ewolucję przedstawić w trzech etapach (Nowak 2008: 24–27):
1.

Poziom wiedzy i poznania potocznego

(przednaukowego) charakteryzuje się intu-

icją i własnymi przekonaniami na temat wychowania, indywidualnymi doświad-
czeniami oraz własną wiedzą w tym zakresie. Cechami znaczącymi są w tym
okresie: prostota, mały stopień ogólności, duża bezkrytyczność, brak spójno-
ści i klarowności myśli. Jednakże cechy te nie pomniejszają znaczenia owej wie-
dzy w pedagogice, gdyż świadczą o zwiększaniu się zasobów wiedzy o wycho-
waniu, także praktycznej. Jest to bowiem wiedza życiowa i łatwa do zastosowa-
nia w konkretnych przypadkach. Efektem

potocznej reﬂeksji

jest zasób teoretycz-

nych i praktycznych wskazówek na temat wychowania: przekonania, przemy-
ślenia, opinie, przykazania, zasady, upomnienia. Tego rodzaju wiedza dotyczy
zawsze konkretnych sytuacji wychowawczych i stanowi pierwotny etap formo-
wania teorii w pedagogice.

Otwarcie się na kontekst społeczny

jako poziom wiedzy czerpanej z obserwacji i wy-

miany jej z innymi ludźmi. Osiągnięcie tego poziomu następuje wraz z groma-
dzeniem informacji, porad wychowawczych i wartościowaniem ich (jako przy-
datne lub nie, dobre lub złe) oraz porównywaniem z własnym doświadczeniem
wychowawczym. Treści tego rodzaju znajdujemy w przysłowiach, sentencjach,
przypowieściach, bajkach, Biblii oraz literaturze pedagogicznej, m.in. w porad-
nikach, książkach o wychowaniu, przewodnikach dla rodziców i nauczycieli.
Ten poziom wiedzy charakteryzuje większa ogólność oraz język literacki, emo-
cjonalny. Nadal jest to przednaukowy, potoczny etap reﬂeksji.

Poziom reﬂeksji (teorii) naukowej

charakteryzuje się szeregiem cech, które nie wy-

stępowały we wcześniej opisywanych poziomach, jak: logiczność, abstrakcyj-
ność, systematyczność, krytycyzm, sprawdzalność, pojęciowość. Poziom ten jest
weryﬁkowany i uogólniany przy użyciu metodologii typowej dla danej dyscypli-
ny naukowej. W tej fazie teoria naukowa bywa wyrażana w wielu formach w za-
leżności od rodzaju ujęcia naukowego i od badanego aspektu (na przykład biolo-
gicznego, psychologicznego, ﬁlozoﬁcznego itp.).

Rozróżnienie powyższych etapów funkcjonuje ze względów dydaktycznych, w prak-
tyce wszystkie te poziomy są powiązane ze sobą — warunkują się i uzupełniają.

1.6. Teoria wychowania jako teoria naukowa i metateoria

Pomiędzy stopniami teorii istnieje związek polegający na konieczności odsyłania
do poszczególnych poziomów w celu wzajemnego potwierdzania i dopełniania.
Proces tworzenia się teorii naukowej ma charakter ciągły i otwarty — nie można
go nigdy uznać za zakończony i ostatecznie zdeﬁniowany. Wymaga nieustannej re-
ﬂeksji połączonej z działalnością praktyczną.

Aby bliżej zdeﬁniować pojęcie teoria, trzeba się oprzeć na deﬁniowanym tak syste-
mie praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą trafnych metod
badawczych (Kozielecki, 1987: 13).

W literaturze pedagogicznej znajdujemy trzy rodzaje teorii wyróżnionych ze wzglę-
du na ich zasięg (Tchorzewski, 2002: 15):
1. Teorie ogólne — charakteryzują się największym zasięgiem i opierają na zało-

żeniach:

— ontologicznych — określających badaną rzeczywistość,
— epistemologicznych — wyznaczających granice i możliwości poznawcze,
— metodologicznych — ustalających sposoby gromadzenia materiału i budowa-

nia twierdzeń.

2. Teorie średniego zasięgu — bazują na założeniach metodologicznych i gene-

rują twierdzenia wymagające stawiania założeń teoretycznych, ontologicznych
i wartościujących jednocześnie. Teorie te wyjaśniają określony fragment rze-
czywistości.

3. Teorie szczegółowe — charakteryzują się najwęższym zasięgiem (empiryczne),

służą do wykrywania zależności przyczynowych, funkcjonalnych bądź korelacyj-
nych. Najczęściej dotyczą badań w zakresie praktycznego i celowego działania.

Na każdym z poziomów ewolucji teorii wychowania zachodzi działalność wycho-
wawcza oparta na:
— spontanicznej i intuicyjnej wiedzy o wychowaniu,
— wiedzy powstałej w procesie wymiany i obserwacji otoczenia,
— fachowej i naukowej wiedzy pedagoga.

Pojawiają się w literaturze sugestie, by poszczególne poziomy traktować jak eta-
py rozwoju historycznego wiedzy o wychowaniu. Na poziom pierwszy składają się
własne umiejętności (pajdogogosa); poziom drugi stanowi przekazywanie doświad-
czenia innym, przygotowującym się do zadań wychowawcy (sztuka wychowania);
poziom trzeci zaś to wydanie pierwszych podręczników pedagogiki po usystematy-
zowaniu się wiedzy pedagogicznej przed około dwustu laty (teoria naukowa) (No-
wak, 2008: 34–35).

Współcześnie człowiek działa na wszystkich trzech poziomach wiedzy o wycho-
waniu. Najczęściej działania wychowawcze odbywają się na pierwszym i drugim
poziomie, zwłaszcza gdy muszą być podjęte szybko i odpowiedzialnie. Na trzecim
poziomie zachodzą wówczas, gdy próbujemy usystematyzować je i uogólniać, roz-
ciągając na inne przypadki.

2. Teoria wychowania

a dyscypliny podstawowe

Teoria wychowania jest dyscypliną, która bazuje na określonych faktach, zdarze-
niach oraz badaniach i wynikach analiz tych zdarzeń. Źródła teorii wychowania
można podzielić na:
— teoretyczne — stanowiące dorobek badań naukowych,
— praktyczne — stanowiące konkretną działalność wychowawczą.

Teoria wychowania tworzona jest w oparciu o dorobek innych dziedzin nauki,
zwanych podstawowymi względem pedagogiki. Rozpatrują one poszczególne sfery
funkcjonowania człowieka: jego naturę, rozwój, postawy, zachowanie, relacje ze
środowiskiem i innymi ludźmi, sens i cel egzystencji ludzkiej.

2.1. Teoria wychowania a biologia

Biologia stanowi obszar zainteresowań teorii wychowania w zakresie pierwszych
lat życia człowieka, dojrzewania bioorganicznego, problematyki dziedziczenia ge-
netycznego, predyspozycji biologicznych organizmu, wpływu warunków życia i hi-
gieny na przebieg procesu wychowania. Wiedza ta leży u podstaw dzisiejszej świa-
domości pedagogów o ekologii, pedagogice zdrowia, szeroko pojętych relacjach
człowieka ze środowiskiem. Celem korzystania z wiedzy biologicznej jest dostoso-
wanie treści i środków wychowania do wieku i fazy rozwoju wychowanka, indywi-
dualizacja działań wychowawczych, programowanie czasu pracy i zabawy. Szcze-
gólnie istotne w zakresie zainteresowania kwestiami biologicznymi jest dojrzewa-
nie biologiczne wychowanka.

2.2. Teoria wychowania a psychologia

Psychologia dostarcza teorii wychowania wiedzy na temat przemian osobowości,
warunków rozwoju człowieka, kierunków ludzkich dążeń i warunkujących je me-
chanizmów. Psychologia wnosi istotne informacje dotyczące prawidłowości rozwo-
ju psychicznego w różnych fazach, problemów psychologicznych związanych z roz-
wojem, różnic indywidualnych, możliwości poznawczych. Wiedza ta często deter-
minuje dobór środków i metod wychowawczych, dlatego szczególnie cenny jest do-
robek

psychologii wychowawczej

2.3. Teoria wychowania a socjologia

Socjologia bada zbiorowości ludzkie wraz z zachodzącymi w nich relacjami. Teoria
wychowania zainteresowana jest głównie związkiem wychowania z różnymi aspek-
tami życia społecznego. W tym zakresie ważne są zarówno kwestie interakcji mię-
dzyludzkich, jak i charakter oraz działalność instytucji społecznych. Teoria wycho-
wania zajmuje się również modelami i wzorami człowieka w poszczególnych spo-
łeczeństwach, przeobrażeniami zachowań w określonych społecznościach, wpły-
wem instytucji i grup społecznych na kształtowanie się postaw człowieka. Nie moż-
na wyraźnie rozgraniczyć obszarów badawczych teorii wychowania i socjologii,
zwłaszcza

socjologii wychowania

2.4. Teoria wychowania a ﬁlozoﬁa

Filozoﬁa towarzyszyła pedagogice od początku powstawania teorii pedagogicz-
nych. Podstawą związku między tymi dwiema dziedzinami nauki są orientacje
światopoglądowo-ﬁlozoﬁczne, na których opiera się wychowanie. Filozoﬁa wycho-
wania koncentruje się na określonej interpretacji procesu wychowania, na jego ce-
lach (teleologia), bazując na poglądach ﬁlozofów od starożytności po czasy współ-
czesne. Filozoﬁa zadaje pytania — dlaczego tak jest, jakie są przyczyny i uwarun-
kowania, jaki jest sens i cel — zmierzające do wyjaśnienia procesów, w tym proce-
su wychowania. Pedagogika korzysta z odpowiedzi uzyskiwanych przez ﬁlozoﬁę.
Człowiek w ﬁlozoﬁi (praktycznej) występuje jako praktycznie działający podmiot
— obszary najbliżej związane z tą działalnością to

ﬁlozoﬁa bytu

ﬁlozoﬁa kultury

Pierwsza z nich zajmuje się sensem i podstawami bytu oraz warunkami poznania
go, druga natomiast istotą, podstawami i sensem kultury jako działalności ludzkiej
w wymiarze etycznym, religĳnym, w obszarze pracy, sztuki, polityki.

3. Wychowanie w świetle

poszczególnych koncepcji

Znajomość poszczególnych koncepcji wychowania może pomóc w zrozumieniu,
czym w istocie jest wychowanie. Jedne z nich czerpią z dorobku psychologii, inne
koncentrują się wokół oddziaływań pedagogicznych.

3.1. Koncepcja behawiorystyczna

Twórcą skrajnej

koncepcji behawiorystycznej

jest John B. Watson, który twierdził, iż

wszystkie przeżycia osobiste człowieka są jego indywidualną sprawą i nie powinny
podlegać żadnym analizom. Przedstawicielami mniej skrajnego nurtu byli między
innymi Neal Miller i Albert Bandura.

Według koncepcji behawiorystycznej:
— wszelkie zachowanie człowieka jest reakcją na pojedyncze lub złożone bodźce

z zewnątrz, tj. na środowisko i otoczenie,

— środowisko i otoczenie to zdarzenia, zjawiska, rzeczy i ludzie, z którymi czło-

wiek bezpośrednio się styka,

— bodźce te wyznaczają określone reakcje, czyli sposoby zachowania,
— powiązanie między bodźcem a reakcją ma charakter mechaniczny,
— poznając rodzaj bodźców, można przewidzieć reakcję,
— znając reakcję, można wyselekcjonować bodźce.

W wychowaniu natomiast zgodnie z koncepcją behawiorystyczną wyklucza się
wpływy pośrednie (zmienne niezależne i zależne), ponieważ jest ono bezpośred-
nim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka i polega na jawnym kierowa-
niu jego rozwojem oraz nie uwzględnia prawa wychowanka do własnej aktywności
i samodzielności.

Należy zatem uznać, że w świetle tej teorii (Łobocki, 2006: 62–66):
— działanie wychowawcze usprawiedliwia przejawy manipulacji i indoktrynacji

w wywieraniu wpływu na dzieci,

— wychowanek jest istotą dającą się dowolnie formować,
— wychowanek jest pozbawiony własnych aspiracji, twórczych kompetencji, ocze-

kiwań i wartości,

— wszelkie zmiany zachodzące w wychowanku zawdzięcza się oddziaływaniu z ze-

wnątrz,

— zachowanie wychowanka jest kopią środowiska, w którym żyje,
— działanie wychowawcze jest manipulacją wzmocnieniami.

3.2. Koncepcja humanistyczna

Koncepcja humanistyczna

wyrosła z opozycji przeciwko koncepcji behawiorystycz-

nej, zakładającej wizję człowieka reaktywnego. Przedstawicielami tego nurtu byli
Abraham Maslow i Carl Rogers.

Koncepcja humanistyczna głosi:
— niezbywalne prawo człowieka do aktywności i samodzielności,
— prawo do odpowiedzialności za własny rozwój i samorealizację,
— potrzebę realizowania tkwiących w człowieku możliwości.

W związku z tym wychowanie powinno (Łobocki, 2006: 68–69):
— być postępowaniem niedyrektywnym,
— wspomagać wychowanków w rozwoju,
— pomóc wychowankowi stać się osobą w pełni funkcjonującą, otwartą na nowe

doświadczenia, kierującą się w postępowaniu również emocjami, nie tylko prze-
słankami rozumowymi,

— ukształtować człowieka o poczuciu własnej wartości i wysokim stopniu świa-

domości,

— pomóc w ukształtowaniu osoby utrzymującej poprawne relacje z ludźmi, nieza-

leżnej, odpornej na dogmaty i konformizm.

Szczególnie istotny w koncepcji humanistycznej jest nacisk na wzajemną akcepta-
cję, okazywanie jej sobie, empatię, stwarzanie i pogłębianie więzi między wycho-
wankami i wychowawcami poprzez życzliwe rozumienie, słuchanie i emocjonalny
rezonans.

3.3. Koncepcja psychospołeczna

Koncepcja psychospołeczna

wskazuje na uwarunkowania społeczne jako główną

przyczynę kształtowania osobowości ludzkiej. Wychowanie według tej koncepcji
podkreśla znaczenie warunków życia społecznego oraz zaspokajania potrzeb psy-
chospołecznych w procesie wychowania.

W nurcie tym wyodrębniane są dwa ujęcia: Harry’ego S. Sullivana i Ericha From-
ma. Ogólne założenia nurtu przypisują moc kształtowania osobowości człowieka:
— całemu społeczeństwu (Sullivan),
— siłom działającym w społeczeństwie (Fromm),
— stosunkom społecznym w rodzinie (Horney).

Koncepcja Sullivana

podkreśla, że dla wychowania najistotniejsze znaczenie mają:

— relacje międzyludzkie w okresie dzieciństwa i dorastania,
— stosunki społeczne w środowisku, w jakim znajduje się jednostka (teoria inter-

personalna),

— integracja lub dezintegracja stosunków społecznych.

Ponadto w świetle tej teorii uznaje się, że zachwiana komunikacja społeczna bywa
źródłem zaburzeń zachowania człowieka.

Koncepcja Fromma

przypisuje duże znaczenie w procesie kształtowania osobowo-

ści kontaktom międzyludzkim. Podkreśla znaczenie nawiązywania więzi z innymi
w duchu miłości i wspólnej pracy jako podstawę lepszego społeczeństwa, jak rów-
nież okazywanie uległości wobec władzy i podporządkowanie się jako nakładanie
na siebie ograniczeń.

Teoria Fromma mówi, że człowiek postępuje w życiu zgodnie z potrzebami, jakie
odczuwa, a najważniejsze w kształtowaniu osobowości człowieka są:
— potrzeba miłości,
— potrzeba zakorzenienia,
— potrzeba tożsamości,
— potrzeba transcendencji,
— potrzeba układu czci i odniesienia.

Poglądy Horney

zawarte w koncepcji psychospołecznej wychowania koncentrują się

wokół poczucia bezpieczeństwa jako źródła prawidłowego rozwoju w rodzinie,
niezbędności miłości, szacunku, zaufania i wyrozumiałości w procesie wychowa-
nia, który przebiega w środowisku pierwotnym, jakim jest rodzina. Brak kontak-
tów interpersonalnych jest postrzegany jako istotna przyczyna poczucia osamot-
nienia i bezradności wychowanka.

3.4. Koncepcje pedagogiczne

Koncepcje pedagogiczne są pogłębieniem koncepcji psychospołecznych, żadna
z nich jednak nie stanowi samodzielnego źródła reﬂeksji wychowawczej ani też co-
dziennej praktyki. Wszystkie wymagają elastycznego i twórczego podejścia, bywają
teoretycznym wsparciem dla innowacji w zakresie działań pedagogicznych. Do naj-
ważniejszych koncepcji pedagogicznych należą koncepcje: Korczaka, Kamińskiego,
Freineta, Neilla, ks. Bosko, Suchomlińskiego.

Koncepcja Janusza Korczaka (1878–1942)

Ważnymi założeniami tej koncepcji są: troska o rozwój samorządności dzieci, któ-
ra przejawia się w różnych formach ich aktywności (sąd koleżeński, sejm dziecięcy)
oraz bezwzględne przestrzeganie praw dziecka (prawo do szacunku, do radosnego
dzieciństwa, do decydowania o własnym losie, prawo do niepowodzeń i łez, prawo
do posiadania rzeczy i tajemnic), a także przekonanie, iż dziecko jest wartościo-
wym człowiekiem, zasługującym na taki sam szacunek jak dorosły.

Korczak stworzył sąd koleżeński z myślą o tym, by:
— usunąć zależność dziecka od woli i humoru wychowawcy,
— wprowadzić zasady i normy, które obowiązywały w życiu dzieci i regulowały at-

mosferę placówki wychowawczej,

— zainteresować wychowanka własnym postępowaniem, wzbudzić w nim reﬂeksję

nad własnymi czynami,

— uczyć samokrytycyzmu i tolerancji wobec drugiego człowieka,
— kształtować mocny fundament wzorowej postawy etycznej wychowanka.

W kontaktach z dzieckiem niezbędna jest

empatia

, a przede wszystkim umiejętność

uczenia się od dzieci, wsłuchiwania się w sygnalizowane przez nie potrzeby i podej-
mowania razem z nimi działań, mających na celu zaspokojenie tych potrzeb.

Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka, zwracał szczególną uwagę na nie-
równoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Do-
magał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili
narodzin, na każdym etapie swojego istnienia, i ma prawo być sobą — takie, jakie
jest. Integralnym elementem jego koncepcji wychowawczej były różne formy uspo-
łecznienia i samorządności instytucji, środowisk edukacyjnych, opiekuńczych czy
wychowawczych.

Koncepcja Aleksandra Kamińskiego (1903–1978)

Koncepcja ta opiera się na wartościach wychowawczych działalności zespołowej,
zwłaszcza harcerskiej. U jej podstaw leży przekonanie, że skuteczność pracy dydak-
tycznej zależy od cech osobistych nauczyciela (pogoda ducha i obdarzanie zaufa-
niem wychowanków). Ponadto szczególną uwagę zwraca się na:
— osobisty przykład nauczyciela zaangażowanego w pracę,
— znaczenie zabaw dydaktycznych,
— pracę zespołową, wzajemną pomoc, przykład koleżeński, wpływ na sferę

moralno-społeczną, dzielność jako najwyższą wartość,

— atmosferę wychowawczą, rodzinne stosunki między nauczycielem a wycho-

wankiem.

Koncepcja Celestyna Freineta (1896–1966)

Główną ideą koncepcji Freineta jest przeciwstawienie się tradycyjnym metodom
nauczania i wychowania oraz zastosowanie nowych technik, polegających na zdo-
bywaniu doświadczeń po omacku, w sposób naturalny, podobnie do uczenia się
mówienia i chodzenia. Szczególnie podkreślane są zalety takich metod natural-
nych, czyli technik freinetowskich, jak: sporządzanie gazetek szkolnych, opraco-
wywanie swobodnych tekstów i prowadzenie korespondencji międzyszkolnej.

Koncepcja ta opiera się zatem na:
— swobodnej ekspresji wychowanków: wyrażaniu własnych uczuć i myśli, wyra-

żaniu siebie, swoich zainteresowań i potrzeb (na przykład w formie plastycznej,
muzycznej, słownej),

— realizowaniu idei samorządności, organizowaniu działalności dzieci zgodnie

z ich zainteresowaniami,

— naturalnych metodach nauczania.

Koncepcja Aleksandra S. Neilla (1883–1973)

Podstawą koncepcji pedagogicznej Neilla jest przekonanie o naturalnej dobroci
dziecka, którą należy wspierać. Stosując wobec wychowanków szeroki zakres swo-
bód, wspiera się ich samodzielność i przyzwyczaja do odpowiedzialności za własne
czyny, pogłębia zaufanie do samego siebie, poczucie niezależności i tożsamości. Sa-
morządność wychowanków była ważnym założeniem koncepcji Neilla. Swoboda ta
jednak powinna mieć granice wyznaczone ochroną interesów pozostałych wycho-
wanków. Neill stawiał wysokie wymagania wychowawcom, których uwaga powin-
na się skupiać przede wszystkim na dzieciach nieszczęśliwych i niepogodzonych
z samym sobą (zwanych zwykle „zepsutymi dziećmi”).

Zgodnie z tą koncepcją dziecko jest z natury dobre i ma wszelkie dane, by być szczę-
śliwe, a wychowawcy powinni dbać o emocje dzieci bardziej niż o ich intelekt.

Koncepcja ks. Jana Bosko (1815–1888)

Koncepcję  pedagogiczną  ks.  Bosko  przeciwstawia  się  wychowaniu  represyjnemu
oraz  nadmiernie  pobłażliwemu.  Celem  wychowania  jest  wszechstronny  rozwój
dzieci i młodzieży jako uczciwych obywateli i dobrych chrześcĳan. Koncepcja ta
opiera się na trzech ﬁlarach: miłości, rozumie i religii. Do jej założeń należą:
—  zapobieganie wychowaniu represyjnemu oraz nadmiernie pobłażliwemu (system

prewencyjny),

— kształtowanie poczucia odpowiedzialności i właściwie pojętej wolności,
— dialog, prawda i zabieganie o poprawne stosunki międzyludzkie,
— przyjacielskie relacje z wychowankami, okazywanie zaufania, otwartości i bez-

interesownej pomocy,

— dobroć, mądrość, pobożność, zdrowie, radość i świętość jako główne wartości

w procesie wychowania.

Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego (1918–1970)

Główne  cechy  koncepcji  Suchomlińskiego  to  oparcie  wychowania  na  kontak-
tach  z  przyrodą  oraz  koncentrowanie  się  na  wartościach  moralnych  w  pracy
dydaktyczno-wychowawczej  z uczniami.  Wychowanie  przez  dobroć  i uczciwość
traktowane  jest  w tej  koncepcji  jako  wartość  nadrzędna  względem  zdolności
i przygotowania zawodowego. Dobroć u uczniów rozwĳana jest poprzez okazy-
wanie im szacunku i wyrozumiałości, stwarzanie atmosfery serdeczności i stoso-
wanie metod nauczania przepojonych wartościami moralnymi. Wychowawca po-
winien kształtować wrażliwość wychowanka na krzywdę ludzką poprzez dawanie
przykładu własną postawą.

Opisane wyżej koncepcje wychowania oczywiście nie wyczerpują dorobku teore-
tyków w tym zakresie. Godne polecenia są również koncepcje Marii Montessori,
Marii Łopatkowej, Józefa Babickiego i wielu innych pedagogów.

Bibliograﬁa

1. Berger P. L., Luckmann T., 2001: Internalizacja rzeczywistości, [w:] Wprowa-

dzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, (red.) T. Jaworska, R. Leppert, Impuls,
Kraków.

2. Dąbrowski Z., 2000: Wybrane elementy pedagogiki opiekuńczej, [w:] Dąbrow-

ski Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.

3. Dewey J., 1924: Moje pedagogiczne credo, Żak, Warszawa.
4. Gurycka A., 1979: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psy-

chologiczna, PWN, Warszawa.

5. Kelm A., 1981: Terminologia w opiece nad dzieckiem, [w:] Praca opiekuńczo-

-wychowawcza. Wybór opracowań i artykułów, (red.) I. Lepalczyk, B. Butry-
mowicz, UŁ, Łódź.

6. Kowalski S., 1986: Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa.
7. Kozielecki J., 1987: Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna,

PWN, Warszawa.

8. Kunowski S., 1993: Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-

zjańskie, Warszawa.

9. Łobocki M., 2006: Teoria wychowania w zarysie, Impuls, Kraków.

10. Maciaszkowa J., 1991: Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej. Opieka ro-

dzinna nad dziećmi i kompensacja jej niedostatków, WSiP, Warszawa.

11. Muszyński H., 1981: Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa.
12. Nowak M., 1993: Główne nurty współczesnej ﬁlozoﬁi wychowania, „Kultura

i Edukacja”, nr 2 (4), s. 7–27.

13. Nowak M., 2008: Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne, Warszawa.

14. Okoń W., 2001: Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa.
15. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., 1994: Psychologia wychowawcza,

t. 2, PWN, Warszawa.

16. Reber A. S., 2000: Słownik psychologii, Scholar, Warszawa.
17. Rylke H., Klimowicz G., 1982: Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi,

WSiP, Warszawa.

18. Schulz R., 2001: Elementy pedagogicznego obrazu wychowania, [w:] Wprowa-

dzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, (red.) T. Jaworska, R. Leppert, Impuls,
Kraków.

19. Sośnicki K., 1964: Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa.
20. Szczepański J., 1972: Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa.
21. Tarnowski J., 1992: Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna. Dylema-

ty teorii i praktyki, (red.) B. Śliwerski, Impuls, Kraków.

22. Wroczyński R., 1976: Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa.
23. Współczesne konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji, 2002: (red.)

A. M. Tchorzewski, Wers, Bydgoszcz.

24. Wujek T., Pilch T., 1974: Pojęcia pedagogiki, [w:] Pedagogika. Podręcznik aka-

demicki, (red.) M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, PWN, Warszawa.

Document Outline