D_ABC2.CDR

2261

S p i s t r e ś c i

SPIS TREŚCI

Władysław T. Miodunka, Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka, pedagogika
a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ewa Lipińska, Anna Seretny, Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Część I

ZAGADNIENIA DYDAKTYKI OGÓLNEJ

JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

A: UCZĄCY SIĘ I NAUCZYCIEL W PROCESIE DYDAKTYCZNYM

Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka

obcego/drugiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Ewa Lipińska, Anna Seretny, Indywidualne cechy uczącego się a nauka

języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Ewa Lipińska, Czynniki wpływające na proces uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . .     57
Ewa Lipińska, Nauczyciel języka polskiego jako obcego   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .     79
Anna Seretny, Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia  . . . . . . . .     99

B: ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO

Waldemar Martyniuk, Europejski system opisu kształcenia językowego

a nauczanie języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Anna Seretny, Metody nauczania języków obcych a nauczanie języka polskiego –

zarys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Iwona Janowska, Przygotowanie kursu językowego – programy nauczania . . . . . 155
Ewa Lipińska, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny . . . . . . 177
Danuta Pukas-Palimąka, Planowanie zajęć z języka polskiego jako obcego –

konspekt lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

2261

I . N a u c z a n i e c z ę ś c i s y s t e m u j ę z y ko w e go p o l s z c z y z n y

daktyka języków bywa różnie rozumiany: jest on synonimem psychopeda-
gogiki w Szwajcarii i we Włoszech, jego rozumienie jest bliskie pojęciu
pedagogiki w Belgii, a w innych krajach obejmuje zagadnienia lingwisty-
ki stosowanej i metodyki nauczania języków obcych.

Wspominamy o tym, gdyż redaktorki niniejszego tomu ściśle odróż-

niły metodykę nauczania języka polskiego jako obcego od jego dydaktyki,
publikując w 2005 roku osobny tom pod tytułem ABC metodyki naucza-
nia języka polskiego jako obcego, w którym przedstawiają metody nauczania
części systemu językowego oraz sprawności językowych, a także sposoby
kontroli wyników nauczania za pomocą testów językowych.

Niniejszy tom, zatytułowany Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako

obcego, należy zatem do dydaktyki szczegółowej, przedmiotowej, ale nie
pomija niektórych zagadnień dydaktyki o g ó l n e j, omawiając zagadnie-
nia związane z pracą nauczycieli, postawą uczących się, a także organiza-
cję procesu dydaktycznego (standardy europejskie nauczania języków ob-
cych, programy i metody nauczania, wreszcie – planowanie zajęć z języ-
ka polskiego jako obcego).

Do dydaktyki s z c z e g ó ł o w e j języka polskiego jako obcego zali-

czono uwzględnianie realiów, kultury i literatury, a ściślej – tekstów lite-
rackich w nauczaniu języka polskiego jako obcego, co zostało przedsta-
wione w części II tomu.

Dydaktyka szczegółowa polszczyzny została poszerzona o klasyczne

opracowanie na temat socjologii języka polskiego poza Polską oraz socjolo-
gii państwowych dyplomów potwierdzających znajomość języka polskiego
jako obcego. Te dwa opracowania, zawarte w części III tomu, oddziela pra-
ca przedstawiająca polskie testy biegłości służące do określania stopnia zna-
jomości polszczyzny na trzech poziomach europejskich: B1, B2 i C2.

Zarówno metodyka, jak i dydaktyka języka polskiego jako obcego zmie-

niają się bardzo szybko. Sprzyja temu otwarcie Polski na Europę i na świat
oraz międzynarodowa wymiana studentów w ramach programów Unii
Europejskiej. W dydaktyce języków obcych za najważniejszą zmianę trzeba
uznać postawienie uczących się w centrum procesu nauczania jako pod-
miot (a nie przedmiot!) tego procesu. Uczący się są podmiotem, gdyż to
oni decydują, których języków będą się uczyć, a których nie, gdzie będą
się uczyć wybranego języka (prywatnie czy w wyspecjalizowanej instytu-
cji; w kraju zamieszkania czy w kraju, gdzie dany język jest językiem urzę-
dowym) i w jaki sposób (przy użyciu jakich metod).

W p r o w a d z e n i e . M e t o d y k a , d y d a k t y k a , p e d a go g i k a a n a u c z a n i e j ę z y k a . . .

2261

N a u c z a n i e w y m o w y i i n t o n a c j i

WSTĘP

Praca zbiorowa Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego to kon-

tynuacja ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego

. Obie pozycje

tworzą całość, wzajemnie się uzupełniając. W ABC znalazło się omówie-
nie z a g a d n i e ń m e t o d y c z n y c h z zakresu nauczania podsystemów
języka, rozwijania sprawności oraz kontroli wyników; niniejsze opraco-
wanie koncentruje się zaś na szeroko rozumianym k o n t e k ś c i e n a -
u c z a n i a, uwzględniając większość jego elementów (uczącego się, na-
uczyciela, proces dydaktyczny itp.).

Tom ten podobnie jak pozycja poprzednia – powstał na bazie wykła-

dów dla słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów
uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako ob-
cego. Stanowi także ważny i potrzebny zestaw informacji i wskazówek
praktycznych dla nauczycieli pracujących poza Polską. Jest więc przezna-
czony dla:

nauczycieli, którzy rozpoczynają pracę zawodową,

nauczycieli, którzy pragnęliby rozwinąć swój warsztat,

słuchaczy studiów podyplomowych oraz magisterskich studiów
uzupełniających z zakresu metodyki nauczania języka polskiego ja-
ko obcego,

nauczycieli polonijnych.

Praca składa się z trzech części. Pierwsza (I), podzielona na dwa dzia-

ły A i B, zawiera artykuły z zakresu dydaktyki ogólnej, druga (II) – uzu-
pełnia zagadnienia dydaktyki szczegółowej przedstawione w ABC o rolę
kultury i literatury w procesie kształcenia językowego, część trzecia (III)

A. Seretny, E. Lipińska (2005).

2261

I . N a u c z a n i e c z ę ś c i s y s t e m u j ę z y ko w e go p o l s z c z y z n y

ukazuje pozycję języka polskiego w świecie. Autorami większości

tekstów

są pracownicy Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie

Uniwersy-

tetu Jagiellońskiego, placówki zajmującej się nauczaniem języka polskie-
go jako obcego oraz kształceniem przyszłych nauczycieli.

Dział A części I otwiera tekst Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się

języka obcego/drugiego, który ukazuje istotne, z punktu widzenia dydakty-
ki, różnice między procesem nabywania języka pierwszego, a uczeniem
się języka obcego/drugiego. Artykuły Indywidualne cechy uczącego się a nauka
języka obcego oraz Czynniki wpływające na proces uczenia się omawiają wpływ
tzw. zmiennych indywidualnych na proces dydaktyczny (perspektywa na-
uczyciela) i powodzenie w nauce języka obcego (perspektywa uczącego się).
Spośród czynników charakterologicznych (style factors) omówione zostały
m.in. typy osobowości, temperament, style uczenia się, potencjał półkul
mózgowych, rodzaje inteligencji; z czynników kognitywnych i afektyw-
nych (cognitive and affective factors) – motywacja oraz postawa, a z czynników
demograficznych (demographic factors) – wiek i płeć uczących się. Zadaniem
tekstu Nauczyciel języka polskiego jako obcego jest przedstawienie sylwetki na-
uczyciela uczącego w kategorii zadań, które przed nim stoją, pożądanych
cech charakteru oraz oczekiwanych umiejętności merytorycznych. Zamy-
kający tę część szkic Autonomia uczącego się – wprowadzenie do zagadnienia
zwraca uwagę na fakt, iż powinien być traktowany jako aktywny uczest-
nik procesu glottodydaktycznego, który poprzez swe działania, świadome
i zamierzone, może wpływać na jego jakość i efektywność.

Dział B części I został w całości poświęcony organizacji procesu dydak-

tycznego. Otwiera go tekst poświęcony omówieniu najważniejszych zało-
żeń Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego w kontekście nauczania
polszczyzny jako języka obcego. Przedstawione w nim zostały takie zagad-
nienia jak: parametry opisu kształcenia językowego, procesy uczenia się
i nauczania, programy kształcenia językowego, opis poziomów zaawanso-
wania oraz testowanie i ocenianie biegłości językowej. Rozdział poświę-
cony Metodom nauczania języków obcych ukazuje najważniejsze ujęcia me-
todyczne stosowane w nauczaniu języków obcych, akcentując wniesio-
ne przez nie wartości. Trzy kolejne teksty: Przygotowanie kursu językowego
– programy nauczania, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematycz-
ny oraz Planowanie zajęć języka polskiego jako obcego przybliżają organizację

W s t ę p

Dr P. Gębal jest pracownikiem Uniwersytetu Warszawskiego.

Uprzednio – Instytutu Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ.

2261

N a u c z a n i e w y m o w y i i n t o n a c j i

procesu dydaktycznego począwszy od założeń ogólnych (program naucza-
nia), poprzez planowanie długoterminowe (nauczanie blokowe) do roz-
wiązań szczegółowych (konspekt lekcji).

Część II powraca do zagadnień dydaktyki szczegółowej, którym, jak

wspomniano, poświęcone zostało w całości ABC metodyki nauczania języ-
ka polskiego jako obcego. Tekst Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako
obcego porusza kwestie związane z miejscem i rolą kompetencji socjokul-
turowej i socjolingwistycznej w nauczaniu polszczyzny jako języka obce-
go, wskazując konkretne rozwiązania programowe. Szkic Nauka o litera-
turze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego z kolei,
podejmuje próbę umiejscowienia i określenia roli literatury w procesie
glottodydaktycznym, różnicując zakres jej obecności i znaczenie w zależ-
ności od tego, gdzie, dla kogo i w jakim celu prowadzona jest nauka języ-
ka polskiego jako obcego.

Celem części III jest z jednej strony ukazanie polszczyzny jako środka

komunikacji grup etnicznych zamieszkujących poza krajem, z drugiej zaś
– jako języka, którego potwierdzona znajomość może być atutem na euro-
pejskim (światowym) rynku pracy. Cel pierwszy realizują dwa teksty otwie-
rające tę część. Artykuł Język polski poza Polską przybliża świat zbiorowości
posługujących się językiem polskim poza Polską, omawiając fale emigracji
politycznej i ekonomicznej, żywotność języka polskiego jako środka ko-
munikacji etnicznej oraz zagadnienia związane z dwujęzycznością. Kolej-
ne dwa teksty poświęcone są certyfikacji znajomości języka polskiego ja-
ko obcego, czyli państwowemu poświadczaniu stopnia jego opanowania.
W pierwszym, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego – polskie te-
sty biegłości, znajduje się ogólne omówienie testów biegłości (charakterysty-
ka poszczególnych części, wymagania stawiane potencjalnym kandydatom
itp.), w drugim – Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku eduka-
cyjnym i rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako
obcego – przedstawione zostały wnioski i refleksje zebrane po przeprowa-
dzonych w roku 2004 pierwszych egzaminach certyfikatowych.

Mamy nadzieję, że praca Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obce-

go będzie użyteczna studentom w nauce, a nauczycielom w pracy. Wszyst-
kim czytelnikom życzymy, aby nauczanie języka polskiego jako obcego/
drugiego było dla nich pasją, powołaniem i przyjemnością.

Ewa Lipińska i Anna Seretny

W s t ę p

2261

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

Ewa Lipińska

PRZYSWAJANIE JĘZYKA PIERWSZEGO

A UCZENIE SIĘ JĘZYKA OBCEGO/DRUGIEGO

1. US TALENIA TERMINOLOGICZNE

Każdy język może być opanowywany jako język ojczysty lub inny. Nie

są to jedyne terminy kontrastujące ze sobą, bowiem w literaturze z zakre-
su lingwistyki spotyka się następujące pary określeń:

język ojczysty

– język obcy

język pierwszy

– język drugi

język wyjściowy (źródłowy)

– język docelowy

Pojęcia ojczysty i pierwszy są bardzo często utożsamiane i jeden termin

wspomaga drugi przy próbie definicji każdego z nich. Określenie wyjścio-
wy (źródłowy)

spotyka się rzadziej, a oznacza ono język, którym dany użyt-

kownik porozumiewa się w momencie rozpoczynania opanowywania no-
wego języka. Powyższe terminy można uznać za homogeniczne. Oprócz
nich czasem spotyka się stosowane w tym znaczeniu inne określenia, np.
język rodzimy czy etniczny.

Natomiast terminy język obcy, drugi i docelowy nie są tożsame. Odgra-

nicza się zwłaszcza język drugi od obcego w zależności od sposobu jego
opanowania. Przyjęło się za S. Krashenem rozróżnienie między przyswaja-
niem, czyli nabywaniem języka, a jego uczeniem się (I. Kurcz, 1992: 182).
Język drugi p r z y s w a j a s i ę bez udziału nauczyciela i formalnych in-

Rozdział ten został opracowany na podstawie następujących artykułów E. Lipińskiej:

2001, 2002a, 2002b oraz monografii z 2003 roku.

Określenie „język wyjściowy (źródłowy)” jest trafne w sytuacji emigracyjnej.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

strukcji, w naturalnym otoczeniu, a więc w kraju, w którym się nim mó-
wi, wśród społeczności, dla której zazwyczaj jest językiem pierwszym/oj-
czystym. Języka obcego u c z y s i ę najczęściej w szkole lub na kursach,
w warunkach sztucznych. Ilustrację różnic między przyswajaniem i ucze-
niem się stanowi poniższe porównanie obu procesów (S. Krashen, T. Ter-
rell, 1983: 27 za: E. Lipińską, 2003: 44):

nabywanie

–

uczenie się

proces podobny do dziecięcego
przyswajania języka pierwszego

–

formalne poznawanie
języka

„łapanie” (picking up) języka

–

wiedza o języku

proces nieświadomy

–

proces świadomy

wiedza implicytna

–

wiedza eksplicytna

nauczanie formalne nie pomaga
w tym procesie

–

nauczanie formalne
pomaga w nauce

Termin język docelowy może być bliźniaczy zarówno z terminem język

obcy jak i język drugi

. W literaturze nie precyzuje się metod jego opano-

wywania, ale ponieważ rzadko dochodzi do sytuacji tylko uczenia się lub
tylko przyswajania języka, gdyż zazwyczaj procesy te zazębiają się i uzu-
pełniają, termin język docelowy (jd) ma szersze znaczenie, obejmujące dwa
poprzednie.

Sytuacja polskich dzieci uczących się i jednocześnie nabywających ję-

zyk polski w Polsce jest bardziej klarowna, bo mowa o języku ojczystym/
pierwszym. Wątpliwości budzą się natomiast w przypadku próby określe-
nia języka polskiego, którego uczą się dzieci polskiego pochodzenia w tzw.
polskich szkołach poza granicami Polski, bo właściwie nie jest to język
pierwszy, choć może być ich ojczystym. Tym ostatnim zagadnieniem nie

Ostatnie określenia wydają się zbyt kategoryczne. Nauczanie formalne może nie być

skuteczne, może nie być potrzebne, ale trudno sobie wyobrazić sytuacje, w których mia-
łoby nie pomóc.

Umownie określa się go symbolem J

w odróżnieniu od J

, który oznacza język oj-

czysty/pierwszy.

2261

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

będziemy się tu zajmować, jednak pewna precyzja w rozróżnieniu opa-
nowywania języka docelowego i akwizycji

języka ojczystego jest potrzeb-

na do dalszych rozważań.

W celu uniknięcia wątpliwości dotyczących przyswajania (nabywania)

metodą naturalną języka drugiego czy uczenia się metodą akademicką ję-
zyka obcego, można używać poręcznego sformułowania: opanowywanie
języka docelowego (innego, nowego). Ma to, na przykład, miejsce w sytua-
cji, gdy osoby polskiego pochodzenia uczą się języka polskiego w Polsce.
Polski nie jest dla nich językiem obcym (w sensie opozycji do ojczystego),
ale nie zawsze też jest drugim – i to nie tylko ze względu na często mylą-
cą sugerowaną kolejność lub wielość poznawanych języków.

2. NABYWANIE JĘZYKA OJ CZY S TEGO

Każde normalne, słyszące dziecko jest zdolne do nauczenia się języka

otoczenia, w którym przebywa od chwili narodzin – bez względu na swo-
je dziedzictwo językowe, tzn. nie musi to być język jego biologicznych
rodziców. Proces nabywania języka ma charakter uniwersalny i zachodzi
z jednakową łatwością u każdego człowieka.

Dzieci przechodzą kolejne etapy rozwoju mowy – od gaworzenia po

poprawne wysławianie się, które stwierdza się niezależnie od przyswaja-
nego języka. Ogólnie sądzi się, że czterolatek ma już opanowane podstawy
języka, siedmiolatek posiada wiedzę o gramatyce i systemie fonetycznym
w około 80%, natomiast pełna kompetencja językowa i komunikacyjna jest
osiągana dopiero w wieku szkolnym (zob. E. Lipińska, 2003: 16).

Termin język ojczysty dla każdego jest oczywisty i zrozumiały, ale przy

próbie jego sprecyzowania lub zdefiniowania rodzą się wątpliwości. W nie-
licznych słownikach i encyklopediach określa się go podobnie – w sposób
ogólny, a nawet powierzchowny i lakoniczny. Według mnie, definicja po-
winna brzmieć (E. Lipińska, 2003: 15):

To termin oznaczający zazębiające się procesy przyswajania i uczenia się.

Szerzej zob. E. Lipińska (2003, cz. I).

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Język ojczyst

y jest pierwszym poznawanym i ‘doświadczanym’ (dozna-

wanym) przez człowieka językiem, w którym się porozumiewa z otocze-
niem. Ma on znaczący udział w poznawaniu świata i kształtowaniu struk-
tury osobowości, sprawiając, że człowiek się z nim utożsamia, a w do-
rosłym życiu zazwyczaj w nim myśli, śni, liczy i modli się.

Na kierunek badań nad przyswajaniem języka duży wpływ miały

teorie psychologów L. Wygotskiego – twórcy teorii strefy przybliżonego
rozwoju (ZPD = zone of proximal development) oraz J. Piageta i jego na-
stępców – w tym E. Ericksona, którzy wyodrębnili fazy (stadia) rozwo-
ju człowieka

3. OPANOWYWANIE JĘZYKA DOCELOWEGO

Powszechnie sądzi się, że na akwizycję języka docelowego mają wpływ:

wiek, płeć, motywacja, środowisko oraz cechy indywidualne, np. inteli-
gencja, zdolności, ambicja i temperament, o czym jest mowa w innych
rozdziałach niniejszej książki. Równie istotny jest sposób, w jaki zacho-
dzi akwizycja danego języka.

3.1. SPOSOBY OPANOWYWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO

Rozróżnia się cztery główne sposoby akwizycji języka docelowego. Są to
(E. Lipińska 2003: 48):

1. Akwizycja symultaniczna – polegająca na opanowywaniu języka do-

celowego równolegle z językiem ojczystym, a więc od urodzenia.
Można mówić o jednoczesnym przyswajaniu dwóch lub więcej ję-
zyków; procesy ich nabywania są podobne lub identyczne.

2. Akwizycja sukcesywna po częściowym opanowaniu J

– zachodzą-

ca przede wszystkim u dzieci w wieku przedszkolnym; chodzi więc
zarówno o przyswajanie, jak i uczenie się J

Szerzej zob. E. Lipińska (2003).

2261

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

3. Akwizycja sukcesywna po całkowitym opanowaniu J

– w przypad-

ku młodzieży i dorosłych:

a. spontaniczna – czyli nabywanie języka w warunkach naturalnych za

granicą, rzadziej w kraju;

b. akademicka – uczenie się języka w warunkach „sztucznych”, tzn.

w szkole lub na kursach w kraju zamieszkania;

c. mieszana – polegająca na nabywaniu języka wzmacnianym ucze-

niem się lub odwrotnie; najczęściej występuje na emigracji.

4. Akwizycja powtórna u młodzieży i dorosłych w sposób akademicki,

naturalny lub mieszany.

Procesy opanowania języka docelowego i akwizycji języka ojczyste-

go nie są do siebie podobne. Wyjątek stanowi akwizycja symultaniczna,
a także – w pewnym stopniu – sukcesywna u dzieci w wieku przedszkol-
nym. Już u dzieci w wieku szkolnym istotna staje się różnica ilości czasu
poświęcanego na każdy język (na niekorzyść J

). Poza tym pierwszy ję-

zyk dziecka jest ściśle związany z jego rozwojem kognitywnym, a ucze-
nie się drugiego języka systemem szkolnym ma inny związek z rozwo-
jem pojęciowym dziecka. Pozostałe sytuacje różnią się. Przyczyną jest
m.in. wiek, gdyż akwizycja J

nie zachodzi już tak samo szybko i prawie

bez wysiłku jak w przypadku języka ojczystego. Ponadto proces ten jest
zazwyczaj świadomy, co może osłabiać jego tempo i zmniejszać skutecz-
ność. Występuje też większe zagrożenie interferencjami i inhibicją (opo-
rami typu: niepewność, krytycyzm wobec siebie, brak otwartości, obawa
przed śmiesznością).

3.2. STOPIEŃ OPANOWANIA JĘZYKA DOCELOWEGO

Proces akwizycji J

ma prowadzić w założeniu do posługiwania się danym

językiem w stopniu równym lub zbliżonym do umiejętności native speake-
ra. Praktycznie jednak nie jest możliwe określenie czasu (kiedy?) i stopnia
(jak?) opanowania języka docelowego. Przyjmuje się, że pewnym wyznacz-
nikiem jest moment, gdy uczący się zaczyna myśleć w danym języku, osią-
gając poziom J

adekwatny do swojego wieku. Mówi się także o wejściu

w fazę beztłumaczeniową (produkowanie oparte na myśleniu).

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4. ZNAJOMOŚĆ DWU JĘZYKÓW

A DWUJĘZYCZNOŚĆ

Opanowanie języka docelowego może prowadzić do dwujęzyczno-

ści, ale znacznie częściej staje się znajomością dwu (lub więcej) języków.
Dwujęzyczność jest często pojęciem używanym w zbyt szerokim znacze-
niu, tymczasem stanowi szczególny przypadek znajomości dwóch języków.
Nie są to pojęcia homogeniczne. Różnice między nimi pokazują nastę-
pujące definicje (zob. E. Lipińska, 2003: 114–115):

Znajomość języka obcego

– to kompetencja w języku obcym nieadek-

watna do wieku i statusu społecznego danej osoby, znajomość tylko nie-
których sprawności, używanie języka obcego tylko w pewnych sytuacjach.

Przykładem może być podstawowa umiejętność rozmowy wyłącznie

w celach turystycznych, zdolność czytania jedynie fachowych tekstów,
opanowanie języka przez wykształconą osobę dorosłą z dużego miasta,
ale na poziomie nastolatka z małego miasteczka czy wsi.

Dwujęzyczność

– to opanowanie dwu języków w takim stopniu, jak spo-

łecznie ekwiwalentni ich jednojęzyczni nosiciele, czyli ambilingwizm

. Pole-

ga na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w języku
ojczystym i drugim oraz na częstym używaniu obydwu języków w różnych
sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji. Jest to zazwyczaj
nietrwały stan, mający związek z emigracją lub dłuższym pobytem za
granicą, co implikuje bliski kontakt z danym językiem i kulturą, umożli-
wiający osobiste ich doznawanie.

W celu osiągnięcia bilingwizmu należy zadbać o odpowiedni poziom

obydwu języków. W sytuacji emigracyjnej oznacza to szczególną troskę

Szerzej zob. E. Lipińska (2003).

Za F. Gruczą, 1981: 16–18. Ambilingwizm nie zakłada pełnego opanowania obu ję-

zyków.

2261

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

o zachowanie i rozwój języka rodzimego, za co odpowiedzialni są przede
wszystkim rodzice, ale także i nauczyciele polonijni, których rola jest nie
do przecenienia (zob. 4.3).

4.1. JĘZYK DOCELOWY – ZAGROŻENIE DLA JĘZYKA WYJŚCIOWEGO

Bardzo częstym błędem popełnianym przez rodziców na emigracji jest
próba porozumiewania się w domu językiem nowym w celu ułatwie-
nia dzieciom jego szybszego opanowania. Jednak zamiast domniema-
nej korzyści, skutek bywa odwrotny, bo dzieci przejmują błędy rodzi-
ców, wynikające z ich niedoskonałej znajomości J

albo pewnego dnia

uświadamiają sobie, że znają ten język lepiej niż rodzice. Może to pro-
wadzić do zakwestionowania ich prestiżu (W. Miodunka, 1980). Innym
poważnym błędem jest mieszanie języków, prowadzące do zniekształ-
cania rodzimej mowy. W rezultacie rodzina posługuje się językiem polonij-
nym, często będąc przekonana, że jest to język polski. Jakie są tego efekty,
okazuje się przy próbach porozumiewania się z nowo przybyłymi Polakami
lub z rodakami w ojczyźnie, a prawdziwe problemy rodzą się w chwili pod-
jęcia studiów polonistycznych na miejscu lub po przyjeździe do Polski.

Utrata języka ojczystego jest właściwie nie do odrobienia, a jeśli zda-

rzy się przypadek jego regresji, może pojawić się półjęzyczność (semiling-
wizm), stanowiąca najmniej pożądany efekt językowy (zob. T. Skutnabb-
-Kangas, 1981).

4.2. WPŁYW JĘZYKA WYJŚCIOWEGO NA JĘZYK DOCELOWY

Przez długie lata pokutował pogląd, że język wyjściowy przeszkadza w opa-
nowaniu i rozwijaniu języka docelowego. Obwiniano J

za wszelkie nie-

powodzenia w procesie akwizycji J

, postulowano więc ograniczenie uży-

wania języka pierwszego – aż do zarzucenia go włącznie. Obecnie uzna-
je się, że języki etniczne mogą wzbogacać umiejętności komunikacyjne
imigranta, ale przede wszystkim przyczyniać się do efektywnego opano-
wania J

(zob. H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, 1982: 96). Wszystko wska-

zuje na ścisły związek między zachowaniem i rozwijaniem J

a pozytyw-

nym wpływem dwujęzyczności na umysłowy rozwój i postępy w nauce
szkolnej dziecka.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4.3. DECYZJE RODZICÓW I ROLA NAUCZYCIELI POLONIJNYCH

Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że nie nalegając na to, aby
ich dzieci znały język ojczysty, a w skrajnych przypadkach nakłaniając je
do używania wyłącznie języka kraju osiedlenia, zamykają im drogę do
bilingwizmu. Rolą nauczycieli powinno być przekonywanie rodziców
do używania polszczyzny w komunikacji między członkami rodziny
i wspomaganie ich w tym trudzie (sami również muszą dbać o czystość
i poprawność języka). Ponadto powinni uzmysławiać rodzicom, że ję-
zyk rodzimy może tylko pomóc, a nie zaszkodzić w opanowywaniu ję-
zyka docelowego, natomiast język docelowy stanowi zagrożenie dla ję-
zyka wyjściowego.

Nie sposób wymienić wszystkich korzyści płynących z dobrej znajo-

mości języka ojczystego na obczyźnie. Najważniejsze z nich to:

warunek sine qua non osiągnięcia dwujęzyczności;

możliwość komunikowania się z najbliższą rodziną, zwłaszcza

z dziadkami;

docenianie rodzimej kultury;

podtrzymywanie istnienia grupy etnicznej;

możliwość otrzymania lepszej pracy;

wzbogacanie osobowości poprzez dostęp do dwóch kultur;

pomoc w readaptacji w razie powrotu do kraju.

Lepiej jest nakłaniać dzieci do nauki polskiego, niż jej zaniechać, bo-

wiem łatwiej jest budzić język ze stanu uśpienia, niż nadrabiać zaległości
całego życia w wieku dorosłym – bez większych szans na sukces. „Uczmy
je [dzieci – przyp. E.L.] języka polskiego. Po buntach i odrzuceniach na-
dejdzie dzień, w którym okażą nam zdumioną wdzięczność albo zapytają
z żalem: dlaczego nie nauczyłaś mnie mówić po polsku?” (D. Mostwin,
1995: 54–55; zob. też K. Serejska Olszer, 2001).

2261

P r z y s w a j a n i e j ę z y k a p i e r w s z e go a u c z e n i e s i ę j ę z y k a o b c e go / d r u g i e go

5. JĘZYK POL SKI JAKO DOCELOWY DL A

CUDZOZIEMCÓW UCZĄCYCH SIĘ W POL SCE

Obcokrajowcy, którzy przyjeżdżają do Polski, aby uczyć się języka pol-

skiego, są pochodzenia polskiego lub nie mają z Polską żadnych związków.
Opanowują więc nasz język albo w sposób sukcesywny mieszany, albo przez
powtórne uczenie się. Pierwszy z nich zachodzi dlatego, że nie tylko u c z ą
s i ę   oni  w  sposób akademicki na zorganizowanych kursach w częściowo
sztucznej sytuacji, ale też  n a b y w a j ą   go  przez „zanurzenie” w nim.
Drugi sposób występuje najczęściej w przypadku osób z polskimi korze-
niami, znających polski „z domu”, lecz także i tych, które kiedyś uczyły
się tego języka, ale zapomniały lub chcą nauczyć się więcej i lepiej. Trze-
ba podkreślić, że  n i e  chodzi tu o nauczanie języka polskiego jako pierw-
szego, co implikuje odmienne metody jego nauczania.

Częśc cudzoziemców zaczyna się uczyć polskiego jako pierwszego „no-

wego” języka w wieku dorosłym – dla innych jest to już kolejny język,
a część zna polski z domu. Dlatego grupy studentów nawet na poziomie
podstawowym nigdy nie są jednorodne. Zupełnie inaczej przyswaja wie-
dzę ktoś, kto po raz pierwszy ma do czynienia z nowym językiem, a ina-
czej ktoś, kto zna np. język rosyjski czy słowacki albo zna kilka języków
tzw. zachodnich, a jeszcze inaczej osoby polskiego pochodzenia.

BIBLIOGRAFIA

Arabski J. (1985), O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa.
Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Katowice.
Cummins J. (1981), Bilingualism and Minority – Language Children, OISE Press,

Ontario.

Czykwin E., Misiejuk D. (1998), Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie

Psychopedagogicznej, Trans Humana, Białystok.

Dulay H., Burt M., Krashen S. (1982), Language Two, Oxford University Press,

New York.

Grucza F. (1981), Glottodydaktyczne implikacje bilingwizmu, w: Bilingwizm a glotto-

dydaktyka. Materiały z V Sympozjum zorganizowanego przez Instytut Lingwistyki
Stosowanej UW, Białowieża, 26–28 maja 1977, pod red. F. Gruczy, Wydawnic-
two Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Kurcz I. (1992), Język a psychologia, WSiP, Warszawa.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Lipińska E. (2001), Proces stawania się dwujęzycznym. Przypadek polskiego chłop-

ca w Australii. Niepublikowana praca doktorska, Wydział Filologiczny UJ,
Kraków.

Lipińska E. (2001), Kiedy język polski nie jest językiem ojczystym, „Języki Obce

w Szkole”, nr 6, s. 27–30.

Lipińska E. (2002a), Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków. Język dzieci najnow-

szej polskiej emigracji w Australii, „Przegląd Polonijny”, z. 3, s. 95–103.

Lipińska E. (2002b), Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć?, „Przegląd

Polonijny”, z. 4, s. 105–113.

Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzycz-

ności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Miodunka W. (1980), Lingwistyczne podstawy nauczania języka polskiego jako obcego,

w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, Lublin.

Miodunka W. (1990), Język a identyfikacja kulturowa i etniczna. Studium kształtowa-

nia się tożsamości rodzeństwa należącego do drugiego pokolenia Polonii australijskiej,
w: Język polski na świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa.

Mostwin D. (1995), Trzecia wartość, KUL, Lublin.
Serejska Olszer K. (2001), Polszczyzna z oddali. Język polski w anglojęzycznym świe-

cie, Media Rodzina, Poznań.

Skutnabb-Kangas T. (1981), Bilingualism or not: The Education of Minorities, Mul-

tilingual Matters, London.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

Ewa Lipińska
Anna Seretny

INDYWIDUALNE CECHY UCZĄCEGO SIĘ

A NAUKA JĘZYKA OBCEGO

1. WPROWADZENIE

W ostatnich latach uczący się coraz wyraźniej staje się podmiotem, a nie

przedmiotem nauczania. Przestaje być postrzegany jako bierny odbiorca
bodźców zewnętrznych, a uznaje się go za i n t e g r a l n y, ale jednocze-
śnie n i e z a l e ż n y człon procesu nauczania. Zmienia się także rola na-
uczyciela – z egzekutora na doradcę.

W tradycyjnym podejściu do nauczania języka obcego punkt wyjścia

w trakcie działań glottodydaktycznych stanowił najczęściej opis cech da-
nego języka. To on wytyczał sposób nauczania, zalecenia dotyczące ucze-
nia się formułowano zaś na końcu (W. Wilczyńska, 1999: 49). Techniki
stosowane przez uczącego, często narzucane przez wybraną metodę pra-
cy, nie zawsze jednak mogły zadowolić wszystkich uczących się. Adreso-
wane do odbiorców o pewnych cechach osobowościowych, pozostawia-
ły innych „na marginesie”, nie dając im równych szans

Przełożenie punktu ciężkości z uczenia (nauczania) na pomoc w uczeniu

się nakłada na nauczyciela obowiązek uświadomienia studentom, że tak na-
prawdę rezultaty, jakie osiągną, zależą w dużej mierze od nich samych, od
ich wysiłku i nastawienia do pracy. W. Wilczyńska pisze: „Nie chodzi nam
o to, by zacząć „od innego końca”, lecz raczej, by zaproponować inną hie-
rarchię podstawowych członów układu glottodydaktycznego, nie umniej-
szając przy tym ich znaczenia. Hierarchię tę wyznacza dla nas p e r s p e k-
t y w a o s o b o w a, której podstawową zasadą jest i n t e g r a l n o ś ć o s o-
b y l u d z k i e j” (1999: 49).

Jak słusznie jednak zauważa W. Krzemińska (1990: 209), część uczniów potrafi uczyć

się niezależnie od metody, a nawet wbrew niej.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Wiele zależy także od strategii uczenia się. Badania wykazują jednak, że

tych ostatnich uczniowie znają zbyt mało i chociaż zdarza im się poszuki-
wać nowych sposobów przyswajania wiedzy, nie zawsze trafiają na te naj-
właściwsze dla siebie, ponieważ na ogół nie znają ani mechanizmów pro-
cesu uczenia się, ani też siebie jako uczących się – w sensie własnych cech
osobowości i preferencji wyznaczonych genetycznie. Ponieważ „ucznio-
wie płacą ciągle zbyt wielką cenę za pozostawienie ich samym sobie w przy-
swojeniu trudnej sztuki uczenia się” (W. Krzemińska, 1990: 206), obarcze-
nie nauczyciela odpowiedzialnością za właściwą pomoc uczniom w ucze-
niu się wydaje się bezsporne. Aby jednak uczący mógł sprostać nowemu
zadaniu, musi dobrze poznać uczących się, a więc dokonać swego rodza-
ju diagnozy

dotyczącej m.in. ich osobowości, temperamentu, modalno-

ści, preferencji półkulowej, inteligencji i jej rodzajów, stylów uczenia się

Wiedza ta pozwoli mu bowiem na zastosowanie odpowiednich (zmien-
nych) technik nauczania, które nie tylko urozmaicą proces nauczania, ale
przede wszystkim wyjdą naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom konkret-
nych uczących się. Uczeń, który rozpoczyna naukę języka obcego nie jest
„niezapisaną kartą, którą możemy w dowolny sposób zapełnić” (W. Pfeif-
fer, 2001: 99). Każdy ma indywidualne, wrodzone cechy osobowościowe,
własne doświadczenia, pewne predyspozycje i zainteresowania, potrzeby
i oczekiwania, które mogą warunkować powodzenie w nauce języka ob-
cego. Poniżej omówione zostaną: osobowość, temperament, modalność, latera-
lizacja, inteligencja, motywacja, postawa oraz style uczenia się. Niemniej ważne
są także: wiek i płeć uczących się (zob. s. 58) oraz strategie uczenia się (zob.
s. 103), będące przedmiotem rozważań kolejnych rozdziałów.

2. OSOBOWOŚĆ

W procesie uczenia się bardzo ważną rolę odgrywają czynniki psycho-

logiczne. „U podłoża tego stanowiska leży przekonanie, że języka nie można
nauczyć, lecz że każdy musi nauczyć się go sam” (podkr. E.L., A.S.; W. Woźnia-
kowski, za: M. Szałkiem, 1992a: 291). Czynnikiem psychologicznym, któ-
ry może bezpośrednio wpłynąć na wynik procesu uczenia się, jest osobo-

Zob. szczegółowe pytania w artykule W. Krzemińskiej (1999: 207).

Służą temu obserwacje i specjalne testy-ankiety.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

wość, czyli wyabstrahowane z zachowania jednostki pewne charaktery-
styczne dla niej sposoby działania i reagowania

. Osobowość jest pojęciem

bardzo złożonym. Składają się na nią:

1. sfera kognitywna (intelektualna) i afektywna (emocjonalno-uczucio-

wa) uczącego się; pierwsza, związana z poznawaniem otaczającej
rzeczywistości, wyznacza poziom ogólnej inteligencji, zdolności ję-
zykowe, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; druga zaś –
dotycząca przeżywania – obejmuje uczucia uczącego się do samego
siebie, przez co rozumie się wiarę we własne możliwości, zahamo-
wania itp., oraz do otoczenia, takie jak: zdolność do empatii, nasta-
wienie do języka i kultury docelowej, ekstra- i introwertyzm;

2. cechy indywidualne i ogólne; w tym podziale do cech indywidualnych

zalicza się cechy kognitywne i afektywne, przypisywane tylko dane-
mu uczącemu się i określające jego indywidualne podejście do nauki
języka; cechy ogólne zaś odnoszą się do wszystkich uczących się;

3. właściwości osobnicze wrodzone i nabyte; w pierwszej grupie miesz-

czą się: wiek, inteligencja, zdolności, cechy charakteru i osobowo-
ści, strategie uczenia się i strategie komunikacyjne; w grupie drugiej
– postawy, motywacja, podatność na wpływ czynników zewnętrz-
nych oraz subiektywny obraz samego siebie i procesu uczenia się
języka.

(na podst. M. Szałka, 1992a: 291–192)

Ostatni podział nosi znamiona „modyfikowalności”, ponieważ nauczy-

ciel może mieć bezpośredni wpływ na kształtowanie i rozwijanie cech
nabytych, a pośrednio – na niektóre cechy wrodzone, jak np. na strate-
gie uczenia się i strategie komunikacyjne. I choć zasadniczo nie podlega-
ją one modyfikacji, można jednak zmniejszyć ich negatywny wpływ na
naukę języka obcego poprzez zastosowanie odpowiednich procedur dy-
daktycznych.

Amerykański psycholog G.W. Alloport wyszukał w słowniku Webstera (wydanie z ro-

ku 1925) 4500 słów oznaczających odrębne formy jednostkowych zachowań ludzkich. To,
które cechy danej osoby badać, zależy od celu badania. Niektóre z nich łączą się ze spo-
sobem, w jaki dana osoba działa. Inne związane są z postawami, jeszcze inne wskazują na
zainteresowania. Do najważniejszych cech należy jednak zaliczyć te o charakterze emocjo-
nalnym. Konfiguracja cech jest oczywiście charakterystyczna dla danej jednostki, dlatego
też można mówić o dużym zróżnicowaniu osobniczym (A.P. Sperling, 1995: 249).

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Niektóre wrodzone cechy osobowości mają nie tylko spory wpływ na

uczenie się języka, lecz wręcz na opanowanie niektórych sprawności. Na
przykład – w odniesieniu do sprawności mówienia:

osoby pewne siebie mają z reguły większą gotowość mowną, nie boją się

mówić, choć czasem popełniają błędy; chętniej podejmują ryzyko,
przez co mają większe szanse na ćwiczenie i rozwijanie umiejętno-
ści językowych; nie obawiają się krytyki czy kompromitacji;

osoby o pewnym stopniu inhibicji (zob. s. 23) z kolei, źle znoszą krytykę,

która każdorazowo rani ich uczucia; boją się popełniać błędy, oba-
wiają się kompromitacji i często mają kłopoty z mówieniem;

osoby o zawyżonej samoocenie zazwyczaj wkładają mniej pracy w na-

ukę, wierząc w swoje możliwości; często nie odnoszą sukcesu, gdyż
wydaje się im, że wszystko leży w zasięgu ręki;

osoby o zaniżonej samoocenie natomiast, nie doceniają swoich moż-

liwości; unikają okazji do wypowiadania się, bojąc się narazić na
śmieszność lub krytykę; często nie wkładają w naukę wystarczająco
dużo wysiłku, gdyż i tak nie wierzą w powodzenie swojego przed-
sięwzięcia.

W literaturze glottodydaktycznej coraz więcej miejsca poświęca się roz-

odróżnianiu introwertyków od ekstrawertyków

, gdyż stwierdzono, iż uczą się

oni w nieco inny sposób:

e k s t r a w e r t y c y chętniej mówią, są bardziej spontaniczni; ma-

ją lepszą pamięć krótkotrwałą; są lepiej postrzegani jako uczący się,
gdyż chętniej angażują się w działania językowe, zwłaszcza grupowe;
nie oznacza to jednak, że z większą łatwością uczą się języka; łatwiej
uczą się ze słuchu, żywej mowy, ponieważ chętnie i spontanicznie
wchodzą w interakcje; „mniej chętnie pracują sami, stąd trudniej

I n t r o w e r s j a jest to usposobienie objawiające się w tendencjami do zamykania się

w sobie oraz trudnościami w utrzymywaniu kontaktów z otoczeniem. E k s t r a w e rs j a
– to kierowanie zainteresowania na świat zewnętrzny, wzmożoną aktywnością, łatwością
utrzymywania kontaktu z otoczeniem, zaradnością, towarzyskością i przedsiębiorczością.
Żaden z tych typów osobowości w postaci czystej raczej nie występuje.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

o dokładność pisowni i poprawność gramatyczną, trudniej też o roz-
winięcie sprawności czytania” (H. Komorowska, 2002: 96);

i n t r o w e r t y c y natomiast lepiej rozumieją i przyswajają głęboko,

z reguły cechuje ich większa motywacja, większa wytrwałość i umie-
jętność koncentracji, mają lepszą pamięć długoterminową; zdecy-
dowanie wolą zadania pisemne niż ustne, ćwiczenia o charakterze
rutynowym niż działania komunikacyjne oparte na spontanicznych
reakcjach. „Są małomówni, łatwiej radzą sobie ze sprawnościami ro-
zumienia niż mówienia. Łatwiej im też o poprawność wypowiedzi
niż o jej płynność” (tamże).

Przekonanie, że ekstrawertycy opanowują język szybciej i skuteczniej

niż introwertycy, jest więc uzasadnione, głównie jednak w odniesieniu do
sprawności mówienia, której opanowanie sprawia największą trudność
w szkolnych (kursowych) warunkach. Osiągnięcia w zakresie tej umie-
jętności są także najbardziej widoczne. „Nie wydaje się jednak, aby pod-
czas przyswajania pozostałych sprawności (rozumienia ze słuchu, czytania
i pisania) oraz poszczególnych podsystemów językowych (np. gramatyki)
ekstrawersja okazywała się bardziej pomocna niż introwersja” (M. Szałek,
1992a: 296). Mimo to „introwertykom powinno się oferować inne strategie
uczenia – zwłaszcza w naturalnym przyswajaniu języka docelowego, gdzie
pojawia się przed nimi sporo barier do pokonania, wynikających przede
wszystkim z nieśmiałości i tendencji do zamykania się w sobie, która mo-
że utrudniać kontakty z otoczeniem” (E. Lipińska, 2003: 76).

Introwersja lub ekstrawersja to jednak tylko jeden z aspektów osobowości.

K. Briggs i I. Briggs-Myers, opierając się na teorii C.G. Junga, wprowadzi-
ły podział osobowości na cztery następujące wymiary (preferencje):

–   introwersja – ekstrawersja
–   rozumienie – intuicja
–   myślenie – emocje
–   osąd – postrzeganie

Wymiar introwersja – ekstrawersja (introversion – extraversion) jest od-

powiedzialny za nasze preferencje w koncentrowaniu się na zewnętrz-
nym bądź wewnętrznym świecie. Wymiar rozumowanie – intuicja (sensing
– intuition) ukazuje, w jaki sposób najczęściej przyswajamy informacje,

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

czy musimy je zrozumieć i zanalizować, czy też polegamy w tej mierze
na intuicji. Wymiar myślenie – emocje (thinking – feeling) odnosi się do te-
go, jak podejmujemy decyzje, czy opieramy się na przemyśleniach, czy
też kierujemy się raczej uczuciami. Wymiar osąd – postrzeganie natomiast
(judging – perceiving), odpowiedzialny jest za nasz stosunek do świata ze-
wnętrznego; dzięki niemu można określić, czy oceniamy, wartościuje-
my to, co się dzieje wokół nas, czy też jesteśmy obserwatorami wydarzeń
i ludzi. Wszystkie preferencje w połączeniu dają aż 16 możliwych kom-
binacji (zwanych typami)

Opierając się na swoich spostrzeżeniach, I. Briggs-Myers opracowała

test, który pomaga określić styl uczenia się danej osoby (MBTI – Myers-
-Briggs Type Indicator). I tak np. osoba o typie INTJ (introwersja/intuicja/
myślenie/osąd) często:

– jest kreatywna, wnikliwa, myśląca koncepcyjnie;
– jest racjonalna, obiektywna, krytyczna;
– jest gotowa do podjęcia wielkich wyzwań;
– jest niezależna, polega na własnej ocenie sytuacji, nie kierując się

w decyzjach wskazówkami innych;

– jest postrzegana przez innych jako osoba zachowująca się z rezerwą,

którą trudno poznać i do której trudno dotrzeć;

– zachowuje dystans do otaczającego ją świata;
– ma jasną wizję swoich możliwości;
– ceni wiedzę i kompetencję;
– zarówno sobie, jak i innym stawia wysokie wymagania.

W podobny sposób scharakteryzowane zostały pozostałe typy uczą-

cych się.

Zastosowanie testu MBTI – Myers-Briggs Type Indicator może pomóc

uczącemu się w zrozumieniu swojego postępowania, swoich możliwości
czy ograniczeń. Należy jednak podchodzić do niego z pewną dozą ostroż-
ności. „Tęsknota za ścisłym podziałem i poszufladkowaniem typów oso-
bowości jest równie stara co nienaukowa” (A.P. Sperling, 1995: 257). Oso-
bowości człowieka nie da się bowiem zamknąć w sztywnych, dokładnie

Zob. np. http://www.knowyourtype.com/intj.html;

http://www.personalitypathways.com/type_inventory.html (październik 2005).

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

określonych ramach i żaden, najbardziej szczegółowy psychogram nie jest
w stanie odtworzyć jej w pełni. Proponowane przez K. Briggs i I. Briggs-
-Mayers wymiary, które pozwoliły na utworzenie określonych typów oso-
bowości powinny być więc widziane jako krańcowe punkty skali (biegną-
cej np. od pełnej introwersji do pełnej ekstrawersji, od całkowitego za-
wierzenia własnej intuicji do stuprocentowego kierowania się rozumem),
a nie jako swoiste, jednorodne wyznaczniki.

3. TEMPERAMENT

Na przebieg i rezultaty procesu uczenia się języka ma także wpływ tem-

perament uczącego się

. Chodzi tu przede wszystkim o zależność między

typem temperamentu a poziomem zapotrzebowania na stymulację. „Za-
potrzebowanie na stymulację jest wprost proporcjonalne do zasobów ener-
getycznych jednostki. Im większe zasoby energetyczne, tym większe za-
potrzebowanie na stymulację, dzięki której jednostka kanalizuje nadmiar
energii. I odwrotnie: małe zasoby energetyczne determinują małe zapo-
trzebowanie na stymulację i konieczność kumulowania energii poprzez
wycofywanie się z sytuacji nadmiernie stymulujących” (M. Szałek, 1992a:
294). Najwyższy poziom energetyczny prezentują cholerycy, znaczny po-
ziom energetyczny – sangwinicy, a niski: melancholicy, mieszani melan-
cholicy, flegmatycy i mieszani cholerycy (M. Szałek, 1992a: 295, za:
L. Stawowską). Na ogół jednak wyróżnia się cztery typy temperamentu

sangwinik – typ silny, zrównoważony, ruchliwy;

choleryk – typ silny, niezrównoważony;

flegmatyk – typ silny, zrównoważony, powolny;

melancholik – typ słaby.

Typów „czystych” nie spotyka się prawie wcale, ale łatwo zauważyć

przewagę jednego w każdym uczącym się.

Kolejność omawiania typów temperamentu ma związek z efektywno-

ścią kształcenia. Określa się bowiem, że przeciętny przyrost wiadomości,

Na podstawie rozdz. Temperament (s. 72–74), w: E. Lipińska (2003).

Na podstawie: E. Nowak (1999); T. Lewowicki (1975); M. Szałek (1992a).

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

mierzony w punktach, wynosi: u sangwinika – 64,5, u choleryka – 57,2,
u flegmatyka – 54, a u melancholika – 36, 4. (T. Lewowicki, 1975: 121).

Sangwinik widzi świat w jasnych kolorach, jest ruchliwy, ma mnóstwo

pomysłów, lecz trudno mu którykolwiek zrealizować („sangwinicy łatwo
zapalają się do nowych poczynań i łatwo z nich rezygnują” – M. Szałek,
1992a: 295). Jest zrównoważony, wrażliwy, otwarty i subtelny, jego prze-
życia natomiast są słabe, płytkie, powierzchowne. Dzięki dużej zdolno-
ści przystosowawczej jest lubiany, ale przez swoją niestałość sprawia oto-
czeniu sporo kłopotów.

Choleryk bardzo lubi ludzi, a właściwie widownię dla swoich prelekcji

na różne tematy. Jest człowiekiem afektów, a do wszystkich emocji po-
zytywnych i negatywnych, musi mieć odbiorcę. Nie unika trudności, ale
idzie im naprzeciw. Charakteryzuje go głośna, szybka i wyraźna mowa,
sprężysty sposób poruszania się, stanowczy chód, gestykulacja i wyrazi-
sta mimika. Kontakty z nim utrudniają chęć, a nawet żądza dominowa-
nia, upór i niecierpliwość.

Flegmatyk jest zrównoważony, cechuje go powolna mowa i ruchy. Nie

widzi powodu do pośpiechu ani do zdenerwowania. Jego świat składa się
przede wszystkim z wielu drobnych elementów, które trzeba solidnie i rze-
czowo rozpracować i to koniecznie osobiście. Odznacza się dużą toleran-
cją. Ma stosunkowo mało zainteresowań, bywa bierny, co często dopro-
wadza go do apatii. Nie lubi zmian i nowych sytuacji.

Melancholik jest wrażliwy, kocha świat uczuć i przeżyć. Trudno nawią-

zuje kontakty; lubi być sam, bo ceni spokój. Cierpi na kompleks niższo-
ści, a każde niepowodzenie – rzeczywiste lub urojone – potęguje u nie-
go poczucie braku zdolności. To pedant, którego charakteryzuje smutny
nastrój, a także cicha i powolna mowa, ograniczone, powolne ruchy oraz
brak gestykulacji i zmienności mimiki.

Ponieważ rozpoznanie typu temperamentu ma niepoślednie znaczenie

w uczeniu, nauczyciele powinni na podstawie obserwacji „uwzględniać za-
soby energetyczne uczących się, umożliwiając jednym odpowiednie ukie-
runkowanie nadmiaru energii, innym zaś jej kumulowanie dla utrzymania
optymalnego poziomu pobudzenia” (M. Szałek, 1992a: 295). Dlatego tak
ważne jest wypracowanie odpowiedniego dla każdego typu temperamen-
tu podejścia i metod pracy. W praktyce oznacza to konieczność indywidu-
alizacji procesu nauczania. Ideałem jest tworzenie czwórek – tak w kla-
sie, jak i w życiu – do wykonania pewnych zadań. „Absolutnie niezbęd-
ny jest zapał i napęd sangwinika. Jego niespożyta energia musi wystarczyć

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

dla wszystkich. (...) Głównodowodzącym będzie choleryk. Jego cudowne
wizje, plany i skomplikowane projekty zachwycą wszystkich. (...) Flegma-
tyk dokładnie objaśni, jakie czyhają przeszkody i jak je spokojnie poko-
nać lub ominąć. Natomiast melancholik poczeka w kąciku na powierze-
nie konkretnych zadań i będzie je sumiennie i wytrwale realizował, aż do
osiągnięcia celu lub dla własnej satysfakcji” (E. Nowak, 1999: 47). Naj-
lepiej rozumieją się te typy temperamentów, które łączy sposób widzenia
świata, np. poprzez uczucia, ekspansję czy umiłowanie faktów.

Typy temperamentu w ujęciu graficznym

pasywny
ostrożny

pełen dbałości

spokojny

opanowany

odpowiedzialny

wyciszony

cichy

nietowarzyski

powściągliwy

pesymistyczny

trzeźwo myślący

spięty

niespokojny

kapryśny

STABILNY

flegmatyk melancholik

sangwinik choleryk

NIESTABILNY

władczy

lekkomyślny

żywy

otwarty

komunikatywny

gadatliwy

towarzyski

drażliwy

niespokojny

agresywny

pobudliwy

zmienny

impulsywny

optymistyczny

aktywny

EKSTRAWERTYK

INTROWERTYK

(D. Crystal, za: E. Lipińską, 2003: 75)

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4. MODALNOŚĆ

Zdolności uczącego się nie są pod każdym względem jednakowe, po-

nieważ korelują ze sposobami postrzegania świata poprzez zmysły. Ist-
nieje pięć kanałów sensorycznych, które odpowiadają ludzkim zmysłom:
wzrok, słuch, dotyk, smak i zapach, ale tylko trzy pierwsze odgrywają za-
sadniczą rolę w procesie myślenia, kodowania i odtwarzania informacji.
Sposób reagowania na nowe bodźce, obejmujący także sposób uczenia
się, H. Komorowska (2002: 94) nazywa modalnością. Tak więc wyróżnia się
modalność wzrokową, słuchową i kinestetyczną. Ma ona znaczący wpływ
na strategie uczenia się i komunikowania z otoczeniem.

W z r o k o w c y charakteryzują się tym, że są dobrze zorganizowa-

ni, schludni, cisi; są dobrymi obserwatorami i zwracają uwagę na szcze-
góły, lubią wizualizować i mają bogatą wyobraźnię, potrafią dobrze wy-
korzystać wizytę w galerii, gdyż umiejętność koncentrowania się i szcze-
gółowego analizowania ułatwia im kontakt ze sztuką; nie mają trudności
z ortografią, zapamiętują lepiej, gdy widzą (np. instrukcje), dlatego mogą
mieć trudności ze skupieniem się na wykładzie – zwłaszcza zbyt zawiłym
i szybko prowadzonym, ale niełatwo ulegają dystrakcji z powodu hałasu.
„Lubią wykresy, tabele, opisy. Zapamiętują twarze, ale zapominają imio-
na. Lubią robić notatki, listy rozwiązań. Ich koncentrację zaburzą niepo-
rządek i nadmierny ruch. Są ekspresyjni” (R. Czabaj, 2004: 138).

S ł u c h o w c y często mówią do siebie, uczą się na głos, ruszają usta-

mi, gdy czytają (niekiedy przekładają czytany tekst na mowę wewnętrz-
ną, przez co tempo czytania maleje); lubią muzykę – wolą ją od plastyki,
a w muzeum bardziej koncentrują się na informacjach przewodnika niż
na podziwianiu ekspozycji, potrafią naśladować głosy (timbre i ton); pisa-
nie idzie im trudniej niż mówienie, uczą się, słuchając, a więc lubią wy-
kłady i dyskusje. „Lubią słuchać innych i sami dużo mówią. Zapamiętu-
ją imiona, zapominają twarze. W hałasie łatwo się dekoncentrują. Głośno
myślą, nucą, rozmawiają ze sobą” (tamże).

K i n e s t e t y c y

zazwyczaj są fizycznie dobrze rozwinięci, ruchliwi,

gestykulują podczas mówienia, reagują „fizycznie”, często dotykają ludzi

Na podstawie rozdz. Zdolności (s. 69–71), w: E. Lipińska (2003).

R. Linksman (2001: 13) odróżnia kinestetyków od dotykowców. Według niej ci pierw-

si poruszają dużymi mięśniami ruchowymi, drudzy zaś dotykają przedmiotów i przeży-
wają materiał emocjonalnie. R. Czabaj (2004: 138) natomiast łączy obydwa typy w mo-
dalność kinestetyczno-dotykową. Tu pozostaniemy przy podziale na trzy kategorie, gdyż
jest on częściej obecny w literaturze.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

rozmawiając z nimi, stoją blisko rozmówców; uczą się, chodząc lub ru-
szając się, gdyż to pomaga im się skupić, chętnie biorą udział w insceniza-
cjach, lubią muzykę, ponieważ inspiruje ich i prowokuje do ekspresji ru-
chowej; chętniej piszą, niż czytają, a podczas czytania wskazują sobie. „Dla
kinestetyków czytanie nie jest ulubionym zajęciem. Mają kłopoty z orto-
grafią. Najlepiej pamiętają to, co sami wykonali. Wyobraźnia ich pracu-
je w ruchu. Lubią coś trzymać, czymś poruszać, manipulować” (tamże).
„Uczniowie ci [kinestetycy – przyp. E.L., A.S.] kręcą się, szurają, stuka-
ją, niekiedy wstają z miejsc, często przeszkadzając innym (...). Wielu na-
uczycieli odbiera to działanie jako niegrzeczność, lekceważenie i celowe
utrudnianie pracy innym. Powoduje to konflikty i trwałe zaszufladkowa-
nie do grupy złych uczniów, którymi przecież faktycznie nie są” (H. Ko-
morowska, 2002: 94).

Badania wykazały, że wśród uczniów jest zwykle 29% wzrokowców,

34% słuchowców i aż 37% kinestetyków (zob. np. R. Czabaj, 2004: 138).
Pokrewne typy prawdopodobnie rozumieją się lepiej, np. słuchowiec ze
słuchowcem, ale sądzi się, że im bardziej dana osoba ma rozwinięte wszyst-
kie trzy kanały sensoryczne, tym większa jest liczba osób, z którymi po-
trafi się łatwo komunikować.

Warunki szkolne (nauka na kursie) najbardziej sprzyjają wzrokowcom

i ich strategiom uczenia się; słuchowcy – jeśli mogą spokojnie siedzieć i nie
muszą zbyt dużo czytać ani pisać – również wiele korzystają, natomiast
kinestetycy mogą się nudzić, a nawet męczyć, jeśli dyscyplina i metody
nauki nie pozwolą im na to, aby „poczuć” (dotknąć) i poruszać się. Dla-
tego indywidualizacja procesu nauczania powinna obejmować takie for-
my pracy, które uwzględnią zróżnicowane preferencje kanału sensorycz-
nego uczniów. „I tak wzrokowcy skorzystają z pomocy wizualnych, tabel,
diagramów, obrazków i map, słuchowcy – z nagrań audio i wideo, piose-
nek, wierszy, dialogów i zabaw językowych, kinestetycy zaś z zabaw ru-
chowych, aktywności manualnych związanych z rysowaniem, kolorowa-
niem, wycinaniem, klejeniem, a także wszelkich ćwiczeń włączających
działanie, np. podawanie, pokazywanie, zmianę miejsca w pracy w parach”
(H. Komorowska, 2002: 95).

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

5. POTEN CJAŁ PÓŁKUL MÓZGOWYCH

W celu osiągnięcia zamierzonego skutku w procesie uczenia się, nale-

ży umieć w pełni wykorzystać możliwości swojego umysłu

. Oznacza to

m.in. świadome wykorzystywanie potencjału półkul mózgowych, które
różnią się pełnionymi przez siebie funkcjami

(zob. s. 44–45).

Każda pólkula specjalizuje się w pewnych funkcjach, wykonując je

sprawniej i lepiej niż ta przeciwległa, nie ma więc wyłączności w roz-
wiązywaniu przypisywanych sobie zadań. „Wiemy, że informacje zawar-
te w prawej półkuli są wyobrażeniami i nie mogą zostać zwerbalizowane
tam, gdzie się znajdują. Zadanie to wykonuje lewa część mózgu – mu-
si rozpoznać wyobrażenia zapisane w prawej półkuli i przetransformo-
wać je w słowa. To w prawej półkuli powstają twórcze pomysły. Jednak
bez udziału lewej półkuli treści te nie mogłyby być rozkodowane, zrozu-
miane i wypowiedziane. Obie półkule uzupełniają się. Aby myślenie by-
ło efektywne, konieczne jest zaangażowanie obydwu półkul. W zależności
od rodzaju wykonywanego zadania jedna z nich pełni funkcję nadrzędną
w stosunku do drugiej” (R. Czabaj, 2004: 134).

Wyróżnia się dwa typy poznawcze: lewo- i prawopółkulowy, co ozna-

cza, że niektórzy przetwarzają i przechowują informacje, bardziej wyko-
rzystując jedną, a inni – drugą półkulę. Większość z nas stanowi lewopół-
kulowy typ poznawczy, ponieważ „w dzieciństwie stawia się przed nami
do wykonania wiele zadań o charakterze linearnym, tak więc nasz mózg
otrzymuje wystarczająco dużo bodźców, by wykształcić ścieżki nerwo-
we wspierające myślenie lewą półkulą mózgową” (R. Linksman, 2001:
52). Sytuacje tę wzmacnia system nauczania szkolnego (w odróżnieniu od
wczesnoszkolnego

), który opiera się głównie na zdobywaniu informacji

z książek i wykładów, zawierających słowa i liczby. To w pewnym sen-
sie „usypia” prawą półkulę, ograniczając możliwości mózgu, utrudniając
znacznie efektywną naukę tym, którzy wykazują preferencję prawopół-
kulową. Ponadto większość nauczycieli charakteryzuje się lewopółkulo-
wą preferencją (typ profesorski), a więc w sposób naturalny wykorzystu-

Fragment niniejszego rozdziału opracowano na podstawie artykułu E. Lipińskiej

(2006).

Na podstawie W. Budohoska, A. Grabowska, 1995; R. Linksman, 2001, Skrypt Dy-

naMind Studium Technik Umysłowych, Kraków, 1998.

Dzieci uczą się, wykorzystując obie półkule, bo lateralizacja funkcji mózgu zacho-

dzi ok. 10–11 roku życia. Zob. E. Lipińska (2006).

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

ją ją w procesie nauczania, zapominając, że w klasie (grupie) mogą być
obydwa typy poznawcze. Prawopółkulowi (typ artystyczny) stanowią z re-
guły jej mniejszość.

W kształceniu językowym należy zatem stosować zróżnicowane meto-

dy nauczania pobudzające obie półkule. Warto pamiętać, iż wiele sposo-
bów aktywizowania prawej półkuli mózgowej wykorzystuje się zwłaszcza
w początkowym etapie nauczania. Są to jednak działania podejmowane
intuicyjnie, podyktowane koniecznością, ponieważ zarówno językowa,
jak i kulturowa płaszczyzna porozumienia nauczyciela z uczniami jest
wówczas ograniczona. Trzeba więc stosować komunikację niewerbalną
oraz wiele technik i pomocy typowych dla nauczania wczesnoszkolnego.
Na wyższych poziomach zaawansowania dominuje z reguły szkolny typ
pracy, a pobudzanie prawej półkuli mózgowej służy uatrakcyjnianiu za-
jęć i nie ma charakteru działania celowego. Wprawdzie w dydaktyce ję-
zyków obcych istnieją metody wykorzystujące pracę obu półkul mózgo-
wych (co w większości przypadków oznacza uaktywnianie prawej pół-
kuli), ale są to zazwyczaj metody niekonwencjonalne, np. sugestopedia,
metoda ciszy, przyspieszonego uczenia czy metoda Very F. Birkenbihl,
a więc rzadziej stosowane. Nie oznacza to, że należy rezygnować z tra-
dycyjnych metod nauczania, lecz wskazane są liczniejsze i celowe dzia-
łania aktywizujące prawą półkulę mózgową. Ma to szczególne znacze-
nie w pracy z osobami z dysleksją, nadpobudliwością ruchową oraz le-
woręcznymi

Świadome i celowe angażowanie prawej półkuli mózgowej w proces

przyswajania materiału językowego może uczynić go i efektownym, i bar-
dziej skutecznym, a przy tym przyjemniejszym i łatwiejszym. Może i po-
winno także inspirować prowadzących zajęcia do wdrażania nowych pro-
jektów, a także stosowania „starych” strategii w nowym kontekście (wiele
technik nauczania aktywizujących prawą półkulę, służyło zazwyczaj – jak
już wspomniano – uatrakcyjnianiu zajęć).

Zarówno jednemu, jak i drugiemu postępowaniu posłuży uważna ana-

liza zestawienia funkcji obu półkul mózgowych. Punktem wyjścia mogą
być funkcje pełnione przez prawą półkulę, a kolejnym krokiem odszuka-
nie ich odzwierciedlenia w dydaktyce (1), albo działanie odwrotne (2) –
jak pokazano na kilku przykładach poniżej (zob. E. Lipińska, 2005).

Zob. Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych (2004).

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Charakterystyczne cechy

funkcji prawej półkuli

Kształcenie językowe

Preferuje rysowanie, kolorowanie i ma-

nipulowanie przedmiotami.

Okres bezpodręcznikowy.
Pismo skojarzeniowe.

Preferuje myślenie przestrzenne.

Cechuje ją atemporalność – brak świa-
domości porządku czasowego (wynik
nielinearnego, niesekwencyjnego sposo-
bu przyswajania informacji).

Mapy myśli –
nielinearne notowanie.

Lepiej reaguje na bodźce kinetyczne (ruch,
działanie).

Reaguje na instrukcje symboliczne, na
demonstrowanie i ilustrowanie.

Łatwo interpretuje mowę ciała.

Działa elastycznie i spontanicznie.

Gry i zabawy dydaktyczne
(w oparciu o rywalizację,
współpracę i kompromis).

Kształcenie językowe

Charakterystyczne cechy

funkcji prawej półkuli

Metoda ciszy.

Synteza, łączenie części w całość.

Dobre relacje wzrokowo-przestrzenne.

Manipulowanie przedmiotami.

Rozpoznawanie kształtów poprzez dotyk.

Rola kolorów.

Doznania sensoryczne bez słów.

Historyjki dźwiękowe.

Rozwiązywanie problemów przez patrze-
nie na całość.

Posługiwanie się domysłem i wyobraże-
niami.

Wrażliwość na dźwięki (całościowe odbie-
ranie muzyki).

Pod hasłem „kształcenie językowe” rozumie się szeroko pojęte działania dydaktycz-

ne, a więc metody nauczania, techniki i typy ćwiczeń.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

„Lewa półkula umożliwia człowiekowi wykorzystywanie wielkiego da-

ru, jakim jest język. Bez niej docierałoby do nas tylko to, co widzimy, sły-
szymy, smakujemy, wąchamy i dotykamy, a także nasze ruchy – bez słów.
Nie bylibyśmy w stanie mówić o naszych doświadczeniach ani komu-
nikować ich innym. (...) Prawa półkula mózgowa przetwarza informa-
cje bez wykorzystywania języka. Odbiera doznania wzrokowe, dotyko-
we, zapachowe, smakowe, a także ruch, muzykę, dźwięk ludzkiego głosu
oraz przyrody, nie kojarząc tych doświadczeń ze słowami ani nie przyda-
jąc im żadnych etykietek. Odbiera świat niczym niemy film” (R. Links-
man, 2001: 54–55).

Aktywizowanie prawej półkuli mózgowej w procesie kształcenia języ-

kowego przynosi korzyść wszystkim, bo ci, którzy komunikują się zgod-
nie ze swoją preferencyjną półkulą (w tym przypadku prawą), uczą się
szybciej i łatwiej, a ci, dla których jest ona słabsza – mogą ją rozwijać. Je-
śli więc kształcenie językowe będzie opierało się na wykorzystywaniu obu
półkul mózgowych, można się spodziewać, że będzie przebiegało szyb-
ciej, skuteczniej i bardziej harmonijnie.

Sprawę dużej wagi dla uczącego się stanowi uświadomienie sobie, ja-

ki sposób uczenia jest dla niego najlepszy. Nie mniej ważne jest to dla na-
uczyciela, który powinien umieć pomóc w uczeniu się swym podopiecz-
nym. R. Linksman wyróżnia aż osiem stylów uczenia się w zależności od
modalności i preferencji półkulowej. Inaczej uczą się wzrokowcy, słuchow-
cy, kinestetycy i dotykowcy o dominacji lewopółkulowej, inaczej zaś ci,
u których dominuje prawa półkula. Proponuje więc osiem różnych me-
tod uczenia się np. matematyki, pisania, czytania, tańca. Jest to także cen-
na wskazówka dla nauczycieli, którzy powinni starać się wykorzystywać
różne techniki w pracy z uczniami.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Funkcje półkul mózgowych

LEWA

PRAWA

Kontroluje prawą część ciała.

Kontroluje lewą część ciała.

Intelektualna, logiczna.

Intuicyjna, artystyczna.

Panuje nad uczuciami.

Bardziej swobodna w zakresie
uczuć.

Pamięta nazwiska.

Pamięta twarze.

Reaguje na ustne instrukcje i wyjaśnienia. Reaguje na instrukcje symboliczne,

na demonstrowanie i ilustrowanie.

Lepiej reaguje na bodźce słuchowe
i wzrokowe.

Lepiej reaguje na bodźce kinetyczne
(ruch, działanie).

Przetwarza język symboliczny: litery, cy-
fry, słowa, język, idee, koncepcje.

Przetwarza konkretne doświadczenia
sensoryczne: obrazy, dźwięki i inne
doznania sensoryczne bez słów lub ze
słowami, które wywołują silne senso-
ryczne skojarzenia.

Ma większe znaczenie przy ocenie i wy-
szukiwaniu różnych detali złożonych
kształtów.

Prawa półkula jest sprawniejsza w roz-
poznawaniu kształtów za pomocą
dotyku.

W myśleniu i zapamiętywaniu posługu-
je się głównie słowami.

W myśleniu i zapamiętywaniu posłu-
guje się głównie wyobrażeniami.

Słabe relacje wzrokowo-przestrzenne.

Dobre relacje wzrokowo-przestrzen-
ne: układanie klocków, rysowanie
trójwymiarowych przedmiotów itp.

Preferuje mówienie i pisanie; zajmuje się
także liczeniem.

Preferuje rysowanie, kolorowanie
i manipulowanie przedmiotami.

Preferuje testy wymagające wyboru od-
powiedzi.

Preferuje otwarte pytania.

Preferuje zadania z jedną zmienną.

Preferuje zadania z wieloma zmien-
nymi.

Preferuje rozwiązywanie problemów przez
rozłożenie ich na czynniki, następnie pod-
chodzi do problemów w sposób sekwen-
cyjny, posługując się logiką.

Preferuje rozwiązywanie problemów
przez patrzenie na całość czy konfi-
gurację, następnie podchodzi do pro-
blemu poprzez wzorce, posługując
się domysłem.

Analizuje, rozbijając całość na części.

Syntetyzuje, łącząc części w całość.

Preferuje uczenie się od części do całości. Preferuje uczenie się od całości do

części.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

Preferuje myślenie liniowe.

Preferuje myślenie przestrzenne.

Lepiej przyswaja informacje krok po kro-
ku, linearnie, w porządku sekwencyj-
nym.

Lepiej przyswaja informacje symulta-
nicznie, globalnie i całościowo.

Cechuje ją temporalność – ma świado-
mość porządku czasowego (funkcja li-
nearnego, sekwencyjnego sposobu przy-
swajania informacji).

Cechuje ją atemporalność – brak świa-
domości porządku czasowego (wy-
nik nielinearnego, niesekwencyjnego
sposobu przyswajania informacji).

Dokonuje obiektywnych sądów, spostrze-
ga odmienności.

Dokonuje subiektywnych osądów,
spostrzega podobieństwa.

Dostrzega drobne szczegóły.

Dostrzega całość obrazu.

Rzadko używa metafor i analogii.

Często posługuje się metaforami i ana-
logiami.

Planuje, tworzy struktury.

Działa elastycznie i spontanicznie.

Cechuje ją kreatywność oparta na istnie-
jącym materiale.

Cechuje ją kreatywność poprzez my-
ślenie o tym, co jeszcze nie istnieje,
pomysłowość, wyobraźnia.

Preferuje naukę i pracę dokładnie zapla-
nowaną.

Preferuje naukę i pracę niezaplano-
waną.

Preferuje komunikację werbalną (z tru-
dem interpretuje mowę ciała).

Łatwo interpretuje mowę ciała – od-
czytuje wyraz twarzy

, język cia-

ła, tembr głosu

oraz inne sygnały

emocjonalne.

Uczestniczy w doznawaniu pozytyw-
nych emocji.

Uczestniczy w doznawaniu emocji
zarówno pozytywnych, jak i nega-
tywnych.

Cechuje ją synchronizacja, sekwencyjne
i linearne aspekty produkcji muzycznej,
analizowanie muzyki.

Cechuje ją całościowe odbieranie
muzyki, granie ze słuchu, syntety-
zowanie różnych dźwięków w jed-
ną całość.

Preferuje hierarchiczną strukturę władzy. Preferuje kolegialną strukturę władzy.

Stwierdzono, że mimika lewej połowy twarzy (kontrolowanej przez prawa półku-

lę) jest bogatsza.

Tembr głosu jest jednym z elementów tonalności, do której zalicza się także wymo-

wę, intonację, melodię języka, akcent itp. Prawa półkula uczestniczy także w kontrolowa-
niu cech prozodycznych mówiącego.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

6. KON CEPCJA INTELIGEN CJI WIELORAKICH

Badania ludzkiego potencjału umysłowego, jego genetycznych oraz spo-

łecznych uwarunkowań należą zasadniczo do obszaru psychologii, inteli-
gencja jednak została uznana za jeden z czynników, który może przyczy-
nić się do sukcesu bądź porażki w nauce języka obcego – jej udział w pro-
cesie nauki języka obcego szacuje się nawet na 20% (T. Lewowicki, za:
E. Lipińską, 2003: 68)

W popularnym ujęciu inteligencja rozumiana jest jako ogólna zdolność

jednostki do celowego działania, racjonalnego myślenia i efektywnego ra-
dzenia sobie w otaczającym środowisku

. Inteligencję traktuje się zazwy-

czaj jako wrodzoną, jednorodną cechę, o zasadniczo niezmiennej w cza-
sie wartości liczbowej IQ (II – iloraz inteligencji). Podejście takie ma jed-
nak charakter czysto operacyjny i zawęża pojęcie inteligencji wyłącznie
do „zdolności rozwiązywania zadań wchodzących w zakres testów inteli-
gencji” (H. Gardner, 2002: 36), a pomiar opiera się prawie wyłącznie na
tym, jak dobrze dana osoba czyta i jak sprawnie liczy.

Teoria inteligencji wielorakich (dalej: IW) zaproponowana przez

H. Gardnera pluralizuje to tradycyjne podejście

. W jego ujęciu inteli-

gencja, rozumiana jest jako pewien potencjał biopsychiczny jednostki. Jest
to „zdolność rozwiązywania problemów lub tworzenia produktów, które
mają konkretne znaczenie w danym środowisku czy też w danym kon-
tekście kulturowym lub społecznym” (H. Gardner, 2002: 36). Teoria IW
stara się pokazać różne sposoby rozwiązywania problemów, a zatem roz-
maitych sposobów poznania, w świetle ich biologicznej genezy, zwraca-
jąc uwagę przede wszystkim na te, które są uniwersalne i charakterystycz-
ne dla całego rodzaju ludzkiego.

H. Gardner wyłonił siedem rodzajów inteligencji

: muzyczną, kine-

stetyczną, logiczno-matematyczną, przestrzenną, interpersonalną, intra-
personalną oraz językową (H. Gardner, 1983).

Także J. Arabski zwraca uwagę na fakt, że „niektóre sprawności językowe pozosta-

ją w ścisłym związku z poziomem inteligencji osoby uczącej się języka obcego” (J. Arab-
ski, 1998: 7).

Fragment niniejszej pracy poświęcony inteligencji opracowano na podstawie arty-

kułu A. Seretny (2006).

Zob. także prace J.P. Guilforda, R. Sternberga (1988), D. Golemana (1999) oraz

R. Colesa (2004).

Potem dodane zostały jeszcze dwa rodzaje (inteligencja naturalna i egzystencjalna),

które tu zostaną pominięte ze względu na mniejszą możliwość wykorzystania ich w na-
uczaniu języka obcego.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

Inteligencja j ę z y k o w a (lingwistyczna), czyli werbalna, jest własno-

ścią ludzkiego umysłu. W ujęciu H. Gardnera nie jest to jednakże jedy-
nie wrodzona zdolność do opanowania języka, ale łatwość wypowiadania
się w mowie i piśmie. Osoby obdarzone rozwiniętą inteligencją lingwi-
styczną lubią czytać, pisać, mówić – są wyczuleni na słowa – ich znacze-
nia, układ.  Inteligencja l o g i c z n o-m a t e m a t y c z n a   to  rozwinię-
te umiejętności związane z przedmiotami ścisłymi. Uczący się obdarze-
ni takim rodzajem inteligencji analizują, porównują, poszukują analogii,
dokonują syntezy; potrafią rozpoznać wzory i doszukać się określone-
go, choć nie zawsze jawnego, porządku. Inteligencja w i z u a l n o-p r z e-
s t r z e n n a  przejawia się w umiejętności wewnętrznego widzenia prze-
strzeni. Osoby o wysokim poziomie tej inteligencji myślą, opierając się
na obrazach, demonstracjach. By zrozumieć – malują, rysują, robią ma-
py oraz diagramy. Inteligencja  m u z y c z n a   zaś  –  to  szczególne wyczu-
lenie na świat dźwięków (melodię, rytm, harmonię). Uczący się wrażliwi
na dźwięki często podśpiewują lub wystukują określony rytm podczas na-
uki. Dla osób obdarzonych inteligencją  k i n e s t e t y c z n ą  najważniej-
szy jest ruch oraz dotyk; często charakteryzuje ich rozwinięta gestykula-
cja. Dla osób o rozwiniętej inteligencji  i n t e r p e r s o n a l n e j   (społecz-
nej) najważniejsza jest praca w grupach oraz wszelkie rodzaje interakcji,
mediacji i współpracy. Najefektywniej uczą się, działając w zespole. Inte-
ligencja i n t r a p e r s o n a l n a   (autorefleksyjna) to umiejętność dotarcia
do własnego życia emocjonalnego, które jest podstawą rozumienia świa-
ta zewnętrznego. Osoby o wysokim poziomie tej inteligencji to samot-
nicy, pracujący samodzielnie nad własnymi pomysłami, skupieni na so-
bie, na refleksji ukierunkowanej do wewnątrz; bywają bardzo niezależni
w myśleniu i działaniu.

Przyjęcie założenia, że każdy uczeń jest inny, nie powinno być utożsa-

miane z dążeniem do skrajnej indywidualizacji procesu nauczania. W sy-
tuacji szkolnej lub akademickiej nie ma bowiem możliwości, by każdego
uczyć inaczej. Można jednak tak dobierać zadania dla uczących się, by oso-
by obdarzone różnorodną inteligencją miały szansę się wykazać się swo-
imi umiejętnościami. Odejście od nauczania opartego wyłącznie na inte-
ligencji lingwistycznej i matematyczno-logicznej, czyli operacji na ciągach
słów, choć trudne i wymagające od nauczyciela zmiany dotychczasowego
sposobu organizacji zajęć językowych, może okazać się bardzo pomocne,
zważywszy na fakt, iż z pewnością nie u wszystkich studentów te właśnie
rodzaje inteligencji są dominujące.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Poniższa tabela pokazuje, co może stymulować tzw. „mechanizm otwar-

cia”, innymi słowy – jakie bodźce pobudzają aktywność inteligencji da-
nego rodzaju.

Tab.1. Bodźce uruchamiające poszczególne rodzaje inteligencji

BODZIEC RODZAJ

INTELIGENCJI

SŁOWA

INTELIGENCJA JĘZYKOWA

LOGIKA, LICZBY

INTELIGENCJA
MATEMATYCZNO-LOGICZNA

OBRAZY

INTELIGENCJA PRZESTRZENNA

DOŚWIADCZENIE
FIZYCZNE

INTELIGENCJA KINESTETYCZNA

DŹWIĘK

INTELIGENCJA MUZYCZNA

AUTOREFLEKSJA

INTELIGENCJA INTRAPERSONALNA

DOŚWIADCZENIE
SPOŁECZNE

INTELIGENCJA INTERPERSONALNA

W tok lekcji należy zatem wprowadzać:

–   pracę w grupach;
–   realizację projektów indywidualnych i grupowych;
–   przygotowanie map i diagramów;
–   zbieranie danych, zestawień i grafów;
–   analizę materiału językowego;
–   elementy muzyczne w postaci piosenki (nie tylko jako materiału dy-

daktycznego, ale również jako „tło” zajęć);

– gry i zabawy językowe związane z ruchem (pantomimę);
– odgrywanie ról .

Przeniesienie propozycji H. Gardnera na grunt nauczania języ-

ka obcego może więc nie tylko przyczynić się do znacznego uroz-
maicenia technik pracy, a więc rozwoju warsztatu samego nauczy-

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

ciela, ale także wydatnie wpłynąć na zwiększenie efektywności samego
procesu nauczania, „gdyż jeśli uczniowie nie uczą się tak, jak ich uczy-
my, to może pora zacząć ich uczyć tak, jak się uczą” (G. Czetwertyń-
ska, 2004: 37).

7. T YPY UCZĄCYCH SIĘ – S T YLE UCZENIA SIĘ

7.1. T YPY UCZĄCYCH SIĘ – KONCEPCJA K. GOLAYA

Przebieg indywidualnie rozumianego procesu uczenia się jest rzeczą nie
mniej ważną niż sam proces nauczania. K. Golay uważał, że aby sprawnie
zorganizować proces dydaktyczny, trzeba możliwie szybko ustalić profil
dydaktyczny grupy, czyli określić, jak najlepiej wykorzystać te cechy uczą-
cych się, które wspomagają zorganizowany rozwój językowy, a także jak
przeciwdziałać tym skłonnościom uczących się, które ten rozwój utrud-
niają (W. Martyniuk 1999: 117). W swojej propozycji wykorzystał on kon-
cepcję D. Keirseya, który ujął podstawowe typy ludzkiego temperamentu
w cztery umowne podstawowe odmiany. Są to:

temperament dionizyjski, który charakteryzuje ludzi impulsywnych,
nieobliczalnych, nade wszystko ceniących własną wolność i nieza-
leżność; ludzie tacy żyją „tu i teraz”, są spontaniczni, ruchliwi i od-
ważni; lubią ryzyko i wszelkie wyzwania;

temperament epimetejski, który charakteryzuje ludzi obowiązkowych,
ceniących sobie przynależność do grupy; epimetejczycy są zorgani-
zowani, pracowici, zapobiegliwi i nad wyraz praktyczni;

temperament prometejski cechuje ludzi myślących krytycznie i żądnych
wiedzy, cierpliwie i wytrwale poszukujących reguł i zasad; ludzi do-
kładnych i logicznych o zacięciu do teoretyzowania;

Ten fragment tekstu opracowano na podstawie artykułu W. Martyniuka, 1999 oraz

pracy K. Golaya, 1982.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

temperament apoliński cechuje ludzi skupionych przede wszystkim na
sobie i na własnych odczuciach; są to z reguły indywidualiści zabie-
gający o uznanie; ludzie obdarzeni takim temperamentem są pew-
ni siebie i własnej wartości, krytyczni wobec innych, ale i sobie sta-
wiający wysokie wymagania.

Opierając się na powyższej typologii, K. Golay wyróżnił i opisał czte-

ry podstawowe grupy. Są to uczący się:

–   spontanicznie;
–   rutynowo;
–   szczegółowo;
–   globalnie.

Uczący się s p o n t a n i c z n i e „przedkładają żywiołowe działania języ-

kowe ponad mozolne studiowanie reguł” (W. Martyniuk 1999: 119). Zde-
cydowanie wolą mówić niż pisać. Nie przepadają za ćwiczeniami struktu-
ralnymi, nie lubią także niczego analizować; z reguły nie odrabiają pisem-
nych zadań domowych. Uczą się zwykle całych fraz, nie zastanawiając się
nad ich strukturą. Tacy uczący się wolą „wchłaniać” język w naturalnym
środowisku, w trakcie rozmów z rodzimymi użytkownikami języka niż
uczyć się go w szkole (na kursie), gdyż nie umieją się dłużej skoncentro-
wać. Ulubioną formą zajęć są dla nich gry, zabawy oraz konkursy z ele-
mentami współzawodnictwa.

Uczący się r u t y n o w o również przedkładają działania nad teore-

tyczne rozważania, tyle że te pierwsze mają charakter uporządkowany
i zaplanowany. Są to osoby krok po kroku zmierzające do celu, które na-
de wszystko lubią porządek i określony schemat zajęć. Za sumiennie wy-
konaną pracę oczekują uznania ze strony nauczyciela. Dryle i ćwiczenia
strukturalne, a nie scenki czy odgrywanie ról, są uznawane przez nich za
najwartościowsze ćwiczenia językowe. Z reguły są dobrze zorganizowa-
ni, zdyscyplinowani i tego samego wymagają od innych (i uczących się,
i nauczyciela).

Uczący się s z c z e g ó ł o w o przedkładają myślenie nad działanie,

gdyż przede wszystkim chcą zrozumieć zasady, reguły. Uporczywie po-
szukują regularności, analizują, porównują, odkrywają reguły. Niechęt-
nie okazują swoje emocje i nie lubią takich ćwiczeń, w których trzeba
„się odkryć”. Często bywają zniecierpliwieni, kiedy inni nie zrozumieli
czegoś, co dla nich, po analizie, nie stanowi już problemu. Dość ła-

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

two się jednak zniechęcają, gdy zadania znacznie przerastają ich aktual-
ne możliwości.

Uczący się g l o b a l n i e przedkładają myślenie nad działanie, ale ich

myślenie ma charakter wartościujący (nie kategoryzujący). Porządkują
fakty według własnej opinii i nie przyjmują narzuconych typologii, gdyż
zdecydowanie wolą tworzyć własne. Potrzebują jednak dla nich akcep-
tacji innych. Lubią być zauważani i doceniani jako uczący się. Łatwo ich
jednakże zrazić – wówczas bywają zawzięci i reagują bardzo gwałtownie.

Profil dydaktyczny każdego uczącego się, a zarazem i całej grupy, można

ustalić, stosując odpowiedni kwestionariusz (zob. W. Martyniuk 1999: 121–
124). Dysponując jego wynikami, nauczający „może łatwiej dostoso-
wać własne działania do charakteru grupy i każdego z jej uczestników”
(tamże).

Zaproponowane przez K. Golaya grupy uczących się są modelami

idealnymi, z którymi rzadko mamy do czynienia. W rzeczywistości każ-
dy uczący się ma w sobie cechy właściwe wszystkim czterem wyróżnio-
nym typom. Statystycznie więcej jest jednak uczących się poprzez dzia-
łanie niż poprzez myślenie, a więc uczących się spontanicznie i rutyno-
wo – po około 38% tych pierwszych i po 12% tych drugich (K. Golay, za:
W. Martniukiem, 1999: 121).

7.2. ST YLE UCZENIA SIĘ – PROPOZYCJA D.A. KOLBA

Cechy indywidualne to nie tylko ogólne cechy psychiczne, ale także in-
dywidualne style uczenia się i strategie uczenia się

. Style uczenia się są

wynikiem wewnętrznej organizacji poznawczej danej osoby, czyli spo-
sobów reagowania na warunki zewnętrzne. Wielu glottodydaktyków
usiłowało zmierzyć się z tym problemem i w rezultacie powstało kil-
ka klasyfikacji, które choć niezupełnie rozłączne, nieco inaczej ujmu-
ją to zagadnienie.

Jednym z badaczy, który przedstawił własną klasyfikację stylów ucze-

nia się był D. A. Kolb (1984). Definiując uczenie się jako proces oparty na
doświadczeniach, w którym wiedza kumulowana jest poprzez przekształ-
canie doświadczenia, określił, w jakim stopniu uczenie polega na:

Zob. s. 103 i następne.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

C z ł o w i e k c z y n u (accomodator) to uczący się, dla którego najważ-

niejsze jest konkretne doświadczenie i aktywne eksperymentowanie, czyli
działania i próby; lubi planować i realizować plany; ceni przede wszystkim
nowe doświadczenia, a sama teoria jest zazwyczaj dla niego mniej waż-
na; przedkłada ponad nią konkretne cele pragmatyczne; uczy się na pró-
bach, błędach i własnych pomysłach; łatwo adaptuje się do zmian i łatwo
nawiązuje kontakty.

P r a g m a t y k (converger) z kolei, podczas przyswajania nowego ma-

teriału polega na abstrakcyjnej konceptualizacji i aktywnym eksperymen-
towaniu; jego wiedza jest oparta przede wszystkim na myśleniu deduk-
cyjnym; pasjonuje go rozwiązywanie konkretnych problemów, podejmo-
wanie decyzji; nie lubi dostawać gotowych odpowiedzi, gdyż woli sam
dochodzić do rozwiązań; musi wiedzieć, jak rzeczy działają, gdyż uczy
się przez testowanie teorii.

Te o r e t y k (assimilator) natomiast, polega na abstrakcyjnej konceptu-

alizacji i refleksyjnej obserwacji; myśli koncepcyjnie, tworząc modele teo-
retyczne, w których ważne są nawet najdrobniejsze szczegóły; lubi my-
ślenie sekwencyjne i odwoływanie się do autorytetów.

W praktyce rzadko mamy do czynienia z typami idealnymi. Niemniej

jednak informacja, w jaki sposób uczący się działają, by opanować dane
zagadnienie, zmierzyć się z nowym wyzwaniem, może być i dla nich sa-
mych i dla uczącego niezwykle wartościowa. Uczącym się pozwoli bo-
wiem na lepsze poznanie samych siebie i uświadomienie sobie własnych
strategii działania. Uczącemu z kolei da możliwość odpowiedniego dla
danej grupy różnicowania technik pracy.

8. PODSUMOWANIE

Na proces kształcenia językowego ma wpływ wiele czynników. Za-

sadniczo dzieli się je na dwie grupy: czynniki kontrolowane i dające się
programować i modyfikować oraz czynniki wymykające się spod kontro-
li i niepodlegające ścisłemu programowaniu. Do pierwszych zalicza się

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

m.in. metody, techniki, cele nauczania czy programy i pomoce dydaktycz-
ne, do drugich – omówione powyżej indywidualne cechy osobowościo-
we uczących się, dominujący rodzaj inteligencji, wiek, modalność, „pół-
kulowość” oraz style uczenia się. I choć prawdą jest, że nauczyciel nie ma
wpływu na wiele czynników drugiej grupy, to jednak powinien wiedzieć,
jak mogą one wpływać na proces kształcenia językowego. Wiedza taka po-
zwoli mu nie tylko na urozmaicenie warsztatu pracy, ale i da możliwość
niesienia pomocy w poszukiwaniu własnego stylu pracy tzw. „trudniej-
szym” uczącym się. Umiejętność uczenia nie całkowicie wymyka się na-
szej kontroli i działaniom programującym. „Psychologowie twierdzą, (…)
że można, a nawet trzeba, ingerować w tę sferę. Pod warunkiem jednak,
że kontrola będzie mądrą opieką nad rozwojem tej umiejętności, a pro-
gramowanie sprowadzi się do ukazania wielości sposobów i możliwości
wyboru” (W. Krzemińska, 1990: 205).

BIBLIOGRAFIA

Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Wydawnictwo Uni-

wersytetu Śląskiego, Katowice.

Arabski J. (1998), Zdolności językowe a inteligencja, w: Nowe tendencje w glottody-

daktyce, pod red. J. Arabskiego, Wyższa Szkoła Zarządzania Marketingowego
i Języków Obcych, Katowice.

Armstrong T. (2000), Multiple Intelligences in the Classroom, Wydawnictwo ASCD.
Budohoska W., Grabowska A. (1995), Organizacja niektórych czynności psychicznych

w mózgu: asymetria półkulowa, w: I. Kurcz, Pamięć. Uczenie się. Język, PWN, War-
szawa.

Coles R. (2004), Inteligencja moralna dzieci, Wydawnictwo „Rebis”, Poznań.
Czabaj R. (2004), Techniki uczenia się młodzieży z dysleksją, w: Dysleksja w kontek-

ście nauczania języków obcych, pod red. M. Bogdanowicz i M. Smoleń, Harmo-
nia, Gdańsk.

Czetwertyńska G. (2004), Rewolucja w klasie pani C., czyli kilka konstruktywistycz-

nych pomysłów, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 37–40.

Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, pod red. M. Bogdanowicz i M. Smo-

leń, Harmonia, Gdańsk 2004.

Gardner H. (1983), The Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Basic

Books, New York.

Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań.

2261

I n d y w i d u a l n e c e c h y u c z ą c e go s i ę a n a u k a j ę z y k a o b c e go

Golay K. (1982), Learning Patterns and Temperament Styles, Manas Systems, USA.
Goleman D. (1999), Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań.
Kolb D.A. (1984), Experiential Learning: Experience as the source of learning and devel-

opment, Prentice Hall, New Jersey.

Kolb D.A. (1984), Learning Style Inventory.
Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, WSiP, Warszawa.
Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Frasz-

ka Edukacyjna, Warszawa.

Krzemińska W. (1999), Jak możemy pomóc naszym uczniom w ich pracy nad językiem?,

„Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 204–210.

Kurcz I. (1995), Pamięć, uczenie się, język, PWN, Warszawa.
Lewowicki T. (1975), Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, WSiP,

Warszawa.

Linksman R. (2001), W jaki sposób szybko się uczyć, Diogenes, Warszawa.
Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzycz-

ności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Lipińska E. (2006), Sposoby angażowania prawej półkuli mózgowej w proces efektyw-

nego przyswajania materiału językowego, w: Sprawności przede wszystkim, pod red.
A. Seretny, E. Lipińskiej, Universitas, Kraków.

Martyniuk W. (1999), Kogo uczymy, dokąd zmierzamy? – czyli określanie profilu dy-

daktycznego uczących się, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cu-
dzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W. Mio-
dunki i J. Rokickiego, s. 117–128.

Michońska-Stadnik A. (1994), Wiek, pamięć i uczenie się języka, „Języki Obce

w Szkole”, nr 2, s. 103–108.

Myers, I.B. (1980), Gifts Differing: Understanding Personality Type, Davies-Black

Publishing; Reprint edition (May 1, 1995).

Nowak E. (1999), Choleryczny flegmatyk, „Cogito”, 8 listopada.
Nowe tendencje w glottodydaktyce, pod red. J. Arabskiego, Wyższa Szkoła Zarządza-

nia Marketingowego i Języków Obcych, Katowice 1998.

Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonij-

nym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Uni-
versitas, Kraków 1999.

Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wyd. „Wargos”,

Poznań.

Seretny A. (2006), Koncepcja inteligencji wielorakich H. Gardnera a nauczanie języ-

ków obcych, w: Sprawności przede wszystkim, pod red. A. Seretny i E. Lipińskiej,
Universitas, Kraków.

Sperling A. P. (1995), Psychologia, Wydawnictwo „Zysk i Spółka”, Poznań.
Sprawności przede wszystkim, pod red. A. Seretny i E. Lipińskiej, Universitas, Kra-

ków 2006.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

z fazami rozwoju ludzkiego E. Eriksona

, więc przedstawia się nastę-

pująco:

dzieci

– faza niemowlęca (od urodzenia do 8. miesiąca życia) – zaufanie a

nieufność,

– faza wczesnego dzieciństwa (od 8. miesiąca życia do 3 lat) – auto-

nomia a wstyd i niedowierzanie,

– wiek zabawy (3–6 lat) – inicjatywa a poczucie winy;

młodzież

– wiek szkolny (6–12 lat) – sprawność działania a poczucie niższości,
– adolescencja (12–18 lat) – tożsamość a tożsamość rozchwiana;

dorośli

– wczesna dorosłość (18–35 lat) – intymność a izolacja,
– średnia dorosłość (35 lat do emerytury) – produktywność a zaab-

sorbowanie sobą,

– dorosłość (okres emerytury) – integralność a rozpacz.

Każda z grup wiekowych ma swoje słabe i mocne strony w procesie

opanowywania języka docelowego, każda wymaga także stosowania in-
nych metod i technik nauczania.

2.1. DZIECI (OD 0 DO 6 LAT)

W tym przedziale wiekowym jest możliwe symultaniczne (równoczesne)
przyswajanie dwóch języków – ojczystego i „innego”. Jest to właściwie
jeden proces wspólny dla obu języków albo dwa identyczne procesy. Od
3 do 4 lat dzieci mogą też opanowywać język docelowy w sposób sukcesyw-
ny po częściowym opanowaniu języka pierwszego spontanicznie (w wa-
runkach naturalnych) lub formalnie (na zajęciach przedszkolnych), osią-
gając bardzo dobre rezultaty.

Dawniej nauczanie języków obcych odbywało się tylko w zamoż-

nych rodzinach, w których zatrudniano guwernantki, najczęściej rodzi-

E. Erickson, klasyk teorii tożsamości, podzielił ludzkie życie na VIII faz (stadiów)

Zob. np. E. Czykwin, D. Misiejuk (1998).

„Spójnik »a« [w oryginale: vs] ma w tym przypadku oznaczać nie tylko przeciwień-

stwo, ale także komplementarność” (E.H. Erikson, 2002: 67).

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

me użytkowniczki języka, a więc akwizycja odbywała się zawsze w sposób
naturalny – tak samo, jak w przypadku języka pierwszego. Dziecko więc
równocześnie poznawało dwa języki, a od wieku szkolnego następowało
uczenie się ich w sposób formalny. Obecnie symultaniczne poznawanie
dwóch lub więcej języków od urodzenia odbywa się na emigracji (rzadziej
w ojczyźnie), jeżeli jedna osoba z otoczenia dziecka konsekwentnie posłu-
guje się w kontaktach z nim innym językiem niż pozostali opiekunowie.
Taka sytuacja, a więc żywy, naturalny kontakt z dwoma językami we wcze-
snym wieku, wspomagany później nauką szkolną (najlepiej w systemie edu-
kacji bilingwalnej), jest najbardziej korzystna dla osiągnięcia wysokiego stop-
nia zaawansowania języka pierwszego i drugiego, mimo iż nie zawsze pro-
wadzi do dwujęzyczności. Jeśli nawet dziecko poznające jednocześnie dwa
języki nie stanie się dwujęzyczne z jakichś przyczyn, np. z powodu prze-
rwania lub osłabienia kontaktu z jednym językiem – choćby przez eduka-
cję monolingwalną w tym drugim, zawsze jest możliwość, że w późniejszym
okresie życia wróci do danego języka poprzez ponowne uczenie się (relear-
ning), mając w dalszym ciągu szansę na opanowanie języka docelowego w
bardzo wysokim stopniu zaawansowania, bliskim native speakerowi.

Istnieje powszechne mniemanie, że dzieci szybciej i łatwiej niż star-

si opanowują język docelowy. Jest to prawda, jeśli się weźmie pod uwa-
gę rozwój biologiczny i umysłowy (w tym językowy) dziecka, przebie-
gający szybko i bardzo efektywnie (zob. E. Lipińska, 2003). Niemałą ro-
lę odgrywa też niezwykła chłonność, ciekawość świata, silna motywacja
w kontaktach z otoczeniem, brak zahamowań w różnych zachowaniach,
w tym wypowiadaniu się w J

. U dzieci istnieje tzw. naturalna gotowość

do przyswajania języka, która jest jeszcze wzmocniona elastycznością apa-
ratu słyszenia, plastycznością narządów mowy

, a także zdolnością roz-

poznawania i imitowania dźwięków, co umożliwia im bezbłędne opano-
wanie wymowy, akcentu i intonacji każdego języka. Okres ten, nazywany
krytycznym, kończy się w wieku pokwitania

Dźwięki są produkowane przez organy mowy (około 14 dźwięków na sekundę),

w czym biorą udział setki mięśni, a ich plastyczność i skuteczność mają bezpośredni wpływ
na jakość mowy. Mięśnie te podlegają takiemu samemu procesowi starzenia się, jak wszyst-
kie inne. Łatwiej więc jest je kształtować, gdy są młode i mogą przystosowywać się do wy-
mawiania różnych dźwięków (zob. J. Arabski, 1983).

W chwili urodzenia mózg jest niedojrzały fizjologicznie oraz morfologicznie i ce-

chuje go duża plastyczność. Jest ona tym większa, im specjalizacja półkul jest mniejsza
albo w ogóle jej brak. U młodzieży po okresie pokwitania mózg wykazuje cechy dojrza-
łości, a więc zanika jego plastyczność. Wtedy w sposób nieodwracalny ustala się laterali-
zacja półkul mózgowych, a także zostaje zahamowany proces nabywania podstaw języka.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Z opanowywaniem obcej wymowy i akcentu związany jest czynnik

psychologiczny, który u dzieci nie odgrywa znaczącej roli, ponieważ „nie
uświadamiają sobie jeszcze uwarunkowanych kulturowo odcieni znacze-
niowych mówienia lub niemówienia z „obcym akcentem”, które dochodzą
do głosu dopiero w okresie dojrzewania” (M.K. Szymczak, 1980: 43). Ma
to również związek z tym, że dzieci przyswajają język docelowy „biernie”
w tym sensie, że czasem nawet nie zdają sobie sprawy, że mówią w innym
języku i są nieświadome jego reguł. Elementy zabawy, z konieczności to-
warzyszące temu procesowi, dodatkowo przyczyniają się do jego skutecz-
ności. U najmłodszych rzadko też obserwuje się występowanie lęku przed
popełnieniem błędu, nie towarzyszy im niepewność i nie boją się śmiesz-
ności. Sądzi się, że proces opanowywania języka docelowego przebiega ła-
twiej i szybciej u dzieci, gdyż używają one skojarzeń wizualno-słuchowych
oraz dotykowo-słuchowych, gdy tymczasem dorośli uczą się, tłumacząc ze
znanego już języka, a więc kojarzą drogą słuchowo-słuchową.

U dzieci do około 11. roku życia przeważa pamięć mechaniczna – czy-

li przyswajanie treści bez ich rozumienia i kojarzenia, bez dostrzegania
między nimi związku – nad pamięcią logiczną, charakteryzującą się sen-
sownym powiązaniem elementów i dostrzeganiem w nich struktury ca-
łościowej. Fakt ten oraz brak lateralizacji funkcji mózgu sprzyjają proce-
sowi opanowywania języka.

Najbardziej odpowiednią metodą nauczania dzieci jest metoda natural-

na, bezpośrednia lub Total Phisical Response (TPR) (zob. artykuł A. Se-
retny Metody nauczania języków obcych).

W nauczaniu dzieci istotne są sprawności żywego języka. „Małe dzieci

charakteryzuje przede wszystkim potrzeba słuchania, nieumiejętność czyta-
nia i pisania lub niewielki rozwój tych sprawności oraz nieumiejętność pra-
cy własnej” (H. Komorowska, 2002: 29). Oznacza to, że nie można opierać
nauczania na tekstach przeznaczonych do czytania, nie zaleca się prowadze-
nia zeszytów – jeśli już, to w formie rysowania, kolorowania, wyklejanek
i ewentualnie podpisywania rysunków; nie wprowadza się także gramaty-
ki. Podstawą działań dydaktycznych jest opowiadanie, śpiewanie i mówie-
nie nauczyciela. Czynności te mają spowodować osłuchanie dzieci z języ-
kiem, „gdyż to właśnie poprzez słuchanie uczyły się one swego ojczyste-
go języka” (tamże). Mówienie powinno ograniczać się do wypowiadania
prostych zwrotów i zdań (wyuczonych na pamięć), którymi dziecko mo-
że całkiem sprawnie się posługiwać na zasadzie imitacji, ale samo nie jest
w stanie tworzyć gramatycznie poprawnych wypowiedzi, zwłaszcza peł-

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

nych zdań. Ze względu na zdolności naśladowcze, maluchy chętnie uczą
się wierszyków i piosenek. Należy to wykorzystywać w procesie nauczania,
bo nie tylko doskonali się w ten sposób wymowę, zastępuje umiejętność
wypowiadania się, tworząc jej namiastkę, ale też ćwiczy pamięć i wprowa-
dza słownictwo. Poszerzaniu leksyki służą również obrazki, przedmioty,
których można dotknąć, używanie gestykulacji, mimiki i odgrywanie sce-
nek oraz konkretne sytuacje, które można nazwać.

W procesie nauczania dzieci bardzo istotne są wielokrotne powtórze-

nia, które nie mogą być dla nich nużące, więc tym bardziej zaznacza się
przydatność rymowanek, wyliczanek i piosenek. Ponadto w pracy z dzieć-
mi konieczne są: częste zmiany aktywności, różnorodność bodźców pod-
trzymujących uwagę (obraz, dźwięk, ruch), stałe powracanie do przero-
bionych partii materiału, zadania (ćwiczenia) krótkie i urozmaicone (na
podst. H. Komorowskiej 2002: 32–33). Nie tylko jest to zgodne z cecha-
mi rozwojowymi najmłodszych, ale też pomaga utrzymać dyscyplinę (zob.
H. Komorowska, 2002: 76).

Dzieci mają trudności ze zrozumieniem i wyrażaniem przeszłości,

przyszłości i pojęć abstrakcyjnych. „Dziecko najłatwiej przyswaja sobie
wszystko, co dotyczy sytuacji „tu i teraz”. Wyrażenia związane z przeszło-
ścią czy przyszłością są dla mniejszych dzieci trudne do zrozumienia, po-
dobnie jak pojęcia abstrakcyjne. Nie należy więc nadużywać tych pojęć,
które dla dzieci nie mają żadnego punktu odniesienia” (A. Michońska-
-Stadnik, 1994: 107). Świat dziecka składa się z nieskomplikowanych re-
aliów, stąd jego język jest prosty, wspólny dzieciom z różnych środowisk
oraz krajów i w pewnym sensie ograniczony.

By ustrzec się błędów w nauczaniu dzieci, należy pamiętać o tym, że

podejmują one działania dopiero wtedy, gdy czują się g o t o w e. Ozna-
cza to, że: nie można zmuszać dziecka do mówienia, trzeba uszanować
„okres ciszy”, którego długość ono samo sobie wyznacza, natomiast warto
skłaniać je do powtórzeń chóralnych lub w mniejszych grupkach. Dobre
efekty daje odgrywanie scenek, powtarzanie rutynowych zwrotów w ty-
powych sytuacjach (powitania, podziękowania itp.) (na podst. H. Komo-
rowska, 2002: 33). Nauczyciel powinien także stosować podobne metody
wdrażania języka obcego/drugiego, jak w przypadku języka pierwszego,
na przykład imitowanie, budowanie rusztowania czy używanie języka opieku-
nek (zob. szerzej. E. Lipińska, 2003: 33–34).

Nauczanie najmłodszych języka obcego nie jest zadaniem łatwym tak-

że z innych powodów. Według B. Rocławskiego (1992: 90) osoba ucząca

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

uczniów najmłodszych powinna być pełna matczynej/ojcowskiej troski,
dobrze rozumiejąca ich psychikę, łatwo nawiązująca z nimi kontakt. „Na-
uczanie w wieku przedszkolnym wymaga szczególnych umiejętności, głę-
bokiej wiedzy z różnych dziedzin. (...) Krzywda wyrządzona dorosłemu
jest stokrotnie mniejsza od krzywdy wyrządzonej dziecku. Dziecko nie ma
szansy obrony przed brutalnością i głupotą dorosłych. Jest ono na prze-
bywanie z nimi skazane” (tamże). Autor słusznie zauważa niebezpiecz-
nie utrwalone w naszym społeczeństwie przekonanie, że w przedszkolach
mogą uczyć nauczyciele o mniejszych umiejętnościach, mniejszej wiedzy
i niższym wykształceniu, a nawet o mniej wyraźnej osobowości w porów-
naniu z nauczycielami pracującymi z uczniami starszymi

H. Komorowska (2002: 33) podkreśla czynniki motywujące dzieci do

pracy, którymi są: życzliwość, ciepło i zachęta ze strony nauczyciela. On
sam powinien być osobą, z którą przebywanie jest miłe i stwarza poczu-
cie bezpieczeństwa.

Uczący powinien zachęcać dzieci do dalszej nauki nie poprzez infor-

macje o przydatności znajomości języka obcego w dorosłym życiu, czego
dzieci jeszcze nie rozumieją, lecz przez pochwały oraz pokazanie, że na-
uka może być przyjemna i ciekawa.

2.2. MŁODZIEŻ (7–18 LAT)

Młodzież stanowi grupę najtrudniejszą do prowadzenia, ale osiąga naj-
większe sukcesy w opanowaniu języka docelowego.

W wieku 6–7 lat proces nabywania języka słabnie, a nasila się proces ucze-

nia się. Najlepsze wyniki w przyswajaniu wszystkich aspektów języka doce-
lowego osiągają dzieci w wieku około 9–11 lat. Opanowały one podstawy
języka ojczystego, co ma duże znaczenie przy formalnym uczeniu się języka
drugiego, które jest wiodące lub komplementarne w sukcesywnej akwizycji
J

. Narządy mowy i aparat słuchu są jeszcze w tym wieku na tyle elastycz-

ne, że opanowanie wymowy, akcentu i intonacji zachodzą na poziomie na-
tive speakera. Przewaga pamięci mechanicznej nad logiczną słabnie i w wie-
ku ok. 11 lat proporcje się odwracają, wiedza o życiu i otaczającym świecie
jest większa, narasta kojarzenie i myślenie abstrakcyjne, a „afektywny filtr”

Podobnie rzecz się ma w starszych grupach wiekowych na najniższych poziomach

zaawansowania.

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

dopiero się rozwija. „Chodzi o najskuteczniejsze sposoby eliminacji nega-
tywnych uczuć (»afektów«), które wpływają hamująco na proces nabywa-
nia języka docelowego. Uczucia te, to przede wszystkim niska motywacja,
negatywna postawa wobec języka, uprzedzenia, niepokój, brak otwartości,
pewności siebie, wiary w siebie, a nawet lęk. Jeśli filtr jest szczelny (zero-
wy), nie mają one negatywnego wpływu na przyswajanie języka docelowe-
go, co najczęściej występuje u dzieci. U dorosłych filtr ten jest przepusz-
czalny, a więc czynniki afektywne pełnią zwykle ujemną funkcję w procesie
akwizycji. Pozbycie się ich, zminimalizowanie lub zamiana na pozytywne
prowadzi do zamierzonego sukcesu” (E. Lipińska, 2003: 46).

Natomiast mniej więcej od 12. roku życia, czyli początku adolescen-

cji, wszystkie te warunki się pogarszają, a dodatkowo pojawia się pewna
chwiejność psychiczna i emocjonalna. Hamuje to spontaniczność i pew-
ną konieczną bezkrytyczność językową, a więc proces opanowywania ję-
zyka docelowego jest trudniejszy i wolniejszy w porównaniu z poprzed-
nią grupą wiekową. Wtedy też zanika naturalna gotowość to opanowywa-
nia nowego języka dzięki kojarzeniu tego, co się słyszy z tym, co się widzi
i czuje, czyli tak jak robią to dzieci.

Młodzież w tym okresie życia podlega poważnemu wpływowi grupy

rówieśniczej i bardzo ważną rolę odgrywa wtedy poczucie bezpieczeństwa,
bycie ważnym oraz akceptowanym przez swoją grupę. Budzą się potrze-
by niezależności, wolności i samodzielności, pojawiają negatywne posta-
wy wobec najbliższego otoczenia. Ma to swoje odzwierciedlenie zarów-
no w procesie przyswajania języka drugiego – negatywne postawy wobec
otoczenia, jak i uczenia się – niepodporządkowywanie się nakazom szkol-
nym i nauczycielskim. Mogą nastąpić trudności w opanowywaniu języka,
a zwłaszcza wymowy. Zdarza się, że uczniowie przyznają, że potrafią mó-
wić podobnie lub tak samo jak nauczyciel czy głos z taśmy, ale świadomie
tego nie robią, żeby się nie odróżniać od kolegów. W początkowym okre-
sie poznawania nowego języka młodzi ludzie często uważają go za dziwny
lub śmieszny i boją się, że wymawiając poprawnie obce wyrazy sami stają
się śmieszni, a przecież chcą być traktowani poważnie. Starają się unikać
sytuacji, w których wizerunek własnego „ja” – tak istotny w tym okresie
życia – byłby zagrożony, a to prowadzi do znacznego usztywnienia ich za-
chowania i przestrzegania norm, które ochraniałyby ten wizerunek.

W przypadku tej grupy wiekowej odpowiednią metodą nauczania jest

metoda kognitywna, wzmacniana metodą bezpośrednią i TPR. U czę-
ści uczniów obserwuje się potrzebę często przesadnej chęci zrozumienia

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

wszystkiego jak najdokładniej, co przeszkadza m.in. w swobodnym rozu-
mieniu tekstów obcojęzycznych, a także tendencje do domagania się reguł
na wszystko. „Dotyczy to zarówno reguł gramatycznych, jak i wymowy.
Wiąże się to z tym, że młody mózg nie miał czasu jeszcze wytworzyć so-
bie własnego sposobu porządkowania informacji, więc oczekuje jak gdy-
by od nas, nauczycieli czy dorosłych, że mu w tym procesie pomożemy”
(A. Michońska-Stadnik, 1994: 107).

Starsze dzieci i młodzież należy uczyć systematycznie, uwzględniając roz-

wijanie wszystkich sprawności językowych oraz gramatykę i słownictwo.
W dalszym ciągu najważniejsze są słuchanie i mówienie, ale wprowadza się
także czytanie ze zrozumieniem i pisanie. Oznacza to, że nauczyciel może
liczyć na: dodatkowe wsparcie pamięci przez zapisywanie przykładów i ro-
bienie notatek, korzystanie z podręcznika, a także na przerzucenie części za-
dań do pracy indywidualnej i domowej ucznia (na podst. H. Komorowskiej,
2002: 34). Może i powinien stopniowo wprowadzać objaśnienia i komen-
tarze gramatyczne, terminologię i reguły funkcjonowania systemu języko-
wego, co umożliwia też pracę nad poprawnością gramatyczną wypowiedzi
uczących się. Ponadto uczący ma możliwość wprowadzania trudniejszej te-
matyki, przedłużenia poszczególnych aktywności językowych i ogranicze-
nia częstotliwości powtórzeń (tamże). W tym wieku ważną rolę odgrywa
kształcenie kompetencji socjokulturowej zarówno w celu dostarczenia in-
formacji na temat kultury danego kraju, jak i budowania tolerancji i posta-
wy otwartości. „Wszystko to musi jednak dokonywać się stopniowo. Pro-
ces rozwojowy jest powolny, a co więcej – nie odbywa się w jednakowym
okresie i nie przebiega w jednakowym tempie u wszystkich uczniów. (...)
W tej samej klasie dziewczynki mogą być znacznie dojrzalsze niż chłopcy,
a i w obrębie grupy dziewcząt i grupy chłopców różnice między uczniami
są z reguły bardzo duże” (H. Komorowska, 2002: 34, 35).

Wprawdzie uznaje się, że wiek 9–11 lat jest najlepszy do opanowania

języka docelowego, ale uważa się, że są różne okresy krytyczne dla różnych
aspektów języka, np. według J. Arabskiego (1985: 55) wymowa obcojęzyczna
przyswajana jest najlepiej do 10. roku życia, a składnia i morfologia – mię-
dzy 11. a 15. rokiem życia; H. Wode (1981) podaje, że fonologia rozwija się
szybciej u dzieci w wieku 6–7 lat, u 8–9-latków – morfologia, a u starszych
– składnia; W. Miodunka (1977: 137) uważa przedział 4–10 lat, który okre-
śla mianem „złotego wieku”, za najlepszy do akwizycji języka docelowego.
Według autora, dzieci w tym wieku najłatwiej opanowują system fonetycz-
ny, młodzież natomiast bez trudu przyswaja sobie obce słownictwo.

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

Dzięki pojemniejszej i bardziej wyćwiczonej pamięci oraz rozwinię-

tej inteligencji w tym okresie sukcesywna akwizycja po całkowitym opa-
nowaniu J

, zwłaszcza mieszana (tj. nabywanie języka wzmacniane ucze-

niem się lub odwrotnie), na ogół charakteryzuje się u młodzieży łatwo-
ścią, szybkością i efektywnością.

2.3. DOROŚLI (POWYŻEJ 18. ROKU ŻYCIA)

Duża umiejętność myślenia abstrakcyjnego, rozumienia reguł i znajomość
technik oraz strategii uczenia się, lepsza znajomość świata i ludzi predesty-
nują dorosłych do opanowania w najwyższym stopniu, czyli na poziomie
native speakera, wielu aspektów języka docelowego. Nie dotyczy to jednak
wymowy, akcentu i intonacji. Opanowanie ich w stopniu równym rodzi-
mym użytkownikom danego języka nie jest możliwe poza okresem kry-
tycznym, o czym była już mowa. Wynika z tego, że dorośli z tego powo-
du zawsze będą rozpoznawani jako cudzoziemcy. Nie zmienia to faktu, że
każda osoba może i powinna dążyć do jak najlepszej, poprawnej wymo-
wy obcojęzycznej. Stwierdzono zależność między przyswajaniem popraw-
nej wymowy a empatią, czyli zdolnością wczuwania się lub identyfikowa-
nia z przeżyciami psychicznymi innych osób. Przypuszcza się, że u pod-
staw zarówno empatii, jak i uczenia się obcojęzycznej wymowy leży ten
sam proces – przepuszczalność (przenikliwość) granic ego

(M.K. Szym-

czak, 1980: 49).

W opanowywaniu języka docelowego u dzieci dużą rolę odgrywa-

ją czynniki pozajęzykowe, które dla starszych użytkowników języka nie
mają tak istotnego znaczenia. Wolą schemat „słowo za słowo” w oparciu
o przekład na język ojczysty (lub odwrotnie), natomiast o wiele mniej od-
powiada im dziecięcy sposób kojarzenia sytuacji z wypowiedzią. Podob-
nie rzecz się ma z nauką w ruchu, dlatego lepiej ostrożnie wprowadzać
gry i zabawy do procesu nauczania tej grupy wiekowej. Dorośli niezręcz-
nie czują się, gdy muszą znaleźć się w sytuacji młodzieży lub dzieci (zejść
do ich poziomu), a tak w ich mniemaniu wygląda nauka języka obcego
we wstępnej fazie. Boją się nie tylko śmieszności, ale i zaklasyfikowania
przez rozmówcę do tej grupy, do której nie chcą należeć i nie chodzi tu

Zob. ego językowe, M.K. Szymczak, 1980: 49.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

tylko o grupę narodowościową, ale i o społeczną, o poziom edukacji i in-
teligencji. Konfrontacja z innymi uczącymi się – i to zarówno młodszymi
od siebie, jak i osobami w podobnym wieku – powoduje u nich wzrost
inhibicji

(czyli oporów działających hamująco na proces opanowywania

języka docelowego), zarówno w formalnym uczeniu się, jak i naturalnym
przyswajaniu języka.

Dorośli zazwyczaj stosują zasadę świadomego uczenia się i stosowa-

nia reguł (tzw. monitor), co bywa czynnikiem hamującym, ograniczają-
cym swobodę mówienia. Najczęściej korzystają z niego osoby z przygo-
towaniem językoznawczym i u nich może to odgrywać pozytywną rolę –
zwłaszcza w późniejszych etapach nauki. Pewna dociekliwość językowa,
umiejętność dostrzegania analogii między językami, możliwość samo-
dzielnego wydedukowania reguł itp., zwiększają poziom kompetencji ję-
zykowej, choć zazwyczaj emocje i uczucia (tzw. przepuszczalność „filtra
afektywnego”) nie pozwalają na swobodę wypowiedzi i spontaniczność
reakcji. W rezultacie dorośli wykazują postawę ostrożną, uważną, niepew-
ną (z dystansem), a to sprawia, że ich komunikowanie się w języku in-
nym jest bardziej szkolne. U starszych użytkowników języka wyraźniej-
szy jest także wpływ języka ojczystego, który może być pomocą, ale bywa
utrudnieniem z powodu częstszego niż u młodzieży i dzieci występowa-
nia interferencji.

Pewnymi utrudnieniami w akwizycji języka docelowego są obciążenia

wieku dorosłego, a więc obowiązki rodzinne, towarzyskie i zawodowe,
brak czasu i nawyku uczenia się – stąd nie zawsze można liczyć na pracę
indywidualną i systematyczną naukę własną, a nawet na regularne uczest-
niczenie w zajęciach. Wraz z upływem lat następuje też powolny spadek
stopnia inteligencji, pamięci i koncentracji.

Uczący powinien dobierać specjalne metody i techniki nauczania,

a także starannie selekcjonować materiały dydaktyczne. Tu jednak mogą
pojawiać się trudności, ponieważ „są to ludzie już ukształtowani, o sta-
łych, trudnych do zmiany przyzwyczajeniach i określonych, nie zawsze
racjonalnych, oczekiwaniach dotyczących technik nauczania. Powodu-
je to trudności w dostosowaniu się do proponowanej przez nauczyciela
metody i trudności w dostosowaniu się do sposobów pracy pozostałych
uczestników kursu. Bywa, że nalegają oni na stosowanie tradycyjnych

Można ją zmniejszyć przez podanie dorosłym alkoholu lub wprowadzenie ich w stan

hipnotyczny (J. Arabski, 1997: 54; M.K. Szymczak, 1980: 50).

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

metod, np. czytania i tłumaczenia, gdyż tak byli nauczani w czasach swej
młodości” (H. Komorowska, 2003: 36). W pracy z dorosłymi – zwłasz-
cza starszymi – nauczyciel musi wykazywać się dużą elastycznością, tak-
tem i delikatnością, ale także poczuciem humoru i umiejętnością rozła-
dowywania napięć.

Za najbardziej odpowiednią metodę nauczania dorosłych uznaje się

metodę kognitywną i gramatyczno-tłumaczeniową. Ponieważ w tym wie-
ku analityczne właściwości mózgu już się utrwaliły, uczący się chętnie po-
znają reguły gramatyczne „nie tylko dla samej ich znajomości, lecz przede
wszystkim dla samodzielnego budowania zdań w obcym języku, dla wy-
kazania swoich nieograniczonych zdolności twórczych” (A. Michońska-
-Stadnik, 1994: 107). Ponadto dorośli lepiej się czują, gdy dostrzegają
związki między funkcjonowaniem poszczególnych struktur języka, gdy
rozumieją, dlaczego jedno zdanie różni się od drugiego. Wprawdzie za-
pamiętują trudniej i wolniej niż dzieci, jednak inaczej i lepiej niż one po-
rządkują i przyswajają materiał. „Mogą mieć trudności z nauczeniem się
wiersza na pamięć, ale za to wszelkie informacje zakodowane w pamięci
długotrwałej będą usystematyzowane, wyselekcjonowane i gotowe do na-
tychmiastowego użycia” (A. Michońska-Stadnik, 1994: 106).

Przydatne tu też mogą być metody niekonwencjonalne, a zwłaszcza su-

gestopedia, która pozwala starszym uczącym się zdystansować się do tego,
co i jak mówią, ponieważ wchodzą w rolę innej osoby.

Wśród dorosłych zdarza się najwięcej „fałszywych początkujących” wy-

magających ponownego uczenia się. Przypominanie sobie języka w sposób
świadomy ma wiele zalet i zazwyczaj przynosi pozytywne efekty.

2.4. WNIOSKI

Przewaga dzieci nad dorosłymi i młodzieżą w akwizycji języka docelowe-
go jest niezaprzeczalna, jeśli idzie o opanowanie akcentu, intonacji i wy-
mowy bliskiej lub równej native speakerowi, a bez tego każdy jest rozpozna-
wany jako obcy i nie ma szans na pełny bilingwizm. Również nie podle-
ga dyskusji stwierdzenie, że dzieci osiągają lepsze wyniki od pozostałych
grup wiekowych w procesie naturalnego przyswajania języka drugiego,
zaś młodzież i dorośli mają przewagę w formalnym uczeniu się. Jeśli więc
dzieci i dorośli zaczynają uczyć się języka obcego w tym samym czasie,
dorośli szybciej osiągają w nim biegłość.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Brak zgodności w opiniach na temat optymalnego wieku opanowania

języka docelowego, bierze się najczęściej stąd, że porównywane są zjawiska
sobie nieodpowiadające. „Często, porównując uczenie się dziecka w wa-
runkach naturalnych przez kilka godzin dziennie z formalnym uczeniem
się dorosłego przez cztery godziny tygodniowo, mówi się, że dorośli uczą
się wolno, a dzieci szybko. Tego rodzaju stwierdzenia są nieporozumie-
niem, bowiem porównując obydwa procesy, pamiętać należy, aby porów-
nywać zjawiska sobie odpowiadające. Świat dziecka składa się z zupełnie
innych, niż świat dorosłych, realiów, dla których stworzony jest jego ję-
zyk. Dorośli ani takiego języka nie potrzebują, ani tym bardziej nie chcie-
liby go przyswajać” (J. Arabski, 1997: 73).

3. PŁEĆ

W procesie opanowywania języka – zarówno ojczystego, jak i docelo-

wego – oraz w języku samym

zaznaczają się różnice między płciami, ale

nie jest do końca zbadane, czy jest to wynik wychowania (czynników spo-
łeczno-środowiskowych), czy różnic między mózgami kobiet i mężczyzn,
a więc cech wrodzonych.

Na ogół dziewczęta przewyższają chłopców przede wszystkim

w sprawności werbalnej. Ładniej i płynniej mówią, odznaczają się bo-
gatszym słownictwem, lepiej radzą sobie z gramatyką, ortografią i inter-
punkcją, mają lepszą pamięć, umiejętność kojarzenia, co powoduje, że
ich rezultaty w formalnej nauce języków obcych są zwykle lepsze niż
chłopców. Często są powolniejsze niż koledzy, ale dokładniejsze w pra-
cy, chętniej współpracują w grupie (zespole), są bardziej zdyscyplino-
wane i grzeczne, nie mają problemów z koncentracją i dobrze rozumie-
ją kierowane do nich polecenia. Dziewczynki „wykazują na ogół więk-
szą skłonność do częstego, spontanicznego wypowiadania się, co oznacza
tzw. większą gotowość mowną, (...) cenią sobie aprobatę nauczyciela, to-
też chętniej wykonują polecenia i odrabiają zadane prace” (H. Komo-
rowska, 2002: 92).

O różnicach w języku kobiet i mężczyzn zob. K. Handke (1994), M. Peisert (1994),

R.K. Herbert (1988), Z. Nęcki (1996).

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

Chłopcy mają większe kłopoty z dyscypliną, ponieważ są nadaktywni.

Czworo na pięcioro dzieci z trudnościami w czytaniu takimi jak dyslek-
sja, to chłopcy. U nich też częściej występuje jąkanie, dysortografia i dys-
grafia. Wczesne lata szkolne – to przede wszystkim nauka czytania i pisa-
nia, a są to umiejętności faworyzujące w dużym stopniu dziewczynki, po-
nieważ mają lepiej rozwiniętą zdolność słuchową niż wzrokową, co ułatwia
im naukę czytania. Chłopcy lepiej widzą, niż słyszą, a wzrok nie jest naj-
lepszym narzędziem w opanowywaniu tej umiejętności.

Chłopcy odznaczają się także większą niż koleżanki aktywnością ru-

chową i werbalną, śmiałością, bezpośredniością, asertywnością i pewno-
ścią siebie, co sprawia, że są bardziej zauważani przez nauczycieli, któ-
rzy poświęcają uczniom więcej uwagi niż uczennicom i rzadziej karcą
ich za niesubordynację (J. Coates, 1986: 121). „Chłopcy wykazują wię-
cej inicjatywy w pracach indywidualnych, częściej wykazują się pamię-
cią logiczną ułatwiającą naukę gramatyki, cenią sobie działania rywali-
zacyjne, toteż chętnie uczestniczą w konkursach i grach językowych”
(H. Komorowska, 2002: 92).

Podkreślić należy, że powyższe cechy i zachowania obu płci przedsta-

wione są jedynie jako „statystyczna tendencja centralna” i tak należy je trak-
tować, by nie budować szkodliwych stereotypów (tamże). Trzeba wszakże
mieć świadomość, że uwarunkowania biologiczne faworyzują dziewczęta,
które są wyposażone w umiejętności i zdolności powodujące, że ich roz-
wój językowy przebiega szybciej i sprawniej, a fizyczny – spokojniej, na-
tomiast uwarunkowania społeczne stawiają w pozycji uprzywilejowanej
chłopców, co dodatnio wpływa na ich rozwój.

Ogólnie sądzi się, że w procesie nabywania języka docelowego różni-

ce między płciami nie odgrywają znaczącej roli. Uznając jednak, że nor-
my zachowania językowego kobiet i mężczyzn się różnią, można wyko-
rzystać tę wiedzę w nauczaniu języka ojczystego bądź obcego, odpowied-
nio planując zajęcia.

4. MOT YWACJA

W zestawieniu „psychologicznych zmiennych” wpływających na rezul-

taty akwizycji języka docelowego po 33% zajmują zdolności oraz wytrwa-
łość albo motywacja, 20% inteligencja, a 14% – inne czynniki (W. Miodun-

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

ka, 1977: 137). Wysoka pozycja motywacji

jest cenną wskazówką, bo –

jak to już zostało powiedziane – jest to czynnik dający się zmieniać, więc
nauczycielom, opiekunom i samym uczącym się powinno zależeć na jej
zwiększaniu. Wiadomo, że im większa motywacja, tym wyniki w nauce
są lepsze. Istnieje wszakże pewien optymalny poziom motywacji, który
pozwala na osiągnięcie najwyższych wyników: „Zarówno zbyt silna, jak
i zbyt słaba motywacja przyczyniają się do pewnego obniżenia wyników
uczenia się” (T. Lewowicki, 1975: 149).

L. Niebrzydowski (1972: 27–31) twierdzi, że motywy nie muszą być

stałe ani też ciągłe; uważa, że ich zmienność jest zjawiskiem normalnym,
wynikającym z etapowych zadań i celów, do których się zmierza. Sądzi
też, że motywy kształtują się w zależności od celów i zadań, jakie człowiek
realizuje, i że charakteryzuje je selektywność, czyli wybór i ukierunkowa-
nie działania na jedną spośród wielu możliwości.

T. Lewowicki (1975: 148) dzieli motywy na trzy rodzaje:
– zewnętrzne (nagrody i kary),
– pośrednie (współzawodnictwo

, naśladowanie innych ludzi, autory-

tet nauczyciela),

– wewnętrzne (doświadczenie życiowe i przekonania uczących się, czy-

li: samorzutne zainteresowanie, zamiłowanie do nauki, perspekty-
wa studiów, przyszła praca zawodowa, korzyści materialne z wyko-
nywania zdobytego zawodu).

Zdaniem autora, w różnym wieku dominują inne motywy: w kla-

sach najniższych przeważają motywy zewnętrzne, w klasach V–VII naj-
częściej pojawiają się motywy pośrednie, a w klasach wyższych – we-
wnętrzne

Bardziej popularny jest podział motywów tylko na zewnętrzne i we-

wnętrzne. Do pierwszej grupy zalicza się: osobowość nauczyciela, oce-
nę szkolną, nagrodę i karę, sytuację rodzinną ucznia, a do drugiej – bez-
interesowną potrzebę zdobywania i rozumienia wiedzy, zainteresowanie

Motywacja to: „dążność całego organizmu do zorganizowanej aktywności, prawidło-

wo wahającej się od poziomu niskiego w czasie snu, do wysokiego w czasie czuwania i po-
budzenia”, natomiast motyw oznacza „czynnik umożliwiający świadome podjęcie działa-
nia dzięki sformułowaniu celu i programu tego działania” (T. Lewowicki, 1975: 49–50).
W literaturze zauważa się jednak naprzemienne używanie obu terminów.

Współzawodnictwo może być bodźcem przyspieszającym, ale i spowolniającym proces

uczenia się. Pierwszy przypadek dotyczy rywalizacji grupowej, a drugi indywidualnej.

Tu mowa o starym systemie szkolnictwa.

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

nauką szkolną, ambicje, plany i dążenia życiowe, przekonanie uczniów
o praktycznej przydatności zdobywanej wiedzy.

Wyróżnia się też podział motywacji na integracyjną

i instrumental-

ną. Pierwsza z nich występuje wtedy, gdy ktoś opanowuje język docelo-
wy z powodu fascynacji kulturą kraju, którego języka się uczy, chce po-
szerzyć swoje horyzonty i robi to dla własnej przyjemności, a także po to,
by móc stykać się z rodowitymi użytkownikami tego języka, a nawet by
stać się jednym z nich. Drugi typ motywacji występuje wtedy, gdy ktoś
uczy się języka ze względu na korzyści, jakie mogą z tego faktu wypłynąć
(np. zdobycie zawodu, podwyższenie kwalifikacji, budowanie kariery za-
wodowej), język bowiem jest jedynie instrumentem (narzędziem, środ-
kiem) osiągnięcia innego celu.

Według J. Arabskiego (1985) przy formalnym uczeniu się języka ob-

cego można mówić jedynie o motywacji instrumentalnej, która mimo
wszystko może prowadzić do bardzo dobrych rezultatów. H. Komo-
rowska (1978) nie wyklucza jednak występowania w tym typie akwi-
zycji języka motywacji integrującej, chociaż jest, jej zdaniem, pojęciem
bardziej przydatnym w krajach bilingwalnych, w których asymilacja
i akulturacja osób z jednej grupy językowej do innej jest często podykto-
wana sytuacją społeczną, rozumianą jako chęć wtopienia się w obcą
kulturę.

Motywacja instrumentalna przy formalnym sposobie nabywania ję-

zyka obcego rzadko występuje w postaci „czystej”. Jest ona bowiem naj-
częściej wzmacniana integracyjną, bo prawie każdy uczący się chciałby
kiedyś móc porozumiewać się z rodzimym użytkownikiem języka, nie
mówiąc już o tym, że to właśnie fascynacja kulturą docelową jest czę-
sto powodem rozpoczęcia nauki języka obcego. Można powiedzieć, że
obie motywacje nie tylko nie wykluczają się wzajemnie, ale wręcz się
uzupełniają.

Szczegółową typologię motywacji w postaci schematu o układzie hie-

rarchicznym przedstawił M. Szałek (1992: 93).

Spotyka się też określenie: integrująca, np. u H. Komorowskiej (1978).

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

tywach zewnętrznych (osobowość nauczyciela). Wydaje się, że uczący
odgrywa tak istotną rolę w procesie kształcenia, że stanowi jednocześnie
jeden i drugi czynnik: z jednej bowiem strony znajduje się „na zewnątrz”
– podobnie jak rodzice, kary i nagrody, a z drugiej – jest kimś, kto wyci-
ska piętno na uczniu, stając się motywem bezpośrednim – jak motyw suk-
cesu. Stosunek ucznia do nauczyciela jest związany z wiekiem uczącego
się, ale w każdym przypadku może zaważyć na stosunku do przedmio-
tu – pozytywnym lub negatywnym, co oznacza zwiększenie lub zmniej-
szenie motywacji do nauki. H. Komorowska (2002: 98) pisze, że u dzie-
ci motywacja do nauki wynika z sympatii do nauczyciela, a to wpływa na
lubienie danego przedmiotu; u młodzieży zaś – z uznania dla kompeten-
cji uczącego oraz z zainteresowania tematem zajęć; rolę motywującą od-
grywają też zachowania autonomiczne. Dorośli, którzy na ogół uczą się
języka z własnej woli, mają już ukształtowaną motywację, która w mniej-
szym, niż w młodszych grupach wiekowych, stopniu wypływa ze stosun-
ku do nauczyciela i na ogół jest pozytywna.

Motywacja negatywna oddziałuje ujemnie na proces opanowywania

języka i nie ma żadnych motywów pochodnych. „Bezpośrednim następ-
stwem jej oddziaływania jest reakcja obronna organizmu w postaci blokady
psychicznej, prowadząca z kolei do obniżenia ogólnej aktywności uczące-
go się i w dalszej kolejności – do znacznego spowolnienia lub przyhamo-
wania procesu akwizycji języka” (M. Szałek, 1992b: 99). Wśród czynni-
ków negatywnie wpływających na psychikę ucznia wymienia się: czynniki
środowiskowe (pozaszkolne otoczenie), czynniki organizacyjne (warun-
ki nauczania), czynniki psychologiczne (cechy osobowości ucznia) oraz
czynniki dydaktyczne (proces lekcyjny). Uczący może tylko w niewielkim
stopniu im przeciwdziałać czy je modyfikować. „(...) przy braku motywów
wewnętrznych nauczyciele wprowadzają niekiedy motywy zewnętrzne,
czyli motyw przymusu” (H. Komorowska, 2002: 98), ale z pewnością nie
jest on skuteczny i nie działa mobilizująco.

5. POS TAWA

Niemały wpływ na osiągnięcia w nauce języka docelowego odgrywa

postawa wobec niego. H. Komorowska (1978: 97) twierdzi, że przyjmu-
je się jakąś postawę wobec trzech elementów, tj. języka obcego, społeczeń-

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

stwa, które nim mówi oraz jego kultury. Są one ze sobą powiązane, ale na-
leży rozpatrywać je oddzielnie.

Postawa wobec języka może być rozpatrywana pod kątem solidarności

z grupą nim mówiącą, identyfikowania się z jej wartościami, celami, nor-
mami itp. lub jako ocena jej prestiżu, czyli jej siły. Jeśli jakiś język w oczach
uczącego się cieszy się uznaniem, będzie on przypisywał jego rodzimym
użytkownikom pozytywne cechy, a więc np. inteligencję, ambicję, pew-
ność siebie; będzie ich też darzył zaufaniem. Jeśli uczącego się będzie ce-
chowała chęć, a nawet potrzeba, solidarności z grupą posługującą się da-
nym językiem, będzie chciał się z nią identyfikować i wtopić się w nią.
Podobnie – jeśli uważa, że język, którego się uczy, ma wysoki status spo-
łeczny i/lub społeczeństwo, które nim mówi na co dzień cieszy się jego
szacunkiem, może także uznać „nową” kulturę za wartościową, chcieć ją
poznać i uznać za swoją. Tu zaistnieje motyw integracyjny (przede wszyst-
kim mowa o sytuacji emigracyjnej), a więc może być bardzo silny i pozy-
tywnie wpłynąć na poznawanie języka docelowego.

W innym przypadku, kiedy w oczach uczącego się grupa posługują-

ca się językiem docelowym cieszy się wysokim prestiżem, stanowi we-
dług niego pewną siłę, a niekoniecznie chciałby się z nią identyfikować,
lecz np. otrzymać pracę czy poprawić swój status społeczny, zadziała wte-
dy motyw instrumentalny. On również może się okazać na tyle mocny, że
odegra pozytywną rolę w akwizycji J

. W obu przypadkach postawa oso-

by uczącej się wobec języka, który ma zostać opanowany, jest pozytywna.
Oprócz potrzeby czy chęci w pierwszym przypadku, a konieczności czy
uporu w drugim, działają uczucia akceptacji, sympatii albo podziwu. Moż-
na też powiedzieć, że w omówionych sytuacjach, akwizycja dokonuje się
z wyboru. Jej rezultaty są na ogół dobre i nie ma znaczenia, czy większą
rolę odgrywa motyw integracyjny, czy instrumentalny.

Jeśli natomiast postawa wobec języka jest negatywna, a co gorsza jest

on opanowywany pod przymusem (język okupanta, przymusowa bądź
niechciana emigracja), najprawdopodobniej nie zostanie w nim osiągnię-
ty wysoki poziom: „Od dłuższego już czasu wiadomo, że osoby o pozy-
tywnej postawie wobec reprezentantów społeczności mówiącej innym ję-
zykiem i wobec ich kultury uczą się tego języka szybciej i z lepszymi re-
zultatami, niż osoby o niechętnej bądź pogardliwej postawie, szczególnie
jeśli dotyczy to krajów dwujęzycznych” (H. Komorowska, za W. Lamber-
tem, 1978: 98). Zdarzają się też wyjątki, do których można zaliczyć instru-
mentalny motyw opanowania języka okupanta, co w połączeniu z odpo-

2261

C z y n n i k i w p ł y w a j ą c e n a p r o c e s u c z e n i a s i ę

wiednim wiekiem, „dostępem do języka”, a w tym przypadku jest on duży,
zdolnościami, inteligencją itd. może spowodować, że uczący się osiągnie
bardzo wysoki poziom kompetencji językowej i komunikacyjnej.

Zachodzi obawa, że istniejące w najbliższym otoczeniu uczącego się

pozytywne lub negatywne (zwłaszcza w postaci skrajnej) stereotypy, od-
noszące się do danej społeczności językowej i reprezentowanej przez nią
kultury działają w obu przypadkach w sposób szkodliwy na postawę. Mo-
wa zwłaszcza o oddziaływaniu rodziców na dzieci lub grupy rówieśniczej.
Jeśli stereotypy środowiskowe są negatywne, prowadzą do etnocentryzmu,
a w konsekwencji do minimalistycznej i niechętnej postawy do nauki ję-
zyka; jeśli zaś działają stereotypy pozytywne, przejawiające się bezkrytycz-
nym stosunkiem „do reprezentowanego przez dane społeczeństwo modelu
cywilizacyjnego, są wprawdzie czynnikiem wybitnie sprzyjającym osiąga-
niu dobrych wyników w nauce języka, lecz mogą spowodować niepożą-
dane skutki wychowawcze w postaci lekceważącego stosunku i prób od-
cięcia się od norm kultury ojczystej” (M. Szałek, 1992: 78).

W nauce szkolnej dużą rolę odgrywają łatwość/trudność języka, stopień

jego przydatności oraz „urody” (piękna lub brzydoty)

. Na ogół ostat-

ni czynnik jest oceniany pozytywnie, jeśli uczący się sam dokonał wybo-
ru języka; jeśli nie – zazwyczaj wzmacnia negatywną postawę: dany język
wydaje się więc brzydki, trudny i nieprzydatny. Postawy negatywne mogą
pojawiać się także na skutek nieodpowiedniego sposobu prowadzenia za-
jęć. „Mamy tu na myśli zarówno rutynowe działania nauczyciela, ograni-
czające się do przerobienia ćwiczeń w podręczniku, jak i brak interesują-
cych materiałów nauczania (w tym przede wszystkim materiałów auten-
tycznych) oraz infantylność i informacyjne ubóstwo tekstów ćwiczebnych
(sic!) zwłaszcza tekstów podręcznikowych” (M. Szałek, 1992: 78–79).

Wpływ pozytywnej bądź negatywnej postawy wobec języka docelowego

na osiągane rezultaty jest widoczny zarówno przy nabywaniu, jak i ucze-
niu się go. Wiek nie odgrywa tu roli, natomiast stwierdza się, że pozytyw-
ne postawy pojawiają się częściej u dziewcząt, niż u chłopców (H. Komo-
rowska, 1978: 98), a bardzo często u osób, które miały bezpośredni kon-
takt z użytkownikami danego języka, ich kulturą, a nierzadko z krajem,
a więc także na emigracji.

Zob. M. Warchoł-Schlottmann (1994), gdzie autorka porusza też problem „urody”

języka, tzn. czy dla uczącego się jest on ładny, czy brzydki, a także wpływu wyjściowej sy-
tuacji prawno-ekonomiczno-społecznej emigranta na stosunek do języka docelowego.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

BIBLIOGRAFIA

Arabski J. (1983), The role of age in second/foreign language acquisition, „Glottodidac-

tica”, vol. XVII.

Arabski J. (1985), O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa.
Arabski J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Katowice.
Coates J. (1986), Women, Men and Language. A Sociolinguistic Account of Sex Differ-

ences in Language, Longman, London.

Czykwin E., Misiejuk D. (1998), Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie

Psychopedagogicznej, Trans Humana, Białystok.

Erikson E.H. (2002), Dopełniony cykl życia, Rebis, Poznań.
Handke K. (1994), Język a determinanty płci, w: Język a kultura, t. IX, Płeć w języ-

ku i Kulturze, pod red. J. Anusiewicza i K. Handke, Wiedza o Kulturze, Wro-
cław.

Herbert R.K. (1988), Wykorzystanie socjolingwistyki w sali lekcyjnej: perspektywy i prze-

strogi, w: Z teorii i praktyki tworzenia materiałów glottodydaktycznych. Materiały X
Sympozjum Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego, Stawiska
k. Kościerzyny, 15–18 listopada 1984, pod red. F. Gruczy, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, WSiP, War-

szawa.

Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Frasz-

ka Edukacyjna, Warszawa.

Kurcz I. (1992), Język a psychologia, WSiP, Warszawa.
Lewowicki T. (1975), Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, WSiP,

Warszawa.

Lipińska E. (2002), Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków. Język dzieci najnow-

szej polskiej emigracji w Australii, „Przegląd Polonijny”, z. 3, s. 95–103.

Lipińska E. (2002), Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć ?, „Przegląd

Polonijny”, z. 4, s. 105–113.

Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzycz-

ności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Michońska-Stadnik A. (1994), Wiek, pamięć i uczenie się języka, „Języki Obce

w Szkole”, nr 2, s. 103–108.

Miodunka W. (1977), Język polski a współczesne metody nauczania języków obcych

(cz. I), „Przegląd Polonijny”, z. 2.

Nęcki Z. (1996), Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szko-

ły Biznesu, Kraków.

Niebrzydowski L. (1972), Wpływ motywacji na uczenie się, Nasza Księgarnia, War-

szawa.

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Ewa Lipińska

NAUCZYCIEL JĘZYKA POLSKIEGO

JAKO OBCEGO

...nie ma podobno beznadziejnych uczniów,
zdarzają się jednak... beznadziejni nauczyciele...

(M. Łacek, 2000: 24)

1. CHARAK TERY S T YKA ZAWODU NAUCZYCIEL A

Specyfika zawodu nauczyciela polega na tym, że chociaż nieodzowny

dla społeczeństwa – podlega jego nieustannej ocenie, zwykle krytycznej.
Każdy kiedyś był uczniem, większość ma kontakt ze szkołą w związku ze
swoimi dziećmi, wnukami czy podopiecznymi, więc każdy uważa, że ma
odpowiednią wiedzę w tej dziedzinie.

Uczenie to stały kontakt z ludźmi w różnym wieku, co niesie ze sobą

dużą odpowiedzialność wychowawczą i dydaktyczną, ponieważ uczący ma
wpływ na uczących się, stanowi dla nich wzorzec i może kształtować ich
osobowość, a nawet przesądzać o ich dalszych losach (karierze). Zobowią-
zuje go to do pracy nad sobą, tj. doskonalenia swojej wiedzy i umiejętno-
ści oraz cech charakteru, ponieważ postrzega się go łącznie jako człowieka
wraz z jego zaletami i przywarami oraz jako specjalistę (fachowca).

Rozdział powstał na podstawie referatu E. Lipińskiej Jaki powinien być nauczyciel języ-

ka obcego – próba definicji, wygłoszonego podczas warsztatów szkoleniowych dla nauczycieli
polonijnych w Konsulacie RP w Chicago w czerwcu 2004 roku oraz referatu Nauczyciel ję-
zyka polskiego jako obcego/drugiego w Polsce i na obczyźnie, wygłoszonego podczas IX Między-
narodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol” w Warszawie we wrześniu 2004 roku.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Nauczyciel, będąc osobą publiczną, zawsze i wszędzie musi odpowied-

nio wyglądać, prawidłowo się zachowywać, rozważnie postępować itd.
„Badania wykazały, że (...) nic z osobowości nauczyciela, z jego działania
i postępowania w szkole i poza nią nie pozostaje ukryte przed uczniami.
Wszystko staje się bodźcem dla ich pozytywnych czy negatywnych reak-
cji” (J. Štefanovič, za: E. Moszczyńską, 2002: 137). Od uczącego wymaga
się nieomylności, nienaganności i nieskazitelności na każdym kroku. Ma
to szczególne znaczenie w wypadku nauczyciela języków obcych – tu: ję-
zyka polskiego jako obcego, ponieważ jest on utożsamiany ze „statystycznym”
Polakiem oraz staje się symbolem kultury polskiej. Ocenia się więc jego
wygląd, zachowanie, sposób mówienia, reagowania itp. jako charaktery-
styczny dla Polaków.

Należy jeszcze uściślić, że pod hasłem „nauczyciele języka polskiego ja-

ko obcego” rozumie się nie tylko polonistów, ponieważ z zadania naucza-
nia polszczyzny obcokrajowców – zarówno za granicą, jak i w kraju – wy-
wiązują się równie dobrze neofilolodzy, którzy mają „dobre przygotowa-
nie z metodyki nauczania języków obcych, dobrą znajomość praktyczną co
najmniej dwu języków obcych oraz językową kompetencję native speakera
w zakresie znajomości języka polskiego” (W. Miodunka, 1999: 36).

Specyfika nauczania języka polskiego jako obcego polega m.in. na

tym, że uczący się pochodzą z różnych kultur, są w różnym wieku (nie-
rzadko w jednej grupie), a powody dla których uczą się polskiego,
są nie mniej zróżnicowane. Uczący musi więc wykazywać się sporą toleran-
cją i wyrozumiałością oraz podwojoną empatią (zob. dalej). Ponadto musi
umieć zachować proporcję między nauczaniem metajęzyka i języka, naucza-
niem elementów systemu a recepcji i produkcji językowej oraz musi umieć
sensownie realizować program, który wyznacza tylko główny kierunek pra-
cy, ułatwiając orientację w realizacji założeń; obowiązkiem uczącego jest „ak-
tywne i twórcze ustosunkowanie się do tegoż programu, wartościowanie
zagadnień w nim zawartych i decydowanie o sposobie ich realizowania” (E.
Teklińska-Kotulska, 1992: 130). Pomyślnie przebiegający proces kształce-
nia językowego zależy przede wszystkim od przygotowania teoretycznego
i metodycznego, przez co rozumieć należy wiedzę w zakresie językoznaw-
stwa ogólnego i stosowanego, psychologii rozwojowej, psycholingwistyki,
socjolingwistyki, pedagogiki oraz metodyki przedmiotu (tamże).

Studia nie w pełni przygotowują do uczenia. Adepci tej sztuki są zwy-

kle dość dobrze wyszkoleni merytorycznie, ale pod innymi względami na-
uczycielem jest samo życie i praktyka, intuicja, talent i dokształcanie się.

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Do zawodu nauczycielskiego trzeba mieć powołanie, a to sprawia, że
powinno się go wykonywać nie z konieczności, lecz zamiłowania, co
w oczywisty sposób przekłada się na efekty nauczania.

2. ZADANIA S TOJĄCE PRZED NAUCZYCIELEM

Nauczyciel musi odgrywać różne r o l e, czyli wykonywać zestawy róż-

norodnych zadań. Według H. Komorowskiej (2002: 80–81) są to:

organizacja pracy, czyli formułowanie celów i środków ich realiza-

cji oraz wybór materiałów;

motywowanie uczących się;

udzielanie im pomocy oraz wsparcia;

funkcjonowanie w roli eksperta i modelu językowego;

występowanie w roli sędziego, egzaminatora i osoby oceniającej;

umiejętność uważnego słuchania i obserwowania;

przygotowanie uczniów do autonomii.

Na ogół nauczyciele wybierają tylko niektóre zadania, ponieważ nie

są w stanie sprostać im wszystkim jednakowo dobrze. Często starają się
je wypełniać w całości, ale i tak zawsze kładą nacisk na te, które są zgod-
ne z ich indywidualnymi predyspozycjami. Jednak „istotą zawodu na-
uczycielskiego jest (...) umiejętność wchodzenia w różne role, a co wię-
cej – umiejętność trafnego wyboru roli w danej fazie lekcji” (H. Komo-
rowska, 2002: 81).

3. S T YLE KIEROWANIA PROCESEM NAUCZANIA

Jednym z bardzo ważnych zadań jest kierowanie uczącymi się, co

ma związek z organizacją pracy. Podejście do jego wykonania określa
się jako s t y l k i e r o w a n i a . H. Komorowska (2002: 81–83) wyróż-
nia ich sześć.

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

3.4. ST YL UCZESTNICZĄCY (PART YCYPACYJNY)

Podobnie jak poprzednio, nauczyciel również konsultuje z uczniami de-
cyzje, słucha ich opinii, ale uwzględniając je, często traci pozycję lidera
grupy.

Przydatność:
– w pracy z uczniami silnie motywowanymi,
– w pracy ze starszą młodzieżą i studentami.

3.5. STYL DEMOKRATYCZNY

Nauczyciel na początku określa reguły obowiązujące obydwie strony, bez
możliwości odstępstw od nich; wyznacza też standardy zachowania (re-
gulamin) oraz system pracy. Część zasad jest ustalana wspólnie i wszyscy
im się podporządkowują – zarówno uczniowie, jak i nauczyciel.

Zaletą tego stylu jest przygotowanie uczących się do autonomii (zob.

rozdz. następny), a więc do odpowiedzialności i samodzielności w pracy.
Ponadto stanowi złoty środek pomiędzy całkowitą dominacją nauczyciela
a przesadnym wpływem uczniów, pod warunkiem, że nauczyciel określi,
co podlega konsultacji, a potem będzie konsekwentny w realizacji ustaleń.
Niestety, cieszy się najmniejszą popularnością wśród nauczycieli.

3.6. STYL LAISSEZ-FAIRE

Styl przeciwny do autokratycznego. Nauczyciel stara się przypodobać
uczniom i uprzyjemnić im naukę dzięki daleko idącej swobodzie, która
jednak powoduje zmniejszenie motywacji, pogorszenie wyników. Choć
taki nauczyciel jest lubiany, zwykle nie cieszy się szacunkiem uczniów.

4. S TRATEGIE W PROCESIE DYDAK T YCZNYM

Sposoby postępowania nauczyciela, których celem jest uniknięcie kon-

fliktów to tzw. s t r a t e g i e. Mają one wpływ na utrzymanie dyscypliny
w klasie, ale też na panującą w niej atmosferę, a to wiąże się z motywacją

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

i efektywnością nauczania. Można wyróżnić dwie grupy strategii: jedna jest
ukierunkowana na podręcznik i program, a druga – na kontakt z ucznia-
mi (na podst. H. Komorowskiej, 2003: 83–85).

4.1. UKIERUNKOWANIE NA PODRĘCZNIK I PROGRAM

4 .1.1. St r a t e g i a t e r a p i i z a j ę c i owe j

– nauczyciel maksymalnie

zajmuje czas uczniom podczas lekcji, nie dopuszczając do pojawienia
się problemów wychowawczych ani straty czasu. Strategia ta charakte-
ryzuje się szybkim tempem pracy, które nie pozawala na pojawienie się
nudy ani braku dyscypliny. Wadą może być przewaga ilości pracy nad
jej jakością.

4 .1. 2 . St r a t e g i a r u t y n y

– stosowana (świadomie lub nie) zazwy-

czaj przez doświadczonych nauczycieli, polega na powielaniu tych samych
schematów (np. kolejność: sprawdzanie obecności, odpytywanie/spraw-
dzanie zadania domowego, zapisywanie tematu lekcji na tablicy itp.). Wa-
dą takiego postępowania jest monotonia, ale zaletą – poczucie bezpieczeń-
stwa, przewidywalność następnych elementów lekcji, którą i starsi, i młod-
si bardzo lubią.

4 .1. 3 . S t r a t e g i a w y c o f y w a n i a s i ę

– stosowana okazjonalnie,

w chwilach przemęczenia i słabości nauczyciela, może być korzystna, ale
nadużywana – daje złe wyniki wychowawcze i dydaktyczne. Polega bo-
wiem m.in. na ignorowaniu niepożądanych zachowań uczniów czy bra-
ku reakcji na widoczne problemy – zarówno dyscyplinarne, jak i dydak-
tyczne.

4.2. UKIERUNKOWANIE NA KONTAKT Z UCZNIAMI

4 . 2 .1. St r a t e g i a w ł a d z y

– wybierają ją nauczyciele surowi, zazwy-

czaj preferujący styl autokratyczny. W centrum zainteresowania stawia-
ją zachowanie uczniów, ich ubiór i sposób mówienia. Starają się podpo-
rządkować sobie uczniów, stwarzając atmosferę strachu, która nie sprzyja
nauce i pracy. Strategia ta wywołuje często negatywny stosunek uczniów
zarówno do nauczyciela, jak i do samego przedmiotu.

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4 . 2 . 2 . St r a t e g i a f r a t e r n i z a c j i

– często stosowana przez nauczy-

cieli młodych, którym bardzo zależy na nawiązaniu jak najlepszych (ko-
leżeńskich) stosunków z uczniami. Ten cel stawiają sobie często wyżej niż
realizację programu i osiąganie dobrych wyników. Jest to strategia niebez-
pieczna, gdyż niewłaściwe jej stosowanie grozi nauczycielowi utratą sza-
cunku ze strony uczniów, a nawet lekceważeniem przedmiotu. Może być
stosowana tylko z uczniami dojrzałymi. Strategia taka jest, niestety, prefe-
rowana przez nauczycieli, którzy nie są powołani do tego zawodu – moż-
na powiedzieć, że się „przechowują” w oczekiwaniu na lepszą/inną pra-
cę. Łączy się ją często ze stylem laissez faire.

4 . 2 . 3 . St r a t e g i a n e go c j a c j i

– stosowana najczęściej w stylu kon-

sultacyjnym, uczestniczącym i demokratycznym. Charakteryzuje się wy-
znaczeniem pewnych stref swobody, dopuszczeniem sugestii uczniów
i uwzględnianiem ich próśb przy jednoczesnym braku narzucania swoje-
go zdania przez nauczyciela. Jest to strategia bardzo korzystna pod warun-
kiem, że negocjacji nie podlega zbyt wiele elementów – zwłaszcza w za-
kresie programu i metod nauczania.

Każdy nauczyciel ma swoją strategię postępowania, ale nie powinien

jej stosować rutynowo, bo każda klasa (rocznik) jest inna i nie zawsze się
sprawdza to, co rok temu było dobre.

5. OCZEKIWANIA WOBEC NAUCZYCIEL A

5.1. OCZEKIWANIA OGÓLNE

Według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (2003: 123) „Od
nauczycieli oczekuje się zazwyczaj postępowania zgodnie z odgórnymi za-
leceniami i wytycznymi programowymi, używania podręczników i ma-
teriałów dydaktycznych (...), opracowywania i przeprowadzania testów
oraz przygotowywania uczniów do egzaminów. Powinni oni umieć pre-
cyzyjnie planować (...) działania i prowadzić je w klasie według wcześniej
przygotowanego konspektu, lecz muszą też umieć elastycznie dostosować
się do reakcji swoich uczniów/studentów, rozpoznawania, analizowania

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

i umożliwiania im pokazywania ich trudności w nauce, jak również roz-
wijania ich indywidualnych zdolności uczenia się”

. Jak wynika z powyż-

szego opisu na nauczycielu języka obcego spoczywa duża odpowiedzial-
ność. Dodać do tego należy bardziej szczegółowe oczekiwania ze strony
dyrekcji, uczniów w różnym wieku oraz rodziców.

5.2. OCZEKIWANIA SZCZEGÓŁOWE

5 . 2 .1. Z w i e r z c h n i c y

Dyrektor „interesuje się najczęściej tym, czy nauczyciel ma odpowied-

nie kwalifikacje, jest punktualny i solidny w prowadzeniu zajęć, czy wła-
ściwie prowadzi dokumentację szkolną, czy systematycznie kontrolu-
je i ocenia uczniów i czy nie powoduje zadrażnień w gronie pedagogicz-
nym i kontaktach z rodzicami. Zdarza się – choć nie jest to regułą – iż
mniej mu zależy na doborze materiałów i metod nauczania” (H. Komo-
rowska, 2002: 86).

5 . 2 . 2 . U c z ą c y s i ę

Młodsi uczniowie

Małe dzieci zwracają uwagę przede wszystkim na cechy osobowościowe;
dla nich jest ważne, żeby nauczyciel był sympatyczny, otwarty, pogod-
ny, a lekcje ciekawe i miłe. Dzieci starsze są bardziej krytyczne i zaczyna
dla nich być ważne przygotowanie nauczyciela, jego kompetencje, zna-
jomość przedmiotu i sposób prowadzenia lekcji oraz to, czy jest sympa-
tyczny, życzliwy i sprawiedliwy; cenią jednak też poczucie humoru i to,
że można z nim porozmawiać na różne tematy.

Starsi uczący się

Młodzież jest bardzo wyczulona na kompetencje i profesjonalizm na-

uczyciela oraz na jego sprawiedliwość, uczciwość i lojalność. Dorośli naj-
bardziej cenią nauczycieli wymagających i kompetentnych (na podst.
H. Komorowskiej, 2002: 86).

5 . 2 . 3 . R o d z i c e

Rodzice cenią wysoko nauczycieli wymagających, ale sprawiedliwych i lu-
bianych przez ich dzieci, życzliwie do nich nastawionych. Często mają

Więcej zob. Europejski system opisu kształcenia językowego (2004: 126).

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

jednak nierealne oczekiwania dotyczące tego, ile można osiągnąć w da-
nym okresie nauki (tamże).

Odpowiedź na wcześniej zadane pytanie dotyczące oczekiwań od na-

uczyciela można by określić bardzo lakonicznie: „oczekuje się, by był do-
brym nauczycielem” i w naturalny sposób implikuje następne pytanie: kto
to jest – „dobry nauczyciel”? Na pewno jest to ktoś, kto systematycznie
uzyskuje bardzo dobre wyniki w pracy, a jego uczniowie odnoszą sukce-
sy (widoczne postępy) w nauce. W dodatku jest lubiany przez uczniów
i ma z nimi dobry kontakt. To jednak stanowczo za mało, żeby wyrazić
całą złożoność tego pojęcia. Pomocą może być wyjaśnienie kwestii doty-
czących umiejętności i cech dobrego nauczyciela.

6. UMIEJĘTNOŚCI N AUCZYCIEL A

H. Komorowska (2002: 86–87) wyróżnia cztery typy umiejętności do-

brego nauczyciela: pedagogiczne, językowe, dydaktyczne oraz interakcyjne. Trzy
pierwsze można połączyć i określić mianem umiejętności merytoryczno-
-dydaktycznych.

6.1. UMIEJĘTNOŚCI MERY TORYCZNO-DYDAK T YCZNE

Przejawiają się przede wszystkim w dużej różnorodności zajęć, zróżnico-
waniu ćwiczeń, szybkim tempie prowadzenia zajęć, żywo podawanej in-
strukcji, zdecydowanej i prawidłowej reakcji na błędy popełniane przez
uczniów, realizowaniu podręcznika kursowego, ale uzupełnianiu jego tre-
ści dodatkowymi materiałami, stosowaniu zadań przygotowujących do au-
tonomii. Podstawą jest bardzo dobra znajomość nauczanego przedmiotu,
co dla nauczyciela języka obcego oznacza płynne i poprawne posługiwa-
nie się nauczanym językiem (J

) – zarówno literackim, jak i potocznym,

a także duża wiedza na temat kultury (K

) oraz znajomość mentalności

społeczeństwa kraju, w którym dany język jest używany.

Nauczyciele z krótszym stażem pracy mogą i powinni rekompensować

brak doświadczenia starannością przygotowania do lekcji, natomiast oso-
bom z dłuższym stażem poleca się częste zmiany nauczanych sprawności

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

językowych i poziomów zaawansowania (w tym klas w systemie szkol-
nym). Innymi słowy, nie można dać się zaszufladkować jako np. „pan/i
od gramatyki dla początkujących”.

Ważne jest też łączenie elementów różnych metod, bez trzymania się

ściśle tylko jednej z nich oraz umiejętność adaptacji do różnych warun-
ków pracy i różnorodnych wymagań uczących się.

Przeciętny nauczyciel w czasie procesu nauczania dociera do ok. 80%

uczniów. Nauczyciel wybitny również dociera do 80% uczniów, ale „ce-
lowo modyfikując swą pracę, za każdym razem nauczyciel taki ma szansę
trafiać do coraz innej kompozycji tych 80%. W rezultacie procent uczniów,
którzy nic nie korzystają z lekcji, niweluje się prawie do zera” (M. Łacek,
2000: 24–25).

Uzupełnienie wyżej wymienionych umiejętności, które powinien po-

siadać dobry nauczyciel, stanowić mogą następujące czynniki determinu-
jące „prawidłowe wypełnianie roli nauczyciela języka obcego” (W. Woź-
niewicz za: E. Moszczyńską, 2002: 43):

– poczucie satysfakcji ze statusu ogólnospołecznego i pozycji mate-

rialnej,

–   dobra kondycja psychofizyczna,
–   czas na kontakty z uczniami, współkolegami, na dokształcanie się,
–   dążenie do pogodzenia oczekiwań własnych i uczniów związanych

z pełnionymi funkcjami,

– identyfikowanie się z rolą nauczyciela nieustannie komunikujące-

go się z uczniami,

– postrzeganie grupy językowej jako względnie autonomicznego ukła-

du społecznego.

Szczególnie warto podkreślić dwa czynniki, tj. dokształcanie się, któ-

re – oprócz oczywistych wartości – stanowi nieodzowny warunek utrzy-
mania się na rynku pracy oraz dbałość o własną kondycję psychofizyczną. Przy
tak stresującej i odpowiedzialnej pracy, jaką wykonuje nauczyciel, troska
o własne zdrowie oraz umiejętność radzenia sobie ze zmęczeniem i ne-
gatywnymi bodźcami – to konieczność.

Nauczyciele powinni wystrzegać się także przyjmowania zbyt wielu

obowiązków, gdyż ich nadmiar grozi tzw. „wypaleniem”. Ilustruje to po-
niższy diagram (A. Paisey, 1993):

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

7. CECHY NAUCZYCIELI

Nie mniej ważne od umiejętności są też cechy charakteru, usposobie-

nie i temperament nauczyciela. Uczący się mają bardzo wysokie wyma-
gania w stosunku do uczącego, oczekują od niego mnóstwa przymiotów.
Najogólniej rzecz biorąc – wysoko cenione są u nauczyciela następujące
cechy

(nie podawane wg ważności): posiadanie odpowiedniej kompe-

tencji, sprawiedliwość, umiejętność motywowania do nauki, życzliwość,
cierpliwość, pomysłowość i poczucie humoru.

M.A. Packalén (2001: 71), przytacza wyniki ankiety przeprowadzonej na

Uniwersytecie Uppsalskim dotyczącej oczekiwań studentów (a więc grupy
młodych dorosłych) od promotora, ale można to z powodzeniem przenieść
na płaszczyznę zawodu nauczyciela języka w ogólnym znaczeniu. „Ideal-
ny promotor musiałby być »wyposażony« – na podobieństwo nowocze-
snej pralki automatycznej (...) w kilkunastopunktowy przynajmniej zestaw
programów, umożliwiających, jak w nowoczesnym procesie prania, znacz-
nie rozbudowany zestaw kombinacji, w zależności od indywidualnych po-
trzeb studenta czy doktoranta”. Autorka wymienia oczekiwania studentów
wg rangi ważności. Promotor powinien być: „zaangażowany, kompetent-
ny, uprzejmy, dynamiczny, wnikliwy, pomysłowy, krytyczny (acz w kon-
struktywny sposób), wyrozumiały, cierpliwy, zrównoważony, obdarzony
umiejętnością wyjaśniania i tłumaczenia, dodający otuchy, podtrzymujący
na duchu, dostępny (w znaczeniu: łatwy w kontakcie), niepretensjonalny,
pracowity, obdarzony empatią i zdolnością improwizacji” (tamże).

Nauczyciela powinna jeszcze znamionować umiejętność komuniko-

wania się w sposób n i e w e r b a l n y

, co przejawia się – generalnie rzecz

biorąc – w trzech aspektach obejmujących:

wygląd zewnętrzny: uczący się zwracają uwagę na ubiór nauczycie-
la, na postawę ciała, cenią miłą aparycję, wdzięk osobisty i dbałość
o wygląd;

sposób mówienia: uczący się oczekują mówienia do nich w sposób
dynamiczny, wyraźnie, w tempie umiarkowanym;

sygnały kinezyjne, czyli mimiką, gestykulację i sposób poruszania
się. Uczniowie lubią życzliwy wyraz twarzy, uśmiech, „mówienie

Na podst. badań własnych oraz wykonywanych przez słuchaczy studiów podyplo-

mowych CJiKwŚ UJ.

Szerzej zob. E. Lipińska (2004).

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

oczami”, umiarkowaną gestykulację, ruchy spokojne, łagodne, po-
ruszanie się „z gracją”.

Niezwykle istotną cechą, nieodzowną w wykonywaniu zawodu nauczy-

ciela, jest empatia, mająca silny związek z komunikacją niewerbalną, a więc
zdolnością odbierania przez uczącego sygnałów płynących od uczących się.
Empatia to „umiejętność rozumienia innych osób i wczuwania się w ich
uczucia, potrzeby”

itp. W przypadku nauczania języka polskiego jako ob-

cego jest to zdolność wczucia się w sytuację uczącego się, rozumienie je-
go problemów i potrzeb, umiejętność trafnej interpretacji stanów i zacho-
wań wynikających z procesu nauczania, a jest to np. zbyt szybkie lub wol-
ne tempo pracy, nudny sposób prowadzenia zajęć, za trudny lub za łatwy
materiał, schematyczność (rutyna) prowadzenia zajęć, zbyt małe aktywi-
zowanie lub nierównomiernie rozłożona uwaga nauczyciela na uczących
się (zob. E. Teklińska-Kotulska, 1992: 133). Dochodzą do tego proble-
my natury osobistej uczniów, np. trudności w adaptacji do nowych wa-
runków, problemy zdrowotne, tęsknota za domem (jeśli uczą się w Pol-
sce) itp., a w przypadku osób polskiego pochodzenia może wystąpić za-
burzenie tożsamości.

Nie mniej ważną umiejętnością jest rozróżnianie indywidualnych cech

uczących się (zob. artykuł E. Lipińskiej, A. Seretny, Indywidualne cechy uczą-
cego się a nauka języka obcego). Część nauczycieli posługuje się intuicją, ale
warto posiąść wiedzę teoretyczną i zapoznać się różnymi testami klasyfi-
kującymi. Może to w znacznym stopniu usprawnić proces dydaktyczny.

8. NAUCZYCIEL JĘZYKA POL SKIEGO JAKO

OBCEGO/DRUGIEGO NA OBCZYŹNIE

Nauczyciel polonijny, a więc taki, który czasowo podejmuje obowiąz-

ki lektora za granicą, jak i ten uczący w szkołach polonijnych, który tam
mieszka stale

, „musi mieć świadomość, iż rozpoczyna pracę w nowym

Słownik współczesnego języka polskiego, pod red. B. Dunaja, „Readers’s Digest Prze-

gląd”, Warszawa 1998.

Celowo nie rozgranicza się tu wyraźnie tych dwóch, w gruncie rzeczy odmiennych

grup uczących, ponieważ nader często zdarza się, że wyjeżdżający do pracy na czas okre-
ślony, zostają na stałe i odwrotnie.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

zawodzie – ambasadora polskiej kultury i języka polskiego – wymagają-
cym nie tylko wielostronnego przygotowania merytorycznego oraz okre-
ślonych predyspozycji psychicznych, ale również silnego poczucia odpo-
wiedzialności za to, co robi i mówi” (E. Teklińska-Kotulska, 1992: 131).
Innymi słowy – stanowi wzorzec Polaka i świadczy o naszej kulturze. Dla
nauczycieli emigrujących czasowo nie powinno to stanowić problemu,
choć wymaga od nich specjalnego przeszkolenia i przygotowania, lecz
emigrantom stałym, znajdującym się poza polskim żywiołem językowym,
może znacznie utrudnić pracę. Powinni bowiem bardzo dobrze znać
kulturę Polski i mentalność Polaków, o czym już była mowa, a dłuższy
pobyt za granicą znacznie tę wiedzę ogranicza (zwłaszcza w krajach za-
oceanicznych). Z czasem także zmienia się płynność i poprawność (czy-
stość) w posługiwaniu się literacką i potoczną odmianą polszczyzny. Dla-
tego nieodzowne jest ciągłe pogłębianie wiedzy i odświeżanie oraz uak-
tualnianie znajomości współczesnego języka polskiego. J. Kowalikowa
(1989: 131–132) proponuje dwie formy merytorycznego i metodyczne-
go kształcenia nauczycieli polonijnych: kursy, np. wakacyjne w Polsce,
oraz instruktaż merytoryczno-metodyczny udzielany na miejscu przez
specjalistów z Polski. Ich organizacja zależy w dużej mierze od zgłasza-
nych zapotrzebowań.

Nauczanie języka polskiego poza Polską to coś pośredniego między

nauczaniem języka ojczystego a nauczaniem języka obcego, choć o wie-
le bliższe jest temu drugiemu, z czego ciągle jeszcze nie wszyscy nauczy-
ciele zdają sobie sprawę. Nie można zatem posługiwać się tam polskimi
podręcznikami i pomocami dydaktycznymi ani korzystać z polskich pro-
gramów nauczania. Często trzeba samemu takie materiały przygotowy-
wać dla potrzeb konkretnego odbiorcy. Należy także mieć świadomość,
że „Nauczanie języka polskiego, które jest przecież czymś więcej niż zwy-
kłym rozwijaniem i doskonaleniem umiejętności myślenia oraz pisania,
musi więc pełnić funkcję nie znaną ani dydaktyce języka ojczystego ani
obcego. Jest to funkcja i n t e g r u j ą c a. Polega ona na wzmacnianiu tego,
co polskie przy jednoczesnym akceptowaniu tego, co niepolskie (J. Ko-
walikowa, 1989: 133).

Ogólnie należy stwierdzić, że nauczyciel pracujący poza Polską musi

mieć więcej „talentów” niż nauczyciel w Polsce (choćby władanie dwoma
językami), np. dyplomatyczne, negocjacyjne czy oratorskie: „Oprócz pro-
wadzenia zajęć akademickich, środowisko lokalne również oczekuje od
niego [wykładowcy zagranicznego – przyp. E.L.] bezpłatnego ambasado-

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

rowania na rzecz języka i kultury (odczyty publiczne, spotkania autorskie,
zagajenia etc.)” (D. Pirie 1997: 14). Wspomina o tym również M.E. Sajen-
czuk: „Z pracą dydaktyczną łączy się nierozerwalnie działalność pozauni-
wersytecka. Jest nią przede wszystkim popularyzowanie polskiej kultury
i języka poprzez organizowanie projekcji polskich filmów, polskich wy-
staw na wydziałach, wygłaszanie regularnych lub okolicznościowych re-
feratów, organizowanie wyjść na spotkania z polskimi pisarzami i innymi
twórcami, nauka polskich piosenek, spacery z udziałem lektora jako lek-
cje konwersacji, przygotowanie do konkursu recytatorskiego, degustacja
polskich potraw w domu lektora, spotkania towarzyskie w jego mieszka-
niu” (M.E. Sajenczuk, 1997: 108). Zajęcia te wykraczają poza pensum i na
ogół są niepłatne. Nauczyciele w Polsce także organizują różne imprezy
i podejmują część wymienionych aktywności. Nie zapominajmy jednak,
że nie jest to walka o studenta, a więc często o byt – jak w wielu przypad-
kach na obczyźnie, a poza tym polski lektor ma do dyspozycji nieporów-
nywalnie więcej różnorodnych materiałów i pomocy dydaktycznych; mo-
że też liczyć na wsparcie kolegów (fizyczne, merytoryczne i koleżeńskie),
o co za granicą nieraz niełatwo (zob. K. Kacprzak, 1992).

Ponadto nauczyciele pracujący poza Polską powinni utrzymywać

z wszystkimi władzami przyjazne stosunki, a tymczasem borykają się
z mnóstwem problemów: „Każdy polonista zagraniczny musi podołać
sprzecznym oczekiwaniom ze strony władz uczelnianych i studentów, Po-
lonii, władz polskich (pełnych podejrzeń i nieufności) i władz lokalnych
(również pełnych podejrzeń i nieufności). W tej sytuacji utrzymanie wła-
snej niezależności, będącej gwarancją bezstronnego charakteru naszej pra-
cy, nie jest rzeczą łatwą” (D. Pirie 1997: 14).

Na obczyźnie szczególne znaczenie ma współpraca (bądź jej brak) z ro-

dzicami, bo tak naprawdę poziom znajomości języka ojczystego zależy
właśnie od nich (zob. E. Lipińska, 2001: 231–235). Według E. Ronowicza
(1990: 300) „Bez aktywnego udziału rodziców wysiłki nauczyciela, jakie-
kolwiek będą, są skazane na niepowodzenie. Co powinni robić rodzice?
Przede wszystkim powinni mówić po polsku i używać polszczyzny wo-
bec dzieci przy każdej nadarzającej się okazji – stworzy to i utrwali atmos-
ferę wspomagającą naturalną akwizycję polskiego prze dziecko. Po dru-
gie (...) rodzice powinni wywierać na dziecko nacisk, by mówiło polsku”.
Autor zwraca uwagę, że należy też dbać o r o z w ó j języka, który nie na-
stąpi, jeśli pominie się nauczanie czytania i pisania (zob. też. W. Miodun-
ka, 1992: 35). Wprawdzie to zadanie najczęściej przerasta rodziców, któ-

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

rzy mogą nie mieć do tego odpowiednich kwalifikacji; mimo to potrzeb-
na jest ich pomoc i ciągła praca z dziećmi w domu.

Zarówno rodzice, jak i nauczyciele za granicą pełnią bardzo ważną

funkcję w motywowaniu dzieci i młodzieży do zachowywania i doskona-
lenia języka ojczystego. Chodzi głównie o uczęszczanie do polskiej szkoły.
Rodzice motywację budują, a nauczyciele ją „tylko” wzmacniają. Ozna-
cza to, że muszą tak pracować z uczniami, aby ich do podjęcia tego tru-
du naprawdę zachęcić, więc lekcje muszą być naprawdę atrakcyjne. M.E.
Sajenczuk (1997: 111) uważa, że czynnikami motywującymi cudzoziem-
ców do nauki lub osłabiającymi ich motywację są: osobowość nauczycie-
la, jego wiedza, wygląd, styl pracy i życia; autorka zaznacza, że wiek nie
odgrywa w tym przypadku roli.

Utrudnieniem dla nauczycieli polonijnych jest praca w grupach (kla-

sach) o bardzo zróżnicowanym poziomie znajomości języka (problem ten
też dotyka nauczycieli krajowych, ale nigdy w takim zakresie). W jednej
klasie (grupie) mogą się znaleźć:

1. native speakerzy znający polski z domu i szkoły (polskiej w Polsce);
2. native speakerzy znający polski tylko z domu w odmianie a. ogólno-

polskiej, b. gwarowej, c. polonijnej;

3. nie-native speakerzy znający polski w jakimś zakresie;
4. nie-native speakerzy nieznający polskiego.

Przy konieczności ciągłego wzmacniania motywacji do nauki i drastycz-

nych ograniczeniach czasowych (liczba godzin przeznaczonych na naukę
języka w wielu szkołach polonijnych wynosi 2–3 w tygodniu...) uczenie
jest zadaniem karkołomnym.

Problemy, które trapią nauczycieli polonijnych, można w skrócie tak

ująć: „Praca nauczycieli polskich za granicą nigdy nie była łatwa. Utrud-
niał ją często brak programów szkolnych, podręczników i pomocy dydak-
tycznych. Z takimi problemami spotykamy się od początków szkolnic-
twa polskiego za granicą do dziś. Przygotowanie programów jest ważne,
ale nie rozwiązuje nigdy wszystkich problemów. Nauczycielom pozostaje
przystosowanie ich do realiów ich szkoły: do klas zbyt licznych, do dzie-
ci o różnej znajomości języka uczących się w tej samej klasie, do uczniów
pracujących zbyt wolno albo za szybko, do uczniów, którym brak moty-
wacji” (W. Miodunka, 1994: 39–40). Dlatego nauczycielom polonijnym
należy się specjalne uznanie i podziw.

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

9. ART Y S T YCZNE RZEMIOSŁO

Rozważania na temat tego, czy nauczanie jest rzemiosłem czy sztuką

można skonkludować za pomocą krótkiej definicji: „Rdzeniem istoty za-
wodu nauczycielskiego jest rzemiosło, sztuka (artyzm) zaś stanowi jego
obudowę”. Najpierw bowiem należy być dobrym, rzetelnym rzemieślni-
kiem, specjalistą gruntownie znającym swój „fach”; trzeba też umieć ra-
dzić sobie – najczęściej samotnie (zwłaszcza za granicą) – z różnymi trud-
nościami, a potem dopiero myśleć o artyzmie tego zawodu. Harmonijne
współistnienie obu tych elementów w pracy nauczyciela powinno zaowo-
cować osiągnięciem mistrzostwa (zob. W. Miodunka, 1994), przez co ro-
zumie się „człowieka zdecydowanie lepszego od innych (w dziedzinie naucza-
nia języka polskiego jako obcego), przewyższającego innych swoimi umiejęt-
nościami, profesjonalistę, specjalistę, eksperta i autorytet”

Nauczanie języka w sensie „umiejętności tworzenia, wykonywania cze-

goś biegle, wprawnie; kunsztu, mistrzostwa”

jest sztuką, sztuką przez du-

że „S”. Można ją jednakże rozumieć także jako umiejętność sprawnego
przeprowadzenia lekcji czy realizacji programu, stosowanie odpowiedniej
strategii i stylu kierowania grupą uczących się, trafny wybór podręcznika
i materiałów dydaktycznych, umiejętność nawiązania stosownych relacji
z uczniami, zdolność radzenia sobie ze stresem (specyficznym rodzajem
napięcia i skłonnością do nieustannego myślenia o pracy – nierozerwal-
nie związanymi z wykonywaniem tego zawodu), umiejętność godzenia
obowiązków zawodowych z życiem prywatnym oraz wiele innych jesz-
cze czynników. Jednak największą sztuką jest taka praca, aby uczniowie
przerośli mistrza, czyli jego samego.

Szerzej zob. M. Żylińska (2002). Zob. też M.A. Packalén (2001), która pisze na te-

mat terminów „maestro” i „mentor”.

Na podst. Słownika współczesnego języka polskiego, dz. cyt. oraz Słownika synonimów au-

torstwa A. Dąbrówki, E. Geller i R. Turczyna, Świat Książki, Warszawa 1993.

Tamże.

2261

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

10. PODSUMOWANIE

Powołanie do zawodu nauczycielskiego jest często wynikiem wro-

dzonego talentu, który znacznie ułatwia pracę, chociaż nie wszystkim
jest dany. Jego brak można jednak zrównoważyć pracowitością, rzetel-
nością i dokształcaniem się, a więc tym, co stanowi o dobrym rzemiośle.
Niemniej istotne są predyspozycje do wykonywania tego zawodu oraz
wiedza o jego blaskach i cieniach. Jest to bowiem zawód niewdzięczny,
choćby dlatego, że: „Nauczyciele czekają długo na rezultaty swej pra-
cy. Jeszcze dłużej przychodzi im czekać na uznanie wartości tej pracy
przez młodzież, której poświęcili swe umiejętności, swe siły, swe życie.
Niektórzy nie doczekają się na to nigdy” (W. Miodunka, 1994: 40). Mi-
mo to jest to zawód atrakcyjny, umożliwiający nieustanny rozwój wie-
dzy oraz umiejętności, kształtowanie własnego charakteru i przynoszą-
cy niemało satysfakcji.

BIBLIOGRAFIA

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003),

CODN, Warszawa.

Kacprzak L. (1992), Ogólne wskazówki dla początkujących lektorów, w: Vademecum

lektora języka polskiego jako obcego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Ro-
hozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Frasz-

ka Edukacyjna, Warszawa.

Kowalikowa J. (1989), Założenia metodologiczne nauczania języka polskiego w środo-

wiskach polonijnych, w: Problemy nauczania języka polskiego w środowiskach polo-
nijnych. Materiały z konferencji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji Naro-
dowej, Zespół Ekspertów ds. Nauczania Języka Polskiego jako Obcego przy Ministrze
Edukacji narodowej, Zespół koordynacyjny programu Badań Resortowych III-49
w dniach 28–29 czerwca 1989 r. w Warszawie, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej
i J. Porayskiego-Pomsty, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa.

Latkowska J. (1993), Podarujmy naszym uczniom odrobinę uśmiechu, czyli o zachęcie

i aprobacie nauczycielskiej, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 403–409.

Lipińska E. (2001), Szkolnictwo polonijne w Australii, w: Proces stawania się dwuję-

zycznym. Studium przypadku polskiego chłopca w Australii (niepublikowana część

2261

N a u c z y c i e l j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

rozprawy doktorskiej), Wydział Filologiczny Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków.

Lipińska E. (2004), Niewerbalne środki przekazu w nauczaniu i organizacji egzami-

nów, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego.
Materiały z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol”, pod red.
W. Martyniuka, A. Seretny, E. Lipińskiej, Universitas, Kraków.

Lipińska E. (2005), Nauczyciel języka polskiego jako obcego/drugiego w Polsce i na Ob-

czyźnie, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczy-
wistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycz-
nej, pod red. P. Garncarka, UW, Warszawa.

Łacek M. (2000), Zanim się dobierze metody lekcyjnej pracy, „Nowa Polszczyzna”,

nr 3, s. 24–26.

Miodunka W. (1994), Mistrzowie, nauczyciele i uczniowie. Szkolnictwo polskie za

granicą, w: Masters, Teachers and Pupils: Polish Education Abroad, School of
Slavonic and East European Studies, University of London, London.

Miodunka W. (1999), Od Studium Języka Polskiego do Zakładu Językoznawstwa Sto-

sowanego. 20 lat kształcenia cudzoziemców w Instytucie Polonijnym UJ, w: Oswa-
janie chrząszcza w trzcinie czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym
Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red. W.T Miodunki i J. Rokickiego, Univer-
sitas, Kraków.

Moszczyńska E. (2002), Poszukując modelu nauczyciela języka obcego, „Języki Obce

w Szkole”, nr 5, s. 42–43.

Moszczyńska E. (2002), Jak spostrzegamy nauczyciela, „Języki Obce w Szkole”,

nr 5, s. 137.

Packalén M. A. (1997), „Generalista” czy specjalista? – kilka uwag na temat sytuacji

i przyszłości polonisty w Szwecji, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Mate-
riały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjaty-
wy grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ, pod red. W. Miodunki, Księgar-
nia Akademicka – Wydawnictwo Naukowe, Kraków.

Packalén M. A. (2001), „Maestro” czy „mentor”? O prowadzeniu prac dyplomowych

przez polonistów zagranicznych, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody,
nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod
red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Kato-
wice.

Paisey A. (1983), The effective teacher in primary and secondary school, Ward Lock

Educ., London.

Pirie D. (1997), Uwagi na temat konferencji polonistów zagranicznych zwołanej z inicja-

tywy grupy „Bristol”, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierw-
szej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy grupy „Bri-
stol” do Instytutu Polonijnego UJ, pod red. W. Miodunki, Księgarnia Akademic-
ka – Wydawnictwo Naukowe, Kraków.

2261

100

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

dualizacją procesu nauczania, na którą w dydaktyce szkolnej (akademic-
kiej) nie ma miejsca.

Uczący się, którego określa się mianem autonomicznego bądź nieza-

leżnego, potrafi pracować samodzielnie, umie rozwiązywać zadania, po-
jawiające się w nowym dla niego kontekście, potrafi dostosowywać swo-
je reakcje oraz sposób wykonania zadania do sytuacji. Umie więc działać
niezależnie. Autonomia oznacza bowiem umiejętność wykorzystania wie-
dzy i znajomości języka poza klasą, a także umiejętność działania twórcze-
go, opartego na zdobytej wiedzy. Autonomiczny uczący się będzie umiał
swobodnie posługiwać się językiem (w takim zakresie, w jakim go po-
znał) w naturalnej konwersacji, w naturalnym kontekście, czyli takim,
który jest nieschematyczny i niezupełnie przewidywalny. Będzie potrafił
modyfikować swoje zachowania językowe w zależności od sytuacji i po-
trzeb dyskursu.

Autonomizacja procesu dydaktycznego ma także wymiar ściśle prag-

matyczny: po zakończeniu każdego kursu językowego uczący się jest
pozostawiony samemu sobie. Jeśli działania podejmowane przez na-
uczyciela w trakcie nauki nie przygotowały go do tego, znajdzie się w sy-
tuacji, z którą nie będzie umiał sobie poradzić i w rezultacie może za-
przepaścić efekty swojej dotychczasowej pracy. Uczący się, by działać
świadomie i samodzielnie, musi być w trakcie całego procesu dydak-
tycznego przygotowywany i zachęcany do podejmowania różnego ty-
pu wyzwań, które w rezultacie nauczą go reagować szybko i adekwat-
nie w sytuacjach, w których się znajdzie w przyszłości. Tak może stać
się jedynie wtedy, gdy:

nauczyciel będzie p r z e w o d n i k i e m udzielającym rad, wska-
zującym drogę, a nie d y k t a t o r e m, który wymaga rutynowych
działań i bezwzględnego posłuszeństwa;

sam uczący się będzie chciał stać się współuczestnikiem procesu dy-
daktycznego, a nie jedynie jego biernym odbiorcą.

W kontekście glottodydaktycznym mówi się o dwóch rodzajach auto-

nomii: autonomii j ę z y k o w e j i m e t o d y c z n e j (zob. M. Cichoń,
2002: 25). Rodzaj pierwszy odnosi się do uczącego się i jest rozumiany ja-
ko umiejętność kreatywnego posługiwania się językiem w nowych sytu-
acjach „dzięki pozytywnemu transferowi wyuczonych treści” (D. Baily,
za: M. Cichoniem, 2002: 25). Umiejętność ta z kolei może być rozwijana
w wyniku stosowania autonomii metodycznej, czyli pobudzania ucznia

2261

101

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

do aktywnego, samodzielnego działania i sterowania procesem uczenia się.
Obie są ze sobą ściśle związane i możliwe do osiągnięcia przy:

odpowiedniej postawie nauczyciela, świadomego stojących przed
nim zadań;

właściwej postawie uczącego się, rozumiejącego potrzebę i znacze-
nie samokształcenia oraz konieczność podejmowania samodziel-
nych działań.

Autonomia językowa i metodyczna są ze sobą ściśle powiązane i wza-
jemnie się warunkują.

2. KU SAMODZIELNOŚCI UCZĄCEGO SIĘ

2.1. CECHY DOBREGO UCZĄCEGO SIĘ

W ostatnich dziesięcioleciach nauczanie języków obcych stało się zjawi-
skiem niemalże powszednim. Liczba osób uczących się języków jest trud-
na do ustalenia. Wiadomo jednak, że nie wszyscy, którzy podjęli naukę,
osiągnęli zadowalający ich poziom zaawansowania (w stosunku np. do
wkładu pracy i czasu trwania nauki). To właśnie owo rozczarowanie, ja-
kie, niestety, było i jest udziałem większości uczących się, zapoczątkowało
badania nad efektywnością nauczania. Miały one m.in. pokazać, czy naj-
częściej upatrywane przez nich przyczyny porażki tj. brak zdolności ję-
zykowych oraz brak możliwości kontaktów z rodzimymi użytkownikami
języka (zob. np. K. Karpińska-Szaj, 2000: 6), są prawdziwe. Obserwując
więc zmagania z językiem ludzi różnych narodowości i w różnym wie-
ku, zaczęto się zastanawiać, jakie warunki muszą być spełnione, by pro-
ces dydaktyczny zakończył się powodzeniem.

Nowa perspektywa, czyli przeniesienie środka ciężkości procesu dy-

daktycznego na uczących się sprawiła, że w pierwszej kolejności zwrócono
uwagę na tych, którzy osiągnęli biegłość w opanowywanym języku obcym.
Analizując postępowanie czy zachowanie uczniów, którzy odnieśli sukces,
udało się zdefiniować działania, dzięki którym ich nauka zakończyła się po-
wodzeniem. W. Wilczyńska (1999: 211), opierając się na badaniach przepro-

2261

102

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

wadzonych przez amerykańskich naukowców, wylicza cechy wyłonione
u większości tzw. „dobrych uczących się”. Są to przede wszystkim:
– chęć komunikowania się, wyszukiwanie okazji do rozmów z rodzi-

mymi użytkownikami języka; uczący się chętnie oglądają filmy, słu-
chają muzyki, czytają oryginalne teksty;

– inicjatywa; uczący się potrafią sami sobie zorganizować naukę, nie

czekając na drobiazgowe wytyczne od nauczyciela;

– stosowanie domysłu językowego (sprawni uczniowie nie potrzebują

odkryć znaczenia wszystkich słów, by próbować zrozumieć komunikat);

– umiejętność radzenia sobie z problemami i ich przezwyciężania;
– umiejętność dotarcia do materiałów dodatkowych, w których spo-

dziewają się znaleźć potrzebne im informacje;

–   wiara we własne możliwości i umiejętności;
–   duża motywacja;
–   „monitorowanie” wypowiedzi swoich i innych osób (nie tylko ze

względu na formy, ale także typ interakcji itp.);

– obserwowanie, jak ich wypowiedzi są odbierane (dążenie do reali-

zacji wytyczonego celu);

– wykorzystywanie różnych możliwości, by przekazać sens (parafra-

za, gest, mimika);

–   kreatywność;
–   częste ćwiczenia (wypowiadanie zdań, fraz, powtarzanie słów);
–   uczenie się całych zwrotów i połączeń;
–   umiejętność uczenia się na błędach; akceptacja własnych braków

i niedostatków połączona z chęcią ich eliminowania;

– umiejętność uczenia się; wykorzystywanie rozmaitych technik ułat-

wiających uczenie się, zapamiętywanie;

– eksperymentowanie z gramatyką i słownictwem;
– eksperymentowanie, wnioskowanie, uprawianie sztuki domysłu ję-

zykowego na bazie wskazówek kontekstowych.

Zbiór ten, jak słusznie zauważa autorka, jest „s y n t e t y c z n y m u j ę-

c i e m bardzo aktywnego i intuicyjnego, a przy tym skoncentrowanego
(świadomego) i dociekliwego podejścia do języka obcego, przy czym nie-
możnością jest łączne i stałe praktykowanie wszystkich tych cech” (W. Wil-
czyńska, 1999: 212). Mimo sporej liczby przeprowadzonych badań nie
udało się dotychczas określić optymalnej kombinacji cech i umiejętno-
ści, które gwarantowałby sukces w nauce języka.

2261

103

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

Umiejętności cechujące tzw. „dobrego uczącego się” u określonych osób
pojawiają się w bardzo różnych kombinacjach.

Jednak dzięki wiedzy zdobytej na temat zachowań i działań podejmowa-

nych przez uczących się, którym się powiodło, możliwa stała się efektywniej-
sza pomoc tym, którzy mają/miewają problemy w nauce. Stwierdzono bo-
wiem, że wymienione wyżej cechy występują u znacznej części uczących się,
tyle że np. w mniejszym natężeniu lub w mniej korzystnej kombinacji.

2.2. STRATEGIE UCZENIA SIĘ

Stopniowe upodmiotowianie nauczania języków

sprawiło, iż w obsza-

rze zainteresowania glottodtdaktyków znalazły się nie tylko cechy i umie-
jętności, ale i działania podejmowane przez samych uczących się w celu
usprawnienia procesu przyswajania języka obcego

. Wiadomo bowiem, że

jeśli uczący się rzeczywiście chce poznać język, to opanuje go „wbrew każ-
dej metodzie i każdemu nauczycielowi” (W. Marton, 1976: 103). Dowodzi
to ogromnego potencjału możliwości samodzielnego uczenia się tkwią-
cego w uczącym się, który, przy odpowiedniej determinacji, jest w stanie
stawić czoła nawet bardzo trudnemu wyzwaniu. Poddano więc obserwa-
cji i analizie same działania uczących się, wykonywane w trakcie nauki ję-
zyka; ciąg czynności podejmowanych przez nich na drodze do osiągnię-
cia celu określono mianem strategii uczenia się.

Strategie uczenia się są to techniki, sposoby, chwyty, metody – słowem
wszelkie działania podejmowane przez uczącego się w celu podniesie-
nia skuteczności przyswajania języka obcego.

Na początku lat dziewięćdziesiątych R. Oxford (1990: 16–21) przedstawiła

taksonomię strategii uczenia się języka, dzieląc wszystkie działania stosowa-

W literaturze angielskiej okrelślane jako learner-oriented, learner-centered teaching.

Opis strategii uczenia się języka obcego jest skróconą wersją artykułu A. Seretny

(2005).

2261

104

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

ne przez uczących się w trakcie nauki języka obcego na dwie podstawo-
we grupy, którym nadała miano s t r a t e g i i b e z p o ś r e d n i c h i p o-
ś r e d n i c h. W grupie strategii bezpośrednich znalazły się:

strategie pamięciowe, czyli sposoby mechanicznego uczenia się;

strategie kognitywne, czyli strategie analizowania;

strategie kompensacyjne, pozwalające poradzić sobie w trudnej sy-
tuacji poprzez stosowanie omówień, synonimiki, gestów, domysłu
językowego.

Wśród strategii pośrednich zaś wyróżnione zostały:

strategie metakognitywne, czyli sposoby organizowania własnej
pracy;

strategie afektywne, a więc sposoby zachęcania się do pracy, nagra-
dzania się za wykonane zadania, obniżania poczucia lęku;

strategie społeczne, oznaczające wszelkie próby uczenia się w gru-
pie, wespół z innymi uczestnikami procesu glottodydaktycznego
oraz nawiązywanie kontaktu z rodzimymi użytkownikami języka.

W ujęciu zaproponowanym przez R. Oxford strategiami bezpośredni-

mi są wszelkie konkretne działania uczących się, mające na celu opano-
wanie materiału językowego lub świadomą kompensację braków. Strate-
gie pośrednie zaś – to sposoby, za pomocą których uczący się organizuje,
monitoruje proces uczenia się języka oraz ocenia swoje postępy. Podział
ten różnicuje zatem działania uczącego się na te, w trakcie których docho-
dzi do interakcji z materiałem językowym oraz te, które ukierunkowane
są na podniesienie efektywności samego procesu uczenia się.

Rodzaje strategii stosowanych przez uczących się w trakcie nauki ję-

zyka obcego, a także ich skuteczność są zależne od wielu czynników, któ-
re ogólnie podzielić można na trzy podstawowe grupy: czynniki indywi-
dualne, czynniki zewnętrzne i czynniki zadaniowe.

Wśród czynników indywidualnych najważniejsze – to:

wiek, płeć, osobowość;

motywacja, samoocena;

język ojczysty i język docelowy;

2261

105

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

stopień zaawansowania w języku docelowym;

znajomość innych języków obcych;

tło kulturowe uczącego się;

poziom wiedzy pozajęzykowej;

umiejętność uczenia się;

style uczenia się (inne cechują wzrokowców, słuchowców, kineste-
tyków, dotykowców).

Z grupy czynników zewnętrznych należy wymienić:

sposób prezentacji nowego materiału, czyli techniki nauczania;

bogactwo materiałów wyjściowych;

środowisko uczącego się;

stopień zanurzenia w języku;

kontekst dydaktyczny (nauczyciel, grupa, klimat pracy, możliwość
użycia nauczanego materiału);

typ materiału, który trzeba opanować.

Grupę czynników związanych z zadaniem stanowią:

typ zadania;

stopień jego skomplikowania;

stopień jego kognitywnej złożoności.

Jak widać, wybór strategii uczenia się jest uwarunkowany wieloma czyn-

nikami, których nauczyciel winien być świadomy, gdyż tylko wówczas bę-
dzie w stanie służyć pomocą uczącym się. Należy tu jednak bardzo wy-
raźnie podkreślić, iż żadne z wymienionych powyżej strategii nie są lepsze
ani gorsze same w sobie. Nie ma zatem powodów, by nakłaniać uczących
się do stosowania określonej techniki pracy. Należy im jednak uświado-
mić rozmaite możliwości w tym zakresie, bowiem mniej pomysłowi stu-
denci często uczą się w sposób bardzo schematyczny, nieświadomi faktu,
że istnieją inne metody, które mogą okazać się dla nich przyjazne.

2261

106

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

3. PODMIOTOWOŚĆ UCZNIA A DZIAŁ ANIA

NAUCZYCIEL A

Głównym zadaniem nauczyciela przygotowującego uczących się do

działań autonomicznych jest przede wszystkim diagnoza problemów oraz
pomoc w ich przezwyciężaniu (za W. Wilczyńską, 1999: 149). Nauczy-
ciel, obserwując wysiłki uczniów, powinien umieć wzbudzić w nich chęć
rozwiązania „tajemnicy” połowicznego sukcesu (lub braku powodzenia),
czyli innymi słowy – skłonić ich do autorefleksji, do próby przemyślenia
zaistniałej sytuacji. Analizując swoje działania, uczący się mogą bowiem
uświadomić sobie, że ich własny styl uczenia się nie jest efektywny, i ze-
chcieć „nauczyć się, jak się uczyć”. W wyniku autorefleksji, której zazwy-
czaj towarzyszy zainteresowanie poznaniem samych siebie, wzrasta doj-
rzałość emocjonalna i intelektualna uczących się, bez której trudno tak
naprawdę mówić o autonomii. By skłonić uczących się do zastanowienia
się nad tym, w jaki sposób się uczą, można na przykład:

wprowadzać pracę w parach i grupach;

wprowadzać pracę metodą projektów;

inicjować i stymulować pracę indywidualną uczniów; np. korespon-
dencję z młodzieżą z innych krajów, wyjazdy na wymiany itp.;

zachęcać uczących się do autokorekty;

wprowadzać elementy samooceny (nauczyciel nie powinien być je-
dyną osobą oceniającą postęp uczącego się; może, częściowo, robić
to on sam; uczniowie mogą także wzajemnie oceniać swoje prace);

stosować techniki sprzyjające refleksji, których zadaniem jest uwraż-
liwianie studentów na różne strategie uczenia się (mogą to być dzien-
niczki, wywiady, kwestionariusze, testy osobowościowe itp.).

Praca indywidualna (np. realizacja projektów, przygotowywanie pre-

zentacji itp.) daje uczącemu się możliwości samosterowania procesem, re-
alizowania go w odpowiednim dla niego tempie, sięgania do takich źródeł
informacji, które są mu „bliskie”

. Praca w grupkach lub w parach z kolei,

dzięki obserwacji działań członków zespołu, może uczulić uczących się na
inne (niż te, które sam stosuje) sposoby rozwiązywania problemów, ko-

Dla jednych może to być Internet, dla innych czytelnia biblioteczna, jeszcze inni wo-

la zdobywać informacje w wyniku interakcji ze specjalistami itp.

2261

107

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

rzystania z różnych materiałów czy reagowania i radzenia sobie w trud-
nych sytuacjach (np. w trakcie improwizacji).

Nauczyciel winien także wdrażać uczniów do samooceny postępów

co z kolei przekłada się na monitorowanie ich własnych działań. Pozwo-
li im to na ocenę swoich dokonań (nabranie do nich dystansu) i na pod-
stawie zaobserwowanych niedoskonałości wyznaczenie celów następnych
(zob. K. Karpińska-Szaj, 2000: 10).

„Można uczyć uczenia się zarówno przez szeroko zakrojone działa-

nia, projekty, kursy, eksperymenty, jak również przez codzienne czyn-
ności nauczyciela” (I. Janowska, 2003: 31). Ten aspekt autonomii, by-
wa często bagatelizowany, a przecież nie sposób wdrażać uczniów do sa-
modzielnych działań, jeśli nauczyciel sam w swojej pracy kieruje się nie
do końca jasno sformułowanymi kryteriami. Dlatego też nauczyciel po-
winien uświadamiać uczącym się, co robi, czemu służą jego czynności
dydaktyczne, jakie cele chce wraz z uczącymi się osiągnąć. Obserwując
działania nauczyciela, uczący się mają szansę zobaczyć, jak należy prze-
kładać potrzeby na cele, jak dobierać materiały i techniki pracy, by dany
cel zrealizować.

Analizując swoje działania i obserwując działania innych, uczący się
mogą uświadomić sobie, że ich własny styl uczenia się nie jest efektyw-
ny, co może ich skłonić do modyfikacji dotychczasowego sposobu na-
bywania wiedzy.

W podejściu antropocentrycznym istotnym elementem pracy nauczy-

ciela jest wykorzystywanie przede wszystkim takich technik, które po-
zwalają uczącym się współtworzyć i wpływać na kształt kursu językowe-
go. Może to być na przykład:

wykorzystywanie oryginalnych tekstów, których tematyka interesu-
je studentów (możliwość dokonania wyboru zasadniczo motywu-
je uczących się, gdyż daje im możliwość opracowania tematu, któ-
rym się interesują, albo przynajmniej nie jest dla nich nudny);

Służyć mogą temu np. odpowiednio adaptowane materiały zawarte we Wskaźnikach

biegłości językowej, Universitas, Kraków 2005.

2261

108

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

stawianie pytań otwartych, pobudzających do dyskusji w ważnych
dla uczniów kwestiach;

proponowanie uczącym się przygotowanie ustnych prezentacji na
tematy ważne dla nich lub zgodne z ich zainteresowaniami;

wspólne z uczniami wybieranie rodzaju ćwiczeń w trakcie lekcji;

możliwość wyboru zadania domowego (studenci wybierają jedną
z kilku zaproponowanych przez nauczyciela możliwości);

negocjacje dotyczące pracy semestralnej (czy może to być projekt,
egzamin, praca pisemna itp.);

uwrażliwianie uczniów na obecność języka obcego wokół nich i na-
kłanianie ich do podejmowania prób samodzielnego czerpania wie-
dzy z rozmaitych źródeł.

(na podst. B. Opałka, 2002: 92)

Współdecydowanie uczących się o kierunku nauki, o formach pracy,

zadań, projektów nie jest i nie może być równoznaczne z bałaganem i sa-
mowolą. Decydując się na taką czy inną formę działania, uczący się podej-
mują się wykonania określonej pracy, na określonych zasadach i w okre-
ślonym czasie. Jest to forma swoistego „kontraktu indywidualnego lub
kontraktu grupowego (…), z którego uczeń lub grupa uczniowska roz-
licza się przed sobą, innymi uczniami, nauczycielem” (H. Komorowska,
2002: 171). Kluczem do osiągnięcia sukcesu jest bowiem zawsze k o n-
s e k w e n c j a.

Dzięki autonomii zwiększa się szansa na indywidualizację procesu uczenia
się, a sami uczący się stają się wówczas nie tylko aktywnymi współuczest-
nikami procesu dydaktycznymi, ale i po części jego współtwórcami.

Zadaniem nauczyciela jest także wspieranie spontanicznych wysił-

ków uczących się i nagradzania za samodzielność. Nie chodzi o to, by
bezpodstawnie chwalić za jakiekolwiek działania, ale o to, by zauważać
wykonywaną przez nich pracę, zwłaszcza, jeśli wykracza ona poza ich
możliwości. Nawet w bardzo licznych klasach można tak rozłożyć ak-
centy, by równomiernie dzielić uwagę między wszystkich uczących się,
nie faworyzując i nie pomijając nikogo

. Każdy lubi być doceniany i za-

Naturalnie nie w czasie jednej lekcji.

2261

109

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

uważany – to bardzo motywuje do dalszych działań i podejmowania ko-
lejnych wysiłków.

Ważne jest także, by nauczyciel, który chce uczyć swoich podopiecz-

nych samodzielności nie zachowywał się jak wszystko wiedząca „wy-
rocznia”. Podejmując się nauczania rozwijającego podmiotowość i nie-
zależność ucznia, powinien on występować przede wszystkim w roli:

doradcy i eksperta, który jest dobrze zorientowany w przedmiocie
i literaturze przedmiotu, potrafi wskazać uczniowi potrzebne mu
materiały i źródła oraz wskazać, jak z nich korzystać;

osoby wspomagającej uczenie się, która pomaga uczniom rozpozna-
wać potrzeby w zakresie języka obcego i ustalać cele uczenia się, po-
maga planować naukę i wybierać odpowiednie materiały, uwrażli-
wia na różne style i strategie uczenia się i pomaga znaleźć własne,
przygotowuje do samodzielnej i koleżeńskiej oceny zadań i postę-
pów, motywuje, kształtuje postawę wobec nauki;

osoby cierpliwej, troskliwej, tolerancyjnej, pełnej empatii

(H. Ho-

lec, za D. Wiśniewską, 2001: 52).

Stosunki między nauczycielem a uczącym się powinny opierać się

na wzajemnym zaufaniu, życzliwości, pomocy i szacunku. Brak napięć
i sprzyjająca atmosfera pracy w większości przypadków przynosi po-
zytywne rezultaty przyczyniając się do otwarcia uczącego się. Idealnym
rozwiązaniem byłoby osiągnięcie tzw. „harmonii dydaktycznej mię-
dzy uczącymi się a nauczającym tak, by w danej sytuacji osoba ucząca
się wykonywała zadanie z maksymalną samodzielnością, na jaką ją stać,
nauczający zaś starał się ją w tym wspierać poprzez właściwe przygoto-
wanie i monitorowanie jej działań” (W. Wilczyńska, 1999: 150). Ozna-
cza to zdecydowane odejście od schematu opartego na odtwórczości

który wciąż jeszcze dominuje w nauczaniu w systemie szkolnym i aka-
demickim.

Cierpliwość i wyrozumiałość nie powinna być utożsamiana z pobłażliwością i bra-

kiem kontroli.

A. Pado pisze (2002: 95-96), że odtwórczą postawę nauczyciela charakteryzuje nie-

elastyczne traktowanie programu, bezkrytyczne przyjmowanie podręcznika według kry-
teriów pozamerytorycznych, traktowanie zawartości wybranego podręcznika jak progra-
mu do realizacji, korzystanie ze starych materiałów i przestarzałych konspektów, utrwa-
lanie postawy mentorskiej z uczniami.

2261

110

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Zadaniem nauczyciela pracującego w podejściu autonomicznym jest
przede wszystkim:

próba określenia problemów uczących się,

pomoc w ich przezwyciężaniu,

rozwijanie samodzielnych zdolności uczenia się,

inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej.

(zob. H. Komorowska, 2002: 171-172)

4. TRUDNOŚCI Z WPROWADZANIEM PODEJŚCIA

AUTONOMICZNEGO.

H. Komorowska (2002: 169), nie negując potrzeby wprowadzania au-

tonomii do procesu glottodydaktycznego, zwraca uwagę na trudności, na
jakie natknąć się może nauczyciel pragnący wdrażać swoich podopiecz-
nych do samodzielności. Nie wszyscy uczący się chcą bowiem działać in-
dywidualnie. Wolą wykonywać polecenia, stosować się do wskazówek
(zwłaszcza, jeśli nie byli przyzwyczajeni do samodzielności), niż włączyć
się we wspólne poszukiwania celu. U źródeł takiej postawy niektórych
uczących się może tkwić lęk przez podejmowaniem decyzji i ponosze-
niem współodpowiedzialności za kształt procesu dydaktycznego, a także
brak wiary w powodzenie podejmowanych działań. Inni uczący się z kolei
mogą kwestionować kompetencje nauczyciela, który, jeśli powierza im od-
powiedzialne zadania, jeśli „dopuszcza” do współdziałania stojących niżej
w hierarchii uczniów, sam musi być niekompetentny. Jeszcze inni mogą
uważać pracę w grupach czy realizację projektów za zbyt nietypowe dzia-
łania dydaktyczne i postrzegać je jako stratę czasu, który można by wyko-
rzystać efektywniej, chociażby na kilka ćwiczeń typu „dryl”.

W przypadku wyraźnego oporu i niechęci większej części grupy po-

winno się ostrożnie i stopniowo oswajać studentów z podejściem autono-
micznym, lecz nie należy zupełnie z niego rezygnować. W dłuższej per-
spektywie z pewnością okaże się ono korzystne, nawet dla tych, którzy
początkowo są mu bardzo niechętni.

Zdecydowanie najłatwiej o autonomię wtedy, gdy mamy do czynie-

nia z grupą dorosłych, gdyż z reguły podejmują oni naukę języka w kon-
kretnym celu, do którego konsekwentnie zmierzają. Nieco trudniej o nią

2261

111

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

w przypadku młodzieży i dzieci, ponieważ z reguły są nienawykłe do dzia-
łań niezależnych i pozostawienie im „wolnej ręki” zazwyczaj odczytują
jako zachętę co „nicnierobienia”

. W przypadku młodszych uczących się

działania usamodzielniające należy więc wprowadzać z umiarem i roz-
wagą, pokazując im, w miarę możliwości, konsekwencje dokonywanych
przez nich wyborów.

Mimo wszystkich trudności, które nauczyciel może napotkać, starając

się rozwijać samodzielność uczących się, powinien on podejmować ko-
lejne próby wprowadzania podejścia autonomicznego, gdyż ma ono wie-
le niekwestionowanych zalet. Sprzyja m.in.

doborowi strategii uczenia się;

dyscyplinie w grupie, której praca koncentruje się na ciekawych,
wybranych przez nią zagadnieniach;

większej indywidualizacji procesu nauczania;

bardziej płynnemu transferowi umiejętności uczących się z jedne-
go obszaru w drugi.

(na podst. H. Komorowskiej, 2002: 168-169)

5. PODSUMOWANIE

Niezależność jest z pewnością naturalnym czynnikiem przyczyniają-

cym się do rozwoju indywidualnego i społecznego. W życiu codziennym
człowiek często staje przed koniecznością podjęcia decyzji, negocjowa-
nia warunków, decydowania (współdecydowania) o sposobach realiza-
cji przedsięwzięć i tych niewielkich, i tych bardzo znaczących. Powinien
więc posiadać zarówno umiejętności interpersonalne, jak i refleksyjne oraz
analityczne. Nauka języka obcego musi wpisywać się w ogólny system ce-
lów kształcenia, rozwijając nie tylko określone umiejętności komunika-
cyjne uczącego się, ale także potrzebę pracy własnej oraz konieczność ra-
dzenia sobie ze sobą, przezwyciężania własnych słabości, a także współ-
pracy innymi itp.

Najważniejsza jest jednakże konsekwencja nauczyciela, który pozwala uczącym się

na dokonanie pewnego wyboru (określonej pracy do wykonania, projektu, wierszyka czy
piosenki do nauczenia się itp.), ale też bardzo skrupulatnie z wykonania zadania rozlicza.

2261

112

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Samodzielność nie jest cechą wrodzoną, choć z pewnością u niektórych

ludzi dążność do niezależności jest silniejsza niż u innych. Niemniej jed-
nak nie da się jej ani darować, ani narzucić. Dlatego też tak istotne jest, by
uczący się języka obcego sam wybrał odpowiednią dla siebie drogę, tj. „by
aktywnie i świadomie uczestniczył we własnej autonomizacji, realizowa-
nej jako p r o c e s o d k r y w a n i a n a w ł a s n y u ż y t e k właściwo-
ści języka obcego i jego komunikacyjnych wartości” (W. Wilczyńska, 1999:
134). I do takiego wyboru powinien go przekonać nauczyciel.

Pamiętać należy jednak, że choć w centrum nauczania pozostaje

u c z e ń, stanowiąc najistotniejsze ogniwo procesu dydaktycznego, posta-
cią niezmiernie ważną postacią pozostaje n a u c z y c i e l, gdyż „od jego
wiedzy i od jego stosunku do ucznia; od jego znajomości języka i od jego
wyczucia oraz taktu; od tego czy jest profesjonalistą i od tego jakim jest
człowiekiem (…) tak naprawdę wszystko zależy” (A. Turula, 2003: 72).

BIBLIOGRAFIA

Cichoń M. (2002), „Uczyć się uczyć”. Autonomizacja studentów I roku filolo-

gii romańskiej, w: Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red.
W. Wilczyńskiej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

Droździał-Szelest K. (1997), Language Learning Strategies In the Process of Acquiring

a Foreign Language, Motivex, Poznań.

Droździał-Szelest K., Nowacka D., Porczyńska M. (1999), Strategie w procesie na-

uczania języka obcego w szkole średniej, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 203–
208.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN,

Warszawa 2003.

Janowska I. (2003), Nauczmy uczniów się uczyć – o autonomii, „Języki Obce w Szko-

le”, nr 3, s. 30–39.

Karpińska-Szaj K. (2000), Kilka uwag o sukcesie w nauce języka obcego, „Języki Ob-

ce w Szkole”, nr 1, s. 4–10.

Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Frasz-

ka Edukacyjna, Warszawa.

Marton W. (1976), Nowe horyzonty nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa.
Nauczanie języka polskiego jako obcego i kultury polskiej w nowej rzeczywistości europej-

skiej pod red. P. Garncarka, Wydawnictwo UW, Warszawa 2005.

2261

113

A u t o n o m i a u c z ą c e go s i ę – w p r o w a d z e n i e d o z a g a d n i e n i a

O’Malley J.M., Chamot U. (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisi-

tion, CUP, Cambridge-New York.

Opałka B. (2002), Dlaczego i jak wdrażać autonomię na lektoracie?, w: Wokół auto-

nomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red. W. Wilczyńskiej, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań.

Oxford R. (1990), Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know,

Newbury House, Rowley, Mass.

Pado A. (2002), Kreatywny nauczyciel – kreatywny uczeń. Dlaczego i jak wdrażać auto-

nomię na lektoracie? w: Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red.
W. Wilczyńskiej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

Piegzik W. (2003), O autonomii w nauce języka, „Języki Obce w Szkole”, nr 3,

s. 22–26.

Seretny A. (2005), Strategie uczenia się słownictwa języka polskiego przez cudzoziem-

ców – badania wstępne, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i kultury polskiej
w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Wydawnictwo UW,
Warszawa.

Siek-Piskozub T. (1995), Strategie uczenia się języków obcych, „Neofilolog”, nr 10,

s. 23–32.

Turula A. (2003) Inteligencja wieloraka, NLP, autonomia i inne hity ostatnich dekad –

jak z tym żyć, „Języki Obce w Szkole”, z. 6, s. 68–73.

Wilczyńska W. red. (1999), Uczyć się czy być nauczonym, Wydawnictwo Naukowe

UAM, Poznań 2002.

Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, pod red. W. Wilczyńskiej, Wydaw-

nictwo Naukowe UAM, Poznań 2002.

Wiśniewska D. (2001), Rola nauczyciela w kształtowaniu autonomii ucznia, „Neofi-

lolog”, z. 19, s. 51–56.

2261

118

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

ków, do egzaminatorów, a także do administratorów, przedstawicieli władz
oświatowych i polityków odpowiedzialnych za edukację.

Swoim wszechstronnym systemem opisu autorzy chcą umożliwić

praktykom zaangażowanym w kształcenie językowe w różnych krajach
Europy spójną wewnętrzną dyskusję na temat podejmowanych działań
organizacyjnych i dydaktycznych oraz pozwolić im na zrozumiałe obja-
śnianie tych działań uczącym się. Zastrzegają się przy tym jednak wy-
raźnie, że nie jest ich zamiarem nakazywanie odbiorcom, co należy ro-
bić i w jaki sposób. W dokumencie formułuje się raczej pytania, na któ-
re należy sobie w danej sytuacji odpowiedzieć, niż podaje gotowe
odpowiedzi. Autorzy nie wyznaczają celów i nie określają metod naucza-
nia – chcą jedynie pomóc w ich właściwym określeniu. Prezentowany
przez nich opis wynika jednakże z zaleceń Komitetu Ministrów Rady
Europy, dotyczących poprawy jakości kształcenia językowego w dążeniu
do osiągnięcia lepszego porozumienia Europejczyków o różnych języ-
kach i kulturach. Dlatego też wskazuje się tu dobitnie na konieczność
organizowania nowoczesnej edukacji językowej w oparciu o wnioski
płynące z analizy potrzeb, możliwości, motywacji i charakterystyki uczą-
cych się.

W dziewięciu rozdziałach całości publikacji pomieszczono zagad-

nienia, które można ująć w pięciu następujących obszarach tematycz-
nych. Są to:

parametry opisu kształcenia językowego;

procesy uczenia się i nauczania;

programy kształcenia językowego;

opis poziomów zaawansowania;

testowanie i ocenianie biegłości językowej.

2. PODS TAWOWE POJĘCIA

Kompetencja językowa rozwijana w trakcie kształcenia językowego

opisywana jest w ESOKJ za pomocą parametrów oraz precyzujących je
kategorii i przykładów. W przyjętym przez autorów podejściu kładzie się
nacisk na u ż y c i e j ę z y k a, a uczenie się poprzez używanie języka de-
finiowane jest jako działanie indywidualnych ludzi żyjących w pewnej

2261

119

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

wspólnocie społecznej, posiadających określoną kompetencję ogólną

, a także

określoną językową kompetencję komunikacyjną. Opierając się na tych kom-
petencjach, uczący się podejmują działania językowe

polegające na pra-

cy z tekstami (ich rozumieniu i tworzeniu) odnoszącymi się do pewnych
dziedzin rzeczywistości – sfer życia. Uwzględniając uwarunkowania i ograni-
czenia, wynikające z danego kontekstu, stosują przy tym strategie odpowied-
nie dla wypełnienia danego zadania. Każdy kolejny fakt konkretnego za-
stosowania kompetencji ogólnej i językowej kompetencji komunikacyj-
nej przyczynia się do rozwoju obydwu tych kompetencji – uruchamiając
proces kształcenia.

K o m p e t e n c j ę o g ó l n ą uczącego się tworzą:

uwarunkowania osobowościowe (savoir-être);

wiedza deklaratywna (savoir);

umiejętności (savoir-faire).

Uwarunkowania osobowościowe to indywidualne cechy człowieka, jego

charakter i postawy, związane np. z poczuciem własnej wartości, sposo-
bem postrzegania innych ludzi, temperamentem, skłonnościami ekstra-
wertycznymi lub introwertycznymi. Kształcenie językowe, jak żaden in-
ny proces przyswajania wiedzy, związane jest z osobowością człowieka.
Włączenie tego składnika do systemu opisu kształcenia językowego jest
także uzasadnione dostrzeganym ostatnio coraz wyraźniej faktem kultu-
rowej zależności kompetencji egzystencjalnej.

Wiedza deklaratywna to wiedza pochodząca z dwóch źródeł: doświad-

czenia życiowego i szkoły. Także ten rodzaj wiedzy podlega ustawicznym
przemianom – uczymy się wszak przez całe życie. Dla kształcenia języko-
wego istotny jest fakt, że wiedza ta ma charakter dosyć uniwersalny, nie
bedąc w decydującym stopniu uwarunkowana kulturowo. W kształceniu
językowym taka ogólna orientacja w dzisiejszym świecie odgrywa istot-
ną rolę. Należy pamiętać także i o tym, że kształcenie językowe przebiega
zwykle równolegle z kształceniem w innych dziedzinach, a więc związki
między językową kompetencją komunikacyjną i zasobem wiedzy danego
uczącego się są oczywiste.

Wyróżnione kursywą pojęcia stanowią parametry lub kategorie proponowanego opi-

su kształcenia językowego.

2261

120

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Trzecim składnikiem kompetencji ogólnej są umiejętności rozumiane

jako wiedza proceduralna, czyli umiejętność stosowania posiadanej wie-
dzy deklaratywnej (tzw. know-how). Mogą to być np. takie sprawności,
jak umiejętność prowadzenia samochodu, gry na skrzypcach czy popro-
wadzenia zebrania.

Wszystkie te składniki kompetencji ogólnej, a więc uwarunkowania

osobowościowe, wiedza deklaratywna i umiejętności wpływają na ogól-
ną umiejętność uczenia się (savoir-apprendre), którą można generalnie okre-
ślić jako umiejętność odkrywania nowych, innych obszarów rzeczywi-
stości – wszystko jedno, czy jest to nowy język, inna kultura, inni ludzie,
czy nowa dziedzina wiedzy. W odniesieniu do konkretnego przypadku
kształcenia językowego ta ogólna umiejętność uczenia się danego człowie-
ka wynika z jego:

uwarunkowań osobowościowych, czyli np. śmiałości w podejmowaniu
rozmowy w nowym języku, umiejętności koncentracji przy słucha-
niu, akceptacji ograniczonych możliwości komunikacyjnych w no-
wym języku, odporności na możliwe nieporozumienia i potknięcia,
także kulturowe itp.;

wiedzy deklaratywnej, czyli np. znajomości zasad gramatycznych no-
wego języka, wiedzy na temat historii, kultury, systemu polityczne-
go, zwyczajów, praktyk religijnych nowego kraju itp.;

umiejętności, takich jak np. sprawne posługiwanie się słownikami,
umiejętność szybkiej orientacji w nowym miejscu, umiejętność ob-
sługiwania komputerów, telewizorów i magnetowidów itp.

J ę z y k o w ą k o m p e t e n c j ę k o m u n i k a c y j n ą tworzą nastę-

pujące składniki:

socjolingwistyczny,

lingwistyczny,

pragmatyczny.

Składnik socjolingwistyczny, odnoszący się do socjokulturowych warun-

ków użycia języka, stanowi łącznik pomiędzy językową kompetencją ko-
munikacyjną a pozostałymi kompetencjami uczącego się. Obejmuje zna-
jomość i umiejętność stosowania takich społecznych konwencji komuni-
kacyjnych, jak reguły grzecznościowe, zasady komunikacji w zależności od

2261

121

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

wieku, płci i statusu społecznego, rytuały komunikacyjne, rejestry i style ję-
zykowe, społeczne i regionalne odmiany języka oraz inne czynniki socjo-
kulturowe mające szczególne znaczenie w komunikacji wewnątrz- i mię-
dzykulturowej.

Składnik lingwistyczny obejmuje znajomość i umiejętność stosowania

systemowej wiedzy o języku, takiej jak fonologia, morfologia, składnia,
leksyka oraz semantyka, niezależnie od aspektów socjolingwistycznych
i pragmatycznych związanych z użyciem danych form językowych.

Składnik pragmatyczny obejmuje wiedzę, kompetencję egzystencjal-

ną i umiejętności odnoszące się do tego, co za pomocą systemu lingwi-
stycznego w jego zróżnicowanych wariantach socjolingwistycznych moż-
na osiągnąć w komunikacji, a więc np. do tego, jaka jest funkcjonalność
form językowych (funkcje pragmatyczne, akty mowy), jak osiąga się spój-
ność w użyciu języka (koherencja i kohezja), jakie są funkcje i wyznaczni-
ki stylu (ironia, parodia itp.) i rodzaju tekstu (narracja, komentarz, argu-
mentacja itp.), jakie są typowe scenariusze standardowych rozmów i ne-
gocjacji (kompetencja dyskursywna) itd.

Stosowanie językowej kompetencji komunikacyjnej przejawia się

w działaniach językowych, czyli w rozumieniu i tworzeniu tekstów/wypowiedzi,
w działaniach interakcyjnych i mediacyjnych (polegających na tłumaczeniu tek-
stów i rozmów). To rozróżnienie zastępuje stosowany dotychczas podział
na działania związane z mówieniem, pisaniem, słuchaniem i czytaniem.
Rozumiane i opisywane one były dotychczas jako działania pojedynczych
osób. W nowym podziale centralną rolę odgrywają nadal działania pole-
gające na rozumieniu i tworzeniu tekstów (pisanych) i wypowiedzi (ust-
nych), podkreśla się tu jednak bardzo zdecydowanie element dynamicznej
komunikacji, wskazując, że w działaniach interakcyjnych i mediacyjnych
rozumienie i tworzenie tekstów/wypowiedzi znajdują swoje najpełniej-
sze, jednoczesne zastosowanie. Zwłaszcza działania związane z tłumacze-
niem, czyli pośredniczeniem w komunikacji między językami i kultura-
mi, odgrywają coraz istotniejszą rolę we współczesnych wspólnotach wie-
lojęzycznych i wielokulturowych.

Działania językowe są osadzone w pewnych dziedzinach rzeczywistości

lub sferach życia, wśród których można, w odniesieniu do kształcenia języ-
kowego, ogólnie wyróżnić sferę publiczną, prywatną, edukacyjną i zawodową.

Zadania, na których opiera się proces kształcenia językowego, związa-

ne są z takimi czynnościami, jak np. porównywanie, wybieranie, klasy-
fikowanie, porządkowanie, uzupełnianie, planowanie, rozwijanie, opisy-

2261

122

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

wanie, uzasadnianie, komentowanie, przekształcanie, oznaczanie, dopa-
sowywanie itd.

Realizacji zadań prowadzących do osiągania określonych celów komuni-

kacyjnych towarzyszy stosowanie pewnych strategii, czyli umiejętności efek-
tywnego korzystania z wiedzy i zdolności oraz z dostępnych środków.

Przez teksty rozumie się w dokumencie ESOKJ akustyczne i graficzne

formy produkcji językowej. Każdy przykład znaczenia wyrażonego przy
pomocy form językowych (liter, głosek, gestów) jest tekstem. Komunikacja
językowa odbywa się poprzez teksty. Nie ma komunikacji językowej bez
tekstu. Także kształcenie językowe, a więc rozwijanie umiejętności użycia
języka, odbywa się poprzez działania odnoszące się do tekstów.

3. RÓŻNOJĘZYCZNOŚĆ I RÓŻNOKULTUROWOŚĆ

W tradycyjnym podejściu do uczenia się języka obcego umiejętność ko-

munikowania się w języku obcym, w sposób usystematyzowany, trakto-
wana jest jako dodatek do kompetencji porozumiewania się w języku oj-
czystym. Nowa, prezentowana w dokumencie ESOKJ, koncepcja kom-
petencji różnojęzycznej i różnokulturowej polega na:

odejściu od zakładanej w podejściu tradycyjnym dychotomii ję-
zyk 1 – język 2 (J

) poprzez podkreślenie znaczenia różnojęzycz-

ności, gdzie dwujęzyczność (wielojęzyczność) jest tylko jednym
z możliwych przypadków;

zwróceniu uwagi na fakt, iż dana osoba nie korzysta z rozdzielnych
kompetencji komunikacyjnych w różnych językach, jakie zna, lecz
raczej dysponuje jedną kompetencją różnojęzyczną i różnokultu-
rową, obejmującą cały zakres języków jej znanych – a więc na odej-
ściu od idei wielokrotnej monojęzyczności (wielojęzyczności) na
rzecz jednej, lecz różnojęzycznej kompetencji;

podkreśleniu aspektu różnokulturowego tej złożonej kompetencji.

W obrębie kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej umiejęt-

ności posługiwania się poszczególnymi językami zazwyczaj nie znajdują
się na jednym poziomie, lecz są zróżnicowane na jeden lub więcej z po-
danych sposobów:

2261

123

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

ogólnie głębsza znajomość jednego języka w porównaniu z innymi;

inny profil kompetencji w jednym języku w porównaniu z innymi
(np. doskonała umiejętność mówienia w dwóch językach, lecz do-
bra umiejętność pisania tylko w jednym z nich);

różnice profilów różnokulturowego i różnojęzycznego (np. dobra
znajomość kultury danej społeczności, lecz słaba znajomość jej ję-
zyka, lub odwrotnie – słaba znajomość danej społeczności, której
język został jednakże nieźle opanowany).

Należy przy tym zauważyć, iż podczas gdy znajomość języka obcego

i jego kultury nie zawsze prowadzi do wyjścia poza etnocentryczny punkt
widzenia w odniesieniu do własnego języka i kultury, a może nawet mieć
skutki odwrotne (nierzadko podczas uczenia się  j e d n e g o   języka ob-
cego i kontaktów z  j e d n ą   obcą kulturą stereotypy i inne uprzedzenia
ulegają wzmocnieniu zamiast zredukowaniu), znajomość k i l k u   języ-
ków częściej pozwala na osiągnięcie tego celu, jednocześnie wzbogacając
umiejętności uczenia się.

Mówimy więc w tym nowym ujęciu o wielojęzycznych społecznościach

(multilingual societies) i różnojęzycznych ludziach (plurilingual people), którzy
w nich żyją. Ogromne znaczenie ma w tym kontekście promowanie sza-
cunku dla różnorodności języków i uczenia się więcej niż jednego języ-
ka obcego w szkole. Nie jest to jedynie kwestia polityki językowej w tym
ważnym momencie historii Europy, czy – jakkolwiek nie byłoby to waż-
ne – kwestia zwiększenia możliwości przyszłej kariery dla młodych lu-
dzi, znających więcej niż dwa języki. Chodzi tu także o pomoc uczącym
się w budowaniu własnej tożsamości językowej i kulturowej poprzez do-
świadczanie odmienności.

4. W SPÓLNY EUROPEJSKI S Y S TEM OPISU

POZIOMÓW BIEGŁOŚCI JĘZYKOWEJ

Nie ma w Europie powszechnego konsensusu w kwestii poziomów

biegłości językowej. Poziomy wyznaczone wcześniej przez ekspertów Ra-
dy Europy – Waystage i Threshold (progowy) – są jednakże uznawane przez
wiele instytucji. Dotychczasowe doświadczenia w określaniu stopnia za-

2261

124

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

awansowania tworzą ogólne ramy sześciu głównych poziomów, które obej-
mują w całości obszar nauki języka:

poziom Breakthrough, odpowiadający temu, co D.A. Wilkins w 1978
roku określił jako Formulaic Proficiency, a J.L.M. Trim w tej samej pu-
blikacji zdefiniował jako poziom „Introductory”;

poziom Waystage, odzwierciedlający istniejącą specyfikację Rady
Europy;

poziom Threshold, odzwierciedlający istniejącą specyfikację Rady
Europy;

poziom Vantage, odzwierciedlający trzecią specyfikację Rady Europy
– poziom opisany przez D.A. Wilkinsa jako „ograniczona biegłość
użytkowa” (Limited Operational Proficiency) oraz przez J.L.M. Trima
jako „właściwa reakcja na normalnie spotykane sytuacje” („adequate
response to situations normally encountered”);

poziom Effective Operational Proficiency nazywany przez J.L.M. Trima
Effective Proficiency, a przez D.A. Wilkinsa Adequate Operational Profi-
ciency, oznaczający poziom odpowiedni dla podejmowania bardziej
złożonych rodzajów pracy i studiów w danym języku;

poziom Mastery (J.L.M. Trim: comprehensive mastery; D.A. Wilkins:
Comprehensive Operational Proficiency), odpowiadający egzaminom
na najwyższym poziomie w systemie ALTE (Association for Language
Testers in Europe), z możliwością poszerzenia o bardziej rozbudo-
waną kompetencję międzykulturową, osiąganą powyżej tego po-
ziomu przez wiele osób zajmujących się danym językiem zawo-
dowo.

Proponowany w opracowaniu ESOKJ nowy schemat nawiązuje wy-

raźnie do pierwotnego podziału na trzy poziomy A, B i C:

A – Poziom podstawowy (Basic User)

A1 elementarny (Breakthrough)
A2 wstępny (Waystage)

B – Poziom samodzielności (Independent User)

B1 podstawowy (Threshold)
B2 średni ogólny (Vantage)

2261

125

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

C – Poziom biegłości (Proficient User)

C1 efektywnej biegłości użytkowej (Effective Proficiency)
C2 zaawasnowany (Mastery)

A oto opisy biegłości językowej na poszczególnych poziomach według

tzw. skali ogólnej (global scale):

A. POZIOM PODSTAWOWY

A 1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stoso-
wać bardzo proste wypowiedzi i podstawowe wyrażenia dotyczące kon-
kretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu
życia prywatnego, dotyczące np. miejsca zamieszkania, znajomych ludzi
i posiadanych rzeczy oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przed-
stawiać siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem,
że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy.

A 2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi
i często używane wyrażenia w zakresie tematów o pierwszorzędnym zna-
czeniu (są to np. bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby roz-
mówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy). Potrafi się porozu-
mieć w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymaga-
jących jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe.
Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie w któ-
rym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzeba-
mi życia codziennego.

B. POZIOM SAMODZIELNOŚCI

B 1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie
głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wy-
powiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla
pracy, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie w większości sytua-
cji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży po re-

2261

126

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

gionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafi tworzyć proste, spójne
wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź ją in-
teresują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marze-
nia i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie
i plany.

B 2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie
głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na tematy
konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy tech-
niczne z zakresu jej specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle płynnie
i spontanicznie, aby prowadzić normalną rozmowę z rodzimym użytkow-
nikiem języka, nie powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron.
Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szcze-
gółowe wypowiedzi ustne lub pisemne, a także wyjaśniać swoje stanowi-
sko w sprawach będących przedmiotem dyskusji, rozważając wady i za-
lety różnych rozwiązań.

C. POZIOM BIEGŁOŚCI

C 1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie szeroki za-
kres trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukry-
te, wyrażone pośrednio. Potrafi się wypowiadać płynnie, spontanicz-
nie, bez większego trudu odnajdując właściwe sformułowania. Sku-
tecznie i swobodnie potrafi posługiwać się językiem w kontaktach to-
warzyskich i społecznych, edukacyjnych bądź zawodowych. Potrafi for-
mułować jasne, dobrze zbudowane, szczegółowe, dotyczące złożonych
problemów wypowiedzi pisemne lub ustne, sprawnie i właściwie po-
sługując się regułami organizacji wypowiedzi, łącznikami, wskaźnika-
mi zespolenia tekstu.

C 2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością zro-
zumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi stresz-
czać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub mówionych,
w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich stwierdzenia i wyjaśnienia.

2261

127

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, sub-
telnie różnicując odcienie znaczeniowe nawet w bardziej złożonych
wypowiedziach.

5. C AN DO – S TATEMENTS, CZYLI CO JA POTRAFIĘ?

Istotnym osiągnięciem w określaniu poziomów zaawansowania sta-

nowiło sformułowanie spójnego zbioru wypowiedzi pozwalających sa-
modzielnie określić, co uczący się danego języka potrafi w odniesieniu
do poszczególnych sprawności, takich jak rozumienie (słuchanie i czyta-
nie), mówienie (rozmowa i wypowiedź) i pisanie. Wypowiedzi te mogą
być, zdaniem autorów dokumentu ESOKJ, stosowane jako wyznaczniki
oceny biegłości językowej.

Poniżej przedstawiamy przykład zestawu wypowiedzi oceniających

s p r a w n o ś ć r o z u m i e n i a ze słuchu:

A 1

Potrafię zrozumieć znane mi słowa i bardzo podstawowe wyrażenia do-
tyczące mnie osobiście, mojej rodziny i bezpośredniego otoczenia, gdy
tempo wypowiedzi jest wolne a wymowa wyraźna.

A 2

Potrafię zrozumieć wyrażenia i najczęściej używane słowa, związane ze
sprawami dla mnie ważnymi (np. podstawowe informacje dotyczące mnie
i mojej rodziny, zakupów, miejsca i regionu zamieszkania, zatrudnienia).
Potrafię zrozumieć główny sens zawarty w krótkich, prostych komuni-
katach i ogłoszeniach.

B 1

Potrafię zrozumieć główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej w stan-
dardowej odmianie języka wypowiedzi na znane mi tematy, typowe dla
domu, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafię zrozumieć główne wątki wie-
lu programów radiowych i telewizyjnych, traktujących o sprawach bieżą-
cych lub o sprawach interesujących mnie prywatnie lub zawodowo – wte-
dy, kiedy te informacje są podawane stosunkowo wolno i wyraźnie.

2261

128

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

B 2

Potrafię zrozumieć dłuższe wypowiedzi i wykłady i nadążać za skompli-
kowanymi nawet wywodami – pod warunkiem, że temat jest mi w mia-
rę znany. Rozumiem większość wiadomości telewizyjnych i programów
o sprawach bieżących. Rozumiem większość filmów z dialogami w stan-
dardowej odmianie języka.

C 1

Rozumiem dłuższe wypowiedzi, nawet jeśli nie są one jasno skonstru-
owane i kiedy związki logiczne są w nich jedynie implikowane, a nie wy-
rażone bezpośrednio. Bez większych trudności rozumiem programy te-
lewizyjne i filmy.

C 2

Nie mam żadnych trudności ze zrozumieniem jakiejkolwiek wypowie-
dzi mówionej – słuchanej „na żywo” czy odbieranej za pośrednictwem
mediów – nawet przy szybkim tempie mówienia rodzimego użytkowni-
ka języka, pod warunkiem jednak, iż mam trochę czasu, by przyzwyczaić
się do nowego akcentu rozmówcy.

Ten nowy sposób oceny poziomu własnych umiejętności stanowi cen-

tralną część informacji umieszczanych w różnych wersjach Europejskie-
go Portfolio Językowego.

VI. WNIOSKI DL A PRAK T YKI NAUCZANIA JĘZYKA

POL SKIEGO JAKO OBCEGO

Praktyczne wnioski, jakie płyną z analizy prezentowanego w ESOKJ
sposobu postrzegania kształcenia językowego, można sformułować na-
stępująco:

p o d e j ś c i e d y d a k t y c z n e: warto rozważyć jego oparcie m.in.
na koncepcji różnojęzyczności i różnokulturowości, uwzględniają-
cej zróżnicowane rozwijanie kompetencji częściowych;

p r o g r a m y n a u c z a n i a: warto rozważyć ich oparcie na analizie
potrzeb, możliwości i charakterystyki uczących się oraz na standa-

2261

129

E u r o p e j s k i s y s t e m o p i s u k s z t a ł c e n i a j ę z y ko w e go . . .

ryzowanych opisach poziomów zaawansowania uwzględniających
specyfikę danego języka;

m a t e r i a ł y d y d a k t y c z n e: warto rozważyć ustalenie potrzeb
i proporcji rozwijania poszczególnych sprawności, oparcie na ory-
ginalnych tekstach, uwzględnienie form pracy indywidualnej;

m e t o d y n a u c z a n i a: warto rozważyć potrzebę rozwijania spraw-
ności językowych i nie ograniczać nauczania do przekazywania wie-
dzy o języku, a także uwzględniać podmiotowość uczącego się i po-
trzebę autonomicznego rozwoju jego kompetencji językowej;

s p o s o b y o c e n y: warto rozważyć jej oparcie na standaryzo-
wanych testach i egzaminach oraz testach pozwalających na samo-
ocenę;

ś w i a d e c t w a, d y p l o m y, c e r t y f i k a t y: warto rozważyć moż-
liwość ich wydawania na podstawie egzaminów uwzględniających
wspólne standardy europejskie.

BIBLIOGRAFIA

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment,

Cambridge University Press 2001.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł.

W. Martyniuk, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003.

Trim J.L.M. (1978), Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for

a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Coun-
cil of Europe.

Wilkins D.A. (1976), Notional Syllabuses, OUP, Oxford.

2261

132

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

podstawie uchwycić logiczną strukturę nowego języka. Sformalizowana
nauka szkolna pojawiała się dopiero wówczas, gdy jeden z języków sta-
wał się np. tak jak język łaciński, oficjalnym środkiem komunikacji na ja-
kimś obszarze. Wówczas zaczęto się zastanawiać, w jaki sposób go uczyć,
czyli jak zorganizować i zaplanować tok nauki, na jakie elementy zwrócić
uwagę, jak usystematyzować tzw. wiedzę językową, by móc ją przekazy-
wać innym. Były to początki rozważań nad metodą nauczania, czyli świa-
domym i konsekwentnym stosowaniem sposobu postępowania dla osią-
gnięcia określonego celu

, którym była znajomość języka.

Sposoby postępowania, czyli działania dydaktyczne, mogą przybierać

różne formy w zależności od tego, jak pojmuje się to, czym jest sam ję-
zyk, a także to, jak przebiega proces jego uczenia się. Wszystkie te wza-
jemnie powiązane czynniki przyczyniły się do powstania wielu różnych
metod nauczania języków obcych

. Jedne stosowane były przez dłuższy

czas, inne zniknęły równie szybko, jak się pojawiły. Ramy niniejszego to-
mu nie pozwalają na szeroką prezentację wszystkich metod, którymi na-
uczano lub próbowano nauczać języków. Inny jest także jego cel – cho-
dzi w nim bowiem raczej o prezentację tych metod, które p r z et r w a ł y
do chwili obecnej lub elementy których nadal odnaleźć można w prakty-
ce szkolnej i akademickiej oraz tych, które są lub były stosowanie w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego/drugiego.

Metody nauczania języków obcych można dzielić w różny sposób.

Zgodnie z kryterium zasięgu i użyteczności wyróżnia się metody t r a-
d y c y j n e   (konwencjonalne) oraz  n i e k o n w e n c j o n a l n e. Te pierw-
sze są bardziej uniwersalne i częściej wykorzystywane w praktyce, drugie
zaś, adresowane do określonego kręgu odbiorców, są możliwe do wykorzy-
stania jedynie w specyficznych warunkach (zob. H. Komorowska, 2002).
Innym kryterium może być udział świadomości uczącego się w procesie
uczenia oraz rola języka ojczystego uczniów w procesie nauczania (zob. W.
Pfeiffer, 2001). Metody podzielić można wówczas na  b e z p o ś r e d n i e,
p o ś r e d n i e   oraz p o ś r e d n i c z ą c e.  Te  pierwsze wykluczają świadomy
sposób zdobywania wiedzy gramatycznej, a samo nauczanie ma charakter

Na podstawie SJP, pod red. M. Szymczaka, PWN, Warszawa 1982, t. 2, s. 144.

W literaturze glottodydaktycznej spotkać się można także z terminami podejście oraz

technika. Podejście określa koncepcję nauczania, jest więc pojęciem szerszym w stosunku
do metody, która tą koncepcję precyzuje. W ramach zaś metod wykształciły się charaktery-
styczne sposoby pracy dydaktycznej, zwane technikami (np. technika drylu, technika ucze-
nia się na pamięć itp.).

2261

133

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

monolingwalny. Metody pośrednie tworzą procedury, „w których grama-
tyka języka obcego i język ojczysty uczniów w sposób świadomy wpisane
są w repertuar technik nauczania” (W. Pfeiffer, 2001: 54). W metodach po-
średniczących nauka struktur języka obcego oraz język ojczysty uczniów
występują w funkcji pomocniczej, czyli sięga się do nich wówczas, gdy za
ich pomocą można efektywnie objaśnić lub przećwiczyć struktury gra-
matyczne i leksykalne.

Niniejsza prezentacja opiera się na podziale H. Komorowskiej (2002),

a przy omawianiu kolejnych metod nauczania zachowany został pewien
w miarę możliwości powtarzalny układ zagadnień. Są to:

sposób przekazywania/prezentacji wiedzy językowej, obowiązujący
w danej metodzie nauczania (poglądy na naturę języka);

organizacja procesu dydaktycznego (sprawności priorytetowe, układ
materiału, techniki pracy);

kontrola wyników procesu nauczania.

Nieliczne odniesienia do nauczania języka polskiego jako obcego, któ-

re pojawiają się w tekście, nie są wynikiem systematycznej analizy. Ma-
ją one charakter luźnych uwag i spostrzeżeń powstałych w trakcie opra-
cowywania tematu.

2. METODY TRADYCYJNE

2.1. METODA BEZPOŚREDNIA

Jest to bodaj najstarsza metoda uczenia języka obcego. Stosowana była „od
czasów greckich nauczycieli – niewolników w Rzymie aż do chwili obec-
nej” (H. Komorowska, 2002: 21). Opiera się na stałym i bezpośrednim
kontakcie ucznia i nauczyciela, przy czym nauczyciel pełni funkcję prze-
wodnika i opiekuna, którego zadaniem jest wprowadzenie podopiecznego
w świat nowego języka. Nauczyciel jest rodzimym użytkownikiem języka
docelowego. W bardzo wielu przypadkach nie potrafi w ogóle posługiwać
się językiem ucznia (tak było np. z francuskimi guwernantkami). Jedyną
pomocą w zrozumieniu znaczenia wypowiedzi nauczyciela dla uczącego

2261

134

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

się jest kontekst lub sytuacja, w której się pojawiła. Stały kontakt z nauczy-
cielem nieznającym języka rodzimego ucznia, staje się dla tego ostatniego
nie tyle dodatkowym bodźcem do ciągłego posługiwania się językiem do-
celowym, ile wręcz koniecznością. Jest to więc metoda jednojęzyczna.

W świetle tej metody celem nauki jest przede wszystkim nabycie przez

uczącego się umiejętności czynnego posługiwania się językiem mówionym
oraz rozumienia wypowiedzi innych, innymi słowy – opanowanie sztuki
prowadzenia swobodnej rozmowy z rodzimymi użytkownikami języka do-
celowego. Cel ten jest realizowany poprzez zanurzenie uczącego się w języ-
ku, co prawda nie takie, jakie ma miejsce, gdy uczący się przebywa w kraju,
w którym mówi się danym językiem, ale ma ono charakter zbliżony. Na-
uka języka odbywa się bowiem przez cały czas. Uczeń i nauczyciel są prak-
tycznie nierozłączni, rozmawiając na wszystkie tematy, od codziennych po-
cząwszy, aż po te bardziej abstarkcyjne (w zależności oczywiście od wieku
ucznia). Nauczyciel cały czas zachęca ucznia do interakcji, reakcji, z rzadka
poprawiając popełniane przez niego błędy gramatyczne i słownikowe.

Obecnie wiadomo, że w dydaktyce języka obcego, poza pytaniem jak

uczyć, ważna jest także kwestia czego uczyć, w jakiej kolejności prezento-
wać określone zagadnienia, czyli tzw. selekcja i gradacja materiału naucza-
nia. Metoda naturalna nie proponowała żadnych rozwiązań w tym zakre-
sie. Nie było ustalonej kolejności wprowadzania słownictwa czy struk-
tur. Pojawiały się one spontanicznie, uwarunkowane jedynie kontekstem
i sytua cją (podstawową zasadą metody bezpośredniej jest bowiem poglą-
dowość). Domyślać się można, że nauczyciele zapewne najpierw zapozna-
wali swoich podopiecznych z tymi zagadnieniami czy tematami najbar-
dziej, stosując dzisiejsze określenie, komunikacyjnie nośnymi i niezbęd-
nymi. Uszeregowanie treści jednak stawało się raczej sprawą przypadku,
niż przemyślanych i zapisanych prawideł postępowania.

Jak już wspomniano, sprawnościami dominującymi w metodzie na-

turalnej są rozumienie ze słuchu i mówienie. Nie oznacza to jednak, że
uczący się tą metodą wcale nie uczą się czytać i pisać. Sprawności te po-
jawiają się na późniejszym etapie, gdy uczący się dobrze opanują komu-
nikację słuchowo-ustną i są w stanie prowadzić swobodną konwersację.
Opanowanie tych sprawności nie stanowiło trudności, gdyż były one bar-
dziej częścią „życia codziennego, niż jakiejkolwiek sformalizowanej nauki”
(H. Komorowska, 2002: 21). Wspólne czytanie lektur, czasopism lub pisa-
nie listów, pamiętników jest więc w pewnym stopniu naturalnym porząd-
kiem. W języku rodzimym bowiem, częściej rozmawia się, słucha innych,

2261

135

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

niż sięga do książek czy pisze. Kontrola wyników prowadzona jest niejako
na bieżąco i nie ma, podobnie jak i sama metoda, charakteru formalnego.
Nauczyciel, rozmawiając z uczniem dokonuje weryfikacji jego umiejęt-
ności. Może też w razie potrzeby powrócić do niektórych tematów.

Najczęściej stosowanymi zabiegami dydaktycznymi są: technika pytań

i odpowiedzi, rozmaite ćwiczenia imitacyjne, symulacje i odgrywanie ról,
pamięciowe opanowywanie wierszyków i piosenek, technika streszczania
(usłyszanego lub przeczytanego tekstu).

Podsumowując, w metodzie bezpośredniej obowiązuje prymat kodu fo-

nicznego nad graficznym, preferuje się jednojęzyczność, indukcyjne naucza-
nia gramatyki oraz treści bliskie komunikacji codziennej. Jest ona do dziś
stosowana z powodzeniem w niektórych szkołach językowych, np. w sie-
ci szkół Berlitza. J.C. Richards i T.S. Rodgers (1991: 10) przytaczają zasady,
którymi musi kierować się nauczyciel pracujący w takiej szkole. Oto one:

Nigdy nie tłumacz: pokazuj!
Nigdy nie wyjaśniaj: działaj!
Nigdy nie mów zbyt dużo: spraw, by mówili uczniowie!
Nigdy nie powtarzaj błędów popełnionych przez uczniów: poprawiaj je!
Nigdy nie posługuj się pojedynczymi słowami: używaj zdań!
Nigdy nie przemawiaj: zadawaj pytania!
Nigdy nie używaj książki: posługuj się planem lekcji!
Nigdy nie skacz z tematu na temat: realizuj plan!
Nigdy nie spiesz się: dostosuj się do tempa uczniów!
Nigdy nie mów zbyt wolno: mów normalnie!
Nigdy nie mów zbyt szybko: mów naturalnie!
Nigdy nie mów zbyt głośno: mów naturalnie!
Nigdy nie okazuj niecierpliwości: bądź spokojny!

Elementy tej metody stosuje się w nauce języka polskiego przede

wszystkim w szkołach polonijnych, w odniesieniu do dzieci (np. z mał-
żeństw mieszanych), które z językiem polskim stykają się po raz pierwszy
w klasie. Nie ma wtedy mowy o sformalizowanym nauczaniu, choć pro-
ces dydaktyczny zachodzi w warunkach szkolnych i odbywa się w bardzo
ograniczonym czasie. Stosują ją także, bardziej lub mniej świadomie, na-
uczyciele pracujący w Polsce, gdy do ich klasy trafia dziecko cudzoziem-
ców, przechodząc do nauczania systemowego dopiero wówczas, gdy uczeń
opanuje podstawy komunikacji.

2261

136

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2.2. METODA GRAMAT YCZNO-TŁUMACZENIOWA

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa kojarzy się przede wszystkim z na-
uczaniem łaciny. Obecny jej kształt wypracowany został bowiem w toku
nauczania tego języka, choć i innych języków nauczano zgodnie z jej zało-
żeniami. Był to jeden z pierwszych sformalizowanych sposobów uczenia
języka obcego. Celem, jaki uczący się mają osiągnąć w toku nauki, jest takie
opanowanie języka, które umożliwiłoby im w nim swobodną lekturę tek-
stów, a także zwiększenie ich zdolności i umiejętności intelektualnych po-
przez obcowanie z dziełami literackimi. Twórcy tej metody wyszli z zało-
żenia, że aby tak sformułowany cel można było osiągnąć, uczący się muszą
dokładnie zapoznać się z systemem gramatycznym języka docelowego oraz
opanować słownictwo. Podstawowym materiałem dydaktycznym nauczy-
ciela stosującego w pracy metodę gramatyczno-tłumaczeniową są  t e k s t y,
które tłumaczy się na język rodzimy uczniów, analizując struktury grama-
tyczne oraz pojawiające się w nich słownictwo. Teksty te, by mogły stać się
odpowiednim materiałem dydaktycznym, są przygotowywane, czyli prepa-
rowane na użytek nauki szkolnej – określone struktury (np. pierwsza ko-
niugacja czasownika) muszą bowiem występować w nich w odpowiednim
„zagęszczeniu”. Treści nauczania nie pojawiają się na zajęciach w przypad-
kowej kolejności, a są uszeregowane od tych prostszych, po te trudniejsze,
gdyż istotnym elementem metody gramatyczno-tłumaczeniowej jest  g r a -
d a c j a   m a t e r i a ł u   g r a m a t y c z n e g o. Wprowadzany do procesu
nauczania elementów  k o m e n t a r z   d y d a k t y c z n y  w odniesieniu
do prezentowanych zagadnień gramatycznych jest kolejną nowością. Ob-
jaśnienia dotyczące struktur dokonywane są w języku rodzimym ucznia,
przy czym zasad rządzących językiem uczy się na pamięć – ich znajomość
ma wspomagać zrozumienie składni i morfologii języka docelowego. Ję-
zyk rodzimy służy także jako punkt odniesienia przy porównywaniu oma-
wianych struktur. W tej metodzie ogromną rolę przypisuje się poprawno-
ści gramatycznej. Wszelkie odchylenia od normy, naruszenia poprawności
są piętnowane.

O ile nauczanie gramatyki, struktura po strukturze, jest przemyślane,

o tyle wypełnienie leksykalne struktur – całkowicie przypadkowe, stąd
nie ma mowy o jakimkolwiek uporządkowanym podejściu do nauczania
słownictwa, którego uczy się pamięciowo z list dwujęzycznych.

Nie należy wszakże przypuszczać, że uczący się tą metodą nie potra-

fią w ogóle mówić lub pisać. Tak się często wydaje, gdyż na efekty me-

2261

137

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

tody gramatyczno-tłumaczeniowej patrzy się głównie poprzez pryzmat
lektoratów martwego obecnie języka łacińskiego. Dawniej jednak uczący
się opanowywali umiejętność posługiwania się łaciną i w mowie i piśmie.
Czytanie, czyli sprawność recepcyjną, oraz tłumaczenie traktowano jako
najważniejsze umiejętności i przyznano im „wiodącą rolę w poznawaniu
i utrwalaniu struktur gramatycznych” (H. Komorowska, 2002: 22).

Kontrola wyników nauczania w ramach metody gramatyczno-tłumacze-

niowej odbywa się bądź za pomocą testów o charakterze gramatycznym,
bądź pisemnego tłumaczenia wyznaczonego dzieła (lub jego fragmentu).

Technikami pracy na zajęciach prowadzonych przy wykorzystaniu me-

tody gramatyczno-tłumaczeniowej są: tłumaczenie pojedynczych zdań
(często nie uwzględniające kontekstu), tłumaczenie fragmentów tekstów,
streszczanie tekstów oraz dyktanda (najczęściej całościowe).

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa jako pierwsza zwróciła uwagę na

konieczność uporządkowania wprowadzanego materiału (a zatem na za-
gadnienie selekcji i gradacji treści nauczania), choć uporządkowanie to, jak
wspomniano, dotyczyło wyłącznie zagadnień gramatycznych. Jest to zna-
czący wkład tej metody w rozwój myśli glottodydaktycznej. Ważne także
było wprowadzenie tekstu jako podstawowego materiału pracy na zaję-
ciach oraz podkreślenie wagi i znaczenia sprawności czytania.

W nauczaniu języka polskiego jako obcego metodę tę stosują do dziś

lektorzy pracujący na zagranicznych uniwersytetach, zwłaszcza tam, gdzie
polski nauczany jest jako drugi język słowiański w ramach specjaliza-
cji slawistycznej. Sprawdzić się ona może tylko wówczas, gdy celem na-
uczania jest nie tyle osiągnięcie przez uczących się sprawności komuni-
kacyjnej (którą mają osiągnąć np. w języku rosyjskim), ile umiejętności
czytania w języku polskim tekstów literackich, krytyczno-literackich lub
innych. Należy bowiem pamiętać, że metoda gramatyczno-tłumaczenio-
wa nie otwiera przed uczącymi się takich możliwości opanowania żywe-
go języka, jak inne sposoby nauczania.

2.3. METODA AUDIOLINGWALNA

Metoda ta powstała w Stanach Zjednoczonych podczas II wojny świato-
wej. Była pierwotnie opracowana z myślą o amerykańskich żołnie rzach,
którzy dzięki niej mieli szybko i skutecznie poznawać wybrany język obcy.
Zauważono bowiem, że stosowana dotychczas w warunkach akademic-

2261

138

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

kich metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, kładąca nacisk przede wszyst-
kim na znajomość języka pisanego, zaniedbywała komunikację ustną, któ-
ra dominuje w życiu codziennym.

Metoda audiolingwalna była pierwszą metodą opartą na naukowych

podstawach (odwoływała się do psychologii behawioralnej oraz języ-
koznawstwa strukturalnego). Stawiała sobie za cel rozwijanie u uczą-
cych się sprawności językowych w ściśle określonej kolejności: słucha-
nie mówienie czytanie pisanie (a zatem w takiej, którą jest charak-
terystyczna dla przyswajania języka pierwszego), przy czym zdecydowa-
ny prymat nadano mówieniu. Stwierdzenie, że „język to mowa”, można
więc uznać za naczelną dewizę metody audiolingwalnej.

Nauka języka obcego przy zastosowaniu tej metody odbywa się po-

przez wykształcanie u uczących się pewnych nawyków, czyli ustalonych
związków między bodźcem a reakcją, które ma się dokonać się na dro-
dze wielokrotnego, mechanicznego, wręcz bezrefleksyjnego powtarza-
nia materiału językowego. Nauczyciel podaje strukturę, następnie ją po-
wtarza, a po nim powtarzają ją uczący się, początkowo z tym samym,
następnie z innym wypełnieniem leksykalnym (często pracując w labo-
ratorium językowym). Po utrwaleniu danego wzoru zdania, nauczyciel
– w celu wywołania określonej reakcji ponownie podaje uczącym się bo-
dziec w postaci werbalnej lub ikonicznej. Uczący się reagują automatycz-
nie, produkując daną strukturę. Odpowiedź prawidłowa jest nagradza-
na, co dodatkowo wzmacnia nawyk. Uczący się nie są w żaden sposób
zachęcani do kreatywności w posługiwaniu się językiem. Ich zadaniem
jest opanować standardowe struktury i umieć je zastosować odpowied-
nio do sytuacji.

Ćwiczenia w mówieniu polegają głównie na imitacji (dużą rolę odegra-

ło tu pojawienie się nowych technologii, takich jak rejestracja dźwięku na
taśmie magnetofonowej) oraz na odtwarzaniu sterowanych minidialogów
czy odgrywaniu scenek sytuacyjnych wedle ściśle określonego scenariu-
sza. Można zatem powiedzieć, że podstawowymi procedurami dydaktycz-
nymi jest d r y l j ę z y k o w y, s u b s t y t u c j a w zdaniach wzorcowych,
ćwiczenia na u z u p e ł n i a n i e l u k (różnej wielkości) oraz pamięcio-
we opanowywanie scenek dialogowych.

Wielokrotne powtarzanie określonych struktur ma na celu z jednej

strony ich automatyzację lub wręcz memoryzację, z drugiej zaś – wyklu-
czenie możliwości popełnienia przez uczących się jakiegokolwiek błędu.
Zakłada się bowiem, że podobnie jak dobre nawyki, w tym wypadku opa-

2261

139

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

nowanie poprawnych struktur, tak i złe, czyli niepoprawne struktury, tak-
że mogą zostać zautomatyzowane.

Odwrotnie niż w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej, reguły gra-

matyczne podawane są w postaci schematów, zdań wzorcowych, opartych
na lingwistycznym opisie mowy, które należy przyswoić poprzez automa-
tyzację. Podczas zajęć prowadzonych zgodnie z wymogami metody audio-
lingwalnej nie ma miejsca na analizy czy dociekania dotyczące zasad two-
rzenia lub funkcjonowania danej struktury. Gramatyki naucza się poprzez
analogię, stosując technikę indukcji lub zapamiętywania całych wzorów.
Język rodzimy ucznia jest, zgodnie z założeniami tej metody, eliminowa-
ny z zajęć językowych jako potencjalne źródło interferencji, czyli trans-
feru negatywnego. Metoda audiolingwalna, podobnie jak i bezpośrednia,
należy więc do „klasycznych” metod jednojęzycznych.

Istotnym elementem metody audiolingwalnej jest ściśle określony

sposób organizacji materiału, jego selekcja i gradacja. Nauczane elemen-
ty, odpowiednio dobrane, pojawiają się w określonej kolejności, zgodnie
ze strukturalistyczną wizją języka, a całość procesu nauczania zmierza do
opanowania przez uczącego się komunikacji słuchowo-ustnej, która ma
tu zdecydowany prymat.

Kontroli wyników osiągniętych przez uczących się dokonuje się za po-

mocą specjalnie skonstruowanych testów, w których dominują jednost-
ki zamknięte typu wybór wielokrotny. Dzięki nim sprawdza się zarówno
znajomość struktur gramatycznych i słownictwa, jak i stopień opanowania
poszczególnych sprawności językowych, nawet tych produktywnych.

Za ogromną zaletę metody audiolingwalnej uznaje się opracowanie

sytuacyjnych technik prezentowania nowego materiału gramatycznego
(kontekstualizacja prezentacji) oraz „określonego zestawu technik ćwi-
czeniowych, czyli tzw. dryli językowych” (H. Komorowska, 2002: 22),
wykorzystywanych z powodzeniem w ramach kolejnych opracowanych
metod nauczania języków.

W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, gdy metoda audioligwal-

na była najbardziej popularna, w Polsce prawie w ogóle nie nauczano ję-
zyka polskiego jako obcego w jednostkach akademickich i szkołach języ-
kowych. Nie powstał także żaden podręcznik do nauczania polszczyzny,
który byłby oparty wyłącznie na złożeniach audiolingwalizmu. Jego ele-
menty, tzn. dryle językowe, ukierunkowanie na opanowanie sprawności
mówienia i słuchania, ćwiczenia automatyzujące, precyzowanie celów na-
uczania w kategorii sprawności i umiejętności, kontekstowe prezentowa-

2261

140

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

nie zagadnień gramatycznych, czyli niekwestionowane zdobycze audio-
lingwalizmu – obecne są w nauczaniu polszczyzny w podobnym stopniu,
w jakim występują w nauczaniu języków światowych.

2.3. METODA KOGNIT YWNA

Powstanie metody kognitywnej było reakcją na audiolingwalizm, którą
wyzwoliła publikacja prac N. Chomsky’ego (pozostających w kręgu tzw.
gramatyki transformacyjnej). Zwolennicy nowego prądu w językoznaw-
stwie zdecydowanie zaprzeczali temu, jakoby język był systemem nawy-
ków, które można wykształcić wskutek wielokrotnego powtarzania. Me-
chaniczne opanowanie schematów nie umożliwia bowiem swobodnego
operowania językiem, który, zdaniem generatywistów, ma charakter twór-
czy, innowacyjny. Znajomość języka, rozumiana jako opanowanie okre-
ślonego zbioru elementów znaczących i funkcjonalnych oraz reguł ich
łączenia, może dać jego użytkownikom możliwość tworzenia takich wy-
powiedzi, których nigdy dotąd nie słyszeli ani nie przeczytali; może po-
zwolić im na prawdziwe działania językowe, nie ograniczając ich wypo-
wiedzi do mechanicznie utrwalonych wzorców, które nie zawsze mogą
być adekwatne do danego kontekstu.

Metoda oparta na takim widzeniu języka zakłada, że należy uczyć re-

guł systemu językowego oraz różnorodnego wypełnienia leksykalnego,
a nie konkretnych realizacji (jak w audiolingwalizmie), gdyż tych mo-
że być nieskończenie wiele. Trzeba więc rozwijać u uczących się kompe-
tencję językową, dzięki której, tworząc poprawne pod względem struk-
turalnym zdania, będą mogli wyrażać dowolne treści. Innymi słowy, by
móc wypowiadać się, trzeba najpierw opanować podstawy systemu języ-
kowego. Podejście kognitywne postuluje więc i konsekwentnie realizu-
je, proces odwrotny niż metoda audiolingwalna (od kompetencji do per-
formancji).

Metoda kognitywna zwana bywa czasem nowoczesną metodą grama-

tyczno-tłumaczeniową, gdyż zakłada ona konieczność świadomego opa-
nowania reguł języka, ich interioryzacji. Materiał językowy dostarczany
w czasie zajęć jest tak zorganizowany, by umożliwić uczącemu się s a m o-
d z i e l n e dochodzenie do natury omawianych zagadnień oraz ich anali-
zę. Za najskuteczniejsze w uczeniu języka uznano podejście dedukcyjne,
które daje samemu uczącemu się możliwość dochodzenia do jądra proble-

2261

141

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

mu. Reguły należy bowiem z r o z um i e ć, a nie nauczyć się ich n a p a-
m i ę ć. Takie podejście do nauczania gramatyki różni się także zasadniczo
od stosowanego w metodzie audiolingwalnej, w której podawano gotowe
do powielania wzorce bez żadnego komentarza, analiz czy wyjaśnień.

W przeciwieństwie do metody audiolingwalnej, podejście kognitywne

nie tylko nie eliminuje z zajęć języka rodzimego, ale wręcz sankcjonuje jego
obecność. Wszelkie wyjaśnienia dokonywane są w języku pierwszym ucznia,
gdyż ten stanowi pewną ramę referencyjną dla procesu dydaktycznego. Ję-
zyka obcego uczy się więc w kontraście do języka pierwszego, zakładając
w ten sposób, że zjawiska podobne w obu językach zostaną przeniesione do
języka docelowego (tzw. transfer pozytywny), zaś te odmienne – poprzez
uwrażliwienie ucznia na ich obecność – przeniesione nie zostaną.

Inny jest także w ramach tej metody stosunek nauczyciela do błędów

popełnianych przez uczących się. Zachęcając uczniów do eksperymento-
wania i kreatywności, nie wyklucza się możliwości popełniania przez nich
błędów w czasie twórczego odkrywania zasad funkcjonowania języka do-
celowego. Błąd jest widomym świadectwem zachodzenia procesu uczenia
się. Należy go poprawić, skorygować, ale to popełniane błędy uświadamia-
ją uczącym się różnice między językiem pierwszym a docelowym.

Zwolennicy tej metody uważają, że kompetencję, która jest podsta-

wą performancji, można osiągnąć poprzez kontakt z „żywym” językiem
obcym. Za najważniejsze uznano więc sprawności słuchania i czytania,
dzięki którym uczniowie mają możliwość obcowania z językiem doce-
lowym w wersji autentycznej, niepreparowanej, „nieobrabianej” na po-
trzeby dydaktyki.

Niekwestionowaną zasługą metody kognitywnej było wprowadzenie

do procesu dydaktycznego  ć w i c z e ń   s y t u a c y j n y c h,  w  których
„uczeń uczy się reagować językowo na różne bodźce podane w werbal-
nym opisie [oraz]  ć w i c z e ń   k o n t r a s t u j ą c y c h, w których pojawia
się konieczność dokonywania przez uczniów wyboru odpowiedniej struk-
tury w zależności od kontekstu” (W. Pfeiffer, 2001: 82), stosowania p a-
r a f r a z   l e k s y k a l n y c h   oraz  k o n t e k s t o w e g o   n a u c z a n i a
s ł o w n i c t w a.

W kontroli znajomości języka nastąpiło zaś wyraźne odejście od te-

stów wyboru wielokrotnego jako jedynej formy sprawdzania wiadomo-
ści. W materiałach testowych pojawiły się teksty autentyczne oraz zada-
nia otwarte, wymagające analizy i dedukcji, a także kreatywnego zastoso-
wania wiedzy językowej.

2261

142

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

To właśnie owa samodzielność w tworzeniu wypowiedzi, aktywne eks-

perymentowanie z językiem, prowadzące do osiągnięcia swobody w posłu-
giwaniu się opanowanymi regułami, stanowią najdonioślejszą bodaj war-
tość wniesioną przez podejście kognitywne do nauczania języków obcych.
Przywróciło ono także „wiarę w sensowność refleksji, analizy, objaśnień
i komentarzy nauczycielskich” (H. Komorowska, 2002: 23).

Elementy metody kognitywnej są powszechnie stosowane w naucza-

niu języka polskiego. Autorzy większości nowszych podręczników do na-
uki polszczyzny zakładają, że znajomość systemu języka, w szerszym lub
węższym zakresie, jest niezbędna, by możliwa była w nim względnie twór-
cza komunikacja. Nie można jej jednak stosować na większą skalę w pra-
cy ze studentami w Polsce, gdyż w większości przypadków mamy do czy-
nienia z grupami wielojęzycznymi, a to uniemożliwia odwoływanie się do
języka rodzimego studentów (przywoływanie języka angielskiego, które-
go znajomość deklaruje większość studentów nie jest – z punktu widze-
nia dydaktyki – rozwiązaniem właściwym).

3. METODY NIEKONWEN CJONALNE

Metody wykorzystujące sugestopedię, techniki żywej reakcji, gestów,

mimiki zaczęły powstawać w zasadzie od początku lat sześćdziesiątych,
tworząc równoległy nurt w metodyce nauczania języków obcych. Gene-
za większości z nich jest podobna – miały one dać szansę uczniom, któ-
rzy potrzebują więcej zainteresowania, poświęcenia im uwagi, a przede
wszystkim zwiększonego poczucia bezpieczeństwa na zajęciach. Nauczanie
metodami niekonwencjonalnymi odbywa się w przyjaznych warunkach,
w atmosferze odprężenia i zabawy, przy całkowitej akceptacji wszystkich
uczestniczących w zajęciach, ich oczekiwań, potrzeb itp. W centrum na-
uczania postawiony został bowiem uczący się, jako jednostka, nauczyciel
zaś odgrywa rolę drugoplanową. Metody te zwracają także uwagę na to,
że „komunikacji uczy się nie tylko umysł, ale także ciało, a nawet emo-
cje” (H. Komorowska, 2002: 23). Ważne jest więc, aby uczący się pozna-
wali język wszystkimi zmysłami, również przez dotyk, smak i węch, poli-
sensoryczny odbiór treści jest bowiem czynnikiem, do którego przykłada
się wielką wagę w nauczaniu metodami niekonwencjonalnymi. Wydaje
się więc, że warto się z nimi zapoznać, zwłaszcza że propozycje niektó-
rych technik wypracowanych w ramach szeroko rozumianego, niekon-

2261

143

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

wencjonalnego podejścia do nauczania języków obcych, często znajdują
zastosowanie na zajęciach prowadzonych bardziej tradycyjnymi sposoba-
mi, w szczególności zaś w nauczaniu komunikacyjnym, które z złożenia
cechuje pewien eklektyzm dydaktyczny.

3.1. METODA REAGOWANIA CAŁYM CIAŁEM

(TOTAL PHYSICAL RESPONSE – TPR)

Powstała ona jeszcze w latach siedemdziesiątych w USA. Jej autorem był
J. Asher. Metoda ta zakłada, że uczeniu się sprzyjają przede wszystkim mil-
cząca obserwacja i ruch fizyczny, który towarzyszy treściom przekazu. Cały
proces nauki jest więc sytuacyjny i kontekstualny. Opiera się zasadniczo na
realizacji początkowo prostych, później bardziej skomplikowanych pole-
ceń nauczyciela, których wykonanie wymaga ruchu, czyli zaangażowania
całego ciała. W ten sposób dochodzi do uaktywnienia nie tylko lewej pół-
kuli, która odpowiedzialna jest za mowę, ale i prawej, która „steruje” ru-
chem. Wszelkie zaś sposoby uaktywniania „nieco leniwej” prawej półkuli
wspomagają proces uczenia się języków (zob. rozdział drugi tej części).

Nie wydaje się, by w nauczaniu metodą TPR możliwe było osiągnięcie

pełnej biegłości językowej, rozumianej jako sprawne posługiwanie się ję-
zykiem w mowie i w piśmie. Ma jednak ona spore zalety, zwłaszcza w na-
uczaniu dzieci, dla których ruch fizyczny jest nie tylko, jak w przypadku
dorosłych, formą uaktrakcyjniania zajęć, ale efektywnym sposobem na ko-
jarzenie znaczenia słów z wykonywanymi ruchami, przyspieszającym lub
wręcz umożliwiającym uczenie się.

Elementy tej metody stosowane są także z powodzeniem w nauczaniu

tradycyjnym, zwłaszcza w początkowym, bezpodręcznikowym okresie na-
uki, kiedy nauczyciel nawiązuje z uczniami kontakt i próbuje zorganizo-
wać proces dydaktyczny, ucząc reagowania na polecenia typu:

–   Proszę wstać.
–   Proszę usiąść.
–   Proszę otworzyć książki.
–   Proszę zamknąć drzwi.

Odgrywanie ról, scenek sytuacyjnych, przedstawień wiąże się z wy-

korzystaniem ruchu w trakcie nauki języka obcego, a zatem z elementa-
mi TPR.

2261

144

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

3.2. METODA COMMUNITY LANGUAGE LEARNING (CLL)

Jest to nauka języka przez komunikację, a jej twórcą był C. Curran, ame-
rykański psycholog i terapeuta. Kładzie ona nacisk na holistyczny model
osobowości człowieka: w nauce ważne jest bowiem nie tylko zaangażo-
wanie procesów umysłowych (kognitywnych), ale także i afektywnych,
czyli uczuć i emocji. Nauczyciel powinien zatem brać pod uwagę i ro-
zumieć uczucia ucznia, gdyż tylko to zapewnia temu ostatniemu poczu-
cie bezpieczeństwa, które „otwiera” go na poznawany język. Nauka języ-
ka powinna więc przypominać nieco sesję terapeutyczną prowadzącą do
rozwoju osobowości ucznia.

Metoda ta najlepiej sprawdza się w pracy z dorosłymi, gdyż u nich

znacznie częściej niż u dzieci dochodzi do wytworzenia się barier unie-
możliwiających skuteczną naukę języka. Powodem blokady może być np.
frustracja spowodowana wolnym tempem uczenia się, obawa przed po-
niesieniem porażki, przed krytyką ze strony innych lub „wszystko wie-
dzącego” nauczyciela.

W CLL uwaga skupia się przede wszystkim na uczeniu się, a nie na

nauczaniu. To uczniowie s a m i decydują, czego się będą uczyć. Metoda
ta opiera się na założeniu, że pełny rozwój kompetencji w języku obcym
jest możliwy dopiero wówczas, gdy uczący się są w stanie wyrazić to, co
rzeczywiście mają do powiedzenia.

Nie istnieją żadne podręczniki do nauczania zgodnie z zasadami CLL.

Metoda ta to raczej zespół wytycznych, wedle których nauczyciel ma po-
stępować. Lekcja zawsze wygląda w podobny sposób – uczniowie siedząc
w kręgu, zaczynają rozmowę na temat, który ich rzeczywiście interesu-
je. Początkowo wyrażają swoje myśli w języku ojczystym, a każde zdanie
jest następnie tłumaczone na język docelowy przez nauczyciela, powta-
rzane przez ucznia

i zapisywane na tablicy. Kiedy nauczyciel zdecyduje,

że uzbierało się wystarczająco dużo materiału językowego, zanotowane
wypowiedzi są następnie szczegółowo analizowane pod względem gra-
matycznym i leksykalnym. W rezultacie po każdej lekcji powstaje zapis,
który jest jednocześnie jednostką podręcznika tworzonego na danym kur-
sie przez uczniów.

Metoda ta, podobnie jak metoda gramatyczno-tłumaczeniowa lub ko-

gnitywna, jest metodą dwujęzyczną. Wszystkich wyjaśnień oraz analizy

Szczegółowy opis lekcji CLL przedstawia A. Mikulska (2004).

2261

145

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

dokonuje się w języku rodzimym uczniów. Jej zaletą jest z pewnością po-
stawienie w centrum procesu dydaktycznego ucznia i jego potrzeb, także,
a może przede wszystkim, tych emocjonalnych. Stwierdzono również, że
praca na materiale wyprodukowanym przez samych uczących się, nauka
w bezstresowej atmosferze oraz aktywność uczniów i ich odpowiedzial-
ność za całokształt procesu dydaktycznego, wspomagają motywację i roz-
budzają zainteresowanie.

3.3. SUGESTOPEDIA

Autorem tej metody był bułgarski psycholog G. Łozanow. Opiera się na
przekonaniu, że umysł ludzki posiada znaczne rezerwy, które można uru-
chomić tylko wtedy, jeśli zapewni się uczniom poczucie bezpieczeństwa,
wyeliminuje stres i negatywne emocje. Służyć temu – w wypadku suge-
stopedii – mają techniki relaksacyjne oraz przyjmowanie przez uczniów na
zajęciach języka obcego zupełnie nowej osobowości. Studenci stają się na
cały okres trwania kursu kimś innym, wybraną przez siebie osobą, z któ-
rej potrzebami mogą się identyfikować, lecz wobec której błędów i nie-
dociągnięć zachowują całkowity dystans. Uruchomienie rezerw umy-
słowych następuje zaś poprzez działania wzmagające aktywność prawej
półkuli, stąd znacznie większa rola przypada na takim kursie muzyce, ru-
chowi, emocjom (jako tzw. mechanizmom otwarcia) niż analizie, rozu-
mowaniu, logicznemu myśleniu.

W sugestopedii bardzo ważną rolę odgrywa nauczyciel, który jednak

zachowuje się zupełnie inaczej niż w CLL – nie stoi „w cieniu”, lecz jest
zawsze gotów do pomocy. Tu jest przewodnikiem, liderem, do którego
uczący się mają absolutne zaufanie, podobne do tego, jakim dzieci obda-
rzają rodziców. Nauczyciel wie wszystko, ale nie gani, nie wyraża dez-
aprobaty, a jest osobą, na której zawsze można polegać, która wie, dokąd
zmierza i dokąd chce doprowadzić uczących się.

Spore znaczenie mają także warunki, w jakich odbywają się zajęcia. Sa-

la musi być przytulna, odpowiednio urządzona i oświetlona, by zapewnić
uczestnikom kursu poczucie bezpieczeństwa i przez to pomóc im w prze-
łamywaniu barier związanych z nauką języka obcego.

Rezerwy umysłowe uruchamia się także, wprowadzając uczniów stan

pseudopasywny, charakterystyczny dla medytacji, „kiedy to przy pełnym
zrelaksowaniu i wyciszeniu ciała osiąga się maksymalną wydajność umy-

2261

146

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

słu produkującego fale ALFA” (H. Komorowska, 1993: 30). Ważną ro-
lę w procesie dydaktycznym odgrywa muzyka, która towarzyszy w trak-
cie prezentacji materiału gramatycznego i ma wspomagać jego zapamię-
tywanie. Jej dobór jest bardzo przemyślany – w trakcie prezentacji ma
ona charakter bardziej dynamiczny, wręcz dramatyczny, natomiast w fa-
zie utrwalania materiału bardziej stonowany, sprzyjający rytmowi odde-
chowo-krążeniowemu.

Pierwsza faza zajęć to faza prezentacji, która polega na pracy z pod-

ręcznikiem zawierającym teksty w języku docelowym wraz z ich tłuma-
czeniami na język rodzimy uczącego się. Następnie nauczyciel odczytuje
tekst ze szczególnym pietyzmem (odpowiednia wysokość głosu, głośność,
rytm, intonacja). Potem uczniowie sami czytają tekst, któremu towarzy-
szy wolna relaksująca muzyka. Faza praktyki językowej następuje dopie-
ro w dzień po prezentacji.

W latach osiemdziesiątych uczono z powodzeniem języka polskiego ja-

ko obcego grupy studenckie, opierając się na podstawowych założeniach
metody G. Łozanowa w Instytucie Polonijnym UJ (obecnie Centrum Ję-
zyka i Kultury Polskiej w Świecie). Powstał nawet projekt podręcznika su-
gestopedycznego. Niestety, nigdy nie doszło do jego realizacji.

3.4. METODA NATURALNA

Metoda ta opracowana została przez T. Terell oraz S. Krashena (1983) ja-
ko reakcja na metodę audiolingwalną i kognitywną. Opiera się ona na za-
łożeniu, że języka obcego można się nauczyć w taki sam sposób, w jaki
dzieci nabywają język pierwszy. Umiejętność formułowania gramatycznie
poprawnych wypowiedzi, zdaniem twórców metody naturalnej, nie jest
bowiem zależna od znajomości gramatyki i można ją rozwijać „na podsta-
wie sytuacji komunikacyjnych, w których język służy do przekazywania
pewnych treści” (W. Pfeiffer, 2001: 88). Konieczne są jednak do tego wa-
runki zbliżone do tych towarzyszących akwizycji języka pierwszego, czyli
możliwie głębokie „zanurzenie w języku”, które polega, zwłaszcza w po-
czątkowym okresie nauki, na słuchaniu wypowiedzi w języku obcym, któ-
rych ogólny sens ma być dla uczącego się zrozumiały, dzięki konteksto-
wi sytuacyjnemu. „Nowe elementy języka wprowadzane są poprzez ro-
zumienie słuchowe, a ćwiczone produktywnie poprzez komunikacyjne
formy interakcji” (W. Pfeiffer, 2001: 88).

2261

147

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

Ważny jest także nauczyciel – przewodnik, obdarzony zaufaniem, który

podobnie jak rodzice, oczekuje na gotowość, na pierwsze próby porozu-
miewania się z otoczeniem dokonywane przez uczących się. Są one naj-
częściej najpierw niewerbalne, potem werbalne, a nauczyciel jedynie za-
chęca swoich podopiecznych do ich podejmowania, ale w żadnym wy-
padku nie zmusza do niczego.

Atmosfera towarzysząca nabywaniu języka pierwszego to aura akcep-

tacji, pozytywnych emocji, absolutny brak strachu czy wstydu z powodu
popełnienia błędu. Taką atmosferę należy stworzyć także osobom uczą-
cym się języka obcego, gdyż „wszelkie negatywne emocje tworzą, zda-
niem twórców tej metody, tak zwany filtr afektywny, czyli blok uniemoż-
liwiający skuteczną naukę (H. Komorowska, 1993: 29). Wszelkie błędne
wypowiedzi uczniów są więc korygowane w sposób podobny do tego, ja-
ki większość z nas zna z dzieciństwa:

U – Piłka…
N – A… To jest piłka. Tak to jest piłka.
(U – To jest piłka).

U – Ewa… iść… szkoła.
N – Rzeczywiście! Ewa idzie do szkoły. Ewa idzie do szkoły.
(U – Ewa idzie do szkoły).

Nauczyciel podaje więc formy poprawne, czasem powtarzając je kilka

razy. Nie zwraca jednak uczącemu się uwagi, że popełnił błąd, a „prostu-
je” wypowiedź, kontynuując rozmowę.

Nauczanie metodą naturalną jest zbliżone w charakterze do nauczania

metodą bezpośrednią z tą tylko różnicą, że materiał dydaktyczny jest od-
powiednio dobierany, szeregowany i podawany uczącemu się w określonej
kolejności, tzn. sytuacje pojawiają się w ustalonym, a nie przypadkowym
porządku. Inny jest także język nauczyciela, którego wypowiedzi cechuje
prostota i towarzyszy im często wymowna mimika lub gestykulacja.

Metoda ta zwraca uwagę na dużą rolę, jaką w uczeniu się języka odgry-

wa rozumienie ze słuchu. Jest stosowana często w pracy z dziećmi (np.
z dziećmi imigrantów w kraju osiedlenia) i przynosi znakomite rezulta-
ty, jeśli spełnione są jej dwa podstawowe warunki – nauczyciel zapewnia-
jący poczucie bezpieczeństwa, miły i przyjazny przewodnik oraz dosta-
teczna ekspozycja na języku.

2261

148

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4. PODEJŚCIE KOMUNIKACYJNE

Podejście komunikacyjne to galaktyka równie rozciągnięta w prze-
strzeni, jak tajemnicza w swym pochodzeniu.

C. Puren (1994: 34)

Powstałe w latach siedemdziesiątych podejście komunikacyjne (com-

mmunicative approach, communicative language learning) nie należy do tradycyj-
nych metod nauczania, trudno je też zakwalifikować do metod niekonwen-
cjonalnych. Jest sposobem nauczania języków obcych, który w ostatnich
dziesięcioleciach zyskał najwięcej aprobaty. „W najnowszych postaciach
ma postać silnie eklektyczną – łączy w sobie wiele cech metod konwencjo-
nalnych i wykorzystuje techniki wypracowane przez wcześniejsze metody
w obrębie własnej koncepcji metodycznej” (H. Komorowska, 1993: 25).

Pierwszym krokiem w kierunku upowszechnienia podejścia komuni-

kacyjnego było opracowanie przez grupę ekspertów repertuaru funkcji ję-
zykowych dla języka angielskiego, czyli Threshold Level English (1975). Po-
dobne inwentarze przygotowane zostały następnie dla wielu innych języ-
ków europejskich. W ujęciu zaproponowanym w Threshold Level język jest
narzędziem społecznym, dzięki któremu ludzie mogą wchodzić w różne-
go rodzaju interakcje. Stąd punktem wyjścia dla procesu dydaktycznego
stały się sytuacje, w których uczący się mogą się znaleźć w obcym dla sie-
bie kraju, a celem jest opanowanie użycia języka, umożliwiające realizo-
wanie zamierzeń w sposób adekwatny do kontekstu sytuacyjnego. Jest to
więc nauczanie ukierunkowane na działanie i skoncentrowane na uczniu
i jego potrzebach. Podejście zapoczątkowane w Threshold Level wpłynę-
ło zasadniczo na jakość nauczania języków. Zaowocowało odejściem od
uczenia języka struktura po strukturze na rzecz uczenia opartego na sy-
tuacjach komunikacyjnych i realizacji zadań językowych przy użyciu au-
tentycznych lub prawie autentycznych materiałów językowych. To wła-
śnie wówczas powstały zadania z luką informacyjną stwarzające uczącym
się rzeczywistą potrzebę komunikowania się ze sobą.

W podejściu komunikacyjnym celem nauki języka obcego jest opano-

wanie przez uczącego się umiejętności efektywnego porozumiewania się
(posługiwania się językiem) w sposób adekwatny do sytuacji (odpowiedni
do statusu rozmówców, celu, intencji, warunków komunikacji itp.). Nie

2261

149

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

da się takiej umiejętności osiągnąć, jeśli nauka języka ukierunkowana jest
na znajomość systemu gramatycznego języka lub jakiegoś wycinka leksy-
ki. Umiejętność budowania i stosowania struktur (cel w metodach gra-
matyczno-tłumaczeniowej i kognitywnej) nie gwarantuje wcale swobo-
dy ich użycia. By uczestniczyć w naturalnej (nie sterowanej) konwersacji,
trzeba bowiem nie tylko wiedzieć, jak zbudowane są poszczególne struk-
tury, ale przede wszystkim jak je modyfikować odpowiednio do sytuacji,
jak ich używać, by realizować pewne funkcje językowe, takie jak przepra-
szanie, obiecywanie, radzenie itp.

Język w podejściu komunikacyjnym – i to jest bardzo istotne roz-

różnienie – nie jest przedmiotem nauczania, ale narzędziem komunika-
cji. W związku z tym, że komunikacja, do jakiej dochodzi między rodzi-
mymi użytkownikami języka nie jest absolutnie doskonała (pojawiają się
w niej uchybienia i natury gramatycznej, i leksykalnej) – w nauczaniu ko-
munikacyjnym także rezygnuje się z bezbłędnego opanowania systemu
językowego. Nie oznacza to, że w ogóle nie uczy się gramatyki – wręcz
przeciwnie. Chodzi jedynie o to, że płynności i adekwatności wypowie-
dzi przyznaje się prymat nad jej poprawnością. Wiele uwagi poświęca się
także wymowie i intonacji – znajomość systemu, przy braku umiejętności
właściwej artykulacji jego dźwięków jest kompletnie bezużyteczna w co-
dziennej komunikacji.

W podejściu komunikacyjnym nauczanie opiera się na programach

funkcjonalnych, pojęciowych i tematycznych. Język widziany jest bo-
wiem jako system funkcji, z których każda może być realizowana przez
wiele form językowych. Cel nauczania zatem to zapoznanie uczących się
z różnymi sposobami wyrażania tych samych funkcji, treści oraz inten-
cji. Ćwiczenia lekcyjne powinny odzwierciedlać autentyczną komunika-
cję językową, której celem nie jest generowanie poprawnych zdań, ale wy-
miana poglądów, przekazywanie pewnych treści, załatwianie określonych
spraw – stąd w podejściu komunikacyjnym stosuje się w szerokim zakre-
sie niezwykle zróżnicowane materiały autentyczne (teksty, materiały au-
dialne i wizualne), a uczący się niemalże od pierwszej lekcji zachęcani są
do samodzielnego podejmowania prób komunikacji. Znajomość grama-
tyki z celu (w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej) stała się więc na-
rzędziem, pomocą w osiągnięciu zamierzenia, jakim jest czynne posługi-
wanie się językiem.

Podejście komunikacyjne wprowadziło inne niż dotychczas techniki

pracy na zajęciach: zadania wykonuje się w grupach i parach na wzór au-

2261

150

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

tentycznej komunikacji, która nie ma charakteru monologu, odgrywa się
role, symuluje rozmaite sytuacje. Uczniowie wiedzą, że najważniejsze jest
przekazanie pewnych treści w odpowiedni do sytuacji sposób, a nie wy-
łącznie poprawność komunikatu pod względem gramatycznym. Dzięki
takiemu przekonaniu zwiększa się ich poczucie bezpieczeństwa na zaję-
ciach, co z kolei przyczynia się do zmniejszenia się oporów przed publicz-
nym wypowiadaniem się. Błędy uczących się (i te w wymowie, i te gra-
matyczne czy leksykalne) poprawiane zostają z reguły na etapie automa-
tyzacji struktur, natomiast na etapie komunikacyjnym, czyli w fazie swo-
bodnego posługiwania się strukturami – tylko wówczas, gdy utrudniają
lub uniemożliwiają przekazanie określonych treści.

Testowanie w podejściu komunikacyjnym ma na celu określenie po-

ziomu kompetencji komunikacyjnej uczącego się. Sprawdza najczęściej
stopień opanowania poszczególnych sprawności (mówienia, słuchania,
pisania i czytania), a także znajomość struktur gramatycznych i leksykal-
nych. Należy jednak pamiętać, iż sama konstrukcja testu, a więc procen-
towy udział wyżej wymienionych elementów w całości, może być różna
w zależności od ukierunkowania samego kursu oraz od poziomu zaawan-
sowania językowego uczących się (na niższych poziomach zdecydowanie
większy nacisk kładzie się na kształcenie rozumienia ze słuchu i mówie-
nia, na wyższych – wzrasta ranga czytania i pisania).

Podejście komunikacyjne pojawiło się w nauczaniu języka polskiego

jako obcego już na początku lat osiemdziesiątych. Pionierskim ośrodkiem
propagującym inne niż dotychczas podejście do nauczania języka był In-
stytut Badań Polonijnych (obecnie Centrum Języka i Kultury Polskiej
w Świecie UJ). Tu wprowadzano pierwsze programy komunikacyjne, tu
powstawały pierwsze podręczniki oparte na założeniach nowego podej-
ścia (zob. np. W. Martyniuk, 1982, 1986), tu także powstała pierwsza pra-
ca doktorska z tego zakresu (zob. U. Czarnecka, 1991).

2261

151

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

5. WYBÓR METODY

Nie ma i nie może istnieć jedna najlepsza uniwersalna metoda, nie
ma i nie mogą istnieć najlepsze i zarazem uniwersalne materia-
ły nauczania.

W. Pfeiffer (2001: 51)

Wszystkie przedstawione powyżej metody mają swoje zalety, a każ-

da z nich może być stosowana w praktyce. Jednak w y b ó r metody pra-
cy zależy wyłącznie od prowadzącego zajęcia nauczyciela. Winien być
uwarunkowany takimi czynnikami jak: potrzeby uczących się, ich za-
interesowania, wiek oraz przewidywany czas nauki, a także przygoto-
wanie merytoryczne samego nauczyciela czy nawet dostępne zaplecze
techniczne.

Na plan pierwszy przy wyborze określonego trybu pracy dydak-

tycznej zdecydowanie wysuwa się wiek uczących się, gdyż najczęściej
warunkuje on i określone zainteresowania i ich możliwości (zob. roz-
dział 3). Jedne metody nadają się lepiej do pracy z dziećmi, inne wyma-
gają takiej organizacji zajęć i takich umiejętności, że ich odbiorcami mo-
gą być tylko ludzie starsi (dorośli/młodzież). Należy pamiętać, że dzieci
lubią uczyć się na pamięć, zwykle uczą się nowych słów poprzez zmysły
i ruch, mogą tworzyć lingwistyczne abstrakcje i uczyć się struktur nigdy
im wprost nie prezentowanych, a także są mniej podatne na interferen-
cje z języka pierwszego. Są w stanie koncentrować się jedynie na bardzo
krótki czas, mają nierozwiniętą pamięć logiczną i zupełny brak wpra-
wy w uczeniu się. Starsi (dorośli oraz młodzież) wolą rozwiązywać pro-
blemy intelektualne, są bardziej wyczuleni na znaczenie, mają większą
niż dzieci zdolność zapamiętywania i stosowania reguł gramatycznych
oraz rozwiniętą umiejętność uczenia się. Metoda gramatyczno-tłuma-
czeniowa (lub kognitywna) jest zatem zupełnie nieodpowiednia w pra-
cy z dziećmi. Z kolei metody TPR lub naturalna nie są zupełnie właści-
we dla dorosłych.

P o t r z e b y uczących się, czyli cel, w jakim podejmują naukę języka,

są także czynnikiem, którego nie można lekceważyć przy wyborze od-
powiedniej metody nauczania. Inaczej bowiem należy prowadzić zaję-
cia z ludźmi, którzy chcą poznać język, by móc porozumiewać się w cza-

2261

152

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

sie wyjazdów wakacyjnych, inne są potrzeby nauczycieli akademickich,
którzy pragną bez problemu poruszać się po tekstach obcojęzycznych
z zakresu swojej dziedziny, jeszcze inne zaś młodych ludzi, którzy za-
mierzają podjąć studia w danym kraju. Cel, jaki trzeba pomóc im zre-
alizować, jest zatem ważnym czynnikiem, który należy uwzględnić, wy-
bierając odpowiednią dla jego realizacji metodę. Nie ma bowiem sensu
stawiać na podejście komunikacyjne, jakkolwiek znamy jego zalety, jeśli
pracujemy z osobami, dla których najważniejsza jest umiejętność tłu-
maczenia tekstów (np. grupa tłumaczy dokumentów z Rady Europy).
W tej sytuacji sprawdzi się z pewnością stara i często krytykowana me-
toda gramatyczno-tłumaczeniowa, która z kolei będzie zupełnie nieod-
powiednia dla chcących opanować podstawy języka w celu nawiązania
kontaktów, „poruszania” się w innej rzeczywistości językowej w trak-
cie podróży.

C e c h y o s o b o w o ś c i uczniów to także czynniki warunkujące wy-

bór metody. Nie jest możliwe, by stosowane techniki pracy były odpo-
wiednie dla wszystkich, niemniej jednak, zwłaszcza na kursach o bardziej
indywidualnym charakterze (w małych grupach) możliwe jest stosowa-
nie takich technik pracy, które sprzyjają uczącym się z zahamowaniami
lub odpowiadają osobom otwartym, lubiącym przerastające je wyzwania.
Uwzględnianie osobowości ucznia nie oznacza skrajnej indywidualizacji
procesu nauczania. Nie można jej jednak zupełnie pomijać, gdyż najdo-
skonalsze nawet techniki i sposoby pracy nie przyniosą żadnych rezulta-
tów, a czasem wręcz odwrotne do zamierzonych skutki, gdy pominiemy
ten czynnik w naszej decyzji.

P r z e k o n a n i a m e t o d y c z n e nauczyciela są także czynnikiem

warunkującym dobór sposobu pracy. Nauczyciel musi być przeświad-
czony o skuteczności i adekwatności danej metody dla określonej grupy.
Musi stosować dane podejście z przekonaniem, wynikającym z wewnętrz-
nej pewności o jego powodzeniu. Nauczyciel prowadzący zajęcia niejako
wbrew sobie nie ma wielkich szans na osiągnięcie sukcesu, a jego niechęć
pierwsi zauważą uczniowie.

Warto również, rozpatrując wybór metody, wziąć pod uwagę d ł u g o ś ć

prowadzonego kursu i zastanowić się nad tym, czy, i w jaki sposób,
uczniowie będą kontynuowali naukę. Czasem trudno przewidzieć kro-
ki, jakie podejmą uczący się, czy w imieniu dzieci – ich rodzice, jednak-
że zawsze, choćby w przybliżeniu, powinniśmy próbować ustalić „przy-
szłość językową” naszych podopiecznych. Planowany czas nauki ma rów-

2261

153

M e t o d y n a u c z a n i a j ę z y kó w o b c y ch a n a u c z a n i e j ę z y k a p o l s k i e go – z a r y s

nież znaczenie dla wyboru właściwej metody, gdyż niektóre z nich są nie-
odpowiednie dla kursów krótkoterminowych (np. metoda kognitywna).

Można także, stosując e k l e k t y z m dydaktyczny, wybierać te tech-

niki pracy, które mają szanse powodzenia na danym kursie z daną grupą
uczących się. Eklektyzm jednak nie może oznaczać chaosu i „bałaganu”
dydaktycznego. Ma raczej pozwolić na łączenie rozwiązań optymalnych
i na swobodniejszą, dostosowaną do potrzeb uczących się organizację
procesu dydaktycznego w myśl zasady sformułowanej przez H. Palme-
ra: „rozsądny dobór różnych procedur i technik może być podstawą suk-
cesu w kształceniu obcojęzycznym” (H.E. Palmer, za: W. Wilczyńską,
1999: 22).

BIBLIOGRAFIA

Brzeziński J. (1987), Podstawy glottodydaktyczne nauczania języka polskiego dzieci po-

lonijnych, UMCS, Lublin.

Czarnecka U. (1991), Nauczanie języka polskiego jako rozwijanie kompetencji komu-

nikacyjnej, Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003),

CODN, Warszawa.

Kida J. (1997) Glottodydaktyka a metodyka nauczania języka polskiego, w: Język pol-

ski w kraju i za granicą. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowej Polo-
nistów, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty-Porayskiego, t. II, Dom Wydawni-
czy „Elipsa”, Warszawa, s. 46–57.

Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania języków obcych, EDE-Po-

land, Warszawa.

Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Frasz-

ka Edukacyjna, Warszawa.

Kozłowski A. (1996), Metodyka nauczania języków obcych w szkolnictwie średnim

i wyższym, Wydawnictwo Wydziału Zamiejscowego Kieleckiej WSP, Piotr-
ków Trybunalski.

Martyniuk W. (1982), Mów do mnie jeszcze, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiel-

lońskiego, Kraków.

Martyniuk W. (1986), Samo życie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,

Kraków.

2261

156

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2. PRZYGOTOWANIE KURSU JĘZYKOWEGO

Nauczanie języków obcych w Polsce odbywa się dzisiaj na wiele spo-

sobów, w formie zinstytucjonalizowanej (od przedszkoli do szkół wyż-
szych) oraz poza systemem edukacyjnym w postaci prywatnych kursów
i szkół językowych. Zarówno w jednym, jak i w drugim sektorze obser-
wuje się ogromną liczbę typów kursów zróżnicowanych z punktu widze-
nia organizacyjnego i dydaktycznego. Mnożą się więc zapotrzebowania
na plany i programy konstruowane na życzenie organizatorów kształce-
nia językowego, dostosowane do konkretnych warunków funkcjonowa-
nia danej instytucji.

Oferta kursu językowego – element podstawowy w procesie rekrutacji

kandydatów na kurs – jest namiastką programu, który zostanie opracowa-
ny w szczegółach po naborze odpowiedniej liczby uczestników i ich przy-
działu do grup. W dobie mediów elektronicznych problem rozpowszech-
nienia informacji o planowanym kursie (planowanych kursach) jest rze-
czą stosunkowo prostą: prasa, radio, telewizja, Internet oraz specjalnie
opracowane ulotki, broszury, afisze docierają do wszystkich zaintereso-
wanych. W każdym z wyżej wymienionych sposobów przekazu powin-
ny znaleźć się pewne kluczowe informacje, dane, które stanowią o istocie
kursu i podstawowe kryteria rekrutacji. Będą to:

– dane dotyczące organizatora,
– pełna nazwa kursu,
–  czas trwania kursu (liczba godzin, tygodni, miesięcy, semestrów),
–  data, termin przyjmowania zgłoszeń,
–  daty rozpoczęcia i zakończenia kursu,
–  miejsce zajęć, warunki lokalowe, wyposażenie sal lekcyjnych,
–  wymagania dotyczące uczestników: wiek, kwalifikacje zawodowe,

poziom językowy itp.,

– cele i zadania kursu,
– rodzaje grup: początkująca, średnio zaawansowana, zaawansowana

(lub wg 6 poziomów ESOKJ: A1 – C2); ogólna, ukierunkowana na
naukę języka specjalistycznego itp.,

– obsada kadrowa (lektorzy, native speakerzy),
– stosowane metody i formy organizacyjne zajęć,
– podstawy kwalifikacji do poszczególnych grup (testy, rozmowy kwa-

lifikacyjne),

– informacje teleadresowe,

2261

157

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

– szczególne wymagania (dyplomy, inne kursy),
– przewidywane osiągnięcia uczących się i formy ewaluacji,
– rodzaj certyfikacji,
– odpłatność,
– inne.

Po zakończeniu rekrutacji, stosownie do liczby zgłoszonych uczest-

ników na poszczególne poziomy nauczania, można dokonać wstępnego
podziału na grupy według zgłoszonego zapotrzebowania, dokumentacji
uczestników lub innych kryteriów. Jeśli kryterium kwalifikacji do grup sta-
nowi poziom opanowania języka, przydział powinien nastąpić po spraw-
dzeniu kompetencji językowych kandydatów za pomocą testów plasują-
cych, rozmów kwalifikacyjnych.

Stosownie do liczby kandydatów i grup planuje się obsadę kadrową,

nauczycieli o pełnych kwalifikacjach językowych i metodycznych z od-
powiednim doświadczeniem w nauczaniu języka.

Opracowanie programu kursu jest zadaniem skomplikowanym ze

względu na szeroką gamę zmiennych, które każdorazowo należy uwzględ-
niać przy konstruowaniu planu. Wszelkie czynniki wpływające na kształt
programu można podzielić na kilka obszarów:

zmienne związane z organizatorem i organizacją kursu: możliwo-
ści lokalowe, kadrowe, czasowe itd.;

różny czas trwania kursów: kilka tygodni, miesiąc, semestr, rok, a na-
wet kilka lat;

różne typy kursów i specyfika każdego z nich: wyróżnić można
np. ogólne kursy językowe, kursy ukierunkowane na poszczegól-
ne sprawności językowe, kursy skoncentrowane na podsystemach
językowych, kursy integrujące kilka dyscyplin – np. naukę języka,
elementy literatury, elementy cywilizacji itp.;

ogromne zróżnicowanie uczestników (uczących się): wiek, wykształce-
nie, potrzeby i zainteresowania, poziom językowy, cechy kulturowe;

szeroki wachlarz celów językowych i pozajęzykowych oraz

treści,

metod, środków i procedur, które należy różnicować i precyzować
stosownie do wyżej wymienionych grup czynników.

Szczegóły dotyczące opracowania programu kursu zostały omówione

poniżej (w części poświęconej programom nauczania).

2261

158

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Organizator kursów – przy współudziale prowadzących zajęcia –

opracowuje program nauczania dla każdego z poziomów, bloków lub
dla każdej grupy specjalistycznej – zgodnie z potrzebami językowymi
kandydatów.

Koncentrując się na zaplanowanej sprawności wiodącej (mówienie,

czytanie itp.) lub na podsystemie językowym (według życzeń uczestni-
ków), należy zaplanować proporcjonalnie do czasu trwania kursu odpo-
wiednią liczbę godzin zajęć dominujących – kierunkowych oraz innych
im towarzyszących. Jest to bardzo często blok językowo-kulturowy o róż-
nych proporcjach poszczególnych typów zajęć.

3. PROGRAMY N AUCZANIA

3.1. DEFINICJA PROGRAMU NAUCZANIA

Jak stwierdza K. Kruszewski (2005), nauczanie jest czynnością planową
i celową. Nadaje ona określony kształt i kolejność czynnościom uczących
się, którzy mają osiągnąć określone cele. Nauczanie przebiega więc we-
dług planu, który obejmuje odpowiedzi na trzy pytania: po co uczyć?, cze-
go uczyć?, jak uczyć? Konstruowanie programu nauczania jest procesem
decyzyjnym, a decyzje te dotyczą:

celów nauczania: co mają osiągnąć uczniowie dzięki kształceniu?

materiału nauczania:
–  w jaką wiedzę i umiejętności należy wyposażyć uczących się?
–  co ma być treścią procesu dydaktycznego?
–  co ma być nośnikiem czynności nauczyciela i uczniów?

procesu dydaktycznego:
–  co ma robić nauczyciel?
–  co mają robić uczący się?
–  jak rozłożyć nauczanie w czasie?
–  jakie materiały dydaktyczne zastosować?

ewaluacji programu:
– w jaki sposób dowiedzieć się, czy program został poprawnie skon-

struowany?

2261

159

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

Według B. Niemierki „Program kształcenia w węższym sensie to broszu-

ra programowa zawierająca cele, materiał nauczania i wymagania oraz cha-
rakterystykę metod kształcenia i metod ewaluacji osiągnięć uczniów. Może
być wytworzony przez instytucje państwowe, krajowe komisje programo-
we lub, jako program autorski, przez spontanicznie tworzone zespoły i przez
pojedynczych nauczycieli” (B. Niemierko, 1991: 45). W. Pfeiffer (2001) na-
zywa program strukturą ramową do nauczania konkretnego przedmiotu.

W literaturze pedagogicznej termin „program” doczekał się wielu inter-

pretacji i definicji, często podaje się jego łaciński odpowiednik curriculum.
H. Komorowska (1999) wyjaśnia, iż mnogość definicji tego pojęcia jest
wynikiem wielości podejść i koncepcji pedagogicznych leżących u podstaw
tych definicji. Dotyczy to różnego sposobu formułowania celów; wiąże
się także z różnymi podejściami do metod osiągania tychże celów oraz do
środków dydaktycznych i technik nauczania służących ich realizacji.

3.2. T YPY PROGRAMÓW NAUCZANIA W DYDAK T YCE JĘZYKOWEJ

Według Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
24 kwietnia 2002 roku

program nauczania ogólnego zawiera:

szczegółowe c e l e e d u k a c y j n e – kształcenia i wychowania;

m a t e r i a ł n a u c z a n i a związany ze szczegółowymi celami edu-
kacyjnymi, uwzględniający treści nauczania zawarte w podstawie
programowej kształcenia ogólnego;

p r o c e d u r y o s i ą g a n i a s z c z e g ó ł o w y c h c e l ó w edu-
kacyjnych;

opis założonych o s i ą g n i ę ć u c z n i a i p r o p o z y c j e m e-
t o d i c h o c e n y, z uwzględnieniem standardów wymagań bę-
dących podstawą przeprowadzania sprawdzianów lub egzaminów,
określonych odrębnymi przepisami;

omówienie z a ł o ż e ń d y d a k t y c z n y c h i w y c h o w a w-
c z y c h, na jakich została oparta koncepcja programu, relacji do za-

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 24 kwietnia 2002 ro-

ku w sprawie warunków i trybu dopuszczania do użytku szkolnego programów naucza-
nia, programów wychowania przedszkolnego i podręczników oraz zalecania środków dy-
daktycznych.

2261

160

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

kresu podstawy programowej kształcenia ogólnego, ewentualnych
specjalnych warunków odnoszących się do realizacji programu;

nazwiska rzeczoznawców, którzy program zaopiniowali oraz nazwy
podmiotów, które zarekomendowały tych rzeczoznawców.

Chociaż powyższa decyzja MENiS wyraźnie określa, czym jest pro-

gram nauczania, jaki powinien być jego kształt, w zakresie przyjętego sche-
matu funkcjonuje wiele typów programów; dotyczy to również dydakty-
ki językowej. H. Komorowska (2005) dzieli programy nauczania języków
obcych na trzy podstawowe grupy:

1. Programy ukierunkowane na metody nauczania: są to programy

opracowane przez autorów metod nauczania realizujących daną
metodę w klasycznej formie, np. metoda Callana czy metoda natu-
ralna Krashena. W obrębie tego typu programu (ukierunkowanego
na metodę) mieści się również podejście zadaniowe.

2. Programy ukierunkowane na poszczególne sprawności językowe: na

jedną lub więcej podstawowych sprawności: słuchanie, mówienie,
czytanie, pisanie oraz działań językowych: interakcja, mediacja.

3. Programy ukierunkowane na język (omówione szczegółowo w pod-

rozdziale poświęconym treściom nauczania – 4.3).

Klasyczne programy tworzone przez nauczycieli lub specjalnie powoła-
ne zespoły są najczęściej ukierunkowane na język.

3.3. PODZIAŁ PROGRAMÓW ZE WZGLĘDU NA ICH STRUK TURĘ

Chociaż programy konstruowane są na bazie tych samych podstawowych
zasad, możliwe jest indywidualne podejście autorów do kształtowania po-
szczególnych elementów. Biorąc pod uwagę ich strukturę, wyróżnić moż-
na kilka rodzajów programów (H. Komorowska, 2005). Niektóre z nich
zostały przedstawione poniżej.

3 . 3 .1. P r o g r a m k l a s y c z n y a i n we n t a r z

Wiele dokumentów programowych, zarówno tych opracowywanych przez
Radę Europy (np. dla poszczególnych poziomów biegłości językowej),

2261

161

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

jak i konstruowanych przez autorów krajowych, posiada postać inwen-
tarza lub inaczej listy problemów przewidzianych do realizacji na danym
etapie nauki w trakcie

planowanego kursu językowego. Natomiast pro-

gram klasyczny, pełny, zawiera nie tylko wykaz treści nauczania dla całe-
go kursu (s e l e k c j ę), ale proponuje również ich uszeregowanie (g r a -
d a c j ę), czyli kolejność pojawiania się haseł programowych w procesie
nauczania. Obydwa typy dokumentów H. Komorowska (2005) nazywa
po prostu „programem” i wskazuje ich mocne i słabe strony. Inwentarz
programowy bez p r o g r e s j i (bez uszeregowania i kolejności wprowa-
dzenia materiału w czasie) pozostawia nauczycielowi duży margines swo-
body w dziedzinie planowania zajęć, doboru podręczników i innych ma-
teriałów nauczania. Natomiast z góry zaplanowana kolejność jednostek
może być korzystna i bezpieczna dla nauczyciela stawiającego pierwsze
kroki w swoim zawodzie, który nie posiadł jeszcze umiejętności plano-
wania dydaktycznego w szerokim tego słowa znaczeniu. Władze szkolne
na ogół wymagają od nauczycieli programów precyzyjnych, czyli rozło-
żenia materiału w czasie.

Obserwacja tworzonych obecnie programów nauczania języków ob-

cych pozwala stwierdzić, iż typowym rozwiązaniem stosowanym w ta-
kiej sytuacji jest opracowywanie inwentarzy programowych zaopatrzo-
nych w rozkłady materiału nauczania i plany wynikowe do proponowa-
nych podręczników (np. w postaci aneksów). Wówczas pozostawia się
nauczycielowi swobodę wyboru, ułatwiając mu równocześnie spełnienie
wymogów administracyjnych – akceptując podręcznik zaproponowany
przez autora programu, uczący korzysta z gotowych planów szczegóło-
wych załączonych do programu lub rezygnuje ze wskazanego podręcz-
nika i sam konstruuje niezbędne plany na podstawie materiałów wybra-
nych przez siebie.

3 . 3 . 2 . P r o g r a my l i n e a r n e i s p i r a l n e

„Układ liniowy zakłada gradację materiału językowego od zagadnień prost-
szych do bardziej złożonych w przypadku gramatyki i od zagadnień bliż-
szych do mniej znanych w przypadku tematyki” (W. Pfeiffer, 2001: 170).
Realizacja programu l i n e a r n e g o zakłada przejście do kolejnej porcji
materiału po opanowaniu poprzedniej (poprzednich). Ponadto nie powra-
ca się już do przerobionych partii materiału, do zaprezentowanych haseł
programowych (np. wprowadzanie kolejnych czasów, zaimków, po opa-
nowaniu poprzednich).

2261

162

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Jednakże w codziennej komunikacji nie spotyka się tego sztuczne-

go układu: struktury proste i złożone, znane i nieznane występują obok
siebie. Dlatego bardziej praktyczny i zbliżony do autentycznych sytuacji
komunikacyjnych jest koncentryczny układ treści zwany również s p i r a l-
n y m. Programy spiralne przewidują osiąganie celów dydaktycznych po-
przez powracanie do tych samych treści oraz stopniowe ich rozszerzanie.
Na przykład, te same funkcje komunikacyjne pojawiają się wielokrotnie
w danym cyklu nauczania, ale każdorazowo są wzbogacane o nowe, bar-
dziej skomplikowane sposoby ich realizacji. Każdy wcześniejszy cykl sta-
nowi punkt odniesienia dla następnego.

3 . 3 . 3 . P r o g r a my p r z e d m i ot owe , b l o kowe i t e m a t y c z n e

Język obcy można traktować jako oddzielny przedmiot szkolnego nauczania
czy kurs, ale może on również stanowić element większego bloku przedmio-
tów (np. bloku humanistycznego). Wówczas plan nauczania języka musi
wpisywać się w program całego bloku, stanowić jego część składową i ce-
chować się spójnością z pozostałymi elementami bloku.

Wyróżnia się także bloki tematyczne, czyli treści, które będą funkcjono-

wały w powiązaniu z innymi treściami, jednakże nie w obrębie bloków
przedmiotowych. Przykładem bloków tematycznych są interdyscyplinar-
ne prace projektowe uczących się.

3 . 3 . 4 . P r o g r a m y m i n i m u m i m a k s i m u m

Minimum programowe to najniższy dopuszczalny poziom. Określają go nie-
kiedy szczegółowo rozporządzenia ministerialne. Zasadę minimum pro-
gramowego stosuje się w tzw. trudnych sytuacjach nauczania (mała licz-
ba godzin, słabe uzdolnienia uczących się). Nauczyciel ma dużą swobodę
działania w zakresie doboru materiału i poszerzania minimum programo-
wego, jeśli tylko warunki na to pozwolą.

Sytuacja biegunowo różna, program maksimum, nie pozostawia nauczy-

cielowi dużego pola manewru, jest z założenia przeładowany. Dokument
ten charakteryzuje się szerokim zasięgiem treści, jak również dużym stop-
niem trudności materiału. Ten typ programu proponuje się w nauczaniu
grup szczególnie uzdolnionych i zainteresowanych językiem.

Trzecie rozwiązanie, kompromisowe, to p o ś r e d n i e z a g o s p o-

d a r o w a n i e p r o g r a m u (H. Komorowska, 2005), które dopuszcza
margines swobody i stwarza duże pole manewru dla osób realizujących
program.

2261

163

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

3 . 3 . 5 . P r o g r a m y c a ł o ś c i owe i m o d u l a r n e

Program całościowy to program jednego kursu o długości określonej przez
autora. Istnieje jednak możliwość konstruowania programów składających
się z kilku segmentów zwanych m o d u ł a m i. Podział na moduły odby-
wa się na podstawie różnych kryteriów. Wyróżnić można np. programy
zbudowane z modułów:

– tematycznych – różniących się zakresem treści,
– kompetencyjnych – różniących się rodzajem kształtowanych umie-

jętności oraz kompetencji (np. w kursach dla dorosłych),

– o zwiększającym się poziomie trudności (niższym, średnim i wyższym).

Programy modularne charakteryzują się dużą elastycznością, możli-

wością uszeregowania bloków zgodnie z potrzebami procesu kształce-
nia językowego.

4. KONS TRUOWANIE PROGRAMU JĘZYKOWEGO

Opierając się na bogatej literaturze tematycznej oraz na obserwacji pro-

gramów stosowanych aktualnie w nauczaniu języków obcych, przedsta-
wiono poniżej kilka wybranych zasad dotyczących konstruowania pro-
gramów autorskich. Ten sam model (przedstawiony powyżej) złożony
z czterech podstawowych i obowiązkowych elementów (K. Kruszewski,
2005, Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002) może przybierać róż-
ne kształty ze względu na ogromne zróżnicowanie kursów językowych
i rozmaite koncepcje autorskie.

Idealna struktura programu opracowana przez H. Komorowską zosta-

ła zamieszczona w jej pracy w postaci Aneksu nr 1, natomiast Aneks nr 2
zawiera zestaw pytań do autora programu pozwalających sprawdzić po-
prawność konstrukcyjną, merytoryczną i dydaktyczną (2005: 41).

4.1. WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU

Przed przystąpieniem do opracowania programu dokonać należy anali-
zy kontekstu społecznego i edukacyjnego, w którym dany program bę-

2261

164

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

dzie funkcjonował. Założenia programowe muszą być spójne z ogólny-
mi zasadami przyjętymi w systemie oświaty, a są to np. wymogi podstawy
programowej, status języka w danej placówce, szkole (język pierwszy czy
drugi), długość kursu językowego, tygodniowy wymiar zajęć itp. O moż-
liwości realizacji danego programu decydują również warunki kształce-
nia w danej placówce, czyli charakterystyka uczących się, kwalifikacje na-
uczycieli, wyposażenie sal lekcyjnych, liczebność grup itd. Dane te win-
ny zostać umieszczone we wstępnej części programu.

4.2. CELE NAUCZANIA

4 . 2 .1. Fo r m u ł ow a n i e c e l ów o gó l n y c h

Według B. Niemierki (1991: 70) „Cele nauczania opisują zamierzone wła-
ściwości ucznia. Są formułowane wcześniej niż treść nauczania, są pier-
wotne wobec tej treści. Ich określenie jako wymiaru treści nauczania po-
zwoli nam na kontrolę tej treści ze względu na cele, tzn. na takie uformo-
wanie treści, by cele mogły być osiągnięte. Każdy element treści powinien
służyć określonemu celowi nauczania”.

Procedurę planowania programu rozpoczyna się od określenia nieję-

zykowych celów kształcenia. Program nauczania języka uwzględnić musi
realizację celów ogólnych przewidzianych dla całego systemu kształcenia.
Cele ogólne, czyli kwalifikacje kluczowe (H. Komorowska, 1999), formu-
łuje się na podstawie oczekiwań społecznych wobec szkoły oraz z punktu
widzenia rozwoju ucznia. Cele te realizuje się w ramach poszczególnych
przedmiotów nauczania, a więc i zajęć z języka.

Sformułowane cele ogólne należy następnie uszczegółowić, czyli nadać

im taką formę, która pozwoli na precyzyjne i jednoznaczne wyliczenie
zmian, które w wyniku realizacji programu winny zajść w uczących się.
Cele wychowawcze dla całego systemu to np. rozwój osobowości ucznia,
samodzielności, krytycznego myślenia. W związku z tym autor programu
nauczania języka musi przewidzieć odpowiednie czynności, które umoż-
liwią kształtowanie u uczących się takich właściwości.

Należy jednak zauważyć, iż wyżej wymienione cele wychowawcze nie

odnoszą się do nauczania języka polskiego jako obcego na poziomie wyż-
szej uczelni. Kursy językowe dla dorosłych (studentów, osób pracujących)
formułują cele ogólne w kategoriach komponentu

kulturowego: pozna-

2261

165

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

wanie kultury polskiej, dostrzeganie różnic kulturowych pomiędzy kul-
turą polską a kulturą ojczystą uczącego się, zrozumienie inności i toleran-
cja wobec innych kultur.

4 . 2 . 2 . O k r e ś l a n i e c e l ów j ę z y kow y c h

W dydaktyce językowej spotyka się różne sposoby formułowania celów
językowych, ale najczęściej określa się je na dwa sposoby, jako cele n i e-
o p e r a c y j n e i o p e r a c y j n e. „Cele formułowane jako kierunek dą-
żeń pedagogicznych będziemy nazywali celami ogólnymi, a cele formuło-
wane jako zamierzone osiągnięcia – celami operacyjnymi” (B. Niemierko,
1991: 80). Cele operacyjne opisują zamierzone osiągnięcia, a więc pozwa-
lają na sprawdzenie tych osiągnięć.

C e l e n i e o p e r a c y j n e, czyli ogólne, wskazują na kierunki dążeń,

ale nie określają dokładnie, co ma być osiągnięte i nie przekładają się na
konkretne zachowania językowe. Mają one najczęściej postać listy spraw-
ności, które należy rozwijać u uczniów.

W aktualnie tworzonych programach nauczania bardzo często formu-

łuje się cele w sposób ogólny w następującej postaci:

kształtowanie kompetencji lingwistycznej, czyli opanowanie pod-
systemów językowych;

kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, tj. osiąganie umiejęt-
ności skutecznego porozumiewania się w podstawowych sytuacjach
komunikacyjnych;

rozwinięcie sprawności rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania,
pisania.

Wśród celów ogólnych wymienia się również cele kulturowe, np. pozna-

wanie kultury kraju języka docelowego, kształtowanie u uczących się cie-
kawości, otwartości i tolerancji wobec innych kultur itp.

Cele operacyjne sformułowane w kategoriach czynnościowych (np. uczący

się potrafi poprosić o wskazanie mu drogi) określają umiejętności uczące-
go się, czyli zadania, które potrafi on wykonać po ukończeniu kursu języ-
kowego. Umiejętności te stanowią także przedmiot kontroli i ewaluacji,
podstawę do opracowania standardów wymagań.

Dla poszczególnych kursów językowych należy ustalić swoistą hierar-

chię celów dostosowaną do wieku i potrzeb uczestników.

2261

166

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Cele nauczania w programie autorskim muszą być zgodne z podstawą

programową, mogą jedynie nieco rozszerzać i uszczegóławiać cele sfor-
mułowane w podstawie programowej.

Cele nauczania dzieli się na ogólne (nielingwistyczne) i językowe; moż-
na je formułować w kategoriach czynnościowych (cele operacyjne) lub
w postaci haseł programowych (cele nieoperacyjne).

4.3. TREŚCI NAUCZANIA

Treści nauczania w języku obcym to struktury gramatyczne, leksyka, ka-
talog tematyczny i funkcje komunikacyjne. Według H. Komorowskiej,
„program nauczania może koncentrować się na poszczególnych grupach
tych treści – wtedy powstają programy gramatyczne, leksykalne, sytuacyj-
ne, tematyczne czy pojęciowo-funkcjonalne. Może też łączyć w grupy po-
szczególne zestawy, a nawet starać się harmonijnie wprowadzać wszystkie
te grupy treści równolegle, jak to czyni tzw. multiprogram (multistrand syl-
labus, mixed syllabus)” (2005: 112–113). Oto pokrótce przedstawione po-
szczególne typy programów wskazane przez autorkę.

4 . 3 .1. P r o g r a m y g r a m a t y c z n e ( st r u k t u r a l n e )

Organizują proces nauczania wokół struktur gramatycznych, kojarzą się
z programem tradycyjnym typowym dla metody gramatyczno-tłuma-
czeniowej. W podejściu komunikacyjnym program gramatyczny nieko-
niecznie charakteryzuje się pomijaniem funkcji komunikacyjnych i sytu-
acji, lecz oznacza pewną zasadę organizacyjną: autor programu w pierw-
szej kolejności ustala listę struktur gramatycznych, a następnie do każdej
struktury dobiera odpowiednią sytuację, temat i funkcję komunikacyjną.
W związku z powyższym, nowoczesny program gramatyczny mieści się
w ramach podejścia komunikacyjnego.

4 . 3 . 2 . P r o g r a m y p o j ę c i owe

Organizują proces nauczania wokół pojęć ogólnych (czas, ruch, prze-
strzeń itd.), którym przyporządkowuje się słownictwo, struktury grama-
tyczne i pojęcia szczegółowe. Pierwsze programy zorganizowane nie wo-

2261

167

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

kół struktur gramatycznych, a wokół pojęć i funkcji komunikacyjnych,
powstały w latach siedemdziesiątych w wyniku prac Rady Europy i uto-
rowały drogę podejściu komunikacyjnemu

4 . 3 . 3 . P r o g r a m y f u n k c j o n a l n e

Określają, co uczący się będzie umiał zrobić za pomocą języka obcego, np.
podziękować, zaprosić, wyjaśnić itp.; sięgają do czynności i zadań, które
uczący się będzie musiał wykonać w życiu prywatnym i zawodowym.

4 . 3 . 4 . P r o g r a m y s y t u a c y j n e

Precyzują, w jakich sytuacjach uczący się będzie umiał posługiwać się ję-
zykiem, np. u lekarza, w banku, na lotnisku. Tego typu programy stoso-
wane są najczęściej na krótkich kursach dla uczestników wybierających
się do kraju nauczanego języka.

4 . 3 . 5 . P r o g r a m y t e m a t y c z n e

Stosowane na średnich i wyższych poziomach nauczania, programy te or-
ganizują naukę języka wokół pewnych tematów, które uczący się będzie
musiał poruszać w życiu prywatnym czy zawodowym. Takie programy
mają charakter tematyczno-leksykalny. Stosuje się je najczęściej w kur-
sach konwersacyjnych, a także w nauczaniu dorosłych.

4 . 3 . 6 . P r o g r a m y l e k s y k a l n e

Są stosowane w tzw. skrajnych grupach wieku, np. w kursach dla dzie-
ci ze względu na niewyrobioną jeszcze pamięć logiczną, co nie pozwala
na nauczanie gramatyki. Ponadto stosuje się je w kursach dla dorosłych
ukierunkowanych na nauczanie specjalistycznego słownictwa, którzy już
opanowali podstawy języka, a nie znają terminologii danej specjalności,
np. w kursach dla lekarzy, prawników, pielęgniarek.

Podsumowując, można powiedzieć za H. Komorowską (2005), że

w dobie podejścia komunikacyjnego powszechnie przyjęty podział pro-
gramów to:

p r o g r a m y a n a l i t y c z n e lub inaczej g r a m a t y c z n e, ukie-
runkowane na naukę elementów języka oraz

Zob. J.A. Van Ek, L.G. Aleksander, The Threshold Level English, Strasbourg 1975;

D. Coste i in., Un niveau-seuil, Strasbourg, 1976.

2261

168

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

p r o g r a m y s y n t e t y c z n e lub inaczej k o m u n i k a c y j n e,
pojęciowe, funkcjonalne, sprawnościowe, tematyczne.

Z obserwacji wynika, iż w kursach językowych stosuje się najczęściej

programy nazywane „mieszanymi” grupujące różne elementy treści. „Naj-
częściej program nauczania proponuje łączne prowadzenie wątku struk-
turalnego związanego z systematycznym nauczaniem gramatyki i wątku
funkcjonalnego związanego z nauczaniem skutecznego porozumiewania
się” (H. Komorowska, 1993: 18). Podręczniki nie są również dostosowa-
ne do poszczególnych „czystych” wersji programu.

4.4. SELEKCJA TREŚCI NAUCZANIA

Programy autorskie obejmują obowiązującą podstawę programową

oraz treść oryginalnie dobraną przez autora z przeznaczeniem do zasto-
sowania w jednej szkole lub w większej liczbie szkół danego szczebla.
B. Niemierko (1991: 126–130) proponuje następujące kryteria doboru tre-
ści nauczania w związku z budowaniem programu nauczania:

Przystępność – rozumiana jako łatwość opanowania danego elementu tre-

ści. To kryterium wydaje się bardzo oczywiste. Trudne elementy pochła-
niają wiele czasu i nie układają się w umyśle ucznia w dobrze funkcjonują-
cą całość. Łatwość wynika z naturalności, tj. powiązania nowego materiału
z dotychczasowym doświadczeniem ucznia i jego zainteresowaniami.

Wartość kształcąca – polegająca na możliwości przeniesienia wewnętrznej

struktury elementu treści na inne elementy treści uczenia się i działalności
pozaszkolnej ucznia. To kryterium jest koniecznym uzupełnieniem po-
przedniego, gdyż uzasadnia wprowadzenie trudniejszych elementów tre-
ści nauczania po to, by ułatwić opanowanie wielu innych elementów.

Niezawodność – rozumiana jako pewność naukowa, trwałość w kultu-

rze i skuteczność działania związanego z danym elementem. Ponieważ
nie możemy uczyć wszystkiego, pierwszeństwo ma treść trwale przydat-
na – taka, która szybko się nie zestarzeje i nie straci użyteczności. Należy
więc sięgać po wiedzę dobrze sprawdzoną, ugruntowaną w nauce, wdro-
żoną do praktyki.

Niezbędność wewnątrzprzedmiotowa – wynikająca z powiązań elemen-

tu z innymi elementami danego zakresu treści wybranego przedmiotu
nauczania. Pewne wiadomości i pewne umiejętności stanowią podstawę
uczenia się danego zakresu treści nauczania. Elementy centralne (o naj-

2261

169

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

większej liczbie powiązań) wykazują niezbędność wewnątrzprzedmioto-
wą, gdyż bez nich struktura materiału rozpada się.

Niezbędność międzyprzedmiotowa – wynikająca z powiązań elementu z tre-

ścią nauczania innych przedmiotów.

Dwa rodzaje niezbędności – wewnątrzprzedmiotowa i międzyprzed-

miotowa – są pokrewne, gdyż schematy poznawcze wielu przedmiotów
są podobne.

Użyteczność w obecnej i przyszłej działalności pozaszkolnej, wyrażająca

się spontanicznymi zastosowaniami elementu treści w pracy i w życiu oso-
bistym.

4.5. GRADACJA TREŚCI NAUCZANIA

Aby uszeregować treści programowe, twórca programu nauczania ma do
dyspozycji – zdaniem H. Komorowskiej (1999) – przynajmniej cztery po-
wszechnie stosowane kryteria gradacji materiału nauczania:

Kryterium s t r u k t u r y d y s c y p l i n y a k a d e m i c k i e j to ta-
kie uszeregowanie treści nauczania, jakie spotyka się w podręczni-
kach akademickich danej dyscypliny, a więc dobiera się w pierwszej
kolejności treści uznawane za najistotniejsze lub najbardziej pod-
stawowe.

Kryterium p r z y d a t n o ś c i – wybrane do programu treści nale-
ży uszeregować według ich przydatności w dalszej nauce; przeka-
zywać w pierwszej kolejności te treści, które będą najpotrzebniej-
sze w późniejszych etapach nauczania.

Kryterium m o t y w a c y j n e to uszeregowanie treści z punktu wi-
dzenia ich atrakcyjności dla ucznia. W konstruowanym programie
najwcześniej wystąpią treści pobudzające motywację uczących się.

Kryterium p r z y s w a j a l n o ś c i – znane jest jako zasada stopnio-
wania trudności: treści łatwiejsze przekazywane są wcześniej, treści
bardziej skomplikowane na późniejszych etapach nauki; powszech-
nie bowiem wiadomo, iż treści o prostej strukturze przyswajane są
łatwiej niż treści o skomplikowanej strukturze.

Lista treści nauczania powinna obejmować wykazy tematów, sytuacji,
funkcji komunikacyjnych, jak również zakresy słownictwa, materiał mor-
fosyntaktyczny, fonologiczny, materiał socjokulturowy.

2261

170

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4.6. METODY, TECHNIKI I MATERIAŁY NAUCZANIA

4 . 6 .1. R ó ż n o r o d n o ś ć m e t o d i ś r o d ków

Poza repertuarem celów i treści, program nauczania języka obcego musi
również uwzględniać zagadnienia z zakresu metod i materiałów nauczania,
czyli procedur osiągania celów. Według ESOKJ (2003: 123) najlepszymi
rozwiązaniami metodycznymi są takie, „które okazują się najbardziej sku-
teczne w realizacji celów ustalonych na podstawie analizy potrzeb indy-
widualnych uczących się w określonym kontekście społecznym. Skutecz-
ność metod zależy od motywacji i charakterystyki danej grupy uczących
się, a także od aktualnych możliwości technicznych i kadrowych. Kon-
sekwentne stosowanie tej podstawowej zasady oznacza uznanie nie tylko
różnorodności celów, lecz także – w jeszcze większym zakresie – różno-
rodności metod i materiałów nauczania”.

W codziennym nauczaniu nauczyciele i lektorzy stosują różne ty-

py metod, które najogólniej można podzielić na klasyczne, inaczej kon-
wencjonalne (np. bezpośrednia, gramatyczno-tłumaczeniowa, audiolin-
gwalna, kognitywna) i niekonwencjonalne (np. TPR, metoda natural-
na, sugestopedia). Jednakże od wielu lat Rada Europy promuje podejście
komunikacyjne w swej odnowionej eklektycznej wersji. Cel nauki po-
zostaje jednak wciąż taki sam: osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej
rozumianej jako umiejętność skutecznego porozumiewania się w języ-
ku obcym.

Ogólnie przyjąć można, że programy nauczania języków obcych opra-

cowywane są w przeważającej większości według zasad podejścia komu-
nikacyjnego, jednakże z zachowaniem równowagi wszystkich podstawo-
wych sprawności. H. Komorowska (2005) sugeruje, aby organizacja na-
uczania, metody i formy pracy były zróżnicowane, zachęca do stosowania
metod interakcyjnych i aktywnych, do rozwijania autonomii uczniów oraz
metod integracji międzyprzedmiotowej.

Podstawowym narzędziem pracy nauczyciela jest bezwzględnie pod-

ręcznik, o doborze którego decyduje uczący wraz ze słuchaczami. Ponie-
waż nie istnieją ani idealne metody nauczania ani idealne podręczniki, na-
leżałoby raczej optować za różnorodnością materiałów, wybierając pod-
ręcznik wiodący i inne dokumenty uzupełniające jego treści.

2261

171

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

4 . 6 . 2 . S p ó j n o ś ć c e l ów, m e t o d i ś r o d ków

Program autorski nie może pozostawać w sprzeczności z rozporządze-
niami, instrukcjami i zaleceniami władz oświatowych. Decyzje podjęte
na szczeblu ministerialnym oraz przez inne instytucje nadrzędne są obo-
wiązujące dla twórcy programu. Program musi być zgodny z podstawo-
wymi założeniami i kierunkami polityki oświatowej. Dokumentami, któ-
re wytyczają kierunek działań nauczycielom języków obcych i twórcom
programów są przede wszystkim podstawy programowe poszczególnych
języków. Opracowując program nauczania, autor zamieszcza w nim cele
ogólne i szczegółowe sformułowane w podstawie programowej. Podobnie
ma się rzecz z materiałem nauczania: podstawa programowa określa, jakie
treści powinny znaleźć się w programie dla danego poziomu czy kursu.

W decyzjach władz oświatowych nie doczekał się jeszcze rozwiązania

problem metod nauczania, ich spójności z wytyczonymi celami. Do dziś
stosuje się w nauczaniu języków obcych elementy wielu metod i podejść,
od najbardziej tradycyjnych do podejścia zadaniowego – najnowszej wer-
sji podejścia komunikacyjnego sugerowanej przez ESOKJ. Chodzi więc
o to, aby cele i metody zaproponowane przez autora programu nie pozo-
stawały w sprzeczności, inaczej mówiąc, aby metody służyły w stopniu
maksymalnym realizacji zakładanych celów. Na przykład, gdy celem na-
uczania jest autentyczna komunikacja językowa, stosowanie metody gra-
matyczno-tłumaczeniowej uznaje się za niespójne z celami nauki.

Cele nauki języka obcego zakładają niekiedy stosowanie określonych

środków dydaktycznych, np. kształtowanie sprawności rozumienia ze słu-
chu nie może obejść się bez odsłuchiwania nagrań różnych typów wypo-
wiedzi, zaś w nauczaniu języka obcego dzieci metodą bezpośrednią nie-
zbędna jest duża liczba obrazków, plansz i innych materiałów wizualnych
umożliwiających odkrywanie znaczeń struktur i całych wypowiedzi. Sto-
sowanie środków dydaktycznych musi być zgodne zarówno z celami na-
uczania, jak również z metodami i technikami pracy lekcyjnej.

4.7. SPOSOBY KONTROLI I OCENY OSIĄGNIĘĆ UCZNIA

Autor programu powinien sprecyzować spodziewane rezultaty jakie osią-
gną uczący się w toku realizacji programu, wskazać sposoby ich pomia-
ru. Bardzo pomocne mogą okazać się w tym względzie zarówno stan-

2261

172

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

dardy wymagań egzaminacyjnych, jak również wykazy kompetencji (tabe-
le samooceny) zamieszczone w Portfolio językowym dla poszczególnych
grup wiekowych (dzieci, młodzież, dorośli). Cele sformułowane w spo-
sób zoperacjonalizowany (zob. p. 4.2) ułatwiają kontrolę i ewaluację,
gdyż przekładają się na konkretne umiejętności uczącego się na końco-
wym etapie kursu.

Program powinien zalecać kontrolę bieżącą, okresową i roczną, propo-

nując również odpowiednie formy i techniki kontroli. W tym celu należy
umieścić w programie próbki technik i ćwiczeń kontrolnych, przykłado-
we testy semestralne lub roczne oraz podać kryteria oceniania. Procedu-
ry oceniania powinny uwzględniać elementy samooceny.

5. SPECYFIKA PROGRAMÓW NAUCZANIA JĘZYKA

POL SKIEGO JAKO OBCEGO

W kontekście ogólnych rozważań na temat dokumentów programo-

wych na szczególną uwagę zasługują programy nauczania języka polskie-
go jako obcego ze względu na ich specyficzny charakter.

Język polski jako obcy nigdy nie był przedmiotem nauczania w pol-

skim systemie edukacyjnym i dlatego też nie opracowywano doń progra-
mów odgórnie, instytucjonalnie; brak również podstawy programowej
nauczania języka polskiego jako obcego (zob. 4.6.2). Oddolne inicjatywy
tworzenia programów przez różne instytucje prowadzące nauczanie języ-
ka polskiego jako obcego zaowocowały powstaniem kilku dokumentów
programowych, spośród których najbardziej znane to:

– Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej pol-

szczyzny, pod red. W. Miodunki (1992).

– Programy nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodun-

ki (1993).

W wyżej wymienionych publikacjach wykorzystano elementy progra-

mów U. Czarneckiej (1989) i W. Martyniuka (1991).

Opracowanie z 1992 roku pod redakcją W. Miodunki zawiera nowo-

czesne programy: intencjonalno-pojęciowy gramatyczny i tematyczny,
czyli odpowiada na pytanie, czego uczyć. Jednakże w programach tych
brak odpowiedzi na pytania, jak nauczać języka oraz czy i jak uczyć kul-
tury polskiej.

2261

173

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

Propozycje uwzględnienia komponentu kulturowego w nauczaniu ję-

zyka polskiego jako obcego znajdujemy natomiast w kolejnym opraco-
waniu pod redakcją W. Miodunki: Kultura w nauczaniu języka polskiego ja-
ko obcego (2004). W publikacji tej zamieszczono trzy programy nauczania
kompetencji kulturowej:

1. zarys programu nauczania kompetencji socjokulturowej w języku

polskim opracowany przez W. Miodunkę (2004a);

2. inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języ-

ka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym autorstwa A. Bu-
rzyńskiej i U. Dobesz (2004);

3. program nauczania cudzoziemców realiów polskich przygotowany

przez P. Gębala (2004).

Na uwagę zasługują również następujące opracowania P. Gębala: arty-

kuł pt. Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, zamieszczo-
ny w niniejszym tomie (zob. s. 205–242) oraz badania tego autora przed-
stawione w jego pracy doktorskiej zatytułowanej O Polsce w Unii Euro-
pejskiej czy o zachowaniu się podczas ceremonii religijnych? Znajomości których
elementów kultury oraz jakich realiów oczekują cudzoziemcy? Raport z przepro-
wadzonych badań (2005).

Uruchomienie systemu urzędowego poświadczania znajomości języ-

ka polskiego jako obcego i konieczność przeprowadzania egzaminów cer-
tyfikatowych zrodziły potrzebę opracowania Standardów wymagań egzami-
nacyjnych (2003) dla poziomów: podstawowego (B1), średniego ogólne-
go (B2) i zaawansowanego (C2). Standardy te można również traktować
jako docelowy program dla wyżej wymienionych poziomów. Zawierają
one opis ogólny i szczegółowy kompetencji językowych, wykaz funkcji
i pojęć językowych, katalog tematyczny oraz wykaz zagadnień gramatycz-
nych i składniowych dla poszczególnych poziomów.

Należy dodać, że zespół pracowników Centrum Języka i Kultury Pol-

skiej w Świecie UJ przygotowuje propozycję podstawy programowej na-
uczania języka polskiego jako obcego, zgodną ze standardami europej-
skimi.

Jakkolwiek historia nauczania języka polskiego jako obcego jest sto-

sunkowo krótka w porównaniu z wieloletnią tradycją nauczania języków
tzw. światowych (W. Miodunka, 1993: 13), podkreślić należy, iż dotych-
czasowy dorobek naukowy na tym polu jest znaczący i stanowi doskona-
łą bazę, na której powstają kolejne programy nauczania dostosowane do
standardów europejskich.

2261

174

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

6. PODSUMOWANIE

Podsumowując, powyższe rozważania – oparte na bogatej literaturze

tematycznej – wskazują na główne wyznaczniki konstrukcji programów
nauczania języków obcych. Nietrudno zauważyć, że autorzy dokumen-
tów programowych cieszyć się mogą dużą swobodą w ich konstruowa-
niu; wskazana jest i akceptowana osobista koncepcja i inwencja autorów
pod warunkiem, iż nie narusza ona zasad zawartych w podstawie progra-
mowej i nie jest sprzeczna z polityką oświatową. Dotyczy to zarówno for-
mułowania celów, selekcji i gradacji materiału nauczania, stosowania me-
tod i środków dydaktycznych, jak również kontroli i ewaluacji osiągnięć
uczących się.

BIBLIOGRAFIA

Arends R. (1994), Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa.
Bérard E. (1991), L’approche communicative. Théories et pratiques, CLE International,

Paris.

A. Burzyńska, U. Dobesz (2004), Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do

nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, w: Kultura w naucza-
niu języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków.

Cuq J-P., Gruca I. (2003), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,

PUG, Grenoble.

Czarnecka U. (1989), Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompe-

tencji komunikacyjnej. Program dydaktyczny, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Rada

Europy, (2003), Wydawnictwa CODN, Warszawa.

Gębal P. (2004), Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, w: Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kra-
ków.

Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod

red. W. Miodunki, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1992.

Komorowska H. (1984), Wybrane problemy programów nauczania języków obcych,

WSiP, Warszawa.

Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania języków obcych, EDE Po-

land, Warszawa.

2261

175

P r z y got o w a n i e k u r s u j ę z y ko w e go – p r o g r a m y n a u c z a n i a

Komorowska H. (1996), Typologia i wyznaczniki konstrukcyjne programu nauczania

języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1.

Komorowska H. (1996), Kryteria konstrukcji i ewaluacji programu nauczania, „Języ-

ki Obce w Szkole”, nr 2.

Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa.
Komorowska H. (1999), O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa.
Komorowska H. (2002), Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola –

Ocena – Testowanie, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

Komorowska H. (2005), Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu

językowym, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Universi-

tas, Kraków 2004.

Martyniuk W. (1991), Grundbaustein polnisch. Propozycja programu nauczania języka

polskiego jako obcego, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Miled M. (2002), Elaborer ou réviser un curriculum, „Le Français dans le Monde”,

nr 321.

Miodunka W. (2004), Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako

obcego. Zarys programu nauczania, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako ob-
cego, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków.

Niemierko B. (1991), Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP,

Warszawa.

Optymalny schemat programu nauczania, pod red. H. Komorowskiej, IBE, Warsza-

wa 2005.

Ornstein A.C., Hunkins F.P. (1998), Program szkolny: założenia, zasady, problema-

tyka, WSiP, Warszawa.

Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, PWN, Warszawa 2004.
Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Po-

znań.

Programy nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Wydawnic-

two JB, Kraków 1993.

Richterich R. (1994), A propos des programmes, w: D. Coste, Vingt ans dans l’évolu-

tion de la didactique des langues, Didier/Hatier, Paris.

Sylwestrowicz J. (1979), Lekcja języka obcego, WSiP, Warszawa.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, PWN, War-

szawa 2005.

Szulc A. (1994), Słownik dydaktyki języków obcych, PWN, Warszawa.
Veltcheff C., Hilton S. (2003), L’évaluation en FLE, Hachette, Paris.
Wragg E.C. (1999), Trzy wymiary programu, WSiP, Warszawa.

2261

177

N a u c z a n i e „ z i n t e g r o w a n e ” – a u t o r s k i p r o g r a m t e m a t y c z n y

Ewa Lipińska

NAUCZANIE „ZINTEGROWANE”

AUTORSKI PROGRAM TEMATYCZNY

1. TRUDNOŚCI W PL ANOWANIU KURSU JĘZYKA

POL SKIEGO JAKO OBCEGO

Programy nauczania języków obcych (jako dokumenty programowe)

są skierowane przede wszystkim do dzieci i młodzieży, dla których ję-
zyk obcy stanowi tylko jeden z elementów edukacji szkolnej. Odbiorcy
więc prezentują pewien przewidywalny poziom rozwoju intelektualne-
go, wiedzy i umiejętności oraz – co nie mniej istotne – są w tym samym
wieku w danej klasie. Dużym ułatwieniem dla nauczyciela prowadzą-
cego zajęcia z języka obcego w polskich szkołach jest też fakt, że ma do
czynienia z grupą jednorodną językowo i kulturowo. Może więc posił-
kować się językiem polskim, który jest jednakowo (dobrze) rozumiany
przez uczniów. Na pozaszkolnych kursach językowych adresat nie pod-
lega wprawdzie tak jasnej klasyfikacji – zwłaszcza pod względem wie-
ku i umiejętności, ale z kolei nauczyciel nie zawsze stoi przed trudnym
zadaniem przygotowania uczniów do egzaminu końcowego (np. ma-
tury). I tu także pewną pomocą jest możliwość użycia języka-medium,
którym jest polski.

W polskim systemie edukacyjnym język polski nie jest uczony jako

obcy, dlatego też nie ma jeszcze odgórnie opracowanych programów;
nie ma też podstawy programowej

nauczania polszczyzny cudzoziem-

ców. Każdy nauczyciel musi więc zmierzyć się z trudnym zadaniem,
jakim jest opracowanie odpowiedniego programu. Odpowiedniego,

Jej brak częściowo rekompensują publikacje wyszczególnione na s. 172–173.

2261

178

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

a więc dopasowanego do danej grupy i konkretnej sytuacji. Piętrzy się
przed nim sporo trudności, a najważniejsze to: zróżnicowanie wieko-
we, niejednorodność językowa i kulturowa oraz różny poziom inteligen-
cji, wiedzy i umiejętności uczących się, brak odpowiednich materiałów
dydaktycznych

. Wprawdzie można posługiwać się językiem polskim,

ale nie pełni on tej samej roli, jak we wcześniej omówionych przypad-
kach. Jest językiem wspólnym, ale nie tak samo rozumianym przez od-
biorców.

2. PROGRAM AUTORSKI

Brak odgórnych wytycznych na ogół daje nauczycielowi swobodę

w opracowaniu własnego – autorskiego – programu nauczania. Swoboda
nie oznacza wszakże dowolności i przypadkowości (zob. M. Komorow-
ska, 2005: 32–42).

Niewątpliwą zaletą programu autorskiego jest fakt, że zazwyczaj sta-

nowi on odzwierciedlenie zainteresowań i preferencji uczącego, który
prowadzi zajęcia z widocznym entuzjazmem udzielającym się studen-
tom (zob. E. Lipińska, 2000: 137–138). Wadą natomiast jest to, że przygo-
towanie własnego programu jest czasochłonne i wymaga od nauczyciela
gotowości do wprowadzania zmian w przypadku występowania proble-
mów z jego realizacją.

Jednym z wariantów programu autorskiego jest system nauczania blo-

kowego, który jest bardzo przydatny w nauczaniu polszczyzny cudzo-
ziemców.

Mowa m.in. o braku pomocy do nauczania poszczególnych sprawności na niektó-

rych poziomach zaawansowania, widocznym zwłaszcza na poziomie zaawansowanym
i podstawowym.

2261

179

N a u c z a n i e „ z i n t e g r o w a n e ” – a u t o r s k i p r o g r a m t e m a t y c z n y

3. NAUCZANIE BLOKOWE

3.1. WIADOMOŚCI OGÓLNE

W nauczaniu języka polskiego jako ojczystego wyróżnia się trzy typy na-
uczania blokowego (zob. A. Leszczyńska, 1998):

1. Nauczanie interdyscyplinarne.
2. Uczenie parami.
3. Blok przedmiotowy.

N a u c z a n i e i n t e r d y s c y p l i n a r n e polega na współpracy

nauczycieli kilku specjalności przy planowaniu i realizacji zajęć lekcyj-
nych wokół jednego tematu w określonym czasie (w ciągu dnia, tygo-
dnia lub ustalonego okresu). Innymi słowy jest to planowanie działań
dydaktycznych w taki sposób, aby w tym samym czasie omawiać ten sam
problem w różnych kontekstach. Na przykład temat „Odkrycia geogra-
ficzne” może być realizowany na lekcjach historii, geografii, biologii, ję-
zyka polskiego i techniki.

U c z e n i e p a r a m i – to wspólne przygotowanie i prowadzenie po-

jedynczych lekcji przez dwóch nauczycieli pokrewnych (choć niekoniecz-
nie) przedmiotów, np. historii i języka polskiego, ale mogą to być też fizy-
ka i język polski czy plastyka i historia. Wbrew pozorom przygotowanie
i przeprowadzenie takiej lekcji nie jest wcale łatwe, jeśli celem jest zdoby-
cie przez uczniów nowej umiejętności i/lub wiedzy, a nie tylko uatrakcyj-
nienie zajęć. Nawet w tym drugim przypadku działania obydwu osób pro-
wadzących lekcję muszą być bardzo dobrze zaplanowane i skorelowane.

Uczenie parami pomaga młodym nauczycielom w zdobywaniu do-

świadczenia pod okiem starszych kolegów (dotyczy to nie tylko prowa-
dzenia zajęć, ale też ich planowania i przygotowania).

B l o k p r z e d m i o t o w y jest działaniem ciągłym, długotermino-

wym (zazwyczaj całorocznym). Realizuje go jeden nauczyciel, który łą-
czy kilka przedmiotów w blok.

2261

180

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

3.2. NAUCZANIE BLOKOWE W KSZTAŁCENIU CUDZOZIEMCÓW

Wszystkie typy nauczania blokowego znajdują także zastosowanie w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego. Ich wykorzystanie zależy w dużej
mierzej od typu placówki nauczającej polszczyzny cudzoziemców, jej or-
ganizacji systemu podziału zajęć

3 . 2 .1. N a u c z a n i e i n t e r d y s c y p l i n a r n e

Jest ono stosowane zazwyczaj okazjonalnie, np. przed Bożym Narodze-
niem czy Wielkanocą. Wtedy kilku nauczycieli przygotowuje zajęcia zwią-
zane z tym samym zagadnieniem. Omawiane są więc zwyczaje kulinarne,
co często jest połączone z praktycznym przygotowaniem potraw, śpiewa
się kolędy, wykonuje ozdoby choinkowe, organizuje „mikołajki”, ogląda
się filmy tematycznie związane ze świętami Bożego Narodzenia czy Syl-
westrem lub Nowym Rokiem. Wszystko to oczywiście stwarza okazję do
mówienia, pisania, czytania i słuchania, a także ćwiczenia gramatyki oraz
poszerzania słownictwa.

Częściej stosowany jest inny wariant nauczania interdyscyplinarnego,

który polega na współpracy osób uczących sprawności i podsystemów ję-
zyka

, realizujących program z tego samego podręcznika. Zajęcia muszą

być ze sobą skorelowane, dlatego zwykle jeden z nauczycieli przyjmuje
rolę koordynatora. Opracowuje on ramowy program dla wszystkich na-
uczycieli, skupiając się przede wszystkim na korelacji czasowej. Progra-
my szczegółowe opracowują wszyscy nauczyciele; będąc ze sobą w stałym
kontakcie, mogą je modyfikować w zależności od potrzeb.

3 . 2 . 2 . U c z e n i e p a r a m i

To rodzaj nauczania, który może być stosowany zarówno okazjonalnie, jak
i regularnie. Prowadzenie lekcji jednocześnie przez dwie osoby, które się
uzupełniają, a nie przeszkadzają sobie, ma sporo zalet. Na pewno uatrak-

W Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ na kursach semestralnych i rocz-

nych oraz letnich prowadzone są zajęcia obowiązkowe (językowe) i fakultatywne (z hi-
storii, socjologii, kultury i literatury oraz językowe). Językowe zajęcia podzielone są na
sprawności oraz podsystemy języka i prowadzą je w jednej grupie 2 - 3 nauczyciele. Na
innych typach kursów, np. na zajęciach wieczorowych dla stażystów i doktorantów, zaję-
cia prowadzi jeden lektor.

Słuchanie, mówienie (i wymowę), czytanie, pisanie (i ortografię), gramatykę oraz słow-

nictwo można nazwać „przedmiotami”, imitując system szkolny i jego nomenklaturę.

2261

181

N a u c z a n i e „ z i n t e g r o w a n e ” – a u t o r s k i p r o g r a m t e m a t y c z n y

cyjnia zajęcia, ale przede wszystkim ma ukazać uczącym się spójność pro-
cesu dydaktycznego, na przykład przez połączenie mówienia z ortogra-
fią czy zajęć z kultury z gramatyką. W takiej wersji każdy nauczyciel uczy
swojego przedmiotu w powiązaniu z drugim przedmiotem i we współ-
pracy z drugim nauczycielem.

Wariantem uczenia parami jest opracowanie planu lekcji przez jednego

nauczyciela, a przygotowanie jej i prowadzenie z pomocą drugiego (team-
-teaching). Współpraca uczących polegać może na czysto technicznym roz-
graniczeniu ról

, np. jedna osoba zajmuje się wyłącznie sprzętem audio,

wideo lub rzutnikiem, kontrolą nad techniczną stroną lekcji, odpowiada-
niem na indywidualne pytania (potrzeby studentów), aby nie burzyć to-
ku zajęć, druga zaś realizuje zaplanowany temat. Ten rodzaj nauczania jest
bardzo przydatny w grupach o zróżnicowanym poziomie, bo jeden uczą-
cy może zająć się słabszą częścią grupy, drugi – częścią bardziej zaawanso-
waną. „Grupa, podzielona na czas trwania lekcji na słabszych i mocniej-
szych, realizuje ten sam temat, ale nie tak samo. Na przykład dwie grupy
wspólnie oglądają film, a potem »słabsi« z jednym nauczycielem czyta-
ją łatwiejszą recenzję i rozwiązują stosowne ćwiczenia lub dyskutują na
nieco niższym poziomie, a »mocniejsi« mają zadania trudniejsze” (E. Li-
pińska, 2000a: 108).

Zajęcia tego typu mogą być także owocne w przypadku grupy o jed-

nolitym poziomie. Przykładem może być praca w dwóch zespołach pod
opieką dwóch nauczycieli, polegająca na przygotowaniu się do dyskusji,
opracowaniu quizu dla „drużyny przeciwnej”, pisaniu do siebie listów
i odpowiadania na nie czy też na tworzeniu transkryptów odsłuchiwane-
go tekstu.

Kolejną odmianą uczenia tego typu jest współpraca dwóch nauczycieli

w czasie okazjonalnych zajęć przeprowadzanych z dwoma grupami naraz.
Jest to możliwe w przypadku istnienia grup o bardzo zbliżonym pozio-
mie zaawansowania, w których realizowany jest prawie taki sam program.
Czasem są to grupy bliźniacze „o zbliżonym poziomie różniące się profi-
lem, które realizują niemal identyczny program opracowany przez dwie
uczące w nich osoby” (E. Lipińska, 2000a: 106). Wtedy rozgraniczenie na
dwa zespoły nie musi być zgodne z rzeczywistym podziałem, a kluczem
może być typ osobowości uczących się (nieśmiali, introwertyczni i eks-

Taki podział ról stosuje się częściej w przypadku praktyk studenckich; kandydat na

nauczyciela pełni wtedy rolę asystenta.

2261

182

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

trawertycy) albo ich umiejętności (piszący lepiej i gorzej); można również
zastosować podział losowy. Jednak najczęściej dzieli się obydwie grupy na
dwa poziomy językowe (o czym była już mowa).

Ciekawie wypada połączenie na wspólnej lekcji mówienia uczących się

z grup równoległych, z których jedną stanowią osoby polskiego pocho-
dzenia, znający język ze słuchu, a drugą – niepolskiego pochodzenia. Za-
jęcia takie ukazują jednym, że muszą popracować nad gramatyką, a dru-
gim, że muszą wyrobić płynność i poszerzyć słownictwo. Nauczyciele zaś
widzą swoich podopiecznych w innych konsytuacjach, co zawsze jest po-
żyteczne; uczą się też czegoś od koleżanki/kolegi, nasuwają im się nowe
pomysły itp. Współpraca zawsze rozwija. Studenci, z kolei, „często nie tyl-
ko lepiej się poznają, uczą pracować w nowych zestawach, ale i odnajdu-
ją wśród innych kolegów »bratnie dusze« – i to zarówno w sukcesach jak
i porażkach” (E. Lipińska, 2000a: 108).

3 . 2 . 3 . B l o k p r z e d m i ot ow y, c z y l i n a u c z a n i e

„ z i n t e g r ow a n e ”

Ten typ nauczania stosowany jest raczej na dłuższych kursach semestral-
nych lub rocznych. Nosi on znamiona n a u c z a n i a z i n t e g r o w a-
n e g o stosowanego na etapie wczesnoszkolnym w polskiej szkole: „In-
tegracja dokonuje się przede wszystkim poprzez osobę nauczyciela i tre-
ści nauczania – nie istnieje podział na przedmioty, a klasę prowadzi jeden
nauczyciel” (H. Komorowska, 2005: 120). W przypadku języka polskiego
jako obcego jeden nauczyciel przygotowuje i realizuje program rozwija-
jący wszystkie sprawności językowe i kształcący podsystemy języka

, inte-

grując je, w oparciu o cykle tematyczne (temat główny i tematy pochodne).
Stanowi to wyróżnik programów t e m a t y c z n y c h, w których treści
przeznaczone do realizacji wyznaczone są przez tematy zajęć. „Z isto-
ty określenie tematów określa zarazem leksykę, jaka staje się przedmio-
tem nauki – w rzeczywistości programy te mają więc charakter tema-

To z kolei charakteryzuje p r o g r a m z r ó w n o w a ż o n y, określany często jako

program językowy dla celów ogólnych. „Programy takie uwzględniają wszystkie sprawno-
ści językowe, zapewniają im harmonijny rozwój, ukazują całość systemu gramatycznego
danego języka obcego i wprowadzają słownictwo najpowszechniej używane w typowych
tekstach spotykanych w życiu codziennym” (H. Komorowska, 2005: 119). Program ten
inaczej można nazwać m o z a i k o w y m. O lekcjach mozaikowych pisze J. Sylwestro-
wicz, 1979. Zob. też 3.3.5. – programy całościowe i modularne, s. 163.

2261

183

N a u c z a n i e „ z i n t e g r o w a n e ” – a u t o r s k i p r o g r a m t e m a t y c z n y

tyczno-leksykalny” (H. Komorowska, 2005: 114). Bardzo często tematy
zajęć są „wyznaczane” przez teksty, tzw. czytanki zawarte w realizowa-
nym podręczniku.

Programy tematyczne są częściej adresowane do uczących się na śred-

nim i zaawansowanym poziomie nauczania; są również realizowane w na-
uczaniu dzieci, ponieważ „integrując treści językowe i treści wynikające
z podstawy programowej dla I etapu kształcenia – program językowy włą-
cza odpowiednią dla celów integracji tematykę, zbieżną z tematyką kształ-
cenia (np. mój dom, moja rodzina, moje otoczenie, zwierzęta, rośliny,
upodobania, święta itp.)” (H. Komorowska, 2005: 121).

Programy tematyczne są niezwykle istotne w kontekście egzaminów

certyfikatowych (państwowych egzaminów biegłości z języka polskiego ja-
ko obcego). Przygotowują one bowiem potencjalnych kandydatów do ich
zdania poprzez realizację różnorodnych tematów głównych i pobocznych
zgodnie z Katalogiem tematycznym dla danego poziomu (zawartym w Stan-
dardach wymagań egzaminacyjnych, 2003).

Są również bardzo przydatne w grupach profilowanych, na przykład

humanistycznych (zob. E. Lipińska, 2000b) oraz w nauczaniu poza Pol-
ską, gdzie nauczyciel jest sam – samodzielny, ale i samotny.

Program, bazujący na wybranych cyklach tematycznych opracowany

i realizowany przez jednego nauczyciela, jest programem a u t o r s k i m,
który – jak wcześniej powiedziano – ma swoje zalety i wady, choć te
pierwsze przeważają. Podsumowując, można go nazwać autorskim pro-
gramem tematycznym, realizowanym jako „zintegrowane” nauczanie pod-
systemów języka i sprawności. Stanowi on jedną z odmian nauczania
blokowego.

4. PRAK T YCZNA REALIZACJA AUTORSKIEGO

PROGRAMU TEMAT YCZNEGO

Program ten wymaga planowania długoterminowego. Najpierw na-

leży przygotować kalendarz zajęć wraz z przewidzianą liczbą godzin, na-
stępnie rozplanować cykle tematyczne (planowanie pionowe), a wokół nich
sprawności i podsystemy języka (planowanie poziome). Następnym etapem
jest dopracowanie szczegółów, a więc wybór konkretnych materiałów, za-
dań itp. (planowanie rozgałęzione lub szczegółowe). Powstaje wówczas sche-
mat ramowy, który może mieć następującą formę:

2261

184

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Schemat ramowy

Daty

Temat

wiodący

Sprawności

i podsystemy

języka

Liczba

godz.

Inne zajęcia

(np. muzeum, teatr,

wycieczka); testy, prace

Słownictwo:

Gramatyka:

Słuchanie:

Czytanie:

Mówienie:

Pisanie:

Materiały (np. podręczniki): ..................................................................

Następnym krokiem jest doprecyzowanie tego schematu. Wtedy nie

tylko muszą być weń wpisane konkretne materiały, ale i zaplanowane ty-
py ćwiczeń (słuchanie i czytanie), sformułowane tematy wypowiedzi pi-
semnych i ustnych. Kolejny etap – to określenie zagadnień gramatycz-
nych stosownych do całości programu oraz oznaczenie w podręczniku i/
lub przygotowanie konkretnych ćwiczeń (także w powiązaniu ze spraw-
nościami). To samo dotyczy słownictwa. Wtedy sporządza się wykaz ma-
teriałów dydaktycznych. Na końcu uzupełnia się materiały (fotografie,
artykuły, przedmioty, nagrania), przegląda całość planu i sporządza się
pojedyncze konspekty lekcji (zob. rozdział następny). Potem następuje
konfrontacja projektu z rzeczywistością, czyli korekta planu po zapozna-
niu się z grupą. W efekcie plan ma się składać z wielu konspektów lekcji
w wersji ogólnej (ramowej).

Poniżej znajdują się przykłady różnych faz opracowania autorskich pro-

gramów tematycznych.

2261

185

N a u c z a n i e „ z i n t e g r o w a n e ” – a u t o r s k i p r o g r a m t e m a t y c z n y

Przykład pochodzi z pracy semestralnej mgr Doroty Bednarskiej, słuchaczki studiów

podyplomowych „Nauczanie języka polskiego jako o obcego” CJiKPwŚ UJ. Jest to pro-
gram przewidziany na 18 godzin (wliczając sprawdzian/test).

I. Przykład programu w fazie planowania ramowego

Zakupy

– poziom A2

1. tydzień

Poniedziałek

Tylko dla... o stereotypach

przy robieniu zakupów –

czytanie tekstu, oglądanie

folderów reklamowych, pró-

ba sformułowania odpowie-

dzi na pytanie, czy są skle-

py tylko dla kobiet i tylko dla

mężczyzn

2. tydzień

Poniedziałek

Kolorowe jarmarki... Gdzie

Polacy robią zakupy? – ćwi-

czenia w mówieniu, dyktan-

do mające formę reklamy,

przypomnienie wiadomości

o stopniowaniu przymiotni-

ków, przygotowanie do pisa-

nia reklamy

3. tydzień

Poniedziałek

Czym mogę służyć? – zakła-

dy usługowe – Dyktando,

ćwiczenia w mówieniu, czy-

tanie ze zrozumieniem, pisa-

nie oferty własnego zakładu

usługowego

4. tydzień

Poniedziałek

Test sprawdzający

Środa

Nie suknia zdobi człowie-

ka. Czy lubimy rzeczy mar-

kowe? – poprzez czytanie

tekstu i dyskusję o markach

ustalenie, czy warto gonić za

marką, poszerzenie zasobu

słownictwa

Piątek

Proszę brać, panowie, panie

– kilka słów o reklamie – za-
poznanie się z mechanizma-

mi reklamy, słuchanie pio-

senki, czytanie ze zrozu-

mieniem, gramatyka – tryb

rozkazujący

Środa

Gdybym był bogaty... –

wprowadzenie II trybu wa-

runkowego, ćwiczenia gra-

matyczne i ortografia, słu-

chanie piosenki, ćwiczenia

w mówieniu

Piątek

Polsko, witaj w Unii... In-

formator konsumenta – ćwi-

czenia doskonalące czytanie

ze zrozumieniem. Słucha-

nie rozmowy między kupu-

jącym a sprzedającym

Środa

Umiem to napisać, ponie-

waż... nauka argumentowa-

nia – ćwiczenia słownikowo-

-gramatyczno-ortograficzne

przygotowujące do wyraża-

nia własnej opinii (wyboru)

Piątek

Przekonaj mnie do tego!

Wyrażanie własnej opinii,

ćwiczenia kompozycyjno-

-stylistyczne

2261

186

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

II. Przykład gotowego planu

EDUKACJA

– poziom C1

Przykład pochodzi z pracy semestralnej mgr Ewy Madaj, słuchaczki studiów pody-

plomowych „Nauczanie języka polskiego jako o obcego” CJiKPwŚ UJ. Jest to program
przewidziany na 18 godzin (wliczając sprawdzian/test).

poniedziałek

wtorek

środa

czwartek

piątek

Szk

oła – moja miłość?

spomnienia z czasów

szk

olnych

• rozmowa o szkole –

mówienie

• tekst

Szkoła – moja miłość?

–

•

czytanie

/słownictwo

• schematy systemu edukacji

– wykład/

słuchanie

słownictwo

Szk

olnictwo wyższe

w P

olsce

• rozmowa – egzaminy

matura –

mówienie

• piosenka

Matura

–

słuchanie

• zdania okolicznikowe

czasu –

gramatyka

• rozmowa o szkolnictwie

wyższym –

mówienie

słownictwo

• schematy dot. organiza-

cji szkolnictwa wyższego –

słuchanie

/słownic-

two

• tekst

Co chcemy studiować

–

czytanie

/słownictwo

ybór najlepszej

szk

oły

• pytania o informacje,

ćwiczenia komunika- cyjne –

mówienie

• zdania okolicznikowe

przyczyny

, celu –

gramatyka

• wypowiedzi studen-

tów-

mówienie

(uzasadnienia wyboru szkoły)

• Bendik – dyktando –

pisanie

• wypełnianie ankiet –

pisanie

Uniwersytet Jagielloński • T

ekst

Uniwersytet Jagielloński.

radycja i nowoczesność

–

czytanie

•

liczebniki zbiorowe –

gra-

matyka

• podania –

pisanie

• rzeczowniki

odczasowniko-

we –

gramatyka

Internet w edukacji – pomoc czy przeszk

da? • argumentacja

–

słow-

nictwo

/mówienie

• dyskusja (na podst.

tekstów:

E-klucz do wie-

dzy

, Plagiatom – stop!,

Dyplom przez Internet

–

mówienie

oszukiwanie pracy – naj-

ważniejsze dokumenty •

isanie życiorysu

. Szym-

borskiej –

słownictwo

mówienie

• tekst

Zawodowy elementarz

–

czytanie

• cv

, list motywacyjny –

pisanie

Studia... i co dalej? • reportaż

Odlot

–

(oglądanie, ćwicze- nia)

słuchanie

poniedziałek

wtorek

środa

czwartek

piątek

Gdzie jest lepiej? System edukacji w P

olsce

a w moim kraju •

. Szymborska – wiersz,

słu-

chanie

•

Zdania okolicznikowe miary i stopnia –

gramatyka

•

rzemówienia – P

orównanie

systemów edukacji –

mówie-

nie

System marzeń. P

owtórzenie

• wygłaszanie

przemó-

wień –

Idealny system edu-

kacji

–

mówienie

•

dicto gloss

–

oranne roz-

ważania –

powtórzenie

(słownictwo

grama-

tyka

, pisanie)

egzamin – test osiągnięć

2261

187

N a u c z a n i e „ z i n t e g r o w a n e ” – a u t o r s k i p r o g r a m t e m a t y c z n y

5. PODSUMOWANIE

Autorski program tematyczny realizowany jako nauczanie „zintegrowane”

jest bardzo pożyteczny, a jego główną zaletą jest długoterminowe plano-
wanie całości kursu. Nauczyciel ma pełną świadomość czego ma uczyć,
a studenci – czego będą się uczyć. Daje to możliwość negocjacji i kompro-
misów z obydwu stron, a w efekcie większe zadowolenie z kursu.

BIBLIOGRAFIA

Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny. Zbiór

materiałów opracowanych przez Komisję Ekspertów MEN), pod red. W. Miodun-
ki, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1992.

Komorowska H. (2005), Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu

językowym, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

Leszczyńska A. (1998), Wyzwanie. Rola polonisty w nauczaniu blokowym, „Nowa

Polszczyzna”, nr 5 (10).

Lipińska E. (2000a), Program nauczania blokowego dla stopnia podstawowego (IV Thre-

shold) intensywnego trzytygodniowego kursu w Szkole Letniej, „Przegląd Polonij-
ny”, z. 2, s. 103–113.

Lipińska E. (2000b), Nauczanie blokowe w zaawansowanej grupie humanistycznej,

w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawanso-
wanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-
dowskiej, Lublin.

Standardy wymagań egzaminacyjnych (2003), Państwowa Komisja Poświadczania

Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS.

Sylwestrowicz J. (1979), Lekcja języka obcego, WSiP, Warszawa.

2261

190

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2. PL ANOWANIE DYDAK T YCZNE

Jeśli odniesie się planowanie do zadań nauczyciela, będziemy mówić

o planowaniu dydaktycznym, w którym wytycza się  c e l e   o g ó l n e, pre-
cyzuje c e l e   s z c z e g ó ł o w e  (mieszczące się w ramach celów ogól-
nych), planuje  s p o s o b y   i c h   r e a l i z a c j i  oraz przewiduje  s k u-
t e c z n o ś ć   w ł a s n y c h   d z i a ł a ń   i   m o ż l i w o ś ć   w y s t ę p o w a-
n i a   t r u d n o ś c i  na poszczególnych etapach procesu dydaktycznego.

Planowanie dydaktyczne jest czynnością niełatwą i złożoną, ponieważ

sam proces nauczania/uczenia się jest uwarunkowany wieloma czynnika-
mi natury społecznej, dydaktycznej czy psychologicznej. Plan, jako dzie-
ło jednostki – prowadzącego lekcję, jest odbiciem jego osobowości, świa-
topoglądu, jego wiedzy i umiejętności pedagogicznych, wyraża jego sto-
sunek nie tylko do zadań i obowiązków, ale i do życia czy świata.
Opracowując plan dydaktyczny, dokonuje się ciągłych wyborów. Pamię-
tać także należy o niepowtarzalności sytuacji nauczania i o tym, że nie ma
dwu identycznych grup uczących się i nawet najlepszy plan nie daje się
realizować w sposób identyczny w dwu równoległych zespołach. Tak jak
lektor języka jest jednostką, tak i praktyka pedagogiczna ma charakter in-
dywidualny, ściśle związany z kontekstem nauczania, w którym zwraca
się uwagę na właściwości poznawcze, afektywne i psychomotoryczne uczą-
cych się.

Planowanie, mimo że trudne, jest bardzo ważne i konieczne, porządku-

je bowiem chaos, zapobiega przypadkowym i niekonsekwentnym działa-
niom nauczyciela, motywuje uczących się do pracy i ma ogromny wpływ
na końcowe rezultaty ich nauki.

3. T YPY PL ANÓW DYDAK T YCZNYCH

W literaturze można spotkać się z propozycją podziału planowania na

trzy etapy:

– planowanie kierunkowe – dotyczące roku nauki lub koncepcji naucza-

nia przedmiotu; na tym etapie określane są c e l e o g ó l n e: obiek-
tywne, subiektywne i poznawcze; dokonuje się także analizy treści
kształcenia;

2261

191

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

– planowanie wynikowe – dotyczące działu programowego czy cyklu

tematycznego z określeniem c e l ó w e t a p o w y c h (cząstkowych)
i analizą materiału nauczania, będącą podstawą decyzji metodycz-
nych dotyczących koncepcji realizacji programu;

– planowanie metodyczne – dotyczące jednostki lekcyjnej lub metodycz-

nej; powinno być ono rezultatem wcześniej podjętych decyzji dy-
daktycznych; określenie c e l ó w o p e r a c y j n y c h.

W zależności od czasu realizacji (plany długoterminowe i krótkoter-

minowe), wyróżnia się najczęściej następujące rodzaje planów (J. Kwo-
lek, 1997a: 16):

plan całego kursu (np. programy nauczania dla różnych typów szkół
i poziomów kształcenia);

roczny lub semestralny plan nauczania, nazywany „rozkładem ma-
teriału nauczania”, opracowany przez nauczyciela przedmiotu dla
poszczególnych klas/grup;

plan jednostki dydaktycznej, lub inaczej jednostki tematycznej, obej-
mującej kilka lub kilkanaście jednostek lekcyjnych, poświęconych
pewnemu spójnemu cyklowi tematycznemu;

konspekt lekcji, czyli plan pojedynczej jednostki lekcyjnej, któ-
ry na ogół uwzględnia pewne elementy jednostki poprzedzającej
(powtórzenie wiadomości z poprzedniej lekcji) i następnej (zada-
nie domowe).

Przy założeniu, że planowanie zajęć języka polskiego jako obcego będzie

miało cechy typowe dla planowania w innych dziedzinach, a szczególnie
w dydaktyce języków obcych, zadaniem nauczyciela języka polskiego jest
przygotowywanie odpowiednich planów w oparciu o programy naucza-
nia, np. letnich kursów kilkutygodniowych lub kursów semestralnych czy
rocznych. Oczywiście przygotowywane są także plany bloku tematyczne-
go (zob. s. 177 i nast.), obejmującego zarówno nauczanie kompetencji lin-
gwistycznej, jak i rozwijanie wszystkich sprawności językowych i wresz-
cie plany pojedynczej jednostki lekcyjnej, co w praktyce uniwersyteckiej
zwykle oznacza zajęcia trwające 90 minut.

2261

192

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4. PRZYGOTOWANIE NOWEJ LEKCJI

Przygotowanie nauczyciela do lekcji powinno mieć charakter: m e r y-

t o r y c z n y, m e t o d y c z n y i o r g a n i z a c y jn y. Jest to ważny po-
dział, ponieważ zbyt często zwraca się uwagę głównie na przygotowanie
merytoryczne, pozostawiając sprawy metodyczne i organizacyjne do roz-
wiązania w toku zajęć. Inaczej mówiąc, w trakcie przygotowania określa
się dokładnie, jakie treści, w jakim celu i w jakim porządku będą realizo-
wane. To pozwala ustalić odpowiedni wariant przygotowywanej treści,
stopień konkretności, zakres zagadnień, dobór własnych przykładów, za-
dań i ćwiczeń, zakres środków dydaktycznych.

Planowanie lekcji to inaczej wykonywanie czynności, w wyniku któ-

rych powstaje plan lekcji. Może przybierać formę konspektu bądź scena-
riusza, czyli planu „myślowego”, wspartego czasem dokładną notatką.

Na tym etapie wyróżnia się:

czynności polegające na określaniu punktu wyjścia – rozeznaniu,
z czym, w jakich warunkach rozpoczyna się lekcję;

określenie punktu dojścia – celu, do jakiego lekcja ma dopro-
wadzić;

przewidywanie czynności nauczyciela i ucznia, przewidywanie me-
tod nauczania i uczenia się, środków dydaktycznych, form organi-
zacyjnych pracy, jak najbardziej skutecznych i ekonomicznych od
punktu wyjścia do punku dojścia.

Planowanie lekcji wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości tech-

nik sporządzania planu, lecz także uwzględnienia licznych czynników wa-
runkujących dobre planowanie, takich jak:

znajomość grupy i poszczególnych uczniów;

znajomość materiału nauczania;

znajomość podstaw współczesnej dydaktyki;

znajomość sposobów nauczania (metod, form pracy, techniki i stra-
tegii nauczania);

świadomość zadań i odpowiedzialności nauczyciela.

2261

193

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

5. OPRACOWANIE KONSPEK TU LEKCJI

5.1. CELE

Opracowanie konspektu lekcji przebiega w kilku etapach.   Najważniej-
szym z nich jest ustalenie  c e l u   l e k c j i. Zgodnie z tendencjami świato-
wej dydaktyki nauczania języków obcych nastąpiło odejście od tradycyjne-
go formułowania celów lekcji. Nie dzieli się ich na poznawcze, kształcące
i wychowawcze, lecz na j ę z y k o w e   i  c y w i l iz a c y j n o - k u l t u r o-
w e. Te ostatnie, w przeciwieństwie do celów językowych, nie muszą wy-
stępować na każdej jednostce lekcyjnej.

Cele językowe określa się najczęściej w kategoriach umiejętności w za-

kresie wiedzy językowej (gramatyka, leksyka) i w kategoriach sprawno-
ści językowych (rozumienie ze słuchu, mówienie, rozumienie tekstu pi-
sanego, pisanie).

Cele cywilizacyjno-kulturowe to np. zapoznanie się z regionami, zabyt-

kami, obyczajami, przykładami twórczości literackiej itp. danego obsza-
ru językowego tj. Polski.

Cele lekcji mogą być różne: skoncentrowane wokół jednego zadania,

czyli rozwijania sprawności mówienia lub zakładające większą liczbę drob-
nych celów takich, jak nauka wymowy, poszerzanie słownictwa, zwięk-
szanie płynności wypowiedzi itp.

Cele kursu językowego można postrzegać także w szerszym zakresie

i wyróżnić cztery ich rodzaje (D. Nunan, 1988: 25):

– Cele afektywne – zachęcanie uczących się do rozwijania zaufania we

własne możliwości językowe poprzez podtrzymywanie ich moty-
wacji i zainteresowania; ciągłe upewnianie się, że studenci mają po-
czucie robienia postępów w uczeniu się języka; stwarzanie wspiera-
jącej i miłej atmosfery w klasie.

– Cele edukacyjne – rozwijanie umiejętności określania własnych sty-

lów uczenia się języka; rozwijanie sprawności językowych, uczenie
się leksyki i zapamiętywania nowych słów, reguł gramatycznych
i składniowych. Rozwijanie strategii zdawania testów i egzaminów
językowych. Wprowadzanie poprawy ćwiczeń i zadań przez kole-
gów w klasie.

– Cele komunikacyjne – ustalenie i podtrzymywanie relacji poprzez wy-

mianę informacji, pomysłów, opinii, postaw, uczuć, doświadczeń

2261

194

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

i planów; dawanie studentom okazji do osiągnięcia biegłości i po-
prawności w mówieniu.

– Cele kognitywne. Rozwijanie umiejętności monitorowania własnych

wypowiedzi ustnych poprzez uświadomienie sobie rodzaju popeł-
nianych błędów i ich poprawę; rozszerzanie zasobu słownictwa,
zwłaszcza w zakresie słownictwa kolokwialnego.

5.2. OKREŚLENIE NOWEGO MATERIAŁU JĘZYKOWEGO

Następnym etapem planowania lekcji jest określanie nowego materiału języ-
kowego, który zostanie wprowadzony w toku realizacji założonych wcze-
śniej celów.

Nowy materiał językowy według H. Komorowskiej (2002: 49) okre-

śla się zazwyczaj, wypisując:

– zestaw struktur gramatycznych, jakie okażą się potrzebne (uwzględ-

niając ich budowę i znaczenie);

– zestaw nowego słownictwa, jakie umożliwi budowanie sensownych

zdań o przewidzianej strukturze;

– zestaw znanego już uczniom materiału językowego, czyli wyrazów

i struktur, które należy powtórzyć i przypomnieć, gdyż wraz z nowym
materiałem będą potrzebne do prowadzenia ćwiczeń językowych.

Kolejnym etapem jest określenie sytuacji, w jakiej będzie prezentowany

i ćwiczony nowy materiał językowy, uwzględniający struktury gramatycz-
ne i jednostki leksykalne.

Ustaliwszy cel, należy zaplanować czynności nauczyciela, zmierzające do

realizacji danego celu, a więc konkretne działania, które doprowadzą do
zaplanowanych zamierzeń. Jeżeli celem ma być poprawna wymowa, to
trzeba się zastanowić, co zrobić, aby ją osiągnąć, jakie zastosować techni-
ki, w jakich ćwiczeniach i z jakimi instrukcjami.

5.3. ZAPLANOWANIE FAZ LEKCYJNYCH. CZAS I SPÓJNOŚĆ FAZ

Proces dydaktyczny wymaga „przeprowadzenia” uczącego się przez pew-
ne etapy i wiąże się z koniecznością ścisłej współpracy i interakcji między
nauczycielem i uczniem. Z psychologicznego punktu widzenia, materiał

2261

195

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

językowy musi być percypowany, zautomatyzowany i zapamiętany przez
uczącego się, a następnie zastosowany w nowych sytuacjach komunikacyj-
nych. Niedostrzegalnym procesom poznawczym, zachodzącym w umy-
słach uczących się, odpowiadają – dające się obserwować – działania na-
uczyciela i uczniów w postaci kilku zasadniczych etapów, nazywanych po-
wszechnie fazami lekcji. Wśród metodyków nauczania nie ma zgodności co
do liczby faz lekcyjnych i ich nazw. Można nawet spotkać się z przeciw-
nikami jakichkolwiek podziałów jednostki lekcyjnej. Jednak wydaje się,
że przede wszystkim z powodów praktycznych, wytyczanie faz lekcji jest
efektywne, potrzebne i bardzo ułatwiające planowanie – zwłaszcza w przy-
padku nauczycieli rozpoczynających swą karierę zawodową.

W podejściu komunikacyjnym nauczanie najczęściej odbywa się

w trzech fazach, nazywanych w skrócie 3P. Są to: p r e z e n t a c j a, p r a k-
t y k a i p r o d u k c j a (D. Nunan, 1999: 241).

W fazie prezentacji nowego materiału modelem jest najczęściej nauczy-

ciel, zwłaszcza gdy na zajęciach z gramatyki stosuje metodę dedukcyjną
(od reguły do przykładów i ćwiczeń). Prezentuje on całej grupie studen-
tów nowe struktury, ich budowę i funkcje. Możliwe jest także stosowa-
nie metody indukcyjnej (od przykładów do reguły). Formułując jakąkol-
wiek regułę, należy pamiętać, żeby była ona w miarę możliwości krótka,
klarowna i poparta przejrzystymi przykładami. W optymalnej sytuacji no-
wa struktura pojawia się w kontekście autentycznych tekstów (do czytania
lub słuchania), w których jest ona użyta w sposób naturalny.

W fazie praktyki (nazywanej niekiedy eksploatacją) spotyka się różne-

go rodzaju ćwiczenia wdrażające, automatyzujące, utrwalające, mające na
celu przyswojenie i systematyzację wiadomości. Na zajęciach z gramaty-
ki języka polskiego mogą to być ustne dryle lub pisemne ćwiczenia gra-
matyczne (np. uzupełnianie zdań, wypełnianie luk w różnych rodzajach
tekstów, wybór prawidłowej formy, podanie prawidłowej formy, transfor-
macje fleksyjne, słowotwórcze czy składniowe). W tej fazie studenci mo-
gą pracować indywidualnie lub w parach. Utrwalanie nowego materiału
może odbywać się także w toku ćwiczeń sprawnościowych.

Faza nazywana produkcją (czasem także transferem lub transpozycją) to

swobodna praktyka językowa, czyli użycie danych struktur językowych
w nowych kontekstach, np. w czasie różnego rodzaju ćwiczeń komuni-
kacyjnych (symulujących prawdziwą komunikację), czy gier gramatycz-
nych, w czasie których studenci mogą pracować w małych grupach, a na-
uczyciel tylko monitoruje prawidłowy przebieg ćwiczenia.

2261

196

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Zaobserwowano, że nauczyciele debiutujący w zawodzie mają tenden-

cję do planowania lekcji w dwóch podstawowych fazach: prezentacji no-
wych struktur morfosyntaktycznych i utrwalaniu tychże elementów.

Określiwszy fazy lekcji, dobrze jest przewidzieć czas przeznaczony na

ich realizowanie. Jest to punkt newralgiczny dla początkującego nauczycie-
la, którego często charakteryzuje brak wyczucia czasu. W trakcie lekcji mo-
że się bowiem okazać, że materiał przeznaczony jako krótkie wprowadze-
nie do tematu zajmie połowę jednostki lekcyjnej i zabraknie czasu na pełną
realizację dalszych faz, i że lekcja powinna trwać o wiele dłużej, niż przewi-
dziano. Nie zawsze wszystkie fazy lekcyjne muszą być realizowane w trak-
cie jednej jednostki lekcyjnej. Mając do dyspozycji więcej godzin lekcyjnych
w ciągu jednego dnia, na przykład 2 x 90 minut, można na fazę transferu,
czyli swobodnej praktyki językowej, przeznaczyć całe 90 minut. Może się
także zdarzyć (i to jest najgorszy wariant), że po pełnej realizacji materiału
i celów do końca lekcji pozostanie jeszcze dużo czasu, a uczący nie będzie
miał przygotowanych tzw. dodatkowych ćwiczeń „awaryjnych”.

Następnie sprawdza się spójność faz lekcyjnych. Sprawdza się, czy fazy

lekcji w naturalny sposób łączą się i czy istnieją logiczne przejścia z jed-
nej fazy w drugą, a zatem czy lekcja jest zwarta i sensowna.

5.4. OPRACOWANIE ĆWICZEŃ, DOBÓR ŚRODKÓW NAUCZANIA

I POMOCY DYDAK T YCZNYCH

Kiedy już rozplanowany jest czas na poszczególne fazy lekcyjne i zapew-
niona ich spójność, trzeba przystąpić do szczegółowego opracowania ćwiczeń
językowych dla każdej z nich. Wybiera się także techniki ich przeprowadze-
nia. Decyduje się, czy będą to ćwiczenia pisemne czy ustne, oparte na po-
jedynczych słowach, zdaniach czy tekstach, np. wyszukiwanie informacji
w tekście, uzupełnianie luk, układanie w kolejności, ćwiczenia w pisaniu,
dyktando itp. Należy zadbać o różnorodność i atrakcyjność tych ćwiczeń.

Tu może przyjść z pomocą właściwe zaplanowanie doboru środków naucza-

nia i pomocy dydaktycznych, które pomagają w skupieniu i utrzymaniu uwagi
uczniów na lekcji. Najprostszymi, a często najskuteczniejszymi, są pomo-
ce wizualne takie jak: fotografie (np. przyniesione z domowych albumów
lub ostatnich wakacji), obrazki wycięte z ilustrowanych magazynów, wido-
kówki, plakaty, mapy, kolorowe kalendarze, plansze przeznaczone do nauki
innych przedmiotów (biologii, geografii, nauczania początkowego itp.). Do

2261

197

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

bardziej skomplikowanych środków technicznych należą: rzutniki do prze-
źroczy, rzutnik pisma, wideo, DVD, telewizja kablowa i satelitarna. Można
także z powodzeniem wykorzystywać pomoce audialne: kasety magnetofo-
nowe, płyty kompaktowe, wideo lub DVD – jako źródło dla ćwiczeń spraw-
ności rozumienia ze słuchu – radio, telewizję, i czasem muzykę będącą tłem
sprzyjającym procesowi uczenia się.

5.5. FORMY ORGANIZACYJNE ZAJĘĆ

Dla każdej z faz proponowane są pewne typowe formy organizacyjne zajęć ję-
zykowych: zbiorowa forma pracy dla prezentacji, indywidualna lub w pa-
rach dla praktyki i grupowa (3–4 osoby) dla fazy produkcji. Ostateczna
decyzja, jaka forma pracy będzie najkorzystniejsza dla danej części lekcji:
praca indywidualna, parami, w małych grupkach czy zbiorowa, należy do
nauczyciela, który musi także zadbać, by wszystkie instrukcje były zro-
zumiałe dla wszystkich uczących się i tym samym umożliwiały sprawne
przeprowadzenie ćwiczeń.

Następnym krokiem jest zaplanowanie odpowiedniej pracy domowej

i przygotowanie studentów do jej prawidłowego wykonania. Zadanie pra-
cy domowej nie musi być ostatnim akcentem zajęć, powinno raczej wy-
nikać z naturalnego toku lekcji.

6. PROBLEMY I KOMPLIKACJE W TRAKCIE LEKCJI

Na koniec warto zastanowić się, jakie problemy i komplikacje mogą

pojawić się już w trakcie przeprowadzania zajęć i wypracować sposoby ra-
dzenia sobie z takimi trudnościami. Istnieje wiele przyczyn, dla których
trzeba będzie modyfikować plan lekcji już w czasie jej trwania. Może to
być tzw. „magiczny moment” (J. Harmer, 2002: 319), kiedy na zajęciach
z języka obcego niespodziewanie rozwinie się spontaniczna dyskusja i na-
uczyciel musi zdecydować, czy ją kontynuować, czy raczej trzymać się
wcześniej opracowanego planu. Jego zmianę może także wywołać jakieś
ważne wydarzenie, którego nie wolno nauczycielowi zignorować, np. wy-
darzenie polityczne, kulturalne, śmierć ważnej osoby, naturalny kataklizm,
ale mogą to być również urodziny uczestnika kursu. Może się przydarzyć,

2261

198

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

że przygotowany materiał jest za trudny, jest go za dużo lub wprowadza-
ny jest za szybko i studenci nie mogą nadążyć za tokiem lekcji. Powinno
się wtedy szybko podjąć decyzję, z czego trzeba zrezygnować lub jak zmo-
dyfikować prowadzoną lekcję. Jeśli natomiast materiał okazuje się za łatwy
lub jest go za mało na wypełnienie czasu lekcyjnego, uczący zawsze powi-
nien mieć przygotowane dodatkowe ćwiczenia tzw. „na wszelki wypadek”.
Mogą to być gry językowe, quizy lub krzyżówki. Zła pogoda, złe warunki
biometeorologiczne czy zbyt wczesna pora dnia – każdy z tych czynników
może spowodować, że studenci pracują nieefektywnie lub źle reagują na
propozycje lektora (to, co dla niego jest interesujące, im wydaje się okrop-
nie nudne). Nie wolno zapominać przecież, że to opinia studentów, a nie
nauczyciela, przesądza o rzeczywistej atrakcyjności lekcji. Nauczyciel mu-
si więc dysponować p l a n e m a l t e r n a t y wn y m lekcji, czyli musi mieć
jasną koncepcję innego, efektywnego wykorzystania czasu.

7. PROBLEMY Z PL ANOWANIEM. PRZYGOTOWANIE

NAUCZYCIEL A DO PL ANOWANIA

Nauczyciel języka jest specjalistą, prowadzącym działalność dydaktycz-

ną w określonych formach kształcenia. Sam na wcześniejszym etapie pod-
dawany jest kształceniu w zakresie podstawowej wiedzy z metodyki na-
uczania danego języka (w tym przypadku języka polskiego), co jest okazją
do uzupełnienia i rozszerzenia wiedzy teoretycznej, potrzebnej do zrozu-
mienia procesu nauczania i uczenia się języka polskiego. Podczas praktyk
pedagogicznych przyszły nauczyciel ma okazję nie tylko do obserwacji za-
jęć dydaktycznych, ale także sporządzania ich scenariusza. Zaczynając od
analizy gotowych wzorcowych planów lekcji w ramach zajęć praktycznych
z metodyki, powinien mieć możliwość wykonywania ćwiczeń, polegających
na przygotowaniu konspektu na bazie danego materiału (np. treści z pod-
ręcznika, tekst, zdjęcie, nagranie, inny dokument autentyczny itp.). Każdy
słuchacz powinien opracować samodzielnie konspekt lekcji, na podstawie
wybranych przez siebie materiałów dydaktycznych, odpowiednio do zakła-
danego poziomu nauczania. Samodzielne przeprowadzanie zajęć powinno
być poprzedzone szczegółową analizą kryteriów oceny praktyk pedagogicz-
nych, a po przeprowadzeniu zajęć każda osoba powinna sama przeanalizo-
wać i ocenić je według tychże kryteriów. Ostatnim etapem może być swo-
bodna dyskusja, polegająca na wymianie opinii i nowych doświadczeń peda-

2261

199

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

gogicznych zdobytych w trakcie praktyk. Zdarza się, że pierwsze konspekty
opracowywane są metodą prób i błędów. Najczęściej jest to niespójność ce-
lów i technik pracy, np. formułowanie celów o charakterze komunikacyj-
nym i przewidywanie ćwiczeń strukturalnych, lub temat lekcji zapowiada
utrwalanie jednostki gramatycznej, a brak jakichkolwiek ćwiczeń z tego za-
kresu zaprzecza powyższemu celowi. Często napotyka się nieumiejętność
wyczucia czasu, jaki należy przeznaczyć na poszczególne fazy lekcji; cho-
dzi tu głównie o brak zachowania prawidłowych proporcji czasowych np.
przeznaczenie więcej czasu na prezentację materiału i wstępne ćwiczenia
utrwalające kosztem fazy praktyki czy produkcji (transferu).

8. SCHEMAT KONSPEK TU LEKCJI

Każdy konspekt powinien zawierać nastepujące informacje:

1. Rodzaj kursu: roczny, semestralny, kilkutygodniowy.
2. Poziom nauczania: A1, A2, B1, B2, C1, C2 (oznakowanie pozio-

mów wg standardów europejskich).

3. Typ zajęć: gramatyka, słownictwo, sprawności.
4. Temat lekcji.
5. Cele lekcji:

językowe:

– wiedza językowa (gramatyka, słownictwo),
– sprawności (rozumienie ze słuchu, mówienie, rozumienie tek-

stu pisanego, pisanie);

pozajęzykowe (cywilizacyjno-kulturowe).

6. Czas trwania danej jednostki lekcyjnej – fazy lekcji (określenie cza-

su w minutach).

7. Formy pracy: indywidualna, parami, w grupach, zbiorowa.
8. Pomoce, materiały, środki dydaktyczne: podręcznik (tytuł), kseroko-

pie tekstów, ćwiczeń gramatycznych, obrazków, mapy, plany, sche-
maty, czasopisma, kasety audio i wideo, filmy, przedmioty przynie-
sione na lekcję przez lektora lub studentów itd.

9. Techniki pracy: wyszukiwanie informacji w tekście, uzupełnianie

luk, układanie w kolejności, ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, ćwi-
czenia fonetyczne, dyktando itp.

10. Praca domowa.

2261

200

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

9. PRZYKŁ AD KONSPEK TÓW LEKCJI

Przykłady pochodzą z pracy semestralnej mgr Ewy Madaj, słuchaczki studiów pody-

plomowych „Nauczanie języka polskiego jako o obcego” CJiKPwŚ UJ. Zob. s. 187–188.

LEK

A 1

Szk

oła – moja miłość? Wspomnienia z czasó

w szk

olnyc

rzebieg zajęć

dsystemy

języka

Materiały

orma

Sprawności

Cele

Czas

Rozmowa ze studentami – ich wspomnie-

nia ze szkoły

, odczucia jakie budzi/ budzi-

ła szkoła

indywidualne

wypowiedzi

mówienie

zogniskowanie uwagi stu-

dentów

–

ekst –

Szkoła – moja miłość?

kserokopie

czytanie

równanie nastawienia do

szkoły P

olaków i młodych lu-

dzi w innych krajach

Ćwiczenia – rozumienie tekstu/słowni-

kowe

słownictwo

kserokopie

praca wspólna

sprawdzenie rozumienia tek-

stu, słownictwa

Rozmowa o szkolnictwie w P

olsce – ro-

dzaje szkół: gromadzenie na tablicy słow-

nictwa, rysowanie róży wyrazów

, map

semantycznych, przepisywanie z tablicy

słownictwo

praca

wspólna

mówienie

powtórzenie słownictwa do-

tyczącego edukacji

Schematy systemu edukacji w P

olsce.

ykształcenie P

olaków

, omówienie,

pytania/odpowiedzi studentów

słownictwo

foliogramy

wykład

słuchanie/

mówienie

wprowadzenie nowego słow-

nictwa dotyczącego eduka-

cji; poznanie systemu eduka-

cji oraz struktury wykształce-

nia P

olaków

Systemy edukacyjne w innych krajach –

studenci wykonują ćw

. 379 z podręczni-

ka, następnie opowiadają sobie wzajemnie

o rodzimych systemach edukacji

słownictwo

ćw

. 379,

s. 150

Nowe

słowa

–

stare rzeczy

praca

w parach

mówienie

utrwalanie słownictwa, pró-

by wypowiedzi

rzedstawienie wyników rozmów na fo-

rum – każdy opowiada o systemie edu-

kacyjnym partnera, pytania/odpowiedzi

studentów

wypowiedzi

indywidualne

mówienie

Zad. dom. zanotować różnice między

polskim systemem edukacji a systemami

w krajach studentów

2261

201

P l a n o w a n i e z a j ę ć j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go – ko n s p e k t l e k c j i

LEK

A 2

Szk

olnictw

o wyższe w P

olsce

rzebieg zajęć

odsystemy

języka

Materiały

orma

Sprawności

Cele

Czas

Rozmowa ze studentami – egzami- ny

, jakie zdawali/zdają w życiu, ma-

tura w ich krajach

słownictwo

indywidualne wypowiedzi

mówienie

zogniskowanie uwagi

Piosenka Czerwonych Gitar

Matura

–

uzupełnianie luk

kserokopie/nagranie

słuchanie

„wychwytywanie” określeń czasu

Zdania okolicznikowe czasu

gramatyka

kserokopie, ćw

. 23, 24

s. 133–135 z

ybieram

gramatykę!

t. 2, M. Kity

praca wspólna

utrwalanie umie- jętności tworzenia zdań okoliczniko- wych czasu

Rozmowa o szkolnictwie wyższym w P

olsce – rodzaje szkół, „hierar

chia” organizacyjna uniwersytetu,

stopnie naukowe – schematy

. P

rze-

pisywanie z tablicy

Pytania/odpowiedzi studentów

słownictwo

foliogramy

wykład/praca wspólna

słuchanie/ mówienie

wprowadzenie słownictwa związanego ze szkolnictwem wyższym

Ćwiczenia słownikowe

słownictwo

wykład

utrwalanie słownictwa

ekst

Co chcemy studiować?

słownictwo

praca wspólna

czytanie

poznanie najbardziej popularnych kierunków studiów w P

olsce

Ćwiczenia słownikowe

słownictwo

praca w parach

utrwalanie słownictwa

Zadanie domowe – ćwiczenia gramatyczne i słownikowe

ćw

. 25, s. 135 z

ybieram

gramatykę!

t. 2; ćw

. 377,

380, 382–384, s. 149– 152 z

Nowe słowa –

stare rzeczy

2261

202

I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i o gó l n e j j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

BIBLIOGRAFIA

Biernacka-Wiercińska A. (1999), Planuję lekcje na każdy tydzień..., „Nowa Polsz-

czyzna”, nr 1, s. 6–13.

Harmer J. (2002), The Practice of English Language Teaching, OUP, Oxford.
Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury pol-

skiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnic-
two Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2001.

Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Frasz-

ka Edukacyjna, Warszawa.

Kotarbiński T. (1982), Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy, im. Ossoliń-

skich, Wrocław.

Kozioł R., Kwolek J., Sądowicz L. (1997), Planowanie dydaktyczne. Część III: Sche-

mat konspektu Lekcji, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 209–212.

Kozioł R., Kwolek J., Sądowicz L. (1997), Planowanie dydaktyczne. Część IV, „Ję-

zyki Obce w Szkole”, nr 4, s. 306–309.

Kwolek J. (1997b), Planowanie dydaktyczne. Część I: Rozkład materiału nauczania,

„Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 14–17.

Kwolek J. (1997b), Planowanie dydaktyczne. Część II: Konspekt lekcji, „Języki Obce

w Szkole”, nr 2, s. 104–107.

Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN,

Warszawa 1980.

Niemierko B. (1992), Cele kształcenia, w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,

pod red. K. Kruszewskiego, PWN, Warszawa.

Nunan D. (1999), Second Language Teaching & Learning, Heink&Heink Publishers,

Boston.

Nunan D. (1988), Syllabus Design, OUP, Oxford.
Okoń W. (1991), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, pod red. K. Krakowiak, J. Mań-

dziuk, Lublin.

Seretny A., Lipińska E. (2005), ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obce-

go, Universitas, Kraków.

Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, PWN, War-

szawa 1992.

2261

205

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Przemysław E. Gębal

REALIA I KULTURA W NAUCZANIU

JEZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

1. WPROWADZENIE

Wiedza o kraju, którego języka się uczymy, pomaga w nawiązywaniu

kontaktów z jego mieszkańcami. Efektywna komunikacja międzyludzka
uwarunkowana jest osiągnięciem pewnego stopnia kompetencji socjo-
kulturowej, na którą z kolei wpływa znajomość realiów i kultury danego
obszaru językowego.

Glottodydaktyka europejska od wielu lat postuluje powiązanie prakty-

ki nauczania języków obcych z prezentacją realiów i kultury. W przypad-
ku języków światowych utrwaliły się nawet terminy opisujące to zjawisko.
Trudno sobie wyobrazić naukę języka niemieckiego bez die Landeskunde,
francuskiego bez la civilisation czy włoskiego bez la civiltà.

Nauczanie języka polskiego także powinno być osadzone w szeroko

pojętym kontekście kulturowym. Realia i kultura w glottodydaktyce ję-
zyka polskiego nie były jednak obecne w takim stopniu, jak w przypadku
języków światowych. Do tej pory w języku polskim nie istnieje termin
opisujący powiązanie nauki języka obcego z elementami realiów i kultu-
ry typu wspomnianych powyżej die Landeskunde czy la civilisation. Wobec
tego braku, w dalszej części pracy stosowane będą konsekwentnie termi-
ny realia i kultura.

Jeszcze dwadzieścia pięć lat temu, w 1981 roku w Słowniku języka pol-

skiego pod redakcją M. Szymczaka słowo realia było definiowane w sposób
dość niejasny jako „rzeczy realne, realnie istniejące, konkretne; w dziele
literackim, artystycznym: elementy tła historycznego, społecznego, oby-
czajowego” (Słownik języka polskiego, 1981, t. III, s. 27). Słownik współ-
czesnego języka polskiego pod redakcją B. Dunaja poświadcza dwa znacze-

2261

206

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

nia wyrazu realia, a znaczenie drugie definiuje następująco: „w twórczo-
ści literackiej: charakterystyczne akty obyczajowe służące przedstawieniu
przestrzeni, w której działają bohaterowie; też: elementy tła historyczne-
go, społecznego” (Słownik współczesnego języka polskiego, t. II, s. 228). Nie
ulega wątpliwości, że tak definiowane znaczenie będzie bliskie użyciu
glottodydaktycznemu wyrazu realia, jeśli przestrzeń, w której działają bo-
haterowie literaccy zastąpiona zostanie przestrzenią, w której mają dzia-
łać uczący się języków obcych. Inny słownik języka polskiego PWN pod re-
dakcją M. Bańki także wyróżnia dwa znaczenia wyrazu realia, a pierwsze
z nich definiuje jako „fakty, zjawiska, okoliczności itp. codziennego ży-
cia” (ISJP, t. II, s. 420). Idąc za takim rozumieniem wyrazu realia, w glot-
todydaktyce oznaczać będą zjawiska należące do kultury życia codzien-
nego (kultura „niska”). W opozycji do niej kultura zaś utożsamiana będzie
z artystyczną i umysłową częścią działalności człowieka oraz jej wytwo-
rami, np. literaturą, filozofią, sztuką (kultura „wysoka”).

Warto podkreślić, że tak definiowane realia i kultura są bardzo ważne dla

współczesnej glottodydaktyki, w myśl której od początku lat siedemdzie-
siątych minionego stulecia, czyli wraz z pojawieniem się podejścia komu-
nikacyjnego, oswajanie z realiami kraju (krajów) nauczanego języka uro-
sło do rangi jednego z podstawowych celów dydaktycznych.

2. PODEJŚCIA DO N AUCZANIA REALIÓW

I KULTURY

Pojawiające się metody nauczania kształtowały nowy wizerunek za-

jęć języka obcego oraz definiowały miejsce i rolę realiów i kultury. No-
we podejścia wykorzystywały zdobycze tych wcześniejszych, uzupełnia-
jąc je kluczowymi założeniami współczesnej im psychologii, pedagogiki,
socjolingwistyki, dydaktyki i kulturoznawstwa. W historii nauczania re-
aliów i kultury wyróżnić można trzy podejścia: faktograficzne, komuni-
kacyjne i międzykulturowe (zob. P.E. Gębal, 2005b). Są one nierozerwal-
nie powiązane z trzema podstawowymi pojęciami: wiedzą, działaniem
i wartościami.

2261

207

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2.1. PODEJŚCIE FAK TOGRAFICZNE

Najstarsze z podejść – faktograficzne – było przekazywaniem wiedzy o kra-
ju nauczanego języka. Dużą wagę przywiązywano do prezentacji historii
oraz kultury „wysokiej”.

W przypadku tzw. języków światowych, realia i kultura nie były zinte-

growane z nauką języka obcego, były czymś dodatkowym, często wystę-
powały w podręcznikach jako materiał uzupełniający, niepodlegający pro-
gresji gramatycznej i leksykalnej. Na wyższych poziomach proponowano
nawet dodatkowe zajęcia poświęcone faktom realio- i kulturoznawczym
oraz interpretacji literatury. W późniejszym okresie obowiązkowe treści
obejmowały poza kulturą „wysoką” elementy geografii, polityki i gospo-
darki. Autorzy podręczników zamieszczali wiele danych statystycznych,
a dokładny wybór tematów był uzależniony od ich osobistych preferen-
cji i upodobań.

Podejście faktograficzne w nauczaniu realiów i kultury polskiej reali-

zowane było w nieco inny sposób. Polskie podręczniki nie oferowały spe-
cjalnych, uzupełniających rozdziałów poświęconych realiom i kulturze.
Treści realioznawcze pojawiały się w czytankach rozpoczynających po-
szczególne podręcznikowe lekcje, stanowiąc tylko tło dla wprowadzane-
go słownictwa lub gramatyki.

Przykład

B. Bartnicka, M. Jurkowski, W. Jekiel, D. Wasilewska, K. Wrocławski, Uczymy się
polskiego, Warszawa 1984, s. 83.

Lekcja 49:

Idziemy do teatru

Ten olbrzymi gmach z kolumnami naprzeciw pomnika Nike na placu Teatral-

nym w Warszawie to Teatr Wielki. Podczas powstania warszawskiego w 1944 ro-
ku budynek teatru został spalony i całkowicie zburzony. W odbudowanym po woj-
nie gmachu mieszczą się obecnie dwa teatry: Teatr Narodowy, w którym odbywają
się przedstawienia dramatyczne, i Teatr Wielki, w którym oglądamy przedstawienia
operowe i baletowe.

Dziś wieczorem pójdziemy do Teatru Wielkiego z państwem Kowalskimi. Pani

Anna bardzo lubi operę. Szczególnie chętnie słucha muzyki polskiego kompozytora
z XIX wieku – Stanisława Moniuszki. Dziś właśnie grają Halkę…

2261

208

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Tekst o Teatrze Wielkim, Stanisławie Moniuszce i jego Halce służą wprowadze-

niu deklinacji nazwisk zakończonych na „o” oraz przyimków łączących się z do-
pełniaczem. Tylko jedno ćwiczenie odnosi się do kompozytora i jego opery. Jego
wprowadzenie nie wpłynie jednak na rozszerzenie wiedzy uczących się o twórcy
polskiej opery narodowej, lecz ułatwi im pracę z opisywaną czytanką, sprawdza-
jąc rozumienie zawartych w niej informacji na poziomie leksyki.

Zamieszczane w podręcznikach polskich elementy realiów i kultu-

ry były zazwyczaj realizacją osobistej wizji i wyczucia autorów. Nie ist-
niały bowiem żadne katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów
zaawansowania. Brak w podręcznikach polskich, a obecnych w materia-
łach do nauki innych języków, tekstów uzupełniających, prezentujących
kulturę i realia świadczy o marginalnej roli, jaką miała do spełnienia wie-
dza o Polsce Wyjątek stanowi komunikacyjny podręcznik Czy Czechów
jest trzech? K. Pösingerovej i A. Seretny (UJ, Kraków, 1992), w którym na
końcu każdego rozdziału zamieszczono dodatkowy tekst (doplňujíčí text),
prezentujący realia i kulturę.

2.2. PODEJŚCIE KOMUNIKACYJNE

Zwrot komunikacyjny, obecny w nauczaniu języków obcych od lat sie-
demdziesiątych minionego stulecia, w znacznym stopniu wpłynął na zmia-
nę roli realiów i kultury w procesie przyswajania języków obcych. Głów-
nym celem nowego podejścia stało się wykształcenie umiejętności po-
sługiwania się językiem obcym w taki sposób, jak czynią to jego rodzimi
użytkownicy. Punkt ciężkości został więc przeniesiony na rozwój spraw-
ności komunikacyjnych.

Nauczanie realiów i kultury według tej koncepcji pojmowane było ja-

ko kolejne doświadczenie uczących się, rozszerzające ich horyzonty my-
ślowe. W podręcznikach zamieszczano wiele tekstów autentycznych, któ-
re prezentowały sposób życia mieszkańców kraju nauczanego języka. Su-
che fakty zastąpiły wskazówki, jak zachować się, jak zareagować w danej
sytuacji. Obecność realiów i kultury na zajęciach języka obcego służyła
przede wszystkim rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej uczących się,
miała im pomóc w zrozumieniu fenomenów kultury dnia codziennego.
Wybór prezentowanych tematów i treści miał być dopasowany do zainte-
resowań i potrzeb uczących się. Na zajęciach pojawiały się więc typowe dla

2261

209

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

danej grupy wiekowej czy zawodowej sytuacje językowe, z jakimi poten-
cjalni uczestnicy kursu mogli się zetknąć w kontaktach międzyludzkich.
Podejście komunikacyjne zintegrowało naukę języka z poznawaniem re-
aliów i kultury. Powszechnie występującymi tematami w podręcznikach
stały się: rodzina, świat pracy, zdrowie, zakupy, usługi itp.

Przykład

W.T. Miodunka, Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners, Kra-
ków 1996, s. 81–89.

Głównym celem prezentowanego materiału jest pokazanie możliwej sytu-

acji, z którą zetkną się cudzoziemcy, chcący dokonać wyboru potraw z menu, by
potem je zamówić.

Lekcja 5
5.1.2. Niedziela po południu. Hotel „Forum”. Restauracja. Peter i Michel

studiują kartę

Michel: Co dla ciebie?
Peter: Może bulion...
Michel: Może najpierw coś na przystawkę?
Peter: Nie, dziękuję, to za dużo dla mnie.
Michel: A ja chcę pstrąga w galarecie.
Peter: Dla mnie tylko bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki, zielona sałata.

5.1.3. Hotel „Forum”. Restauracja. Do stolika podchodzi kelner.

Kelner: Dzień dobry. Co dla panów?
Michel: Dla pana bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki i sałata zielona. Dla mnie pstrąg w ga-

larecie, zupa pieczarkowa, befsztyk wołowy z frytkami i też sałata.

Podejście komunikacyjne zorientowane było na przekazywanie informacji

i zachęcanie do działania. Zamieszczone fragmenty dialogów z podręcznika pre-
zentują zarówno same potrawy, jak i sposób ich zamawiania. W dalszej części lek-
cji autor podręcznika zebrał środki językowe niezbędne do efektywnej komu-
nikacji w restauracji, grupując je w tablicy rysunkowej Warto zapamiętać te słowa!
oraz w części Jak to powiedzieć? Wymienione poniżej artykuły spożywcze stano-
wią „podstawę” kuchni polskiej. Ich znajomość jest niezbędna w codziennej ko-
munikacji z Polakami.

2261

210

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Warto zapamiętać te słowa!
Śniadanie, obiad, kolacja

A. Śniadanie: 1. Bułka; 2. Chleb; 3. Rogalik; 4. Masło; 5. Biały ser; 6. Żółty ser;

7. Dżem; 8. Jajka; 9. Kawa; 10. Herbata; 11. Mleko.

B. Obiad: 1. Zupa; 2. Ziemniaki; 3. Ryż; 4. Mięso; 5. Kotlet schabowy; 6. Zielona

sałata; 7. Surówka z kapusty; 8. Ogórki; 9. Woda mineralna; 10. Piwo; 11. Wi-
no; 12. Wódka; 13. Lody; 14. Ciasto; 15. Owoce.

C. Kolacja: 1. Szynka; 2. Baleron; 3. Kiełbasa; 4. Pomidory; 5. Ogórki; 6. Chleb;

7. Masło; 8. Ser; 9. Bigos; 10. Fasolka.

Celem podrozdziału Jak to powiedzieć? jest rozwijanie kompetencji so-

cjolingwistycznej uczących się. Przekazane w języku angielskim informa-
cje oraz zestawienie zwrotów ukazują, jak Polacy proponują coś do zje-
dzenia czy wypicia.

5.3. Jak to powiedzieć?

5.3.3. Asking to food and drink (fragment)

Meeting together, people eat and drink a lot. Polish courtesy requires that the

host or hostess encourage to help themselves to the food and drink. To show that
the dishes are tasty, guests should agree to second helpings. Refusal is considered
impolite.

Proposing eating and drinking:

Formal

Informal

Ma pani (pan) ochotę na kawę?
Zje pani (pan) trochę sernika?
Czego pani (pan) się napije?
Kawy czy herbaty?
Kawa, herbata czy sok owocowy?

Masz ochotę na kawę?
Zjesz trochę sernika?
Czego się napijesz?
Kawy?
Kawa czy herbata?

Podejście komunikacyjne zmieniło więc sposób spojrzenia na realia

i kulturę. Za jego charakterystyczne cechy uznać należy:

integrację nauczania realiów i kultury z nauką języka;
zorientowanie na kulturę dnia codziennego, a więc zmniejszenie roli kul-

tury wysokiej;

2261

211

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

dopasowanie tematyki do zainteresowań i potrzeb uczących się;
zachęcanie uczących się do podejmowania działań komunikacyjnych w ob-

rębie poznawanych treści;

różnorodne wykorzystanie wiedzy faktograficznej.

2.3. PODEJŚCIE MIĘDZYKULTUROWE

Lansowane od drugiej połowy lat osiemdziesiątych minionego stulecia
podejście międzykulturowe na pierwszy plan wysunęło uzyskanie tzw.
kompetencji międzykulturowej, czyli zdolności do porozumiewania się
z członkami różnych kręgów kulturowych i narodów oraz umiejętności
budowania tzw. mostów porozumienia. Według E. Zawadzkiej, kompe-
tencja międzykulturowa to „kompleks analityczno-strategicznych umie-
jętności w stosunkach z przedstawicielami innych narodowości. Poprzez
wiedzę o innych kulturach i kulturowo uwarunkowanych formach zacho-
wania, poprzez ich pozbawioną uprzedzeń analizę, kompetencja interkul-
turowa umożliwia uwrażliwienie w stosunku do kulturowo uwarunko-
wanej inności, jak również zmianę istniejących nastawień i poszerza przez
to możliwości interpretacji i działania danego indywiduum” (E. Zawadz-
ka, 2000). Nowe podejście pojmowane jest jako ścisłe połączenie języka
i kultury. M. Biechele i A. Padrós (2003: 91) w swej definicji kompeten-
cji międzykulturowej zwracają uwagę na kombinację umiejętności języ-
kowych i psychologicznych, obejmującą świadomość istnienia różnych
działań i zachowań komunikacyjnych w odmiennych kręgach kulturo-
wych, nabywanie i wykorzystywanie strategii rozróżniania znaczeń z kon-
tekstów, zdolność identyfikowania różnych stylów komunikacyjnych, na-
bycie strategii analizy ewentualnych nieporozumień w komunikacji oraz
gotowość wczuwania się w obce kulturowo perspektywy.

Kompetencja międzykulturowa ułatwia lepsze zrozumienie nie tylko

kultury obcej, ale i własnej, gdyż ta druga również jest obecna na każdych
zajęciach z języka obcego.

2261

212

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Przykład

M. Szelc-Mays, Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich, Kra-
ków 2001, s. 13.

Ludzie na całym świecie, spotykając się, wymieniają różne zwroty powitalne,

słowne grzeczności lub ukłony. W zależności od kraju powitanie jest mniej lub bar-
dziej ceremonialne. W niektórych krajach wystarczy krótkie skinienie głowy i uprzej-
my wyraz twarzy na powitanie – w innych obowiązuje wymiana formuł grzeczno-
ściowych, często popierana gestami, takimi, jak ukłon, składanie dłoni czy zdejmo-
wanie nakrycia głowy.

Zaprezentowany tekst kończy pytanie otwierające dyskusję międzykulturo-

wą: „Jak jest w Twoim kraju?”

M. Szelc-Mays w swych ćwiczeniach komunikacyjnych dla grup średnich Coś

wam powiem... realizuje cele przypisywane podejściu międzykulturowemu. Cały
materiał zaprezentowany w podręczniku służy zrozumieniu podobieństw i róż-
nic między polskim systemem komunikacyjno-kulturowym, a systemami, z któ-
rych wywodzą się słuchacze.

Pojawienie się podejścia międzykulturowego nadało nowy wymiar

dydaktyce komunikacyjnej, uzupełniając ją o kilka założeń. Należą do
nich:

uwarunkowane kulturowo pogłębianie zdolności komunikowa-
nia się;

próba uwolnienia się od stereotypów widzenia obcych kultur;

zwrócenie uwagi na istnienie różnych, uwarunkowanych kultu-
rowo interpretacji słów i sposobów zachowania.

Szczegółowe różnice w podejściach do nauczania realiów i kultury

przedstawia tabela 1.

2261

213

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Tabela 1.

Zestawienie założeń podejść do nauczania realiów i kultury

Koncepcja

dydak-

tyczna

Podejście

faktograficzne

Podejście

komunikacyjne

Podejście

międzykulturowe

Organizacja
zajęć z realiów
i kultury

oddzielny przed-
miot/samodzielna
jednostka lekcyjna

w ramach zajęć z języ-
ka obcego

Cele nadrzędne wiedza: nabycie wie-

dzy o kulturze i spo-
łeczeństwie

kompetencja komunika-
cyjna: umiejętność po-
rozumiewania się bez
jakichkolwiek proble-
mów

kompetencja komuni-
kacyjna i międzykultu-
rowa: lepiej rozumieć
siebie i innych

Treści ogólne

obraz kraju

kultura dnia codzienne-
go, tematy rozmów

zrozumienie inności/
zrozumienie kultury

Treści
szczegółowe

socjologia
polityka
gospodarka
kultura
historia

udzielanie odpowiedzi
na pytania typu:
Jak się zachowują miesz-
kańcy danego kraju?
Jak mieszkają?
Jak odpoczywają?
Jak się między sobą porozu-
miewają?
W jaki sposób uczestniczą
w życiu publicznym?
Z czego się utrzymują?
Jak pracują?
Jak się kształcą?

wszystkie reprezenta-
cje kultury docelowej
na zajęciach: ich zna-
czenie wewnątrz da-
nego obszaru języko-
wego i ich znaczenie
dla uczących się

według A. Pauldracha (1992: 6)

2.4. UJĘCIE EKLEK T YCZNE

Kończąc prezentację podejść do nauczania realiów i kultury, należy zwró-
cić uwagę na istnienie tzw. ujęcia eklektycznego, czyli połączenia zdobyczy
wszystkich opisanych koncepcji. Ta forma jest bowiem najbardziej rozpo-
wszechniona. Trudno sobie wyobrazić, jak pisze G. Storch (1999: 287), od-
powiednie do danej sytuacji zachowanie bez wstępnej wiedzy, o tym jak się
zachować. Wiedza o inności z kolei wpływa na nasze nastawienia i prowa-
dzi do refleksji nad naszą własną rzeczywistością.

2261

214

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Omówione podejścia do nauczania realiów i kultury wpłynęły w zna-

czący sposób na opracowywane koncepcje i programy nauczania, któ-
re przenosiły założenia teoretyczne na grunt praktyczny i pokazywały na
konkretnych przykładach, czego i jak uczyć.

3. W S TRONĘ PROGRAMÓW NAUCZANIA

REALIÓW I KULTURY

3.1. POLSKA MYŚL GLOTTODYDAK T YCZNA A ROLA REALIÓW

I KULTURY W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Nauczaniu realiów i kultury polskiej nie poświęcono zbyt wielu publika-
cji. Szczególne zainteresowanie opisywaną problematyką zaczęło się do-
piero wraz z pojawieniem się w latach osiemdziesiątych XX wieku podej-
ścia komunikacyjnego. Opublikowane dotychczas prace i artykuły moż-
na podzielić na trzy grupy. Pierwsza z nich to materiały reprezentujące
racjonalny empiryzm, oparty na dużym doświadczeniu lektorskim, ale
niebędący wynikiem przeprowadzonych wcześniej badań. Kolejna obej-
muje programy komunikacyjne, wraz z publikacją których rozpoczęła się
trwająca do dziś dyskusja na temat roli kultury i realiów w nauczaniu ję-
zyka polskiego jako obcego. Trzecia, najliczniej reprezentowana grupa,
to opracowania monograficzne poświęcone nauczaniu realiów i kultu-
ry polskiej, pośród których znaleźć można próby tworzenia zarysów pro-
gramów nauczania. Poza wymienionymi kategoriami publikacji powsta-
ły również inne prace, które w znaczący sposób wpłynęły na toczoną od
kilkunastu lat dyskusję.

3 .1.1. R a c j o n a l n y e m p i r y z m p i e r w s z y c h p r a c

Do racjonalnego empiryzmu w nauczaniu realiów i kultury polskiej od-
wołuje się W. Jekiel w swoim artykule Wiedza o kulturze polskiej na prak-
tycznych zajęciach z języka, zamieszczonym w Vademecum lektora języka pol-
skiego (1992). Już w pierwszym zdaniu czytamy, iż „zebrane w niniejszym
opracowaniu wiadomości mają charakter praktyczny, to znaczy są owo-
cem wieloletnich doświadczeń lektorów, którzy uczyli języka polskiego
w Polsce i poza jej granicami” (W. Jekiel, 1992: 165). Owo zdroworoz-

2261

215

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

sądkowe podejście sprawia wrażenie realizacji podstawowych założeń dy-
daktyki komunikacyjnej, do której autor publikacji się nie odwołuje, gdyż
najprawdopodobniej obce mu były jej teoretyczne założenia.

Mimo tego faktu W. Jekiel postuluje integrację nauczania realiów z na-

uką języka, pisząc, że „treści kulturoznawcze muszą być organicznie wto-
pione w materiał językowy” (W. Jekiel, 1992: 166).

Praktyczny aspekt

wprowadzanego materiału i dopasowanie go do zainteresowań słuchaczy
wyrażone zostały w słowach: „muszą to być wiadomości potrzebne słu-
chaczom. A także muszą to być wiadomości dotychczas im nieznane. Lek-
tor winien więc zorientować się w tym, czego słuchacze o Polsce nie wie-
dzą i co ich może zainteresować” (tamże). Cytowana wypowiedź kieruje
uwagę w procesie przekazu treści realio- i kulturoznawczych na uczącego
się, jego potrzeby i zainteresowania, które – o czym czytamy dalej – „wy-
nikają z różnic kręgów kulturowych, czasem z różnic w programach stu-
diów, czasem z sytuacji osobistej słuchacza” (tamże). W glottodydaktyce
polskiej propozycja W. Jekiela nie odegrała większego znaczenia. Zwrócił
on jednak uwagę na brak materiałów dydaktycznych prezentujących re-
alia i kulturę polską.

Racjonalny empiryzm reprezentowany jest również przez C. Rowiń-

skiego (1992). W artykule Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultu-
ry polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cu-
dzoziemców koncentruje się on na problematyce wprowadzania realiów
i kultury polskiej na poziomie średnim oraz zaawansowanym i – podob-
nie jak W. Jekiel – postuluje integrację wiedzy o Polsce z praktyczną na-
uką polszczyzny. „Trudno bowiem uczyć się języka w oderwaniu od kul-
tury narodu, który językiem tym się posługuje” – stwierdza C. Rowiń-
ski (1992: 177). Kolejnym postulatem autora artykułu jest konieczność
przygotowania programów obejmujących wiedzę o Polsce, w których
„przekazywanie informacji o kulturze musi być ściśle zaprojektowane,
przemyślane i skoordynowane. Elementy te muszą stanowić pewną ca-
łość” (tamże).

W dalszej części artykułu autor opisuje sposoby przekazywania realiów

i kultury na zajęciach lektoratowych. Wśród propozycji dla poziomu śred-
niego znajdują się: praca z tekstem literackim, demonstrowanie i omawia-
nie reprodukcji malarstwa polskiego, prezentacja zabytków polskich, po-
znawanie folkloru polskiego, nauka piosenek oraz prezentacja wybranych
dzieł muzyki klasycznej. Na zajęciach z zaawansowanymi studentami, po-
za wymienionymi formami zajęć, proponuje się wprowadzenie pracy z fil-

2261

216

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

mem oraz wykorzystywanie legend i podań polskich. Na tym etapie nauki
polszczyzny należy zaprezentować podstawy ustroju państwa polskiego,
system oświaty i szkolnictwa wyższego, instytucje kulturalne i naukowe
oraz media. Te treści stanowią jedyną w programie Rowińskiego propo-
zycję spojrzenia na Polskę współczesną i jej realia. Pozostałe treści pocią-
gają za sobą konieczność wprowadzenia elementów historii Polski i od-
woływania się do niej. Czy cudzoziemcy są spragnieni aż w takim stopniu
wiedzy o dziejach naszego kraju? Jeśli nie, nie będą do niej zmuszani.
C. Rowiński bowiem, podobnie jak W. Jekiel, kończąc swój artykuł, po-
stuluje zorientowanie procesu przekazu realiów i kultury na uczących się.
Jego zdaniem, każdy lektor „musi (…) dokonywać wyboru, elastycznie
dostosowywać swój program z zakresu elementów wiedzy o kulturze do
programu językowego, do warunków i zainteresowań studentów i wresz-
cie do czasu, jaki ma do swojej dyspozycji” (1992: 185).

3 .1. 2 . Po d e j ś c i e ko m u n i k a c y j n e

Wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego rozpoczęto dyskusję
na temat roli realiów i kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Próbując zdefiniować rolę i sposoby przekazu interesujących nas treści,
glottodydaktycy szukali odpowiedzi na nurtujące ich pytania w publika-
cjach specjalistów zajmujących się nauczaniem języków światowych.

W. Miodunka, odwołując się do sposobów osiągania komunikatywno-

ści, przypisał za H. Komorowską, przymiotnik komunikacyjny „nauczaniu,
które uwzględnia realia życia danego kraju i tzw. dokumenty autentycz-
ne, przez które rozumie się najczęściej drobne ogłoszenia, rozkłady jazdy,
reklamy czy afisze” (1995: 12). J. Mazur natomiast, podjął ważną dla re-
alio- i kulturoznawstwa dyskusję na temat kompetencji socjokulturowej.
Odwołując się do teorii aktu komunikacji, napisał: „Im bardziej odbiegają
od siebie socjokulturowo nadawca i odbiorca, tym częściej zdarza się, iż
w przekazie komunikacyjnym obok elementów wspólnych nadawcy i od-
biorcy znajdują się komponenty odbiegające od siebie, czasem podobne,
powodujące nieporozumienia. Te ostatnie mogą także wynikać nie z sa-
mej treści, ale z jej interpretacji spowodowanej np. różnicą norm zwycza-
jowych i moralnych” (1995: 32). Taka sytuacja, zdaniem J. Mazura, wy-
musza zapoznawanie „studentów z podstawowymi elementami wiedzy
o społeczeństwie i kulturze polskiej” (tamże) obejmującymi m.in. zwy-
czaje, obyczaje i stereotypy zachowań. Dzięki takiemu zabiegowi język
stanie się także instrumentem działania społecznego.

2261

217

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Opublikowany w 1991 roku Grundbaustein Polnisch. Propozycja pro-

gramu nauczania języka polskiego jako obcego W. Martyniuka jest polską re-
alizacją podstawowych założeń podejścia komunikacyjnego funkcjonu-
jącego od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Zamieszczony w niej
katalog B przedstawia listę zagadnień przewidzianych do realizacji na po-
ziomie podstawowym, doprowadzającym według niemieckiego systemu
VHS (Volkshochschulen-System) do poziomu VHS-Zertifikat. Zawiera on
46 tematów zebranych w 9 grupach tematycznych: Człowiek, Mieszkanie,
Miejscowości, Praca, Życie codzienne, Jedzenie i picie, Zdrowie i higiena osobi-
sta, Środowisko naturalne, Tematy ogólnego zainteresowania. Jedenaście tema-
tów z ostatniej grupy przeznaczonych jest do realizacji powyżej stopnia
podstawowego.

Katalog tematyczny został poprzedzony innym, zestawiającym inten-

cje językowe i wypowiedzenia ogólne (katalog A). Cały zbiór intencji ję-
zykowych skonstruowany został w oparciu o trzy podstawowe funkcje ję-
zyka: funkcję deskryptywną (opisową/informacyjną), funkcję ekspresyw-
ną (służącą wyrażaniu emocji) i funkcję działania.

Grundbaustein Polnisch uporządkował treści realioznawcze przekazywa-

ne na poziomie podstawowym i posłużył jako punkt wyjścia autorom pu-
blikowanych w późniejszym okresie podręczników. Powstałe katalogi były
rezultatem analizy kontrastywnej programów nauczania innych języków
europejskich. Na ich kształt wpłynęły również wyniki badań ankietowych
przeprowadzonych wśród uczących się języka polskiego w różnych ośrod-
kach w Niemczech, funkcjonujących w ramach sieci Uniwersytetów Lu-
dowych (Volkshochschulen). Wypełniane przez uczestników kursów formu-
larze sprawdzały stopień motywacji, wskazywały przyczynę rozpoczęcia
nauki języka polskiego jako obcego oraz umożliwiały wymianę doświad-
czeń w zakresie metod nauczania języka polskiego jako obcego. Program
opublikowany przez W. Martyniuka zaspokajał więc potrzeby uczących –
jedno z głównych założeń podejścia komunikacyjnego.

3 .1. 3 . P r a c e m o n o g r a f i c z n e p o ś w i ę c o n e n a u c z a n i u

k u l t u r y

Począwszy od końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku zaczęto publiko-
wać opracowania monograficzne poświęcone wyłącznie nauczaniu realiów
i kultury polskiej. Autorzy poszczególnych prac konstruowali swe zało-
żenia, opierając się na zdobyczach glottodydaktyk języków światowych:
niemieckiego, angielskiego, francuskiego czy rosyjskiego. Odwoływali się

2261

218

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

również do publikowanych wcześniej w Polsce artykułów poświęconych
temu zagadnieniu. We wszystkich pracach obecne były elementy wszyst-
kich podejść do nauczania realiów i kultury.

W opublikowanej w roku 1997 monografii Świat języka polskiego oczami

cudzoziemców P. Garncarek zwrócił uwagę na brak poziomów nauczania
i katalogów tematycznych w przypadku wiedzy o Polsce. Analizując ma-
teriały do nauki języka polskiego jako obcego, sformułował on zarzut, iż
„stanowią one nieusystematyzowany zbiór, podobny do dużej sterty kloc-
ków, z których trudno jednak ułożyć spójną całość. Pozwala to na zbyt
wielką dowolność. Rzecz nie w tym, by złożyć te klocki za cudzoziem-
ców, lecz by uzmysłowić im istnienie wzorcowego modelu” (1997a: 120).
Podnosząc problem braku katalogów tematycznych, P. Garncarek zwrócił
uwagę na istnienie katalogów w wypadku innych języków europejskich
np. niemieckiego i francuskiego, przeoczył natomiast katalog tematycz-
ny W. Martyniuka. Nie przedstawił również własnej propozycji. Jedynie
tytuły rozdziałów jego monografii sugerują konieczność uwzględniania
w nauczaniu takich kategorii jak: Ziemia – centrum i granice; Język – litera-
tura narodowa; Symbole narodowe; Kategoria swój – obcy; Warunki życia w Pol-
sce; Polki i Polacy; Polska ostatniej doby; Cechy obyczajowe.

Efekty obserwacji, jakie poczynili obcokrajowcy w naszym kraju, stano-

wią trzon pracy P. Garncarka. Przeprowadzone badania, świadczące o na-
stawieniu autora na potrzeby uczących się, sprawiają wrażenie realizacji,
podobnie jak w wypadku Grundbaustein Polnisch, założeń podejścia komu-
nikacyjnego, choć sam autor nie odwołuje się w swej publikacji do jego
teoretycznych podstaw. W oparciu o przeprowadzone badania P. Garnca-
rek wysunął kilka postulatów, wśród których za najważniejszy uznać na-
leży wniosek, iż nie istnieje wspólny dla wszystkich cudzoziemców, uczą-
cych się języka polskiego, obraz kultury polskiej. „Widzenie polskości jest
nieomal indywidualne” (1997a: 128) – stwierdza autor w podsumowaniu
badań. W dalszej kolejności formułuje zarzut w stosunku do autorów ist-
niejących materiałów do nauczania polszczyzny, pisząc, że stopień, w ja-
kim informacje podręcznikowe pokrywają się z wiedzą, a zwłaszcza z ocze-
kiwaniami cudzoziemców, bywa często niewielki (tamże).

W roku 2000 opublikowana została kolejna praca. Był to Dialog mię-

dzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajają-
cych język polski G. Zarzyckiej. Przegląd definicji i teoretycznych ujęć ko-
munikacji, kultury oraz dialogu międzykulturowego stanowi dla autorki
punkt wyjścia do rozważań dotyczących społecznego kontekstu przyswa-

2261

219

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

jania języka obcego. W wyniku przeprowadzonych badań na słuchaczach
reprezentujących tzw. kraje Trzeciego Świata G. Zarzycka formułuje kil-
ka istotnych wniosków, opisujących cechy dialogu międzykulturowego.
Stwierdza m.in. iż porozumienie międzykulturowe może zaistnieć rów-
nież wówczas, gdy istnieją luki w umiejętnościach komunikacyjnych oraz
wiedzy rozmówców. Podkreśla wagę wzajemnych nastawień interlokuto-
rów oraz biegłości w stosowaniu strategii komunikacyjnych dla skutecz-
nego porozumiewania się. Możliwość wzajemnego zrozumienia uwa-
runkowana jest, według G. Zarzyckiej, stopniem kreatywności w ekspe-
rymentowaniu ze strategiami komunikacyjnymi, a sukces komunikacyjny
uzależniony jest od gotowości przystosowawczej współaktorów do wyko-
rzystywanych przez drugą stronę strategii komunikacyjnych. Na styl ko-
munikowania się w języku obcym wpływają, zdaniem autorki, wzory dys-
kursu zakorzenione w kulturze rodzimej. Sam dialog międzykulturowy
jest zaś spotkaniem z odmiennością, a jego celem jest negocjacja (transak-
cja) znaczeń. G. Zarzycka zwraca uwagę na skorelowanie nauki języka ob-
cego z rzeczywistymi potrzebami komunikacyjnymi uczących się: „Kore-
lacja ta powinna wyrażać się przede wszystkim w zawartości programów
nauczania cudzoziemców oraz w obecności na rynku podręczników zo-
rientowanych komunikacyjnie” (2000: 163). Lukę zorientowanych na na-
uczanie międzykulturowe programów G. Zarzycka wypełnia propozycją
kursu komunikacji międzykulturowej.

W roku 2002 opublikowana została praca A. Burzyńskiej, której tema-

tem wiodącym stało się istnienie „kulturowo nośnych” jednostek leksy-
kalnych. Monografia Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydak-
tycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego
przynosi analizę zawartości elementów kulturowych w podręcznikach do
nauczania polskiego cudzoziemców, opartą na stworzonym przez autorkę
trzypoziomowym modelu elementów wyrażających relację język a kultura.
Pierwszy z nich dotyczy poziomu wyrazu i obejmuje nazwy własne oraz
słownictwo odzwierciedlające kulturę polską, reprezentujące trzy kręgi te-
matyczne: historię, tradycję i folklor. Na kolejnym poziomie znalazły się
grupy wyrazów, na które składają się związki frazeologiczne (przysłowia,
aforyzmy, sentencje) oraz polska etykieta językowa. Ostatni – poziom sy-
tuacji – to kulturowe uwarunkowania zachowań językowych.

Badając zawartość podręczników w oparciu o stworzony model, A. Bu-

rzyńska zwróciła uwagę na to, iż „we współczesnych podręcznikach do ję-
zyka polskiego dla cudzoziemców elementy wyrażające relację język a kul-

2261

220

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

tura są bardzo skromnie reprezentowane” (2002: 216). A przecież „przekaz
treści kulturowych jest (...) jednym z podstawowych elementów” (tamże)
zajęć z języka polskiego jako obcego. To ważne stwierdzenie przypomina,
że realia i kultura odgrywają jedną z ważniejszych ról na zajęciach języ-
ków obcych. Sama A. Burzyńska w swej rozprawie nie odwołała się jed-
nak do zdobyczy glottodydaktyki tzw. języków światowych. Lansowane
od ponad dwudziestu lat podejście komunikacyjne nie stanowiło punktu
odniesienia dla jej rozważań.

W roku 2004 ukazała się Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich

aktach grzeczności językowej autorstwa S. Schmidt. Ta pierwsza w historii ję-
zyka polskiego jako obcego analiza procesu przyswajania polszczyzny na-
pisana z perspektywy cudzoziemki, która nauczyła się języka polskiego,
podejmuje ważny problem kształtowania się kompetencji komunikacyj-
nej i socjolingwistycznej Niemców uczących się języka polskiego. Prze-
prowadzone przez S. Schmidt badania obejmują polskie akty grzeczno-
ści językowej, takie jak: podziękowanie, prośba, przeproszenia, powitania,
formy adresatywne, pożegnania, częstowanie, życzenia, deklaracje pomo-
cy, wyrazy współczucia, przedstawianie się, zaproszenie, pozdrowienia,
gratulacje i sposoby przejścia „na ty”. Rezultaty przeprowadzonych ba-
dań wykazały, iż inicjowanie wypowiedzi stwarza uczącym się polskiego
Niemcom więcej trudności niż realizowanie replik. Najmniej problemów
mają zaś z realizacją takich funkcji jak powitania, podziękowania i poże-
gnania. Najtrudniejsze okazały się natomiast: przejście „na ty”, pozdro-
wienia, zaproszenia, prośby, przedstawianie się, gratulacje oraz deklaracje
pomocy i życzenia. W oparciu o dokonaną analizę S. Schmidt sformuło-
wała kilka postulatów. Należą do nich m.in. uświadomienie uczącym się
różnic pragmatycznych zachodzących między etykietą języka ojczystego
a polską etykietą językową oraz konieczność zamieszczania w materia-
łach dydaktycznych nie tylko szablonowych form aktów, lecz także ak-
tów rozbudowanych tworzących formuły, jak np. pytania grzecznościo-
we w powitaniach.

Praca S. Schmidt zwróciła uwagę na rolę kompetencji socjolingwi-

stycznej w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej Niemców uczących
się polskiego. Trudno nie zauważyć, iż osiągnięcie kompetencji wymaga
również konkretnych umiejętności, które uwarunkowane są znajomością
realiów i kultury, będących przedmiotem naszych dociekań.

2261

221

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

2.2. PIERWSZE PROPOZYCJE PROGRAMOWE

W roku 2004 ukazał się tom Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obce-
go pod redakcją W. Miodunki. Podstawowym celem, jakie postawił sobie
redaktor publikacji, było  d o k o n a n i e   b i l a n s u  dyskusji z lat 1992–
2003 na temat miejsca i roli kultury oraz  s t w o r z e n i e   p i e r w s z y c h
p r o p o z y c j i   p r o g r a m o w y c h  integrujących ją z praktyczną nauką
języka (zob. Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako ob-
cego. Zarys programu nauczania autorstwa W. Miodunki, Inwentarz tematycz-
ny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspek-
cie kulturowym A. Burzyńskiej i U. Dobesz oraz Program nauczania cudzo-
ziemców realiów polskich P.E. Gębala).

4. PROGRAM N AUCZANIA REALIÓW I KULTURY

ZINTEGROWANY Z NAUCZANIEM JĘZYKA

4.1. METODA PRZYGOTOWANIA PROGRAMU

Koncepcja programu powstała w oparciu o trzy źródła:

założenia teoretyczne niemieckiej Landeskunde;

wytyczne opublikowanego w 2001 roku Common European Framework
of Reference (polska wersja – Europejski system opisu kształcenia językowe-
go, 2003; dalej: ESOKJ), dokumentu będącego próbą opisu kształce-
nia językowego w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie

;

Prezentowany program stanowi część niepublikowanej rozprawy doktorskiej zatytu-

łowanej Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskiego i niemieckiego jako ob-
cych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznej obronionej przez autora artyku-
łu w roku 2005 na Wydziale Filologicznym UJ.

Aspekt kształcenia realio- i kulturoznawczego pojawia się tam na stronach opisują-

cych kompetencję ogólną uczących się, a konkretnie jeden z jej składników – wiedzę de-
klaratywną. Twórcy ESOKJ zamieszczają listę, która pomoże zebrać i uporządkować spo-
soby funkcjonowania charakterystyczne dla poszczególnych społeczeństw i kultur euro-
pejskich, a odróżniające te kultury od siebie. Znajdują się na niej m.in. życie codzienne,
warunki życia, relacje międzyludzkie, system wartości i odniesień kulturowo-etnicznych,
jak również język ciała i rytuały.

2261

222

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

postulaty i propozycje zawarte w polskich pracach poświęconych
nauczaniu realiów i kultury.

Przejęte z omówionych publikacji założenia teoretyczne pozwoliły

stworzyć listę sześciu hipotez roboczych wyznaczających cele badań an-
kietowych.

1. Znajomość realiów i kultury polskiej jest ważna dla cudzoziem-

ców uczących się polskiego na wszystkich poziomach zaawanso -
wania.

2. Poznawanie realiów i kultury powinno być zintegrowane z prak-

tyczną nauką polszczyzny i odbywać się po polsku.

3. Oddzielne zajęcia, poświęcane wybranym elementom realiów i kul-

tury, powinny być oferowane na wyższych poziomach zaawanso-
wania językowego.

4. Uczący się polskiego są częściowo zadowoleni z treści prezentowa-

nych na zajęciach, jednak dotychczasowa oferta nie spełnia w cało-
ści ich oczekiwań. Ich potrzeby przewyższają tę ofertę.

5. Zainteresowanie poszczególnymi kategoriami tematycznymi zmie-

nia się wraz ze wzrostem poziomu zaawansowania. Rozwijanie kom-
petencji socjokulturowej jest ważne dla wszystkich uczących się pol-
szczyzny, bez względu na stopień posługiwania się językiem.

6. Realia i kultura w wykorzystywanych materiałach dydaktycznych speł-

niają oczekiwania uczących się w nieznaczny sposób. Stąd poszukują
oni dodatkowych materiałów, z których też nie są zadowoleni. Nie są
one bowiem dostosowane do ich potrzeb i znajomości języka.

Hipotezy te stanowiły punkt wyjścia stworzonej do celów badawczych

ankiety składającej się z czterech części: formularza osobowego, części
ogólnej dotyczącej kultury i realiów polskich, analizy kategorii tematycz-
nych oraz oceny istniejących materiałów dydaktycznych. Zamieszczone
w ankiecie kategorie tematyczne pochodziły z polskich propozycji pro-
gramowych opublikowanych w tomie Kultura w nauczaniu języka polskie-
go (2004). Pierwsze 10 kategorii to treści służące rozwijaniu kompeten-
cji socjolingwistycznej zaproponowane w programach W.T. Miodunki oraz
A. Burzyńskiej i U. Dobesz. Na pozostałych 8 składają się elementy wiedzy
o Polsce, realiach polskich i kulturze pochodzące z wymienionych propo-
zycji oraz z programu P.E. Gębala. Uwzględnienie w badaniach kategorii

2261

223

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

poziomów zaawansowania uczących się umożliwiło szersze spojrzenie na
realia i kulturę z perspektywy rozpoczynających naukę, posługujących się
językiem polskim w stopniu średnim oraz posiadających kompetencję ję-
zykową zbliżoną do rodzimych użytkowników języka. Pozwoliło również
na opracowanie list rankingowych kategorii tematycznych dla wszystkich
trzech poziomów zaawansowania.

4.1. PROGRAM DLA POZIOMÓW A, B ORAZ C

WRAZ Z KOMENTARZEM

Realio- i kulturoznawcza propozycja programowa składa się z 3 części.
Każda z nich to kategorie tematyczne przeznaczone do realizacji na ko-
lejnych etapach nauki języka polskiego jako obcego według skali ESOKJ
(2003: 33)

. Prezentowana propozycja programowa spełnia kryteria sta-

wiane programom linearnym i spiralnym (zob. H. Komorowska, 2002:
14–15). Część materiału przeznaczona jest do całkowitej realizacji na jed-
nym poziomie zaawansowania, występują jednak również treści powtarza-
ne i rozszerzane na kolejnych etapach nauki. W celu łatwiejszego zorien-
towania się w ogólnej biegłości językowej na poszczególnych poziomach
zaawansowania w każdej części programu zamieszczono przed kategoria-
mi tematycznymi skalę ogólną poziomów biegłości językowej i skalę sto-
sowności socjolingwistycznej według ESOKJ.

4 . 2 .1. Po z i o m p o d st awow y : A 1 ( e l e m e n t a r n y )

i A 2 ( w st ę p n y )

Dobór tematów i treści nauczania na poziomie podstawowym powinien
umożliwiać uczącym się skuteczne porozumiewanie się w sytuacjach dnia
codziennego oraz wyrażanie podstawowych intencji komunikacyjnych.
Rozpoczynającym naukę polszczyzny należy przekazać informacje o naj-
ważniejszych konwencjach socjokulturowych stosowanych w komuni-
kacji w języku polskim. Po ukończeniu kursu na poziomie A jego absol-
wenci powinni bez większych trudności uczestniczyć w rozmowach to-
warzyskich i organizować swoje wypowiedzi tak, by były one zrozumiałe
dla innych uczestników rozmowy pod względem językowym i socjokultu-

Na każdym poziomie zaawansowania powinny pojawić się również treści w nim nie-

opisane, ale zgodne z oczekiwaniami uczących się.

2261

224

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

rowym. Osoby rozpoczynające naukę języka powinny poznać także pod-
stawowe fakty dotyczące wiedzy o Polsce, które ułatwią im funkcjonowa-
nie w kraju i umożliwią podjęcie próby zrozumienia sposobu zachowa-
nia Polaków. Szczegółowy opis umiejętności przewidzianych dla poziomu
podstawowego prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie skali ogólnej
i skali stosowności socjolingwistycznej ESOKJ (2003: 33 i 109).

Po-

ziom

Poziomy biegłości językowej:

skala ogólna

Stosowność

socjolingwistyczna

Osoba posługująca się językiem na tym po-
ziomie rozumie i potrafi stosować potoczne
wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi do-
tyczące konkretnych potrzeb życia codzien-
nego. Potrafi formułować pytania z zakre-
su życia prywatnego, dotyczące np.: miej-
sca, w którym mieszka, ludzi, których zna
i rzeczy, które posiada oraz odpowiadać na
tego typu pytania. Potrafi przedstawić siebie
i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę
pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno,
zrozumiale i jest gotowy do pomocy.

Osoba posługująca się językiem na
tym poziomie potrafi nawiązywać
podstawowe kontakty towarzy-
skie, używając zwrotów grzeczno-
ściowych, takich jak formy powi-
talne i pożegnalne, przedstawianie
się, zwroty typu: proszę, dziękuję,
przepraszam.

Osoba posługująca się językiem na tym po-
ziomie rozumie wypowiedzi i często uży-
wane wyrażenia w zakresie tematów zwią-
zanych z życiem codziennym (są to np.:
bardzo podstawowe informacje dotyczą-
ce osoby rozmówcy i jego rodziny, zaku-
pów, otoczenia, pracy). Potrafi porozumie-
wać się w rutynowych, prostych sytuacjach
komunikacyjnych, wymagających jedy-
nie bezpośredniej wymiany zdań na tema-
ty znane i typowe. Potrafi w prosty spo-
sób opisywać swoje pochodzenie i otocze-
nie, w którym żyje, a także poruszać sprawy
związane z najważniejszymi potrzebami ży-
cia codziennego.

Osoba posługująca się językiem
na tym poziomie potrafi rozumieć
i w prosty sposób wyrażać podsta-
wowe funkcje językowe, takie jak
uzyskiwanie i wymiana informacji,
wyrażanie poglądów i przekonań.
Potrafi w sposób prosty, lecz efek-
tywny uczestniczyć w rozmowach
towarzyskich, stosując najpopular-
niejsze wyrażenia i schematy kon-
wersacyjne.
Jest w stanie radzić sobie w bar-
dzo krótkich rozmowach towarzy-
skich, używając typowych uprzej-
mych zwrotów powitalnych i ad-
resatywnych.
Potrafi sformułować zaproszenie,
propozycję, prośbę o wybaczenie
itp., a także reagować na nie.

2261

225

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

KATEGORIE TEMAT YCZNE

I. Kompetencja socjokulturowa

1. Kontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku.

1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś – umiejętności podsta-

wowe.
1.1.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś w kontakcie bez-

pośrednim.

1.1.2. Przedstawianie się w rozmowie telefonicznej.
1.1.3. Przedstawianie się w listach i na kartkach pocztowych.
1.1.4. Przedstawianie się kogoś w e-mailach.

1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi –

umiejętności podstawowe.
1.2.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do nie-

znajomych.

1.2.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do zna-

jomych.

1.2.3. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ko-

legów.

1.2.4. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do przy-

jaciół.

1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego – umiejętności podsta-

wowe.
1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej.
1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku.
1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa.
1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przecho-

dzenie na ty.

1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan mini-

ster, pani minister.

1.4. Zasady grzeczności w języku polskim – zasady podstawowe.

2. Rytuały społeczne

2.1. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku – formy pod-

stawowe.
2.1.1. Jedzenie i picie w życiu codziennym; pory posiłków.
2.1.2. Jedzenie i picie przy okazji uroczystości rodzinnych.
2.1.3. Jedzenie i picie w pracy.

2261

226

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

2.2. Tematy rozmów – wiadomości podstawowe.

2.2.1. Brak podziału na tematy osobiste i ogólne.

II. Realia polskie – znajomość podstawowa

1. Geografia Polski.

1.1. Granice państwa.
1.2. Krainy geograficzne.
1.3. Morze, rzeki i jeziora.
1.4. Największe miasta.

2. Język polski jako ojczysty i jako obcy.

3. Polska i Polacy w świecie.

3.1. Sławni Polacy.
3.2. Polska w Unii Europejskiej.

4. Postawy i wartości Polaków.

5. Polska tożsamość narodowa i regionalna.

6. Rodzina w Polsce.

7. Święta i obyczaje.

7.1. Wigilia. Boże Narodzenie.
7.2. Wielkanoc.
7.3. Imieniny i urodziny.

8. Życie codzienne w Polsce.

9. Polski system edukacyjny.

10. Warunki mieszkaniowe w Polsce.
11. Sposoby spędzania wolnego czasu.

11.1. Życie kulturalne i artystyczne.
11.2. Sport.
11.3. Podróżowanie po Polsce.

W odniesieniu do poziomu A program nauczania realiów i kultury pol-

skiej przewiduje wykształcenie umiejętności podstawowych w zakresie
kompetencji socjokulturowej sensu stricto oraz nabycie podstawowej wie-
dzy z realiów polskich. Zgodnie z opisanymi już założeniami programów
spiralnych, wszystkie treści przewidziane do realizacji na tym etapie zo-
staną rozszerzone na poziomach wyższych.

2261

227

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

4 . 2 . 2 . Po z i o m s a m o d z i e l n o ś c i j ę z y kowe j :

B 1 ( p o d st awow y ) i B 2 ( ś r e d n i o gó l n y )

Przewidziane do realizacji treści nauczania na poziomie samodzielno-
ści obejmują tematy ogólne i specjalistyczne, ściśle związane z własnymi
zainteresowaniami uczących się. Absolwenci kursów na poziomie B po-
winni być w stanie używać języka polskiego w sposób płynny i sponta-
niczny, pozwalający na prowadzenie swobodnej komunikacji z rodzimy-
mi użytkownikami języka. Powinni umieć odróżnić i odpowiednio do
sytuacji zastosować właściwa odmianę (nieoficjalną lub oficjalną) polsz-
czyzny, a także znać większość konwencji socjokulturowych stosowanych
w komunikacji w języku polskim. Prezentacja wiedzy o Polsce powinna
być uzupełniana o elementy porównawcze z kulturą wyjściową uczących
się. Szczegółowy opis poziomu biegłości językowej oraz stosowności lin-
gwistycznej dla poziomu B prezentuje zamieszczone poniżej zestawienie
(ESOKJ, 2003: 33 i 109).

Poziom

Poziomy biegłości językowej:

skala ogólna

Stosowność

socjolingwistyczna

Osoba posługująca się językiem na tym
poziomie rozumie znaczenie głównych
wątków przekazu zawartego w jasnych,
standardowych wypowiedziach, które
dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń ty-
powych dla pracy, szkoły, czasu wolne-
go itd. Potrafi radzić sobie w większości
sytuacji komunikacyjnych, które mogą
się zdarzyć w czasie podróży w regionie,
gdzie mówi się danym językiem. Potra-
fi stworzyć proste, spójne wypowiedzi
ustne lub pisemne na tematy, które są jej
znane bądź ją interesują. Potrafi opisy-
wać doświadczenia, zdarzenia, nadzie-
je, marzenia i zamierzenia, krótko uza-
sadniając bądź wyjaśniając swoje opi-
nie i plany.

Osoba posługująca się językiem
na tym poziomie potrafi wyrażać
i rozumieć szeroki zakres funkcji
językowych, używając najczęst-
szych form ich wyrazu w neutral-
nym rejestrze wypowiedzi.
Ma świadomość najważniejszych
konwencji grzecznościowych
i potrafi zgodnie z nimi postę-
pować.
Ma świadomość i potrafi poszuki-
wać oznak wskazujących na naj-
istotniejsze różnice między włas-
ną a obcą społecznością w zakresie
obyczajów, tradycji, postaw, prze-
konań i wartości.

2261

228

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Osoba posługująca się językiem na tym
poziomie rozumie znaczenie głównych
wątków przekazu zawartego w złożo-
nych tekstach na tematy konkretne i abs-
trakcyjne, łącznie z rozumieniem dys-
kusji na tematy techniczne z zakresu
jej specjalności. Potrafi porozumiewać
się na tyle płynnie i spontanicznie, by
prowadzić normalną rozmowę z rodzi-
mym użytkownikiem języka, nie powo-
dując przy tym napięcia u którejkolwiek
ze stron. Potrafi – w szerokim zakre-
sie tematów – formułować przejrzyste
i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pi-
semne, a także wyjaśniać swoje stanowi-
sko w sprawach będących przedmiotem
dyskusji, rozważając wady i zalety róż-
nych rozwiązań.

Osoba posługująca się językiem
na tym poziomiePotrafi wyrażać
się w sposób przekonujący, ja-
sny i uprzejmy, stosując formal-
ny lub nieformalny rejestr wypo-
wiedzi – odpowiednio do sytuacji
i rozmówcy.
Potrafi, przy pewnych staraniach,
aktywnie uczestniczyć w dysku-
sji grupowej, nawet gdy rozmo-
wa jest szybka i potoczna.
Potrafi prowadzić rozmowę z ro-
dzimymi użytkownikami języka,
nie rozbawiając ich ani nie irytu-
jąc w sposób niezamierzony – roz-
mówcy nie muszą przy tym zmie-
niać swojego naturalnego sposo-
bu komunikowania się.
Potrafi wyrażać się odpowiednio
do sytuacji i unikać rażąco błęd-
nych sformułowań.

KATEGORIE TEMAT YCZNE

I. Kompetencja socjokulturowa

1. Kontakt słowny

1.1. Przedstawianie siebie i przedstawianie kogoś – umiejętności uświa-

domione i pogłębione.

1.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi.
1.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego – umiejętności uświa-

domione i pogłębione.
1.3.1. Ty jako wyraz równości i solidarności społecznej.
1.3.2. Pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku.
1.3.3. Kurtuazja jako wartość kulturowa.
1.3.4. Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodze-

nie na ty.

1.3.5. Używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor, pan mi-

nister, pani minister.

2261

230

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

5. Warunki życia na wsi i w mieście.

5.1. Życie w wielkim mieście.
5.2. Życie na prowincji.

6. Polskie święta.

6.1. Znaczenie świąt religijnych.
6.2. Święta państwowe.

7. Polska i Polacy w świecie.

7.1. Wspólnoty polskie za granicą.
7.2. Język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy).
7.3. Świat słowiański a Polska.
7.4. Znani Polacy.

8. Polska w Unii Europejskiej.

8.1. Świadomość europejska Polaków.
8.2. Relacje z krajami europejskimi.

9. Praca i standard życia Polaków.

9.1. Stosunek do pracy.
9.2. Problem bezrobocia.
9.3. Praca w dużym mieście i na prowincji.

10. Polskie tabu.
11. Polskie media.

11.1. Prasa.
11.2. Radio i telewizja.
11.3. Reklamy.
11.4. Internet.

12. Elementy kultury wysokiej.

12.1. Życie kulturalne Polaków.
12.2. Literatura.
12.3. Muzyka i taniec.
12.4. Sztuki piękne.
12.5. Teatr i film.
12.6. Najwybitniejsi twórcy kultury.

13. Miejsca godne zobaczenia w Polsce.
14. Środowisko naturalne.

14.1. Zanieczyszczenie środowiska.
14.2. Ochrona środowiska.

15. Problemy socjalne.
16. Kuchnia polska.
17. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów.

2261

231

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Na kompetencję socjokulturową sensu stricto składają się zagadnie-

nia zebrane w trzech kategoriach. Poza obecnymi na poziomie podsta-
wowym kontaktem słownym i rytuałami społecznymi pojawia się kon-
takt niewerbalny. Pozostałe dwie kategorie zostały rozszerzone o nowe
zagadnienia. W przypadku kontaktu słownego pojawiło się prawienie
komplementów; rytuały społeczne zostały natomiast uzupełnione o te-
maty drażliwe.

Realia polskie według założeń programu powinny być uzupełniane

elementami porównawczymi z innymi kulturami np. z tymi reprezento-
wanymi przez uczestników zajęć. Spośród 16 kategorii realio- i kulturo-
znawczych 9 to propozycje wysunięte przez badanych studentów. Nale-
żą do nich: polska scena polityczna, polskie tabu, polskie media, miejsca
godne zobaczenia w Polsce, środowisko naturalne, problemy socjalne,
kuchnia polska oraz elementy kultury wysokiej.

4 . 2 . 3 . Po z i o m b i e g ł o ś c i j ę z y kowe j : C 1 ( e f e k t y w n e j

b i e g ł o ś c i u ż y t kowe j ) i C 2 ( z a aw a n s ow a n y )

Tematy i treści nauczania na poziomie zaawansowanym obejmują język
ogólny i specjalistyczny. Absolwenci kursów na poziomie C powinni być
w stanie używać języka w sposób płynny i spontaniczny we wszystkich sy-
tuacjach komunikowania się z rodzimymi użytkownikami języka. Powin-
ni potrafić rozróżniać niuanse znaczeniowe i stosować odpowiednią do sy-
tuacji odmianę polszczyzny. Ułatwić ma im to znajomość wyrażeń idio-
matycznych i slangowych. W trakcie kursów na poziomie zaawansowanym
powinni poznać konwencje socjokulturowe stosowane w języku polskim
oraz posiąść znaczną wiedzę o Polsce. To z kolei umożliwi im w przyszło-
ści występowanie w roli pośrednika w komunikacji między rozmówcami
ze społeczności własnej i obcej (w naszym przypadku polskiej). Szczegóło-
wy opis umiejętności językowych i socjokulturowych prezentuje zamiesz-
czone poniżej zestawienie (ESOKJ, 2003: 93 i 109).

2261

232

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Poziom

Poziom biegłości językowej:

skala ogólna

Stosowność

socjolingwistyczna

Osoba posługująca się językiem na
tym poziomie rozumie szeroki zakres
trudnych, dłuższych tekstów, dostrze-
gając także znaczenia ukryte, wyrażo-
ne pośrednio. Potrafi się wypowiadać
płynnie, spontanicznie, bez większego
trudu odnajdując właściwe sformuło-
wania. Skutecznie i swobodnie potra-
fi posługiwać się językiem w kontak-
tach towarzyskich i społecznych, edu-
kacyjnych bądź zawodowych. Potrafi
formułować jasne, dobrze zbudowa-
ne, szczegółowe, dotyczące złożonych
problemów wypowiedzi ustne lub pi-
semne, sprawnie i właściwie posługu-
jąc się regułami organizacji wypowie-
dzi, łącznikami, wskaźnikami zespo-
lenia tekstu.

Osoba posługująca się językiem na
tym poziomie potrafi rozpozna-
wać w szerokim zakresie wyrażenia
idiomatyczne i potoczne, dostrze-
gając także zmiany rejestrów wypo-
wiedzi – potrzebuje jednak od cza-
su do czasu upewnić się co do nie-
których szczegółów, zwłaszcza, gdy
ma do czynienia z nieznanym so-
bie akcentem.
Jest w stanie rozumieć język filmów,
także wyrażenia slangowe i idioma-
tyczne.
Potrafi efektywnie i elastycznie po-
sługiwać się językiem w sytuacjach
życia towarzyskiego, włącznie z alu-
zyjnym, emocjonalnym i żartobli-
wym użyciem języka.

Osoba posługująca się językiem na
tym poziomie może z łatwością zro-
zumieć praktycznie wszystko, co
usłyszy lub przeczyta. Potrafi stresz-
czać informacje pochodzące z róż-
nych źródeł, pisanych lub mówio-
nych, w spójny sposób odtwarzając
zawarte w nich tezy i wyjaśnienia.
Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie,
spontanicznie i precyzyjnie, subtel-
nie różnicując odcienie znaczenio-
we nawet w bardziej złożonych wy-
powiedziach.

Osoba posługująca się językiem na
tym poziomie wykazuje dobre opa-
nowanie wyrażeń idiomatycznych
i potocznych, a także ma świado-
mość znaczeń konotowanych.
Potrafi w pełni dostrzegać socjolin-
gwistyczne i socjokulturowe impli-
kacje towarzyszące wypowiedziom
rodzimych użytkowników języka
i umie odpowiednio reagować.
Potrafi efektywnie pośredniczyć
w komunikacji między rozmów-
cami z własnej społeczności i ob-
cej, uwzględniając przy tym róż-
nice socjokulturowe i socjolingwi-
styczne.

2261

233

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

KATEGORIE TEMAT YCZNE

I. Kompetencja socjokulturowa

1. Kontakt słowny – umiejętność pełna.

1.1. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się do ludzi.
1.2. Językowe wyrażanie dystansu społecznego.

1.2.1. Kurtuazja jako wartość kulturowa.

1.3. Prawienie komplementów.
1.4. Zasady grzeczności w języku polskim.

2. Kontakt niewerbalny.

2.1. Kontakt wzrokowy.
2.2. Mimika rozmówców.
2.3. Gesty.
2.4. Dystans między rozmówcami.

3. Rytuały społeczne.

3.1. Tematy rozmów.

3.2.1. Tematy drażliwe.

3.2. Konwencje zachowań.

3.2.1. Konwencje zachowań w czasie ceremonii religijnych.
3.2.2. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych z na-

rodzinami.

3.2.3. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze ślu-

bem.

3.2.4. Konwencje zachowań podczas ceremonii związanych ze

śmiercią.

II. Realia polskie – znajomość pełna

1. Postawy i wartości Polaków.
2. Polska tożsamość narodowa i regionalna.

2.1. Świadomość narodowa i państwowa.
2.2. Pojęcie ojczyzny i patriotyzmu.
2.3. Tożsamość lokalna.
2.4. Mniejszości narodowe.
2.5. Stereotypy narodowe Polaków.
2.6. Cudzoziemcy w Polsce i stosunek do nich.
2.7. Margines społeczny.

2261

235

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

petencji socjokulturowej sensu stricto oraz dysponować pełną znajomością
realiów polskich. „Pełną” w tym przypadku oznacza taką, która umożliwi
prowadzenie efektywnej komunikacji z reprezentantami kultury polskiej
pod względem socjokulturowym i socjolingwistycznym (zob. Stosowność
socjolingwistyczna dla poziomów C1 i C2 wg ESOKJ).

Kompetencja socjokulturowa obejmuje – podobnie jak w przypadku

poziomu samodzielności – trzy kategorie: kontakt słowny, kontakt nie-
werbalny oraz rytuały społeczne. Wśród nowych, nie występujących na
niższych poziomach treści pojawiają się konwencje zachowań w czasie
ceremonii religijnych.

Obejmująca 11 kategorii wiedza o Polsce, poza rozszerzeniem tych

wprowadzonych wcześniej, przewiduje realizację nowych, do których na-
leżą: państwo polskie, polski folklor oraz elementy historii Polski. Wszyst-
kie te zagadnienia pochodzą z propozycji badanych.

5. KU PRAK T YCE

Poniżej zamieszczone zostały dwa scenariusze zajęć opracowane w opar-

ciu o materiały podręcznikowe prezentowane podczas analizy podejść do
nauczania realiów i kultury.

Temat: Obiad w polskiej restauracji
Poziom: podstawowy (A1)
Cele:

oswojenie z polską rzeczywistością kulinarną, doskonalenie umie-
jętności komunikacyjnych w zakresie zamawiania posiłków w re-
stauracji

Podejście do nauczania realiów i kultury: komunikacyjne
Czas: 90

min.

Pomoce dydaktyczne: podręcznik Cześć, jak się masz W.T. Miodunki

(Część I, 2005, s. 159–174)

2261

239

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

Ćwiczenia utrwalające
Studenci przygotowują i odgry-
wają krótki talk show na temat:
„Czy Polacy są uprzejmi?” Spo-
śród uczestników zajęć wybra-
ni zostają poszczególni bohate-
rowie programu reprezentujący
stanowiska, że Polacy są uprzej-
mi i że są nieuprzejmi, pozo-
stali stanowią aktywną publicz-
ność. Moderatorem talk show
jest również jeden ze studen-
tów. Lektor występuje w ro-
li animatora i korektora języ-
kowego.

praca
w parach,
praca z całą
grupą

min.

Praca domowa
Wypracowanie nt.: „Uprzej-
mość w moim kraju”.

praca
indywidualna

min.

BIBLIOGRAFIA

SŁOWNIKI
Inny słownik języka polskiego (ISJP), pod red. M. Bańki, t. I–II, PWN, Warszawa 2000.
Słownik języka polskiego (SJP), pod red. M. Szymczaka, t. I–III, PWN, Warsza-

wa 1981.

Słownik współczesnego języka polskiego, pod red. B. Dunaja, t. I–II, Reader’s Digest,

Warszawa 1998.

OPRACOWANIA
Biechele M., Padrós A. (2003), Didaktik der Landeskunde, München.
Burzyńska A. (2002), Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycz-

nych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

Burzyńska A., Dobesz U. (2004), Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do

nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, w: Kultura w naucza-
niu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspektywy,
pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

2261

240

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Buttjes D. (1995), Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: K.R.

Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübin-
gen.

Dobesz U. (2000), Kanon wiedzy o Polsce na poziomie progowym, w: Nauczanie języ-

ków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Euro-
pejską, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław.

Dobesz U. (2004), Uwagi o nauczaniu i testowaniu wiedzy o kulturze, w: Kultura

w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – per-
spektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003),

CODN, Warszawa.

Garncarek P. (1997a), Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Wydawnictwo

DiG, Warszawa.

Garncarek P. (1997b), Znajomość kultury polskiej a nauczanie języka polskiego jako obce-

go, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z I Konferencji Grupy „Bri-
stol”, pod red. W.T. Miodunki, Księgarnia Akademicka, Kraków.

Garncarek P. (2005), Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego – próba defini-

cji, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywi-
stości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej,
pod red. P. Garncarka, Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

Gębal P.E. (2004), Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, w: Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspekty-
wy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

Gębal P.E. (2004), Realioznawstwo w nauczaniu języka niemieckiego, w: Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – perspekty-
wy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

Gębal P.E. (2005a), O Polsce w Unii Europejskiej czy o zachowaniu się podczas cere-

monii religijnych? Znajomości których elementów kultury oraz jakich realiów oczekują
cudzoziemcy? Raport z przeprowadzonych badań, w: Nauczanie języka polskiego ja-
ko obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Mię-
dzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, pod red. P. Garncarka, Uniwersy-
tet Warszawski, Warszawa.

Gębal P.E. (2005b), Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskie-

go i niemieckiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycz-
nych, niepublikowana rozprawa doktorska, Kraków.

Jekiel W. (1992), Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka. Część

pierwsza – kurs dla początkujących, w: Vademecum lektora języka polskiego, pod red.
B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa.

Jelonkiewicz M. (2000), Cywilizacja polska. Autorski program audiowizualny dla za-

awansowanych, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studen-

2261

241

R e a l i a i k u l t u r a w n a u c z a n i u j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go

tów zaawansowanych. Materiały z III Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia
„Bristol”, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Jelonkiewicz M. (2000), Nauczanie języka a nauczanie kultury na przykładzie języka

polskiego jako obcego oraz kultury polskiej dla cudzoziemców, w: Nauczanie języków
obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Europej-
ską, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław.

Jelonkiewicz M. (2001), Kanon kulturowy i kompetencja socjokulturowa w opisie kom-

petencji językowej na potrzeby certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, w:
Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury pol-
skiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnic-
two Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Jelonkiewicz M. (2004), Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języ-

ka polskiego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, w: Kul-
tura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania –
perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Frasz-

ka Edukacyjna, Warszawa.

Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania –

perspektywy (2004), pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

Martyniuk W. (1991), Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języ-

ka polskiego jako obcego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Mazur J. (1995), Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komu-

nikacyjnej, w: Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu. Refera-
ty i komunikaty z konferencji nt. „Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze
Wschodu” zorganizowanej wspólnie z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lu-
blinie, pod red. J. Mazura, UMCS, Lublin.

Miodunka W.T. (1999), Cudzoziemcy, polszczyzna, kultura polska i Uniwersytet Jagiel-

loński. O potrzebie opisu ich relacji, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształ-
ceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, pod red.
W.T. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków.

Miodunka W.T. (2004), Czy kultura polska była traktowana po macoszemu w naucza-

niu języka polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyń-
skiej, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy
nauczania – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

Pauldrach A. (1992), Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situationder Lan-

deskunde in den 90er Jahren, „Fremdsprache Deutsch”, z. 6.

Rokicki J. (1999), Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach, w: Oswajanie chrząszcza

w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Ja-
giellońskiego, pod red. W.T. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków.

Rowiński C. (1992), Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kul-

turze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom

2261

242

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

średni i zaawansowany), w: Vademecum lektora języka polskiego, pod red. B. Bart-
nickiej. L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszaw-
skiego, Warszawa.

Schmidt S. (2004), Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczno-

ści językowej. Perspektywa glottodydaktyczna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Hu-
manistycznej w Pułtusku, Pułtusk.

Storch G. (1999), Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik, München.
Zarzycka G. (2000), Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cu-

dzoziemców przyswajających język polski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkie-
go, Łódź.

Zarzycka G. (2000), Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość...

– opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, w: Polonistyka w świecie. Na-
uczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych. Materiały z III Mię-
dzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, pod red. J. Mazura, Wydaw-
nictwo UMCS, Lublin.

Zarzycka G. (2004), Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców. Opis koncepcji,

w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy naucza-
nia – perspektywy, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków.

Zarzycka G. (2005), Linguakultura polska – próba opisu (na marginesie powstającego

„Podręcznego leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców”), w: Nauczanie języka
polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materia-
ły z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, pod red. P. Garncarka,
Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

Zawadzka E. (2000), Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Problemy komuni-

kacji międzykulturowej: lingwistyka–translatoryka–glottodydaktyka, pod red. Z. Kie-
lar, T.P. Krzeszowskiego, J. Lukszyna oraz T. Namowicza, Warszawa.

2261

243

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Anna Seretny

NAUKA O LITERATURZE I TEKSTY LITERACKIE

W DYDAKTYCE JĘZYKA POLSKIEGO

JAKO OBCEGO/DRUGIEGO

1. WPROWADZENIE

Znajomość języka obcego to nie tylko przyswojenie określonego zasobu

leksyki i struktur gramatycznych i posługiwanie się nimi w obrębie czterech
sprawności. To także poznawanie zwyczajów, tradycji, kultury danego na-
rodu. Nie sposób więc wyobrazić sobie naukę języka obcego bez kontaktu
z literaturą. W niej bowiem język znajduje swoje najpełniejsze uzewnętrz-
nienie. Ona także, wprowadzając czytelnika we własny świat, dostarcza
„wzorów zachowań, charakterystycznych dla danej kultury” (B. Gasztołd,
1998: 99). Dlatego też większość nauczycieli języków obcych, a i znaczna
część samych uczących się, żywi przekonanie, iż d o g ł ę b n e poznanie ja-
kiegoś języka nie jest możliwe bez obcowania z tekstami literackimi. Kon-
takt z literaturą wpływa również na poszerzenie horyzontów myślowych
samych uczących się. Może obudzić lub wzmocnić ich ciekawość poznaw-
czą, nauczyć tolerancji wobec inności i odmienności, a także przyczynić się
do głębszego poznania samych siebie.

Dzięki tekstom literackim uczący się mogą więc poznawać i język,

i kulturę, i ludzi mówiących danym językiem. Czytając je, mogą „z ukry-
cia” obserwować życie, zmagania mieszkańców danego regionu; dowie-
dzieć się, w co wierzą, co odrzucają, czego pragną. Literatura jawi się za-
tem jak okno, przez które można oglądać i oswajać świat rodzimych użyt-
kowników języka. Odkrywanie i zrozumienie utrwalonych w literaturze
realiów socjokulturowych i kodów kulturowych może więc ułatwić uczą-
cym się odnalezienie się w otaczającej ich nowej dla nich rzeczywistości
językowej.

2261

244

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Nauczanie języka polskiego jako obcego od wielu już lat wpisuje się eu-

ropejski nurt glottodydaktyczny, polskiego bowiem uczy się „tak, jak się uczy
języków światowych, zachowując jednocześnie cały szacunek do tego, co
specyficznie i niepowtarzalnie polskie” (W. Miodunka, 1992: 8). Nie spo-
sób więc wyobrazić sobie nauczania polszczyzny pozbawionego pierwiast-
ka literackiego, ograniczonego wyłącznie do pojęć podstawowych, funkcji
komunikacyjnych i tekstów o charakterze użytkowym. Tym bardziej, że li-
teratura polska jest literaturą specyficzną, uwikłaną w historię narodu. Na
fakt ten zwraca uwagę wielu badaczy, zarówno w kraju, jak i za granicą:

Aby rozumieć Polaków i trzeba rozumieć ich język, to oczywiste. Ale oczy-

wiste jest również stwierdzenie, że trzeba znać i rozumieć ich h i s t o r i ę, bo
w Polsce – podobnie jak w Europie – teraźniejszość jest ściśle związana z prze-
szłością. (...) Historia zaś jest w Polsce bardzo związana z historią kultury i lite-
ratury (W. Miodunka, 2000: 33).

Osoba, która chce zrozumieć etos i logikę normujące zachowania Polaków,

musi w końcu sięgnąć do ich literatury; (...) w kulturze polskiej normy warun-
kujące myślenie i zachowanie uzależnione były przede wszystkim od tradycji li-
terackiej; w Polsce literatura piękna odgrywała decydującą rolę w kształtowaniu
i utrzymaniu hierarchii wartości i kodu zachowania (T. Sekiguchi, 2000: 220).

Literatura polska konsekwentnie rozwija się pod znakiem historyczności. (...)

Taka literatura wychowała społeczeństwo w duchu obrony tradycji i wartości na-
rodowych oraz tożsamości polskiej (C. Geambaşu, 2000: 231).

(...) aby cudzoziemiec mógł uczestniczyć w kulturze polskiej i sprawnie ją

wykorzystywał tak, jak czyni to jej rodzimy użytkownik (...) konieczne jest, by
oswajał się z kulturą polską i interioryzował ją jako kulturę własną (R. Cudak,
2000: 235).

Nie kwestionując konieczności udziału literatury w kształceniu języ-

kowym, należy jednak podkreślić, że jej rola i znaczenie w nauczaniu ję-
zyka polskiego jako obcego/drugiego może być jednak bardzo zróżnico-
wana, a zależy przede wszystkim od tego, g d z i e   (miejsce), dla  k o g o
(adresat) i w jakim  c e l u  (kierunek kształcenia) prowadzona jest nauka
języka. Czynniki te wpływają bowiem zasadniczo nie tylko na  d o b ó r
treści kształcenia, ich  u k ł a d, ale także na s p o s ó b   pracy z samymi tek-
stami literackimi.

2261

245

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Literatura może zatem stanowić oddzielny kurs, przebiegający równo-

legle w stosunku do procesu kształcenia językowego lub niezależnie od
niego. W takich przypadkach można mówić o k s z t a ł c e n i u h i s t o-
r y c z n o-l i t e r a c k i m, czyli poznawaniu historii literatury (najczęściej
w ujęciu chronologicznym), w którym czytane teksty stanowią, najogól-
niej rzecz ujmując, egzemplifikację trendów charakterystycznych w da-
nej epoce, poglądów autorów dzieł lub wykładnik wyznawanych przez
nich wartości.

Teksty literackie, pojedyncze wiersze, opowiadania itp., mogą być tak-

że wplatane, w sposób mniej lub bardziej systematyczny, w tok zajęć dy-
daktycznych, stanowiąc jego swoiste uzupełnienie. Stają się one wówczas
przede wszystkim materiałem k s z t a ł c e n i a j ę z y k o w e g o i s o-
c j o k u l t u r o w e g o. Dobór treści historyczno-literackich, takich jak in-
formacja o autorze, epoce, kontekście powstania utworu itp., uzależniony
jest od poziomu językowego, potrzeb uczących się czy profilu kursu.

2. T YP I CEL KSZTAŁCENIA

Języka polskiego można uczyć się zarówno w Polsce, jak i poza nią,

w rozmaitych instytucjach. Są to m.in. szkoły językowe, uniwersytety
prowadzące kursy językowe bądź studia filologiczne kształcące przyszłych
polonistów lub slawistów, instytuty polskie, a także szkoły polonijne (so-
botnie szkoły polskie).

Udział nauki o literaturze i samych tekstów literackich w procesie dy-

daktycznym uwarunkowany jest modelem kształcenia przyjętym w danej
placówce, a także potrzebami i oczekiwaniami samych uczących się.

2.1. KRÓTKIE KURSY JĘZYKA POLSKIEGO

Na krótkich kursach językowych teksty literackie wykorzystywane są
z reguły bardzo sporadycznie lub prawie wcale, gdyż nadrzędnym ce-
lem nauczania jest zapoznanie uczących się z podstawowym repertu-
arem struktur gramatycznych i leksykalnych oraz zachowania języko-
wego w rozmaitych sytuacjach komunikacyjnych. Ich wiedza o litera-
turze ogranicza się wówczas do znajomości kilku nazwisk wybitnych

2261

246

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

twórców i tytułów ich dzieł. Na tym etapie kształcenia zazwyczaj pro-
ponuje się uczącym się lekturę utworów literackich (wyjątek stanowić
mogą pojedyncze strofy wierszy czy akapity prozy) wyłącznie w ich ję-
zyku rodzimym. Należy przy tym nadmienić, iż do tej pory nie udało
się opracować żadnej podstawy programowej, zgodnie z którą cudzo-
ziemcy rozpoczynający naukę języka polskiego poznawaliby określone
postaci ze świata literatury i ich utwory bądź fragmenty (w ramach tzw.
realioznawstwa).

2.2. KURSY DŁUGOTERMINOWE (LUB INTENSYWNE)

Na kursach intensywnych i długoterminowych, kształcących niefilologów
(organizowanych bądź w kraju, bądź poza jego granicami), teksty literac-
kie włączane są do programu nauczania, stanowiąc uzupełnienie kształce-
nia językowego. Wiedza o ich autorach, czasach, w których powstały, czy-
li elementy tzw. kształcenia historyczno-literackiego, pozostają z reguły,
podobnie jak w poprzednio omówionym przypadku, na marginesie. Sa-
me utwory traktowane są tak jak i inne teksty użytkowe, stanowiąc pod-
stawę do ćwiczeń o charakterze językowym i rozwijania sprawności czy-
tania i mówienia w języku obcym. Obcowanie z dziełami literackimi (ich
fragmentami) na tego typu kursach ma przyczynić się przede wszystkim
do lepszego poznania przez uczących się kultury i obyczajów danego na-
rodu. Przybliżenie epoki, w której powstał dany utwór, jego charaktery-
stycznych cech gatunkowych lub sylwetki autora, ma znaczenie drugo-
planowe (i zależy przede wszystkim od poziomu zaawansowania i profi-
lu grupy

). W kwestii doboru utworów (bądź ich fragmentów), z którymi

uczący się mogą się zapoznać, panuje, podobnie jak w przypadku kursów
krótkich, spora dowolność, choć ze zrozumiałych względów na zajęciach
dominuje zazwyczaj literatura XX wieku.

Na przykład w grupach o profilu humanistycznym udział tekstów literackich w pro-

cesie kształcenia jest znaczący.

2261

247

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

2.3. POLONIST YKA ZAGRANICZNA

Na studiach polonistycznych (o charakterze filologicznym)

z kolei, tek-

sty literackie rzadko bywają włączane do programu tylko ze względu na
swój charakter językowy. Są one podstawą tzw. kształcenia historyczno-
-literackiego, którego celem jest zapoznanie uczących się z najważniejszy-
mi cechami epoki, w której powstały, cechami gatunków literackich oraz
przesłaniem autora. Studenci (przyszli poloniści lub slawiści) uczestniczą
zazwyczaj w kursie poświęconym historii literatury polskiej i obowiązuje
ich rozległa lektura dzieł polskich autorów, od najdawniejszych począw-
szy, aż po nam współczesnych.

Studia polonistyczne są pojęciem bardzo pojemnym. J. Mazur (2000: 17–

18) wydziela cztery rozmaite znaczenia, jakie mogą kryć się pod tym ter-
minem. Są to:

polonistyka pełna;

polonistyka jako specjalizacja w ramach określonego kierunku stu-
diów, najczęściej slawistycznych;

lektorat z języka polskiego uzupełniany wycinkowymi wykładami
monograficznymi;

sam lektorat bądź same wykłady monograficzne

W zależności od typu studiów, odmienna może być także rola literatu-

ry w procesie kształcenia. I. Molnar (2000: 351–2) proponuje, by rozróż-
nić trzy modele nauczania literatury polskiej za granicą:

„nauczanie w państwie słowiańskojęzycznym, gdzie dzięki bardzo
dobrej biernej znajomości języka polskiego czytanie tekstów bele-
trystycznych i naukowo literackich jest stosunkowo łatwe;

nauczanie w państwie niesłowiańskojęzycznym, gdzie od II roku
studiów można liczyć na przynajmniej względnie dobrą bierną zna-
jomość języka polskiego (...);

Szczegółowe informacje na temat organizacji studiów polonistycznych w różnych

krajach znaleźć można m.in. w: „Postscriptum” 2002, nr 1–2, numer poświęcony poloni-
styce w Ameryce Północnej; „Postscriptum” 2001, nr 3–4, numer poświęcony polonisty-
ce w krajach niemieckojęzycznych; „Polonistyka w świecie”, 2000.

Zob. także artykuł W. Miodunki (2000).

2261

248

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

nauczanie w państwie niesłowiańskojęzycznym, w którym przyj-

muje się także studentów bez znajomości polszczyzny, więc na
I–II roku studiów należy liczyć się ze słabą znajomością polskiego”.

I. Molnar nie wymienił jeszcze jednego modelu, a mianowicie – na-

uczania literatury polskiej w języku rodzimym studenta, obejmującego
lekturę tekstów literackich w przekładzie.

Polonistyki zagraniczne, choć z pewnością nie wszystkie, próbują naj-

częściej realizować podobny materiał, jaki jest przedmiotem kształcenia
na studiach filologicznych w Polsce, stosując podobny do polskiego układ
chronologiczny: od średniowiecza do współczesności. Przy czym w zależ-
ności od przyjętego modelu kształcenia zmienia się nie tylko dobór treści
(mniejsza lub większa liczba tekstów, fragmenty lub całe dzieła), ale tak-
że i sposób pracy na zajęciach w myśl zasady: im słabsza znajomość języ-
ka, tym więcej czasu należy przeznaczyć na właściwą percepcję tekstu (ro-
zumienie, analizę językową

2.4. SZKOLNICTWO POLONIJNE

Problem powyższy przedstawia się podobnie w szkolnictwie polonijnym.
Tamtejsze szkoły także zazwyczaj starają się realizować program szkoły
polskiej w Polsce z podręczników polskich, nieprzystających do nauczania
w tamtejszych warunkach, ponieważ tam polski jest dla uczniów językiem
d r ug i m albo nawet o b c y m, a n i e językiem o j c z y s t y m.

W szkołach polonijnych kładzie się większy nacisk na nauczanie historycz-

noliterackie niż językowe, gdyż takie są oczekiwania rodziców, przyzwyczajenia
nauczycieli i taka zakorzeniła się tradycja. Tymczasem uczeń, nie mając podsta-
wowych narzędzi, czyli odpowiednich umiejętności językowych, nie jest goto-
wy ani do percepcji, ani recepcji tekstu literackiego. Dlatego należy ustalić roz-
sądne proporcje między dążeniem do osiągnięcia kompetencji językowej i wie-
dzy historycznoliterackiej (E. Lipińska, D. Pukas, 2006).

Ostatnio daje się zauważyć, iż środowisko nauczycieli polonijnych staje

się coraz bardziej świadome konieczności zmian programowych. W nie-

Rozumianą jako zapoznanie się z warstwą słowną utworu, a nie np. ze stylem wy-

powiedzi.

2261

249

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

których ośrodkach

opracowywane są nowe propozycje, pomyślane tak,

aby nauka literatury była skorelowana z nauką języka i polegała na rozwi-
janiu umiejętności językowych na bazie tekstów literackich. Ponadto czy-
ni się próby zmiany kolejności omawianych epok: proces nabywania wie-
dzy historycznoliterackiej w liceum rozpoczyna się od literatury XX wieku
i temu okresowi poświęcony ma być pierwszy i drugi rok nauki, a dopiero
w trzeciej klasie proponuje się rys historyczno-literacki pozostałych epok,
wtedy gdy znajomość języka polskiego uczniów jest lepsza, a ich świato-
pogląd bardziej ugruntowany.

2.5. KURSY LITERATURY W JĘZYKU RODZIMYM STUDENTA

Z literaturą polską mogą obcować również ci studenci, którzy nie znają
języka polskiego. Na wielu uniwersytetach zagranicznych część kursów
poświęconych rozmaitym aspektom literatury bywa prowadzona w języ-
ku rodzimym studentów, a lektura dzieł polskich pisarzy i poetów to lek-
tura mniej lub bardziej doskonałego tłumaczenia. Kwestionowana często
zasadność tego rodzaju podejścia w wielu wypadkach wydaje się jednak
słuszna. Zadaniem tego rodzaju kursów jest przede wszystkim zachęce-
nie do uczestnictwa w polskich programach młodzieży bądź nieposiada-
jącej polskich korzeni, bądź niewładającej już dostatecznie dobrze języ-
kiem polskim. Jest to więc szczególny rodzaj promocji Polski i jej dorob-
ku kulturowego, którego nie powinno się negować.

3. TEKS T Y LITERACKIE A NAUCZANIE JĘZYKA

OBCEGO

Nauka o literaturze, rozumiana jako poznawanie jej historii, rozwoju,

życiorysów twórców i ich dzieł, pozostaje poza sferą zainteresowań glot-
todydaktyki, stąd niniejsze opracowanie będzie traktować przede wszyst-
kim o miejscu, roli i sposobach wykorzystania tekstów literackich w kształ-
ceniu językowym

. Zakłada się, że w kształceniu tym pełnią one dwojaką

Mowa tu o Szkole im. Jana III Sobieskiego w Chicago.

Obszerne fragmenty części 3 oraz 4 pochodzą z artykułu A. Seretny (2006).

2261

250

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

funkcję. Z jednej strony przybliżają uczącym się utwory znanych polskich
mistrzów, a przez to – świat ludzi mówiących po polsku, ich system war-
tości, pragnienia, troski i oczekiwania. Z drugiej zaś mogą stać się przed-
miotem kształcenia językowego w myśl zasady Język jest kluczem do kultu-
ry. Nie sposób bowiem dotrzeć do kodów kulturowych danego narodu,
z których znakomita część zapisana jest w dziełach literackich, bez wła-
ściwego narzędzia, czyli odpowiedniej znajomości języka.

Sposób pracy z tekstem literackim na zajęciach języka obcego zmieniał

się w zależności od panujących w danym okresie przekonań i tendencji
metodycznych

. Najbardziej rozpowszechnione ostatnio podejście komu-

nikacyjne początkowo marginalizowało rolę literatury w kształceniu ję-
zykowym. Język literatury uznano bowiem za zbyt odległy od języka co-
dziennej komunikacji, a więc glottodydaktycznie nieprzydatny. Przeciw-
nicy włączania tekstów literackich do programu nauczania języka obcego
z uporem wysuwali argument, że czytanie tekstów literackich wzbogaca
co prawda słownik uczących się, ale jest to ten rodzaj wzbogacenia, któ-
rego nie sposób wykorzystać w codziennej komunikacji.

Stopniowo jednak ewolucja dokonująca się w obrębie podejścia ko-

munikacyjnego przyniosła nowe, nieco odmienne spojrzenie na tek-
sty literackie i ich wartość dla procesu dydaktycznego. Zwolennicy na-
uczania uwikłanego w kontekst, nie ograniczonego jedynie do codzien-
nych interakcji, ale widzianego jako szerokie tło kulturowe, otworzyli
na nowo drzwi glottodydaktyki literaturze. Zwracali oni uwagę na fakt,
że „język to nie tylko struktury i funkcje, ale przede wszystkim dyna-
miczna właściwość ludzkiego umysłu, służąca rozwojowi a będąca za-
razem przejawem świadomości i tej indywidualnej, i tej społecznej”
(W. Martyniuk, 1998: 92). Kwestionując traktowanie języka wyłącznie
jako narzędzia codziennej komunikacji, podkreślali, że służy on i innym
celom – za jego pomocą konstruujemy i ujmujemy swój świat, w nim
wyrażają się nasze myśli, w nim znajdują odbicie nasze przeżycia i emo-
cje. Za niezaprzeczalną zaletę wplatania tekstów literackich w tok zajęć
uznano przede wszystkim możliwość pracy na zajęciach z materiałem
autentycznym, nieprzygotowanym dla potrzeb glottodydaktyki, który
daje obcokrajowcom możliwość obserwowania i doświadczania języ-
ka pełnego, wyrastającego ponad potrzeby codzienności, który cechu-

Szerzej na ten temat H. Mrozowska (2001).

2261

251

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

je bogactwo ekspresji, metaforyczność, wielopłaszczyznowość (J. Co-
lin, S. Plater, 1991: 3–6).

Większość polskich glottodydaktyków była i jest zgodna co do tego, że

teksty literackie powinno wprowadzać się w obręb nauczania polszczy-
zny. Metodologia tekstu literackiego w nauczaniu języka polskiego jako
obcego, obejmująca zagadnienia takie jak miejsce, status, zakres (kanon)
i sposób nauczania literatury w zależności od potrzeb uczących się, pro-
filu grupy oraz typu kształcenia, jest jednak dziedziną pozostającą wciąż
in statu nascendi

. Niniejszy tekst jest więc, podobnie jak część dotychczas

powstałych prac, wprowadzeniem do zagadnienia, a przedstawiane w nim
rozwiązania dalekie są od ujęć systemowych.

4. TEKS T LITERACKI W PROCESIE

GLOTTODYDAK T YCZNYM

Aby tekst literacki mógł stać się integralną częścią procesu dydaktycz-

nego, przemyślaną strategią dydaktyczną, konieczne jest rozważenie kil-
ku powiązanych i wzajemnie warunkujących się kwestii:

1. Jaka będzie funkcja tekstów literackich na zajęciach prowadzonych

w ramach danego kursu?

2. Jaki powinien być stopień znajomości języka uczących się, by można

było zaproponować im wspólną pracę nad tego rodzaju tekstami?

3. Jakie stosować kryterium doboru tekstów?
4. W jaki sposób z nimi pracować, by umożliwić uczącym się odkrycie

i odczytanie dla siebie świata ukrytego w słowach, poza nimi, i wej-
ście w jego obszar bez nadmiernej bezradności.

Udzielenie odpowiedzi na powyższe pytania może pomóc określić

funkcję tekstów w organizowanym procesie kształcenia, a także odpo-
wiednio dobrać techniki pracy.

Zob. bibliografia prac poświęconych nauczaniu literatury polskiej jako obcej. Tym

samym określeniem posłużyła się I. Janowska (1999), pisząc o dydaktyce literatury w od-
niesieniu do języka francuskiego.

2261

252

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

4.1. FUNKCJA TEKSTU LITERACKIEGO – WYBÓR OPCJI

Włączanie tekstów literackich w tok dydaktyczny przede wszystkim ze

względu na ich piękno, wartości moralne, kulturowe czy uniwersalne, tu-
dzież na przynależność do kanonu uznanych dzieł czy walory językowe
określa się w metodologii

mianem o p c j i e s t e t y c z n e j. Jeśli zaś

wprowadzony tekst służy celom bardziej praktycznym i ma być ilustracją
pewnych zjawisk językowych, przyczyniając się jednocześnie do urozma-
icenia toku zajęć, mamy do czynienia z tzw. o p c j ą p r a g m a t y c z n ą
(zob. H. Mrozowska, 2001: 24). Oba rozwiązania, poza niekłamanymi za-
letami, kryją jednak w sobie pewne niebezpieczeństwa. „Największym za-
grożeniem opcji estetycznej jest przywiązywanie zbyt wielkiego statusu do
tekstu, a zbyt małej do realiów klasy i procesu dydaktycznego” (H. Mro-
zowska, 2001: 25). Nauczyciel koncentrujący się na walorach estetycz-
nych tekstu stawia siebie w roli niepodważalnego autorytetu, pośrednika
między tekstem a uczniami, a dzieło literackie staje się zupełnie wyjątko-
wym materiałem dydaktycznym, w trakcie analizy którego przestają dzia-
łać wszelkie dotychczas stosowane metody pracy. Opcja estetyczna mo-
że (choć nie musi) pozbawić uczącego się możliwości twórczego zaan-
gażowania się w proces dochodzenia do przesłania tekstu, do odczytania
na swój użytek jego myśli. Nauczyciel pośrednik stoi bowiem na straży
„poprawnych” interpretacji, a całość zajęć ukierunkowana jest na odkry-
cie tego, „co autor miał na myśli”. Tekst wówczas, choć sam w sobie au-
tentyczny, nie jest autentyczny dla uczącego się.

Innym zagrożeniem może być także niedostosowanie stopnia trudno-

ści tekstu do możliwości językowych grupy. Jeśli bowiem na plan pierw-
szy wysuwa się jakość dzieła i jego znaczenie w historii literatury, naj-
ważniejsza staje się wówczas konieczność zapoznania z nim uczących się,
bez względu na piętrzące się przed nimi trudności językowe. Z takim po-
dejściem często spotykamy się z szkołach polonijnych, w których dzieci,
niezależnie od poziomu zaawansowania językowego, muszą czytać ściśle
określone dzieła literatury polskiej lub ich fragmenty, gdyż tego wymaga
program (często oparty na opcji estetycznej w ujęciu chronologicznym).
Nie trzeba dodawać, iż działania takie, przy całym zaangażowaniu nauczy-
ciela, mogą mieć charakter demotywujący i raczej budzić niechęć, niż za-
interesowanie uczących się.

Jest to metodologia tekstu literackiego opracowana dla potrzeb nauczania języka an-

gielskiego jako obcego.

2261

253

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Skrajne hołdowanie opcji pragmatycznej natomiast odziera tekst z „li-

terackości”, czyniąc z niego jeszcze jeden, nieco inny wprawdzie w cha-
rakterze, ale jednak tekst użytkowy. W rezultacie jej stosowania uczący się,
zaangażowany w rozmaite ćwiczenia językowe, mogą nie mieć okazji, by
dostrzec istotę samego dzieła i jego przesłania.

Zupełnie innym rozwiązaniem, choć częściowo opartym na omówio-

nych powyżej, jest potraktowanie literatury jako „elementu całościowej
strategii edukacyjnej, obejmującej wszechstronny rozwój uczącego się, od
konkretnych umiejętności językowych, poprzez umiejętności kulturowe
po taktykę zachowań społecznych” (H. Mrozowska, 2001: 26). Zadaniem
zajęć językowych jest umożliwienie uczącemu się odczytania warstwy ję-
zykowej tekstu, pozostawiając mu wszakże całkowitą swobodę w wyraża-
niu sądów wartościujących. Percepcja dzieła jest więc w tym ujęciu narzę-
dziem, a nie celem działań dydaktycznych. W sferze recepcji następuje zaś
przeniesienie „akcentu z idealnego, elitarnego odbioru dzieła na auten-
tyczną, jednostkową recepcję, jakkolwiek byłaby ona »amatorska« czy »nie-
pokorna«” (C. Kramsch, 1993, za: H. Mrozowską, 2001: 25). Rola uczą-
cego się nie ogranicza się wówczas do parafrazowania myśli artysty, a on
sam staje się istotą twórczą, która wnosi do interpretacji tekstu zarówno
swoje emocje, doświadczenia, jak i wzory kulturowe.

Rozwiązanie trzecie, nazwane o p c j ą s t r a t e g i c z n ą wydaje się do-

starczać najlepszej odpowiedzi na pytanie, „dlaczego warto pracować z tek-
stami literackimi na zajęciach języka obcego”

. Daje ono bowiem uczące-

mu się możliwość pełnego uczestnictwa nie tyle w dochodzeniu do zna-
czenia tekstu, co do tworzenia jego znaczenia, do którego może zmierzać
swoją własną drogą. Uczący się jest więc wówczas takim samym odbior-
cą tekstu jak nauczyciel, któremu ten ostatni może pomóc w „otwarciu”
tekstu, ale nie w jego internalizacji. Opcja strategiczna zakłada bowiem,
że tekst nie posiada znaczenia, dopóki nie zostanie mu ono nadane. Zgod-
nie z nią to nie tekst „panuje” nad uczącym się, a uczący się – nad tekstem
(zob. W. Martyniuk, 2001: 53). Tekst wówczas „wydarza się” czytelniko-
wi, mówi do niego, powodując przeżycia (jednostkowe), uruchamiając je-
go wyobraźnię, „nie stoi przed interpretującym jako gotowy przedmiot –
musi stać się problematyczny, żywy dla interpretatora, by mógł być przez
niego zrozumiany” (H. Gadamer, za: R. Cudakiem, 2000: 238).

Omówienia opcji dydaktycznych metodologii tekstu literackiego dokonałam na pod-

stawie artykułu H. Mrozowskiej (2001), uzupełniając je własnymi uwagami.

2261

254

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

K. Adamczyk słusznie zauważa także, że prowadzący zajęcia z litera-

tury z obcokrajowcami

„musi być przygotowany na szereg niespodzia-

nek, musi chcieć wziąć udział w lekcji historii powszechnej relacjono-
wanej wieloma głosami jednocześnie (...). I dlatego (...) musi on ustawić
siebie w roli partnera studentów, przewodnika gotowego w każdej chwi-
li zmienić się w zainteresowanego słuchacza. Jest zobowiązany okazywać
im ten rodzaj szacunku nieustannie” (1999: 134–135).

4.2. JAK DOBRZE UCZĄCY SIĘ POWINIEN ZNAĆ JĘZYK?

Udzielenie odpowiedzi na to pytanie pozostaje w ścisłym związku z kwe-
stią następną, a mianowicie, jak dobierać teksty literackie na zajęcia języka
obcego. Wielu autorów, którzy podjęli w swoich pracach tematykę obec-
ności tekstu literackiego w pracy glottodydaktycznej, zwraca uwagę na
to, że dzięki literaturze mamy możliwość poznania słów w kontekście,
co ułatwia ich zapamiętywanie (ze względu na nadanie im wartości emo-
cjonalnej) łatwiej zapadają w pamięć. Skomplikowanie i wielowarstwo-
wość tekstów, „nasycenie metaforą i emocjami są wyzwaniem dla czytelni-
ka, dzięki czemu utwory te mogą stać się znakomitym narzędziem w pra-
cy glottodydaktyka” (W. Próchnik, 2001: 208). Zbyt trudny tekst często
przynosi jednak skutki odwrotne do zamierzonych. Nie pobudza studen-
tów do pracy, a gasi ich zaangażowanie, „pogłębiając uczucie porażki – oto
uczą się już dwa lata i nie potrafią zrozumieć kilku strof ” (E. Grossman,
1998: 261) czy linijek. Co więcej, nieporadność językowa w werbalizowa-
niu własnych emocji u studentów, którzy po pewnym wysiłku zrozumie-
li słowną warstwę utworu, może stać się dla nich przyczyną niepotrzeb-
nych frustracji i w rezultacie także działać demotywująco. Tekst literacki
nawet o największym potencjale i wielkich walorach estetycznych, prze-
kraczający jednak możliwości percepcyjne studenta, nie ma szans zaist-
nienia na zajęciach – nie dojdzie bowiem do fazy recepcji, czyli do jego
internalizacji, odczytania dla siebie, gdyż wcześniej, w trakcie percepcji,
nastąpi znużenie zbyt wielką liczbą barier do pokonania.

Nowych słów nie może być więc zbyt wiele. Opierając się na Kra-

shenowskiej formule i +1, zgodnie z którą i oznacza obecny poziom
językowy studenta, +1 zaś, strefę, którą uczący się wkrótce osiąg-

K. Adamczyk pisze o uczeniu literatury polskiej.

2261

255

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

nie

, trzeba przyjąć, że stopień trudności materiału dydaktycznego, w tym

przypadku tekstu literackiego, może w warstwie językowej tylko nieznacz-
nie wykraczać poza obecne możliwości studenta. I.S.P. Nation (2001: 11–
21), analizując badania dotyczące stopnia dostępności tekstu przeprowa-
dzone dla języka angielskiego, jednoznacznie stwierdza, że proces czytania
przebiega bez zakłóceń, jeśli nieznane słowa nie przekraczają 5% tekstu
(5 nieznanych słów na 100 wyrazów tekstu). Przyjmując jednak, że tekst
literacki ma służyć także wzbogacaniu słownika uczących się – wartość tę
możemy nieco zwiększyć, pamiętając, że 20% nieznanych słów zupełnie
uniemożliwia zrozumienie tekstu.

Reasumując, teksty literackie wplatane w program nauczania języka na

niższych poziomach zaawansowania (A1, A2)

powinny przede wszyst-

kim przygotować studenta do przyszłej pracy z tego rodzaju materiałem.
Mogą przy tym pełnić istotną funkcję motywującą. Studenci wiedzą bo-
wiem z doświadczenia w swoim własnym języku, że teksty literackie są
trudne w odbiorze. Sama więc świadomość, że będąc na początkowym
etapie nauczania są w stanie czytać i rozumieć takie teksty, może być dla
nich źródłem dodatkowej satysfakcji.

Warunkiem niezbędnym, by koncentrować na tym, w jaki sposób tekst

coś mówi i jakie jest jego przesłanie – jest dobry poziom znajomości języ-
ka. Dlatego też dopiero osiągnięcie progu samodzielności językowej (B2)
sprawia, że studenci stają się gotowi „na poszerzenie terytorium świado-
mości, poszerzenie granic własnego wnętrza i odnalezienie nowej świa-
domości w języku”, którego się uczą (W. Próchnik, 2001: 209). Wówczas
możliwości pracy z tekstem literackim znacznie się zwiększają, stając się
na poziomie C2 praktycznie nieograniczone.

Warto, by sugestie te brali pod uwagę nauczyciele szkół polonijnych,

w których do tej pory kryterium przydziału dzieci i młodzieży do jednej
klasy stanowi ich wiek, a nie stopień znajomości języka. Lektura tekstów
literackich z nieprzygotowanymi pod względem językowym odbiorcami
nie spełnia bowiem swojego zadania.

Oczekiwany poziom znajomości leksyki (na zakończeniu nauki na poszcze-

gólnych poziomach zaawansowania) szacuje się w granicach: A1 – ok. 800 słów;
A2 – ok. 1700–1800; B1 – ok. 2500–3000 słów; B2 – ok. 5000 słów; C1 – ok. 7500–
8000; C2 – to znajomość przynajmniej 10 000 słów (zob. A. Seretny, E. Lipińska, 2005).
Wykazy zagadnień gramatycznych, z którymi uczący się muszą się zapoznać zawierają np.
Standardy wymagań egzaminacyjnych, MENiS, 2004.

Zob. Europejski system opisu kształcenia językowego, CODN, Warszawa 2003, s. 33.

2261

256

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

Przyjmuje się, że dzieci przyswajają rocznie w przypadku języka pierwsze-

go ok. 1000 słów rocznie (trzy do siedmiu dziennie). Oznacza to, że trzyna-
stolatek zna przynajmniej ok. 13 000 słów, w tym sporo słów tematycznych,
specjalistycznych czy rzadziej używanych. Liczba ta jest praktycznie nieosią-
galna dla przeciętnego trzynastolatka mieszkającego od urodzenia za granicą,
dla którego pierwsze lata szkoły to okres bardzo intensywnej nauki języka
kraju osiedlenia. Przyrost zasobu leksykalnego w tym dotychczas częściowo
obcym języku jest wówczas porównywalny z tempem wzrostu notowanym
dla języka pierwszego, podczas gdy przyrost warstwy leksykalnej w języku
używanym w domu, czyli polskim, jest zdecydowanie mniejszy, a często
obserwuje się jego regres. Dlatego też dobór materiału odpowiedniego pod
względem leksykalnym może mieć tu funkcję kluczową. Język powinien za-
tem umożliwiać „otwarcie” na bogactwa zawarte w tekstach literackich, a nie
stanowić bariery nie do pokonania, zniechęcającej do lektury.

4.3. JAK DOBIERAĆ TEKST Y?

Tekst literacki zawsze wywołuje pewne skojarzenia, emocje. Najważniej-
sze z punktu widzenia dydaktyki jest to, by uczeń nabrał osobistego sto-
sunku do tekstu. Tekst powinien więc być dostosowany do możliwości
językowych uczących się. Musi także być dostosowany do ich wieku, za-
interesowań oraz zgodny z celem kursu. Oznacza to, że potrzeby uczą-
cych się, którzy wybrali konkretny typ kursu, powinny jawić się jako naj-
ważniejsze w trakcie dokonywania wyboru materiału, a zainteresowania
i wiedza o wartości danego tekstu posiadana przez nauczyciela, choć istot-
ne, powinny być czynnikami wtórnymi

. Glottodydaktycy często muszą

myśleć kategoriami uczących się, a nie własnymi. Muszą decydować, ja-
kie materiały mogą pobudzić ich do myślenia i działań językowych oraz
czy są odpowiednie pod względem treści itp.

Tekst literacki, dzięki swojemu ładunkowi emocjonalnemu, często wy-

zwala w czytelnikach potrzebę „werbalnego ustosunkowania się do pro-

Mowa tu oczywiście o doborze materiału na ogólny kurs językowy. Zupełnie inny-

mi kryteriami będą się kierować lektorzy pracujący ze slawistami lub nauczyciele pracu-
jący w szkołach polonijnych, choć wspomnianych czynników, takich jak zainteresowania
i możliwości językowe studentów, nie wolno ignorować w żadnym przypadku.

Nie należy także zapominać, że plan zajęć układa się zawsze z myślą o konkret-

nym odbiorcy i to, co się sprawdziło na zajęciach z jedną grupą, niekoniecznie sprawdzi
się w pracy z inną.

2261

257

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

blemów, które niesie” (A. Kozłowski, 1991:13). Nie należy wszakże za-
pominać, że postrzeganie owego ładunku emocjonalnego jest często-
kroć uwarunkowane kulturowo i niekoniecznie to, co jest emocjonalne
dla nadawcy komunikatu (autora) oraz czytelników z tego samego kręgu
kulturowego, będzie niosło podobny ładunek dla odbiorców wywodzą-
cych się z różnych kultur

Na zajęciach języka polskiego jako obcego znajdujemy się w przestrzeni

zupełnie innej niż w trakcie pracy z tekstem literackim z rodzimymi użyt-
kownikami języka. Należy tu wyraźnie podkreślić, że nauczanie literatury
w ramach nauki języka obcego jest, posługując się określeniem C. Karo-
laka, nauczaniem w warunkach obcokulturowych, czyli samo rozumienie
literatury także ma miejsce w obszarze obcokulturowym. W sytuacji jed-
nojęzycznej, gdy nauczamy języka ojczystego jego rodzimych użytkowni-
ków, możemy odwoływać się do wspólnej wiedzy i wspólnych doświad-
czeń kulturowych, zestawiając je i porównując. Sytuacja jest zdecydowanie
trudniejsza na zajęciach z obcokrajowcami, gdyż obszary kulturowe języ-
ka wyjściowego i docelowego mogą być zupełnie rozłączne (obszar mię-
dzy kulturą języka, którego uczymy, a tym, którym włada uczący się prak-
tycznie nie ma punktów wspólnych) lub pokrywa się jedynie częściowo

A przecież, by właściwie osadzić tekst – często potrzebna jest kompetencja
kulturowa, czyli znajomość faktów, rozumienie zjawisk charakterystycz-
nych dla danego obszaru kulturowego (C. Karolak, 1999: 16).

Odczytanie tekstu literackiego w warunkach obcokulturowych staje

się więc procesem bardzo złożonym. Uczący się po dokonaniu  r e k o n-
s t r u k c j i   kontekstu kulturowego w języku docelowym, musi następnie
go  s k o n s t r u o w a ć  zgodnie z normami i wzorcami obowiązującymi
w jego obszarze kulturowym (zob. C. Karolak, 1999: 50–51). Uczenie się
języka wiąże się więc ze stałym wykraczaniem uczącego się poza sferę wła-
snej kultury, oznacza konieczność pokonywania barier i granic, w rezulta-
cie których znajdzie się on w obszarze, nazwanym przez C. Kramsch ob-
szarem „trzeciego miejsca” (za: W. Martyniukiem, 1998: 95) – miejsca,

Na potrzebę znajomości kontekstu kulturowego studentów zwraca uwagę E. Gro-

smann (1998: 219). Lektor, który go zna, ma możliwość odwoływania się do obszarów
już przez studenta oswojonych.

Z jeszcze inną sytuacją mamy do czynienia w szkołach polonijnych, w których ob-

szary te częściowo się pokrywają, ale nie można zakładać, że są one tożsame. Jest to częsty
błąd popełniany przez autorów programów dla szkół polonijnych, którzy często wycho-
dzą z założenia, że obszary te są wspólne. Jednakże zanurzenie młodych ludzi na co dzień
w innej kulturze sprawia, że ich odbiór dzieła bywa niestarnardowy.

2261

258

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

w którym kultury nadawcy i odbiorcy spotykają się. Owo trzecie miej-
sce ma jednak charakter wysoce indywidualny, uwarunkowany z jednej
strony kulturą obszaru wyjściowego oraz stopniem zanurzenia uczących
się we własnej kulturze, z drugiej zaś stopniem ich gotowości do wejścia
w nieznany im obszar kulturowy (odmienny może być bowiem ich po-
ziom akceptacji nowej kultury, chęć poznania, przyjęcia za „swoje” no-
wych wzorów kulturowych). Ze wspomnianych wyżej względów, teksty,
które pojawią się na zajęciach jako pierwsze, powinny być w pewien spo-
sób bliskie doświadczeniom uczących się, ocierać się o ich świat

Dobór tekstów powinien być także uwarunkowany profilem kursu

oraz rodzajem wykorzystywanej na nim metody działań dydaktycznych.
Na większości kursów języka polskiego jak obcego prowadzonych przez
polskie placówki akademickie stosuje się podejście, które stawia sobie za
cel wykształcenie kompetencji komunikacyjnej uczącego się, czyli umie-
jętności poprawnego posługiwania się językiem adekwatnym do kontek-
stu sytuacyjnego.

Wybierając tekst, który ma stanowić integralną część programu nauczania

języka obcego, warto zastanowić się nie tylko nad jego znaczeniem i prze-
słaniem, ale także nad jego funkcją w procesie dydaktycznym. Teksty lite-
rackie mogą bowiem stać się punktem wyjścia do poznawania rozmaitych
funkcji językowych, takich jak: przekazywanie i uzyskiwanie informacji,
wyrażanie opinii, przekonania, upodobania, obojętności, dystansu, ważno-
ści, rozczarowania, krytyki i reagowania na krytykę, perswazji, argumenta-
cji itp. W tym względzie pomocna może okazać się klasyfikacja T. Hijssena
(T. Hijssen, za: A. Kozłowskim, 1991: 20–21), która dzieli teksty nie według
gatunku czy epoki, ale według ich użyteczności dydaktycznej, traktując jako
dominujące kryterium zadania komunikacyjne. Stąd podział na teksty:

informacyjne, przekazujące czytelnikom określone informacje;

apelujące do fantazji i przemawiające do wyobraźni czytelnika;

B. Widawska (1999: 358) poleca młodzieży polskiej uczącej się niemieckiego na Po-

morzu opowiadanie C. Wolf, w którym jest wiele akcentów polskich, dzięki czemu ucznio-
wie, odnajdując w losach bohaterki ślady przeżyć swoich bliskich, znajomych, chętnie an-
gażują się w pracę nad tekstem, identyfikując się z przedstawianymi w nim problemami.
S. Wolsza, nauczyciel Szkoły im. Jana III Sobieskiego w Chicago, zwraca z kolei uwagę
(w prywatnej korespondencji), że dzieci chętniej czytają teksty poetów emigracyjnych lub
takie, które dotykają zagadnienia emigracji, alienacji, odrzucenia, zjawisk znanych im czę-
sto z bezpośredniego doświadczenia.

2261

259

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

stwarzające czytelnikom możliwości identyfikowania się z sytuacją
lub postaciami występującymi w utworze;

wymagające od czytelnika świadomego lub podświadomego osądu
moralnego lub estetycznego;

oddziaływujące na czytelnika silnie emocjonalnie poprzez różne na-
pięcia, zwroty akcji;

przyciągające uwagę czytelnika specyfiką swej formy, językiem,
strukturą, stylem wypowiedzi, a więc aspektami konstrukcyjno-
-strukturalnymi.

Na niższym poziomie zaawansowania (A1, A2) odpowiedniejsze będą

więc teksty literackie o charakterze informacyjnym oraz takie, które stwa-
rzają czytelnikom możliwość identyfikowania się z prostą sytuacją. Tek-
sty te powinny być krótkie i stanowić zamkniętą całość (mogą to być np.
fragmenty poezji i prozy, będące opisem miejsc, ludzi itp.

). Brak pełnych

możliwości zwerbalizowania emocji ze względu na słabą znajomość ję-
zyka jest przeszkodą do wprowadzania na tym etapie nauki tekstów od-
działywujących bardzo emocjonalnie na czytelnika. Z tej samej przyczy-
ny trudno proponować teksty apelujące do fantazji i wyobraźni.

Wyrażanie osądu moralnego (lub estetycznego) jest z pewnością zada-

niem o większym stopniu złożoności kognitywnej niż przekazywanie in-
formacji. Wymaga ono także niezłej znajomości języka, dlatego też teksty
wymagające od czytelnika sformułowania tego rodzaju sądu można propo-
nować studentom na poziomie co najmniej średnim (B2). Aby zaś potra-
fić rozpoznać to, że pewne konstrukcje są specyficzne, że dany utwór ma
charakterystyczny styl czy warstwę słowną – trzeba mieć sporą wiedzę ję-
zykową, dlatego też takie teksty powinny być wykorzystywane na zajęciach
studentów zaawansowanych (C1, C2). Teksty wielowarstwowe, wielowy-
miarowe, nieprzewidywalne w planie treści, pozwalające na pełną kontek-
stualizacje kulturową, ze względu na swoją budowę

oraz samą organizację

dyskursu, są także odpowiedniejsze dla najwyższego poziomu (C1, C2).

Kwestia, którą także warto rozważyć, jako kolejne kryterium doboru

materiału dydaktycznego, to język utworu. Na kursach o profilu ogólnym
powinno się czytać przede wszystkim takie utwory, których słownictwo

Zob. Programy nauczania języka polskiego jako obcego, wykaz funkcji i pojęć językowych

dla poziomu A1 i A2 oraz wykaz tematyczny dla tychże poziomów.

A także gęstość leksykalną i złożoność strukturalną.

2261

260

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

bliskie jest współczesnej polszczyźnie. Nie ma bowiem sensu, zwłaszcza
na niższych poziomach zaawansowania, obciążać pamięci studenta wyra-
zami nieużytecznymi, niefunkcjonującymi obecnie w języku. Proces roz-
budowywania kompetencji leksykalnej powinien być tak ukierunkowany,
by na niższych poziomach zaawansowania przebiegał on przede wszystkim
wszerz, czyli by studenci poznawali jak najwięcej słów z zakresu leksyki
komunikacyjnie nośnej. Na wyższych poziomach zaawansowania, wła-
ściwie od poziomu B1, proces ten winien przebiegać dwutorowo: zarów-
no wszerz, jak i w głąb, ale dopiero na poziomach najwyższych (C1, C2)
można pokazywać studentom takie wyrazy, które z racji swojego charak-
teru, pozostaną wyłącznie w ich pamięci biernej (np. archaizmy).

4.4. JAK PRACOWAĆ Z TEKSTAMI LITERACKIMI?

By umożliwić studentom efektywną pracę z tekstem, należy zapoznać ich
z podstawowymi strategiami czytania, czyli dostarczyć im odpowiednich
do tego narzędzi. Właściwe strategie pracy z tekstem to przede wszystkim
dobór odpowiednich i odpowiednio ukierunkowanych zadań. Wprowa-
dzenie tekstu muszą więc poprzedzać działania, które ułatwią studentom
jego właściwą percepcję, a przez to i recepcję. Mogą przybierać one róż-
ne formy, ale ich zasadniczym celem powinno być zogniskowanie uwa-
gi uczniów wokół zagadnienia poruszanego w tekście jeszcze przed jego
przeczytaniem, przy czym w tej fazie zajęć nasza uwaga powinna koncen-
trować się raczej na czytelniku niż na tekście. Z pedagogicznego punk-
tu widzenia ważne jest bowiem to, by uczeń od samego początku nabrał
indywidualnego stosunku do lektury (B. Widawska, 1999: 359). Na tym
etapie można wykorzystać znany w psychologii mechanizm antycypacji,
bez której efektywne czytanie w zasadzie nie jest możliwe. „Jej brak czy-
niłby proces czytania mozolnym odszyfrowywaniem wyrazu po wyrazie”
(H. Chodkiewicz, 1986: 41). Studenci mogą próbować antycypować for-
my (antycypacja formalna) lub treść poruszaną przez utwór (antycypacja
semantyczna). Antycypacja form sprowadza się najczęściej do określania
wyrazów, które kojarzą się studentom z tytułem utworu, semantyczna –
to przewidywanie treści dzieła, losów bohaterów itp. Skojarzenia przy-
szłych czytelników, przy umiejętnym wsparciu nauczyciela, stanowić mo-
gą następnie leksykalną pomoc przy samej lekturze tekstu. Odgadywanie
losów bohaterów, treści dzieła może zaś stać się punktem wyjścia do dys-
kusji po jego lekturze (B. Czwartos, 1999: 402–404).

2261

261

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

W trakcie samej lektury tekstu ćwiczenia jej towarzyszące mogą być

bardzo podobne do tych, które stosujemy w trakcie pracy z jakimkolwiek
tekstem użytkowym

. Ich zadaniem powinno być ukierunkowanie pra-

cy uczących się na konkretne zagadnienia. Prawdą jest, że tradycyjne ćwi-
czenia zamknięte (np. prawda/fałsz, wybór wielokrotny i wszelkie inne
ćwiczenia o podobnym charakterze) często prowadzą studentów w jed-
nym z góry wytyczonym przez nauczyciela kierunku i w związku z tym
mogą blokować kreatywność odbioru. Mogą – jeżeli nauczyciel stosował
będzie sztywne zasady weryfikacji zadania. „Zakłócenia” w interpretacji
tekstu, wynikające np. z niewłaściwego zrozumienia wyrażenia lub me-
tafory, w rezultacie których zadanie nie zostanie wykonane prawidłowo,
można jednak zawsze wykorzystać w sposób twórczy, podążając śladem
skojarzeń studenta i poszukując przyczyn zaburzenia lub innego sposo-
bu odczytania treści.

Do pracy z tekstami wielowarstowymi lepiej nadają się jednak zadania

otwarte. Należy tak organizować zajęcia poświęcone czytaniu tekstów, by
zachęcać uczących się do stawiania hipotez i ich weryfikowania, do zada-
wania pytań. W tej fazie zajęć powinno pojawić się kilka rozmaitych zadań,
które w rezultacie pozwolą na wyłowienie głównej myśli tekstu, przedsta-
wienie jego syntezy, np. w postaci róży wyrazów lub mapy myśli.

W percepcji tekstu można pomagać cudzoziemcom poprzez przekład

intersemiotyczny (wspomagając/stymulując odbiór obrazem lub dźwię-
kiem). Zajęcia takie będą z pewnością urozmaicone. Otwierają one bo-
wiem możliwości aktywnego uczestnictwa przed tymi studentami, u któ-
rych występuje mniej lub bardziej widoczna dominacja prawej półkuli
mózgowej

. Proces przeżywania tekstu literackiego, czyli jego głębokie-

go rozumienia, wspomagać może także próba inscenizacji. Zajęcia drama-
tyczne cieszą się wśród części uczących się wielkim powodzeniem, poma-
gają im bowiem wczuć się w istotę przekazywanych przez autora treści.
Nie wszyscy jednak lubią ten typ aktywności na zajęciach języka obcego.
Ci, którzy wolą pozostawać w cieniu, powinni przygotować scenariusz,
na podstawie którego utwór zostanie wystawiony – scena po scenie (lub
na potrzeby filmu – klatka po klatce).

Szeroką gamę rozmaitych ćwiczeń można znaleźć w: A. Seretny, E. Lipińska, 2005:

200–226.

Wagę stymulowania prawej półkuli w czasie zajęć językowych podnosi większość me-

todyków zajmujących się teorią i praktyką glottodydaktyczną (zob. E. Lipińska, 2006).

2261

262

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

W pracy z tekstem literackim najciekawszy jest jednak etap ostatni,

kiedy pozostawiamy odbiorcę niejako sam na sam z tekstem, a on musi
sobie odpowiedzieć na pytanie, co tekst mu powiedział, jak go poruszył,
czym odrzucił lub zniechęcił. Istotą obcowania z literaturą jest bowiem
indywidualne, osobiste odczytanie treści utworu (H. Mrozowska, 1998:
314). To odbiorca, niezależnie od tego, czy jest nim rodzimy użytkow-
nik języka czy nie, nadaje tekstowi znaczenie poprzez odniesienie odczy-
tanych w nim intencji do własnego dotychczasowego doświadczenia, a to
umożliwia mu odsłonięcie, poszerzenie jego horyzontów (P. Ricoeur, za:
W. Martyniukiem 1997: 37).

5. PROPOZYCJE METODYCZNE

Poniżej przedstawione zostaną propozycje pracy z tekstami literacki-

mi na zajęciach języka polskiego jako obcego w ramach tzw. opcji strate-
gicznej. Teksty posłużą zarówno do rozwijania sprawności językowych,
jak i opanowywania podsystemów języka.

5.1. C Z Y T A N I E (W POŁĄCZENIU Z PISANIEM) –

STEFANIA GRODZIEŃSKA – POZNAJ ŚWIAT

Poznaj świat

Wspaniały, bujny południowy kraj powitał nas słońcem i muzyką rozbrzmie-

wającą na wszystkich stacyjkach od świtu, obfitością owoców i kwiatów i serdecz-
nym uśmiechem gospodarzy. A gospodarzem czuje się tu każdy – na stacjach po-
dawano nam wodę i owoce, a począwszy od wartownika na granicy nie spotkali-
śmy człowieka, który by nas nie pozdrowił.

I wreszcie stolica! W świątecznym nastroju opuszczamy pociąg, w którym

mieszkamy już od kilku dni. Autokary czekają. Przystojna przewodniczka przy
mikrofonie – zradiofonizowany autokar – pomyślcie, ilu ciekawych rzeczy do-
wiemy się o stolicy tego serdecznego słonecznego kraju!

Propozycja pochodzi z przygotowywanej do druku pracy A. Seretny poświęconej

rozwijaniu sprawności czytania i kompetencji leksykalnej (dla poziomu B2/C1).

2261

265

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Przed zajęciami można, stosując burzę mózgów, zebrać jak najwięcej wyra-

zów kojarzących się ze słowem podróż.

PODRÓŻ

podróż

inaczej to:

jaka?

dokąd?

czym?

potrzebny

ekwipunek

I. Proszę zaznaczyć, czy podane niżej stwierdzenia są prawdziwe (P) czy fałszywe (F),

podkreślając w tekście stosowne fragmenty.

1. Wszyscy mieszkańcy kraju, wyłączając wartowników,

zachowywali się przyjaźnie.

P F

2. Uczestnicy wycieczki mieszkali w pociągu.

P F

3. W kościele św. Aleksandra zobaczyli cztery rzeczy.

P F

4. Podróżujący nie zdołali zobaczyć, jak wygląda pomnik.

P F

5.  Uczestnicy wycieczki byli przygotowani na kąpiel w morzu.  P    F
6.  W miarę upływu czasu zainteresowanie podróżujących rosło.  P    F
7.  Uczestnicy wycieczki byli przede wszystkim mieszkańcami

Warszawy.

Jest to zadanie, które uczący się powinni wykonać indywidualnie pod-

czas pierwszej lektury tekstu, w myśl zasady: Czytanie winno zawsze być ukierun-
kowane. Można także poprosić o to, by zaznaczyli stosowne fragmenty tekstu,
które odnoszą się do poszczególnych stwierdzeń (na poparcie własnych pro-
pozycji).

2261

266

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

II. Proszę połączyć ze sobą wyrazy z kolumny A z wyrazami z kolumny B, a następnie

ułożyć z nimi zdania zgodnie z podanym przykładem. W razie wątpliwości proszę
wrócić do tekstu.

Przykład:

wyrazić Ì zadowolenie

Szef

wyraził zadowolenie z naszej dotychczasowej współpracy.

świąteczny

wykopaliska

patrzeć szybko
bezcenne

wyczekująco

mijać

owoców

obfitość

nastrój

III. Do podanych słów proszę dobrać wyrazy, z którymi mogą się one łączyć, tworząc tzw.

kolokacje.

Przykład:

bujny – bujna przyroda, bujny zarost, bujna wyobraźnia,

bujny

kraj

1. obfity

–

2. serdeczny

–

3. przystojny

–

4. zmęczony

–

5. żałosny

–

6. ponury

–

7. tępy

–

8. ożywiony

–

Są to zadania trudne. Warto jednak je przygotowywać, gdyż opanowanie łącz-

liwości leksykalno-składniowej stanowi wielkie wyzwanie dla uczących się języ-
ków obcych. W jej obrębie pojawia się zazwyczaj sporo błędów na skutek nega-
tywnego transferu z języka pierwszego.

2261

271

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Skąd przyszła? – darmo śledzić kto pragnie;
Gdzie poszła? – nikt jej nie …………………...
Jak mokry jaskier wschodzi na bagnie,
Jak ognik nocny …………………...

Następnie uczniowie otrzymują cały tekst ballady. Po prawej stronie propo-

nuje się zamieszczenie objaśnień znaczenia słów trudnych (np. jaskier, bieży, li-
co, knieja itp.)

Świtezianka

….
Skąd przyszła? – darmo śledzić kto pragnie;
Gdzie uszła? – nikt jej nie zbada.
Jak mokry jaskier wchodzi na bagnie,

jaskier – żółty, nieduży kwiat

wiosenny

Jak ognik nocny przepada. (itd.)

III. W trakcie czytania proszę uzupełnić następującą tabelę.

1) Czas wydarzeń:

……………………………………………..……..

2) Miejsce wydarzeń:

……………………………………………..……..

3) Postaci:

realne …………………………………………….
fantastyczne………………………………………

4) Wydarzenia:

realne………………………………………………
fantastyczne…………………………………….…

IV. Proszę opowiedzieć na następujące pytania.

1. Kim byli chłopiec i dziewczyna?
2. Gdzie się poznali?
3. Jaki był chłopiec (charakterystyka postac

4. Jaka była dziewczyna (charakterystyka postac

2261

272

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

3. Dlaczego dziewczyna ukrywała swoją tożsamość?
4. Co zrobił strzelec?
5. Czym kusiła go nimfa?
6. Jak wyglądała?
5. Jaka kara spotkała strzelca za niedotrzymanie przysięgi?

Na podstawie odpowiedzi proszę przygotować (ustnie) opowiadanie treści ballady.

V. Która zwrotka ballady zawiera morał? Czy jest to przesłanie aktualne i dziś?

VI. Proszę uzupełnić tekst wyrazami z ramki.

obiecując przysięgę podąża cechy ostrzega

nastrojowość wynurza przyrzekał piekielne historię

zgasić potępiony fabułę pochodzenie złożył

charakterystyczna doczeka dopuścił

Ballada opowiada ………………. młodego strzelca, który zakochał się w pięk-

nej, tajemniczej dziewczynie znad jeziora, …………………………… jej miłość
i wierność.

Dochowaj, strzelcze, to moja rada
Bo kto ………………… naruszy,
Ach, biada jemu, za życia biada!
I biada jego złej duszy! – …………………… go ukochana.
Młodzieniec szybko zapomina jednak o swojej ukochanej i przysiędze, którą

jej …………………, gdy z jeziora …………………. się piękna nimfa – Świte-
zianka. …………………. za nią, przekonując się wkrótce, że jest ona jest dziew-
czyną, której ………………….. wierność. Za to, że …………………. się zdra-
dy, zostaje ……………………. i srogo ukarany:

A dusza przy tym świadomym drzewie
Niech lat ………………. tysiąca,
Wiecznie piekielne cierpiąc zarzewie,
Nie ma czym …………………. gorąca.

2261

273

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

Poeta zawarł w tej balladzie podstawowe ………………… romantycz-

ne takie jak ludowe …………………… bohaterów, ……………………..
pełną zagadek gdyż do końca nie wiemy, jak zakończy się miłość kochan-
ków. Również ………………………. i atmosfera pełna tajemniczości jest
……………………………… dla epoki romantyzmu.

VII. Zjawy nad jeziorem.

To tytuł notatki, która ma ukazać się w gazecie. Uczniowie w grupach przy-

gotowują jej treść, wcielając się:

a)  w dziennikarzy gazety przyrodniczej;
b)  w paparazzich poszukujących sensacji;
c)  przedstawicieli hotelu położonego nad jeziorem, który nie chce stracić

klientów;

d) władze miasta, które chcą zarobić na miejscowej atrakcji.

VIII. Scenariusz filmu.

Zadaniem uczących się jest przygotowanie scenariusza, klatka po klatce. Na przykład:

Scena I – Gęsty las, liściasty, bujna zielona roślinność; po lewej stronie brzeg

jeziora porośnięty szuwarami i sitowiem. Znad jeziora unosi się
mgła. Słychać pohukiwania sowy i szelest liści. Zapada zmrok.

Scena II – Nad jeziorem pojawia się piękna, młoda dziewczyna. Jest ubra-

na w …………

Zakończeniem cyklu lekcji koncentrującej się na kształceniu językowym

, po-

winna być praca domowa. Zadając zadanie domowe, należy pamiętać, by for-
ma, której oczekujemy od studentów, była im znana.

Kolejne spotkanie należy poświęcić na uzupełnienie wiadomości o treści historycz-

no-literackie, by uczniowie znali podstawowe fakty z życia Adama Mickiewicza, potrafili
zdefiniować pojęcie „ballady” jako gatunku literackiego itp.

2261

274

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

IX. Proszę wypowiedzieć się pisemnie na jeden z poniższych tematów.

a) Czy kara, która spotkała strzelca za zdradę, była słuszna? Odpowiedź proszę uza-

sadnić (wypracowanie).

b) Kartka z pamiętnika:

Poznałam wczoraj chłopca ……

Poznałem

wczoraj

dziewczynę

…..

6.3. S t r u k t u r y g r a m a t y c z n e

Teksty literackie mogą służyć także do rozwijania kompetencji lingwistycznej

uczących się. Innymi słowy, mogą stać się podstawą rozmaitych ćwiczeń grama-
tycznych (zob. M. Kita, 1988). Poniżej pokazane zostaną fragmenty Lalki i Fara-
ona B. Prusa, które posłużyły temu celowi

I. Proszę uzupełnić poniższe fragmenty tekstu spójnikami oraz zaimkami w odpowiedniej

formie.

Przykład:

Poznaliśmy się w lecie ubiegłego roku, kiedy przyjechała po

raz pierwszy do Gdańska.

Znalazłszy się na ulicy, Wokulski stanął na chodniku, ........................ namyśla-

jąc się ................................. iść. Nie ciągnęło go w żadną stronę. Dopiero .......................
przypadkiem spojrzał na prawo, na swój nowo wykończony sklep, przed którym
już zatrzymywali się ludzie, odwrócił się ze wstrętem i poszedł w lewo. „Dziwna
rzecz, ............................... mnie to wszystko mało obchodzi” – rzekł do siebie. Po-
tem myślał o kilkunastu ludziach, .............................. już daje zajęcie i o tych kilku-
nastu, ....................... od pierwszego maja mieli dostać u niego zajęcie i czuł, .........
...................... ci wszyscy ludzie i ich rodziny nic go w tej chwili nie interesują. Wo-
kulski idąc poczuł jakąś niewygodę, ..................................... dopiero zastanowiwszy
się osądził, że męczy go ciągłe ustępowanie z drogi. Przeszedł ............................. na
drugą stronę ulicy, ........................ ruch był mniejszy...”

B. Prus, Lalka

Oba ćwiczenia pochodzą z certyfikatowych testów biegłości przeznaczonych dla po-

ziomu C2, czyli najwyższego.

2261

275

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

II. Proszę użyć form imiesłowowych od czasowników podanych w nawiasach zgodnie

z podanym przykładem.

Niekiedy woda dosięgnąwszy (dosięgnąć)

pewnej granicy przekracza ją,

w mgnieniu oka wlewając się (wlewać się)

na nizinę i tworzy błyszczące (błysz-

czeć)

jeziorko, gdzie przed chwilą rozsypywały się w proch zwiędłe (zwiędnąć)

trawy. Już dziesięć dni mieszkała w tym ustroniu Sara, z obawy i wstydu ...........
............................... (kryć się)

przed ludźmi, tak że ze służby folwarcznej prawie

nikt jej nie widział. W ........................................... (zasłonić)

buduarze szyła, tka-

ła płótno na małym warsztacie lub zwijała wieńce z żywych kwiatów dla Ramze-
sa. Niekiedy wymykała się na taras i ostrożnie .......................................... (rozchy-
lić)

ściany namiotu wyglądała na Nil pełen łodzi, w których wioślarze śpiewa-

li wesołe pieśni albo ...................................................... (podnieść)

oczy patrzyła

z trwogą na szare wieże zamku królewskiego, który ..............................................
..... (milczeć)

i posępny górował nad drugim brzegiem rzeki.

B. Prus, Faraon

8. PODSUMOWANIE

Teksty literackie mogą odgrywać znaczącą rolę w procesie nauczania

języka obcego, gdy przyjmiemy zasadę, że zajęcia językowe nie są ukie-
runkowane jedynie na przekazywanie odkrytej i ustalonej już wiedzy,
a wspólnym doświadczeniem uczących się, dochodzeniem do wiedzy,
odkrywaniem w nierutynowy sposób tego, co skrywa się w słowach mię-
dzy linijkami tekstu literackiego i odczytaniem w indywidualny sposób
zawartych tam treści.

Dzięki literaturze możemy „wskazywać na nasz kanon wartości oraz

swoistość językowego postrzegania świata, lecz także kierować się bar-
dziej na cechy uniwersalne, wspólne kulturom innych krajów i regionów”
(J. Mazur, 2000: 22).

Większość uczących się wierzy w moc literatury i poezji, wierzy, że ich

wartość jest nieprzemijająca; nie pozwólmy im tej wiary zatracić, a w tych,
którzy jej nie mają – rozbudźmy przynajmniej ciekawość.

2261

276

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

BIBLIOGRAFIA

PRACE POŚWIĘCONE NAUCZANIU LITERATURY W UJĘCIU
GLOTTODYDAKTYCZNYM (WYBÓR)

Bassnett S. Grundy P. (1993), Language through Literature, Longman, London.
Collin J, Plater S. (1991), Literature In the Language Classroom, CUP, Cambridge.
Czwartos B. (1999), Ancypacja i jej rola wspomagająca w procesie uczenia się języka ob-

cego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 398–406.

Duff A., Maley A. (1996), Literature, OUP, Oxford.
Gasztołd B. (1994), Teksty literackie w nauczaniu języka obcego, „Języki Obce w Szko-

le”, nr 2, s. 99–102.

Janowska I. (1999), Tekst literacki w nauce języka obcego – bogactwo języka, wielość in-

terpretacji, uczuć i emocji, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 227–238.

Karolak Cz. (1999), Dydaktyka literatury wobec potrzeb nauki języka w warunkach ob-

cokulturowych, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

Kozłowski A. (1991), Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, WSiP, Warszawa.
Mrozowska H. (1998), Kształcenie sprawności czytania dla usamodzielnienia uczniów ja-

ko odbiorców tekstów obcojęzycznych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 309–319.

Mrozowska H. (2001), Tekst literacki jako strategia dydaktyczna w nauce języka obce-

go, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 24–30.

Widawska B. (1999), Tekst literacki w nauce języka obcego – bogactwo języka, wielość in-

terpretacji, uczuć i emocji, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 357–364.

PRACE POŚWIĘCONE SPRAWNOŚCI CZYTANIA W NAUCZANIU JĘZYKA
POLSKIEGO JAKO OBCEGO (WYBÓR)

Chodkiewicz H. (1986), O sprawności czytania w języku obcym, WSiP, Warszawa.
Czarnecka U., Gaszyńska M. (1990), Zrozumieć Polskę. Wydawnictwo UJ, Kra-

ków.

Majkiewicz A. (2001), Różne odmiany tekstów na lekcjach języka polskiego, czyli o po-

trzebie zachowania autentyczności językowej, w: Inne optyki. Nowe programy, no-
we metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako ob-
cego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskie-
go, Katowice.

Martyniuk W. (1997), Autentyzm i autonomia w nauczaniu i uczeniu się języka obce-

go, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z konferencji Grupy „Bri-
stol”, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków.

Martyniuk W. (1998), Wartość dydaktyczna tekstów w nauczaniu języka obcego, w: Po-

lonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obec-
ny – problemy – postulaty, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universi-

2261

277

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

tatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź.

Martyniuk W. (2001), Jak dziadek poznał babcię, czyli o nowym podejściu do pracy z tek-

stem w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, no-
we metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako ob-
cego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskie-
go, Katowice.

Nauczanie języka polskiego jako obcego
Pasieka M. (1998), Co czytać? Czyli o tekstach dla średnio zaawansowanych, w: Po-

lonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców Poziom średni: stan obec-
ny – problemy – postulaty, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universi-
tatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersyte-
tu Łódzkiego, Łódź.

Seretny A., Lipińska E. (2005) ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obce-

go, Universitas, Kraków.

PRACE POŚWIĘCONE NAUCZANIU LITERATURY POLSKIEJ JAKO OBCEJ (WYBÓR)

Achtelik A. (2004), Tekst literacki jako źródło wiedzy o kulturze polskiej, w: Wrocław-

ska dyskusja o języku polskim jako obcym, pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnic-
two WTN, Wrocław.

Adamczyk K. (1999), Kwadratura koła, czyli lekcja pokory, w: Oswajanie chrząszcz

w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym, pod red.
W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków 1999.

Cudak R. (1998), Tekst poetycki w kształceniu językowym cudzoziemców na poziomie

średnim, w: Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom śred-
ni: stan obecny – problemy – postulaty, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta
Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Łódzkiego, Łódź.

Cudak R. (2000), Interpretacja tekstu literackiego w edukacji studentów zaawansowanych,

w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawanso-
wanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Dąbrowska A, Pasieka M. (2005), Metody pracy z tekstem w nauczaniu języka polskie-

go jako obcego, w: Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku, pod red. D. Mi-
chułki i K. Bakuły,

Gembasu K. (2000), Imagologia i jej rola w nauczaniu literatury i kultury polskiej, w:

Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowa-
nych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Grossman E. (1998), Historia literatury czy literatura? Problemy nauczania dziewiętna-

stowiecznej literatury polskiej studentów obcokrajowców na poziomie średnio zaawan-
sowanym, w: Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców, pod red.

2261

278

I I . Z a g a d n i e n i a d y d a k t y k i s z c z e gó ł o w e j

B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Poloni-
styczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Lipińska E., Pukas-Palimąka D. (2006), Literatura polska w szkołach polonijnych, w:

Literatura polska w świecie. Zagadnienia recepcji i odbioru, pod red. R. Cudaka, Wy-
dawnictwo Gnom, Katowice 2006.

Mazur J. (2000), Stan i perspektywy polonistyki w świecie, w: Polonistyka w świecie.

Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazu-
ra, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2000.

Michułka D. (2004), Miejsce literatury w nauczaniu cudzoziemców. Propozycja anto-

logii, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, pod red. A. Dąbrow-
skiej, s. 421-432.

Miodunka W. (2000), Polonistyka czy studia polonistyczne dla cudzoziemców. O przy-

szłości polonistyk polemicznie, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury
polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS,
Lublin.

Monar I. (2004), program nauczania literatury polskiej na Węgrzech. Kryteria doboru tek-

stów, w: Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, pod red. A. Dąbrow-
skiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław.

Packalen M. (2000), Bariera języka i bariera różnic świadomościowych. O nauczaniu

literatury polskiej w Szwecji, w: Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury
polskiej studentów zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS,
Lublin.

Próchnik W. (2001), „Przeprowadzka” do nowego języka, czyli literatura jako wtajem-

niczenie, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w naucza-
niu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. J. Tambor i R. Cuda-
ka, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Sekiguchi T. (2000), Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej i jej kontratak, w:

Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowa-
nych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Seretny A. (2006), Tekst literacki w nauczaniu języka obcego/drugiego- między percep-

cją a recepcją dzieła, Literatura polska w świecie. Zagadnienia recepcji i odbioru, pod
red. R. Cudaka, Wydawnictwo Gnom, Katowice.

Sobotkova M. (1998), Tekst literacki, jego wersja filmowa w procesie nauczania literatu-

ry i kultury polskiej w środowisku czeskim w Polonistyczna edukacja językowa i kultu-
rowa cudzoziemców, pod red. B. Ostromęckiej-Frączak, Acta Universitatis Lo-
dziensis, Kształcenie Polonistyczne 10, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódz-
kiego, Łódź.

Sobotkova M. (2000), O nauczaniu literatury polskiej jako obcej w grupie studentów za-

awansowanych w środowisku Uniwersytetu Palackiego w Ołomuńcu, w: Polonistyka
w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych pod red.
J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

2261

279

N a u k a o l i t e r a t u r z e i t e k s t y l i t e r a c k i e w d y d a k t y c e j ę z y k a p o l s k i e go . . .

POMOCE DO NAUKI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO ZAWIERAJĄCE
TEKSTY LITERACKIE (WYBÓR)

Kita M. (1998), Wybieram gramatykę! Gramatyka języka polskiego w praktyce (dla cu-

dzoziemców zaawansowanych), t. 1–2. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego,
Katowice.

Kita M., Skudrzykowa A. (2000), Człowiek i jego świat w tekstach, Wydawnictwo

Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Prus B. (2003), Kamizelka. Z legend dawnego Egiptu (zaadaptowała i opracowa-

ła Małgorzata Smereczniak), Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Kato-
wice 2003.

BIBLIOTEKA INTERPRETACJI

Cudak R. (1999), Czytając Białoszewskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskie-

go, Katowice.

Olejniczak J. (1997), Czytając Miłosza Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego,

Katowice.

Opacka-Walasek D. (2001), Czytając Herberta, Wydawnictwo Uniwersytetu Ślą-

skiego, Katowice.

Pawelec D. (1995), Czytając Barańczaka, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskie-

go, Katowice.

INNE

Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod

red. W. Miodunki, Wydawnictwo UJ, Kraków 1992.

Nation I.S.P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, CUP, Cambridge.

2261

283

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

Władysław T. Miodunka

JĘZYK POLSKI POZA POLSKĄ

Gdy dokoła mówią językami, dźwięczy pośród nich jeden: nasz własny. Zagłębia

się w myśli pokoleń i ziemię naszą opływa i staje się dachem domu, w którym jesteśmy
razem –

poza nim dźwięczy rzadko –
(w grupach ludzi, którzy mówią wokoło, jakby wyspy opłynięte oceanem powszechnej

ludzkiej mowy, nie znajduję własnej fali) –

nie rozszerzyły się zasoby mej ziemi; jeśli nawet odpłynęła mowa, to żeby zanikać

powoli w wysychających łożyskach –

nie podjęły mowy moich ojców języki narodów, tłumacząc „za trudna” lub „zbędna” –
na wielkim zgromadzeniu ludów mówimy nie swoim językiem.
Język własny zamyka nas w sobie: zawiera, a nie otwiera.

Te słowa, pochodzące z poematu Ojczyzna Karola Kardynała Wojtyły,

odbijają dość powszechne opinie o języku polskim poza Polską. Ci, któ-
rzy ziemie nasze opuszczali, musieli się uczyć innych języków. Dla nich
zwykle jeszcze nie, ale dla ich dzieci język polski stawał się często „zbęd-
ny”. Dla dzieci ich dzieci był już i „za trudny”, i „zbędny”. W rezultacie
mowa polska, odpływająca wraz z rzeszami emigrantów i zesłańców, ży-
jąca odtąd na ziemiach obcych, najpierw zmieniała się, potem zaś zaczy-
nała „zanikać powoli w wysychających łożyskach”.

1.0. Takie są ogólne prawidłowości. Jednakże przystępując do opisu sta-

nu posiadania i jakości polszczyzny używanej poza Polską, musimy sobie

Tekst ten jest przedrukiem tekstu, który ukazał się w tomie Polszczyzna 2000. Orędzie

o stanie języka na przełomie tysiącleci pod red. W. Pisarka [Rada Języka Polskiego PAN i Ośrodek
Badań Prasoznawczych UJ, Kraków 1999, s. 306–325]. Autor pragnie wyrazić serdeczne
podziękowanie prof. W. Pisarkowi za wyrażenie zgody na przedruk artykułu.

2261

28 4

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

zadać kilka szczegółowych pytań: Od kiedy zaczęto mówić po polsku po-
za Polską? Kim byli mówiący? Jaka była ich znajomość polszczyzny? Kie-
dy była używana? Kiedy mówiono i pisano po polsku, a nie w języku kra-
ju osiedlenia lub pobytu? Jaki był stosunek emigrantów do swego języka,
a jaki do języka oficjalnego kraju zamieszkania? Co decydowało o tym, że
byli wierni swemu językowi, a co o tym, że odchodzili od niego, wstydzi-
li się go, nawet gardzili nim?

1.1. Rozważając współczesną sytuację języka polskiego w świecie, mu-

simy spojrzeć nań ogólnie i zapytać o to, czy opisywane prawidłowości są
niezależne od czasu i miejsca, czy też mają z nimi jakiś związek. Czy prze-
miany grup polskich poza Polską, zwane przez socjologów procesem asy-
milacji, zawsze i wszędzie przebiegały i przebiegają tak samo? Czy w takim
samym stopniu odnoszą się do wszystkich mówiących po polsku, którym
przyszło mieszkać na obczyźnie? Czy poza odchodzeniem od polszczy-
zny, zapominaniem jej, występuje poza granicami naszego kraju także na-
bywanie naszego języka, uczenie się go?

1.2. Jako punkt wyjścia do naszych uwag możemy przyjąć to, co o naj-

większej polskiej zbiorowości emigracyjnej, o Polonii amerykańskiej napi-
sał na początku naszego wieku, bo już w 1905 roku, ksiądz Wacław Kruszka
w swej Historyi polskiej w Ameryce. Pisząc o Polakach urodzonych w Ame-
ryce, wyróżnił on tych „znających język polski, znających poniekąd i hi-
storię, i literaturę polską”, dalej tych wstydzących się swego pochodzenia
i nie utożsamiających się z polskością, wreszcie tych, co „nie tylko oby-
czaj, ale i język ojczysty zupełnie zatracili”.

2.0. Aby ocenić taki stan rzeczy, potrzebujemy informacji o chrono-

logii wychodźstwa z Polski, które wiązało się najczęściej z dwoma czyn-
nikami: ze złą sytuacją polityczną lub ekonomiczną na ziemiach pol-
skich. W pierwszym wypadku idzie najpierw o rozbiory Polski w XVIII
wieku, potem zaś, w XIX wieku o powstania i działalność narodowo-
wyzwoleńczą na ziemiach polskich, za którą władze zaborcze prześla-
dowały. W XX wieku ze względów politycznych emigrowali przeciw-
nicy ustroju politycznego panującego w Polsce: po II wojnie światowej
byli to przeciwnicy ustroju socjalistycznego, narzuconego krajowi, któ-
rzy postanowili pozostać za granicą. Potem działacze opozycyjni, emi-
grujący pod koniec lat 70. i na początku lat 80., tworzący falę emigracji
solidarnościowej.

Decyzje polityczne spowodowały też, iż po II wojnie światowej poza

Polską znalazły się ziemie zamieszkane przez ludność polską na Litwie,

2261

285

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

Białorusi, Ukrainie. W tym wypadku więc to nie ludzie granicę, a grani-
ca ich przekroczyła.

2.1. Fale emigracji ekonomicznej, zwanej też zarobkową, składały się

z ludzi biednych, oczekujących poprawy bytu materialnego za granicą.
W drugiej połowie XIX wieku byli to przede wszystkim chłopi, wyjeżdża-
jący zrazu do USA, gdzie zaczynali pracować jako robotnicy przemysło-
wi w wielkich miastach na północy i wschodzie tego kraju, potem – np.
do Brazylii, gdzie tworzyli nowe, „europejskie” rolnictwo w trzech połu-
dniowych stanach tego kraju. Za Sienkiewiczem zwykło się nazywać tę
emigrację wychodźstwem „za chlebem”, choć na pewno mają rację ci hi-
storycy, którzy piszą, że potem była to emigracja „za masłem do chleba”.
Ogólnie rzecz biorąc, trzeba powiedzieć, że wszyscy ci ludzie opuszcza-
li ziemie polskie w poszukiwaniu nadziei na szybszą niż tu poprawę by-
tu. Bo nadzieja była tam: w USA, Brazylii, Argentynie, Australii, Francji,
Niemczech, Wielkiej Brytanii, Kanadzie czy Szwecji.

3.0. Podział na emigrację polityczną i zarobkową wiąże się z grubsza ze

znajomością języka polskiego, wywożoną z kraju: przedstawiciele emigra-
cji politycznej znali polszczyznę literacką, umieli się nią posługiwać do-
brze zarówno w mowie, jak i w piśmie, podczas gdy masy opuszczające
kraj „za chlebem” posługiwały się gwarami, zaś ich znajomość języka lite-
rackiego była często ograniczona do umiejętności pisania po polsku. Tak
wyglądała ogólnie sytuacja językowa emigrantów w końcu XIX i na po-
czątku XX wieku. Stopniowo ulegała ona jednak zmianom i dziś wśród
emigrantów zarobkowych można znaleźć wielu ludzi bardzo dobrze wy-
kształconych, realizujących swe możliwości intelektualne w innych kra-
jach w ramach zjawiska zwanego „drenażem mózgów”.

3.1. Polityczna lub ekonomiczna motywacja emigracji wiąże się też ogól-

nie ze znajomością języków obcych. Zwykle bywało bowiem tak, że emi-
granci polityczni znali języki obce, w tym – język kraju swego osiedlenia,
gdy ludzie udający się na emigrację „za chlebem” musieli sobie przyswa-
jać język kraju zamieszkania w ciągu wielu lat pracy w tym kraju.

Znajomość języka obcego była ważna, gdyż od niej między innymi za-

leżały miejsca pracy w nowym kraju: ci nie znający języka musieli zaczy-
nać od pracy fizycznej w przemyśle lub rolnictwie, gdy znający go mogli
się ubiegać o lepiej płatne zajęcia.

Ubieganie się o lepsze zajęcia nie zawsze kończyło się sukcesem. Trze-

ba o tym pamiętać, by zdać sobie sprawę, że początki życia za granicą były
trudne tak dla emigrantów politycznych, jak i zarobkowych. Musieli oni

2261

286

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

przechodzić wiele trudnych (ekonomicznie) chwil, nim mogli zacząć mó-
wić o sukcesie wieńczącym decyzję opuszczenia „starego kraju”.

4.0. Zdarzało się tak, iż do jakiegoś kraju trafiali przeważnie emigran-

ci zarobkowi. Tak było np. w Brazylii, gdzie w latach 1869–1934 znalazło
się 105.278 osób z Polski, spośród których prawie połowa, bo 49.415 osób,
zamieszkała w stanie Parana. Byli to w przeszło 90% osadnicy chłopscy,
wraz z rodzinami zakładający na terenie puszczy podzwrotnikowej gospo-
darstwa rolne, tworzące kolonie. Zwykle bywało jednak tak, że w tym sa-
mym kraju w różnych okresach osiedlali się przedstawiciele emigracji po-
litycznej i zarobkowej. Tak było np. we Francji, znanej jako miejsce pobytu
emigracji politycznej – zwanej Wielką Emigracją – po powstaniu listopado-
wym, miejsce pracy polskich robotników, np. górników w okolicach Lille,
wreszcie jako ośrodek działania powojennej emigracji politycznej związa-
nej z Instytutem Literackim, wydającym od 1947 roku „Kulturę”.

4.1. W wypadku takich krajów jak np. Francja, Niemcy, USA, Kana-

da czy Australia musimy mówić o kilku falach emigracji: o emigracji sta-
rej i nowej, o emigracji politycznej i zarobkowej. Komplikuje to obraz ca-
łości i powoduje, że każda opinia na temat całej Polonii, np. francuskiej
czy amerykańskiej, będzie w istocie większym lub mniejszym uproszcze-
niem. Po dokładniejsze dane należy sięgać do opracowań szczegółowych,
podanych w bibliografii.

Poszczególne fale emigracji, przybywające do danego kraju w różnych

okresach, komplikują także obraz językowy skupisk polonijnych: obok sie-
bie mieszkają ludzie należący do starej i do nowej emigracji, a w wyniku
trwającej migracji ciągle odnawia się język polski. Tak jest np. w Chicago,
gdzie od końca XIX wieku stale mieszkają obok siebie ludzie należący do
pierwszego pokolenia i ludzie reprezentujący kolejne pokolenia polonij-
ne. Najnowsze pierwsze pokolenie stanowią tam „wakacjusze”, czyli prze-
bywający czasowo emigranci zarobkowi z lat 90.

5. Próbę odpowiedzi na pytanie, o jakiej liczbie osób mówimy, mó-

wiąc o Polakach i ludności polskiego pochodzenia mieszkającej poza Pol-
ską, przynosi tom z 1997 roku, zatytułowany Język polski poza granicami
kraju pod redakcją Stanisława Dubisza. Jego redaktor podaje w rozdziale
I takie oto dane (1997: 36):

2261

287

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

Lp.

Kontynent

Liczebność populacji

polonijnej

Liczba

państw

Europa

2.608.037

Azja

84.145

Australia i Nowa Zelandia

124.850

Ameryka Północna

6.948.344

Ameryka Środkowa

155

Ameryka Południowa

782.785

Afryka

16.627

Razem

10.564.923

Jeśli się zważy, iż autor posługuje się w połowie danymi orientacyjny-

mi (na podstawie danych wcześniejszych), częściowo danymi szacunko-
wymi oraz średnimi danymi liczbowymi (na podstawie danych z różnych
źródeł), widać, że jego ogólne dane mają charakter orientacyjny. Pozwala-
ją sądzić, że mówiący po polsku członkowie zbiorowości polskich i polo-
nijnych mieszkają na wszystkich kontynentach, w około 80 krajach, a ich
liczba wynosi od około 10,5 miliona do około12 milionów (ta druga licz-
ba stanowi średnią danych z innych źródeł). Jest to liczba wysoka, gdyż
oznacza, że spośród około 50 milionów mówiących po polsku na świe-
cie aż 20% stanowią mieszkańcy innych niż Polska krajów. Mówiąc zatem
o stanie posiadania współczesnej polszczyzny, nie możemy pomijać tak
dużej liczby posługujących się nią, nawet gdyby chodziło tylko o mówią-
cych po polsku, a nie posługujących się polszczyzną pisaną.

6. Jaka jest żywotność języka polskiego poza Polską? Znana badaczka

języka Polonii amerykańskiej, prof. Monika Gruchmanowa, podaje nastę-
pujące dane statystyczne odnoszące się do używania w USA polszczyzny
jako języka ojczystego (1988: 262):

1960

1970

Język polski jako macierzysty zadeklarowało ogółem:

2.184.936 2.437.938

I generacja
(urodzona poza granicami USA)

581.936

419.912

II generacja
(urodzona w USA z rodziców urodzonych w Polsce)

1.516.000 1.347.691

III generacja
(urodzona w USA z rodziców także urodzonych
w USA)

87.000

670.335

2261

288

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

Wcześniej, porównując dane statystyczne z lat 1940 i 1960, M. Gruch-

manowa pisze:

Wśród 23 języków przedstawionych w tabeli (języków etnicznych) język pol-

ski co do liczebności zajmuje czwarte miejsce (po językach: włoskim, hiszpań-
skim, niemieckim). Porównanie danych z lat 1940 i 1960 ukazuje stopień żywot-
ności języka polskiego na obszarze Stanów Zjednoczonych: w r. 1940 posługi-
wało się nim 2.416.320, zaś w r. 1960 – 2.184.936 osób (bilans ujemny wynosi
jedynie 9,6%, w przeciwieństwie do innych języków, np. duńskiego 65,1%, cze-
skiego 58,2%, fińskiego 52,2%, norweskiego 51,5% i in.; 1988: 262).

Inne dane na temat zachowania języka polskiego w Australii przynosi

praca Michaela Clyne’a Community Languages. The Australian Experience. Wy-
nika z nich, że pierwsza generacja emigrantów polskich zachowuje język
w 73,3%, druga – w 39,3%, a trzecia – w 13,6%. Dzieje się tak, gdy oboje
rodzice są Polakami lub polskiego pochodzenia. Zakładanie rodzin mie-
szanych nie oznacza jednakże zupełnego zaniku polszczyzny, gdyż w tym
wypadku pierwsza generacja zachowuje go w 13,6%, druga w 7,5%, a trze-
cia w 0,8% (1991: 166–167).

W Australii grupy wietnamska i turecka należą do tych zachowujących

swe języki w największym stopniu (odpowiednio 94,9% i 93,6% w pierw-
szej generacji), w czym pomagają im odmienności kulturowe dzielące je
od grupy anglo-australijskiej. Niewiele ustępują im grupy grecka i wło-
ska (odpowiednio 92,2% i 88,0% w pierwszej generacji), tworzące w Au-
stralii duże skupiska, co ma znaczący wpływ na zachowanie języka. Wśród
grup słowiańskich najczęściej swój język zachowuje polska grupa etnicz-
na (piąte miejsce wśród wszystkich grup etnicznych), jednakże w kolej-
nych generacjach wyprzedzają ją grupy ukraińska i rosyjska, w czym mo-
gą im pomagać różnice wyznaniowe między ich prawosławiem a katoli-
cyzmem lub protestantyzmem grupy anglo-australijskiej.

7.0. Ludność polskiego pochodzenia i Polacy mieszkający poza Polską

muszą znać język oficjalny krajów osiedlenia, gdyż od jego znajomości za-
leży ich awans ekonomiczny, społeczny i kulturowy. W rezultacie prawie
wszyscy mówiący po polsku poza Polską są ludźmi dwujęzycznymi. Je-
śli obok znajomości polskiego i języka oficjalnego kraju osiedlenia posia-
dają jeszcze znajomość innych języków, trzeba mówić o ich wielojęzycz-
ności. I tak duża część ludności polskiej mieszkającej na Litwie posługuje
się polskim, rosyjskim i litewskim, jest zatem trójjęzyczna. Podobnie jest

2261

289

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

w wypadku Polaków mieszkających na Ukrainie i mówiących po polsku,
rosyjsku i ukraińsku. Inny przypadek stanowi tu ludność polskiego po-
chodzenia, zamieszkała w niemieckojęzycznej Lotaryngii i mówiąca po
polsku, niemiecku i francusku. Interesujące badania trójjęzyczności pro-
wadził na tym ostatnim terenie zespół prof. Rolanda Marti z Uniwersy-
tetu w Saarbrücken (1995).

7.1. Dwujęzyczność mówiących po polsku poza Polską powoduje, że

oba z używanych języków muszą najpierw dzielić się „strefami wpływów”,
potem – konkurować ze sobą. I tak język oficjalny kraju osiedlenia to język
używany w pracy, w kontaktach z administracją, w szkołach państwowych
i stanowych, w środkach masowego przekazu, w informacjach oficjalnych,
w parafiach terytorialnych oraz w tej części rozrywki, która jest adresowa-
na do wszystkich mieszkańców danego kraju. Język polski to język kon-
taktów nieoficjalnych, prywatnych, typowych dla życia w rodzinie, kon-
taktów rodzinnych i przyjacielskich w ramach tej samej grupy etnicznej.
Poza tym bywa on używany w szkole polonijnej (parafialnej), w klasach
polskich, w polonijnych zespołach sportowych i folklorystycznych, w pa-
rafiach etnicznych (polskich), w polskich organizacjach, wreszcie w polo-
nijnej prasie, radiu i telewizji, jeśli takie istnieją i posługują się polszczy-
zną. W sumie można zatem powiedzieć, że język polski poza Polską jest
zdominowany funkcjonalnie przez języki krajów osiedlenia, które obsłu-
gują większość sytuacji oficjalnych. Polszczyzna jest na pewno ważna dla
życia w rodzinie. To tam uczy się jej absolutna większość dzieci polskich
i polonijnych, dla których pozostaje ona głównym narzędziem komuni-
kacji do czasu pójścia do szkoły (jeśli nie jest to szkoła polska lub polonij-
na). Szkoła publiczna uświadamia dzieciom, że w danym kraju liczy się
przede wszystkim jego język urzędowy, że od postępów w tym języku bę-
dą zależeć ich sukcesy najpierw szkolne, a potem zawodowe. Już w szkole
widać, że język kraju zamieszkania jest ważniejszy. I tu właśnie, w szkole,
zaczyna się dla dziecka mówiącego po polsku konkurencja między języ-
kiem oficjalnym danego kraju a językiem etnicznym. Zachowanie polsz-
czyzny będzie sprawiało radość rodzicom i rodzinie, podczas gdy dalszy
rozwój intelektualny dziecka będzie się odbywał w języku oficjalnym, któ-
rego znajomość warunkuje przebieg kariery szkolnej i zawodowej.

7.2. Zjawisko dwujęzyczności obejmuje wymienne posługiwanie się

dwoma różnymi językami przez tego samego mówiącego lub mówiących.
W krajach, gdzie dwujęzyczność jest charakterystyczna dla grup etnicz-
nych lub mniejszości narodowościowych, stanowi ona zespół problemów

2261

290

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

językowych, psychologicznych i społecznych, stojących przed wszystki-
mi posługującymi się na przemian językiem etnicznym i językiem oficjal-
nym danego kraju.

Problemy językowe odnoszą się do każdego z języków ewoluujących

w czasie życia jednostki, także do wzajemnych wpływów jednego języka
na drugi, znajdujących swój wyraz w dziedzinie wymowy, odmiany wy-
razów, składni i znajomości słownictwa. Wszystkie te zjawiska są zwykle
analizowane w pracach językoznawczych zajmujących się kontaktami ję-
zykowymi we właściwym znaczeniu tego słowa.

Problemy psychologiczne dwujęzyczności wiążą się z charakterystyką

mówiących, z ich płcią, wiekiem, zawodem, zdolnościami językowymi,
stopniem opanowania każdego z języków w mowie i w piśmie, ze specja-
lizacją w zakresie ich użycia w zależności od tematu, sytuacji i rozmówcy,
wreszcie z postawą wobec każdego z języków. Do problemów psycholo-
gicznych dwujęzyczności należy, jak widać, sprawa postawy wobec języ-
ka etnicznego (jego akceptacja lub wstydzenie się go, uważanie go za ję-
zyk narodu o bogatej, starej kulturze lub za język narodu bez osiągnięć,
narodu stale przegrywającego czy wręcz na zawsze przegranego) i języka
oficjalnego (uważanie go za łatwy lub trudny, cieszący się prestiżem mię-
dzynarodowym lub nie, związany z liczącą się w świecie kulturą lub nie,
ale zawsze – za język warunkujący karierę szkolną i zawodową).

Problemy społeczno-kulturalne dwujęzyczności polegają na odnosze-

niu tego zjawiska do grup społecznych, którymi są z jednej strony zbio-
rowość polonijna i całe społeczeństwo danego kraju, z drugiej zaś – spo-
łeczeństwo polskie w Polsce. W tym wypadku liczy się wielkość zbioro-
wości polskiej i polonijnej w danym kraju, jej widoczność i prestiż, jej
pozycja w całym społeczeństwie. Z drugiej strony w grę wchodzą stosun-
ki między krajem osiedlenia a Polską, podobnie jak stosunki między da-
ną zbiorowością polonijną a Polską. Od nich bowiem zależy stosunek do
kultur obu krajów, a nawet stosunek do dwujęzyczności (jeśli dana zbio-
rowość polska lub polonijna nie utrzymuje kontaktów z Polską, ze spo-
łeczeństwem polskim, na znaczeniu traci znajomość języka polskiego,
w wyniku czego utrzymywanie dwujęzyczności z językiem polskim sta-
je się nieopłacalne).

Na płaszczyźnie społeczno-kulturowej język etniczny może być inter-

pretowany jako język prywatny, język kraju osiedlenia zaś – jako publicz-
ny. Prywatność języka etnicznego jest ważną jego cechą, gdyż – jak pisze
José Maria Tortosa:

2261

291

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

na Zachodzie nasza epoka staje się epoką prywatności, włoskiego riflusso, brytyj-
skiej prywatyzacji, amerykańskiego egocentryzmu lub hiszpańskiego pasywizmu
(pasotismo). Ten silny prąd kulturowy kładzie akcent na aspekt – nazwijmy go –
„prywatyzujący” problemu języków mniejszości. Stąd też zyskują one taką wa-
gę (1986: 37–38).

7.3. Dwujęzyczność jako zjawisko społeczne ma – jak widać – swój

aspekt językowy, psychologiczny i społeczno-kulturowy. Ciekawe jest tak-
że to, że poszczególnym aspektom towarzyszą określone funkcje każdego
z języków: na płaszczyźnie lingwistycznej oba języki pełnią funkcję na-
rzędzia komunikacji, choć zwykle tylko jednemu z nich przypada funkcja
wyrażania całej jednostki ludzkiej, jej wiedzy, myśli i uczuć.

Na płaszczyźnie psychologicznej język etniczny wyraża tożsamość et-

niczną mówiącego, język oficjalny zaś jego tożsamość narodową lub oby-
watelską (w wypadku np. Polonii brazylijskiej chodziłoby tu o tożsamość
typu Polak brazylijski; pół-Polak, pół-Brazylijczyk; Brazylijczyk polskie-
go pochodzenia). Umieszczenie tożsamości na skali ciągłej, ograniczo-
nej dwoma punktami skrajnymi (w naszym przykładzie punktami „Po-
lak” i „Brazylijczyk”) zmienia się w historii danej zbiorowości polonijnej
i zależy od wielu czynników obiektywnych i subiektywnych, mających
wpływ na tożsamość jednostek.

Na płaszczyźnie społeczno-kulturowej język oficjalny kraju osiedlenia

emigracji pełni funkcję narzędzia postępu ekonomicznego, społecznego
i kulturalnego (nie emigruje się do krajów biedniejszych, o niższym po-
ziomie życia czy do krajów z wielkimi problemami społecznymi), pod-
czas gdy język etniczny wyraża przynależność do grupy polonijnej, a na
dalszym planie – łączność z narodem polskim i jego kulturą.

7.4. Zdarza się, że w jakiejś zbiorowości język polski zaczyna pełnić

inne funkcje niż przedstawione tu. Tak jest np. w najstarszej, bo założo-
nej w 1854 roku, osadzie polskiej w Teksasie, opisywanej przez prof. Gil-
berta Rappaporta:

Z powodu charakteru i otoczenia tej wyspy (językowej w okręgu Karnes) ję-

zyk zachował się przynajmniej dwa pokolenia dłużej niż w typowej diasporze.
Ponadto teksascy Ślązacy będą stanowili wyspę etniczną nawet po tym, jak ich ję-
zyk polski przestanie egzystować jako środek porozumiewania się. Jednakże et-
niczność opiera się na zachowaniu wzorów postępowania danej grupy etnicznej,
a język może stanowić najważniejszy z tych wzorców. Tak więc utrata języka jest

2261

292

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

poważnym ciosem dla wyspy etnicznej. Jest mało prawdopodobne, aby społecz-
ność teksaskich Ślązaków tak szybko uległa erozji, między innymi z powodu swej
względnej jednorodności i izolacji. Jako narzędzie zachowania etniczności język
polski pełni nową funkcję: jest językiem rytualnym. W ten sposób może nadal
spełniać swoją rolę we wspólnocie etnicznej jako ważny wzorzec postępowania,
nawet gdy ustaje komunikacyjne nań zapotrzebowanie.

Tym rozważaniom fachowca–językoznawcy zdaje się wtórować po-

eta, John Gogol, który tak wspomina polszczyznę używaną w parafii po-
lonijnej w USA:

Bóg przemawiał do nas po polsku
mówił jedwabiem purpurowych sztandarów
słowa na wpół zrozumiałe,
słowa boskie przejęte intuicją
wchłanialiśmy w siebie
zapachem świec i kadzidła
poprzez kwiaty i nasze babki.
Angielski, język szkolnych podręczników.
Jakiż to bóg zechce przemawiać w języku tak prozaicznym?

Dla kogoś, kto język polski uważa za język swej religii i język Boga,

odejście od tego języka, zapomnienie go, będzie zawsze grzechem cięż-
kim, bo będzie oznaczać zdradę swego Boga.

7.5. Wracając na poziom językowy, chcemy jeszcze zwrócić uwagę na

fakt, że dwujęzyczność może oznaczać dobrą znajomość obu języków,
wyraźnie od siebie oddzielonych funkcjonalnie. Świadectwo takiego trak-
towania języków, w tym języka polskiego, daje Czesław Miłosz w Abeca-
dle Miłosza:

Nie można zracjonalizować miłości do języka, tak jak nie można zracjonali-

zować miłości do matki. Pewnie są zresztą tym samym, nie darmo mówi się: ję-
zyk macierzysty. Większa część mego życia upłynęła poza Polską, bo tylko po-
liczyć: lata Rosji w dzieciństwie, potem Francji i Ameryki. I w przeciwieństwie
do tych, których polszczyzna już po dziesięciu – piętnastu latach za granicą robi
się chwiejna, nigdy żadnych wahań. Czułem się w moim języku pewnie, i my-
ślę, że dlatego w nim tylko pisałem, wiersze i prozę – z ambicji – skoro jego tyl-
ko rytmy brzmiały w moim uchu, i bez nich nie miałbym nadziei, że to, co ro-
bię, jest dobre (1997: 203).

2261

293

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

Taka znajomość języków jest właściwa osobom dobrze wykształconym,

używającym obu języków profesjonalnie. Dowód takiej znajomości pol-
szczyzny dają pisarze, tworzący na obczyźnie swe największe dzieła. Poza
Czesławem Miłoszem można wymienić tu Adama Mickiewicza czy Wi-
tolda Gombrowicza, których indywidualny, oryginalny styl oddziałał tak-
że na pisarzy polskich tworzących w Polsce. Do tej grupy mogą należeć
naukowcy, dziennikarze, nauczyciele, politycy i działacze. Ich język cie-
szy się uznaniem społecznym i stanowi wzór dla innych członków zbio-
rowości polskich i polonijnych.

7.6. O wiele częściej spotykamy się z taką dwujęzycznością, gdy mó-

wiący posługuje się dwoma językami, ale język funkcjonalnie pierwszy
oddziałuje na drugi, co powoduje, że wielu rzeczy w języku drugim nie
jest do końca pewny, że w języku tym pojawiają się wyraźne wpływy ję-
zyka pierwszego. To takich właśnie ludzi miał na myśli Czesław Miłosz,
pisząc o tych, „których polszczyzna już po dziesięciu-piętnastu latach za
granicą robi się chwiejna”.

Można nawet zaryzykować twierdzenie, że im gorsza znajomość języ-

ka obcego, tym większa skłonność do używania obcego słownictwa, fra-
zeologii, składni, tym silniejsze przekonanie, że po polsku wielu rzeczy
powiedzieć się nie da.

7.7. Zdarzają się wreszcie takie sytuacje, kiedy mówiący używa wielu

zapożyczeń z języka obcego, którego właściwie nie zna. Tak bywa z ludź-
mi udającymi się np. do Chicago bez znajomości angielskiego, ale od po-
czątku swego pobytu używającymi wielu zapożyczeń typowych dla języka
Polonii amerykańskiej. W takim wypadku należy mówić o przyswojeniu
sobie odmiany polonijnej języka polskiego oraz o zapożyczeniach – bez
dwujęzyczności. Zbliżony do tego przypadek reprezentuje tzw. język kon-
traktowy, to znaczy język Polaków pracujących na kontraktach w krajach
arabskich, opisany przez W. P. Turka. Mimo że pracownicy ci nie znają
arabskiego i nie mają zamiaru nauczyć się go, używają w swej polszczyźnie
wyrazów arabskich, „oswajając” w ten sposób nową rzeczywistość, nazy-
wając odmienne zjawiska kulturowe i społeczne, np. Ja jestem doktura chan-
dziara (ar. doktura ‘lekarka, pani doktor’, hangara ‘gardło’, całość w znacze-
niu ‘laryngolog (kobieta)’); Ale dzisiaj gibel! (ar. dial. gibli ‘gorący wiatr po-
łudniowy, powodujący burze piaskowe’; 1997: 314–323).

8.0. U podstaw tworzenia się zbiorowości polonijnych poza Polską le-

żało zjawisko emigracji, towarzyszące historii Polski od końca XVIII wie-
ku do dziś. Trzeba pamiętać, iż poza naszym krajem znajdują się również

2261

294

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

zbiorowości polskie, pozostałe w krajach sąsiednich w wyniku zmian te-
rytorialnych po zakończeniu II wojny światowej. Z punktu widzenia ge-
nezy zbiorowości polskie i polonijne można podzielić zatem na trzy gru-
py (S. Dubisz 1997: 19):

1) autochtoniczne zbiorowości polskie żyjące na Ukrainie, Białorusi,

Litwie, Łotwie, w Rosji, Kazachstanie, w Czechach, na Słowacji i na
Węgrzech; skupiska polskie w Rosji (na Syberii) i Kazachstanie po-
wstały w rezultacie zsyłek i przesiedleń ludności polskiej, mieszka-
jącej na wschodnich terenach dawnej Polski;

2) powstałe w wyniku emigracji, europejskie zbiorowości polonijne

żyjące we Francji, Niemczech, Wielkiej Brytanii, Belgii, Holandii,
Danii, Szwecji i we Włoszech;

3) powstałe także w wyniku emigracji, zamorskie zbiorowości polo-

nijne, spośród których największe żyją w USA, Kanadzie, Meksy-
ku, Brazylii, Argentynie i w Australii.

9.0. Jaka jest polszczyzna tych zbiorowości? Przede wszystkim trzeba

sobie uświadomić, że we wszystkich krajach, gdzie się jej używa, wystę-
puje ona w dwu odmianach: standardowej, zgodnej z polszczyzną literac-
ką, i mieszanej, zawierającej w sobie elementy językowe zapożyczone z ję-
zyka kraju osiedlenia. Odmiany standardowej używają ludzie wykształce-
ni, w tym także tacy, którzy się uczyli w Polsce, bywają tu, podtrzymują
kontakty z krajem. O wiele większy zasięg komunikacyjny ma odmiana
mieszana, którą można uznać za polszczyznę przystosowaną do warun-
ków życia w danym kraju. O jej swoistości tak pisał ks. Wacław Kruszka
w 1905 roku:

Polak w Ameryce – podobnie jak Polak na Szląsku lub Kaszubach – stworzył

sobie własną swoją gwarę, czyli mowę amerykańsko-polską, którą się w życiu co-
dziennym posługuje (...). Z książkowego, czyli literackiego języka powyższe wy-
razy (zapożyczenia) można i należy rugować; ale nie należy, bo i nie można ich
wyrugować z potocznej mowy, czyli gwary ludowej.

W podobnym duchu wypowiada się ks. Jan Rzymełka, przełożony księ-

ży misjonarzy w Brazylii w 1925 roku:

Brazylia nie pochłania tak prędko emigrantów pod względem narodowym jak

Stany Zjednoczone Północnej Ameryki, gdyż życie na zacisznej, ustronnej i głu-
chej kolonii brazylijskiej wytwarza konserwatyzm i zachowawczość form życia
polskiego, które tutaj bardzo powolnym ulegają zmianom w obyczajach i zwy-

2261

295

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

czajach. Jedynie język musiał się dostosować do zmienionych warunków życia,
gdyż zapas słownictwa polskiego okazał się niewystarczający. Język jest zbyt wier-
nym towarzyszem człowieka, by na nim nie miały się odbić zmiany zaszłe w kul-
turze i życiu jego (...) Wobec zupełnie odmiennej przyrody wyszły na jaw braki
języka naszego i kolonista rzucił się z konieczności do zapożyczeń z języka bra-
zylijskiego (1925: 18).

A tak pisze w 1982 roku o odmianie mieszanej języka polskiego w Bra-

zylii, dialekcie polsko-brazylijskim, Mariano Kawka w swej pracy Os bra-
sileirismos do dialeto polono-brasileiro:

Polszczyzny potocznej, mówionej w Brazylii, nie uważamy za zepsutą czy

zdegenerowaną odmianę polszczyzny literackiej, jak to czynią prawie zawsze
wypowiadający się na ten temat w prasie lokalnej. Przeciwnie, uważamy, że trze-
ba mówić o odmianie języka polskiego, stworzonej w Brazylii w sposób natural-
ny i nieświadomy w odpowiedzi na bodźce nowego środowiska przyrodnicze-
go i kulturowego, aby uczynić zadość potrzebom komunikacji i ekspresji. Ten
nowy sposób mówienia funkcjonuje jako nowa forma kultury ludowej i tak bę-
dziemy go tu traktować.

Nowa odmiana języka polskiego znajduje wyraz w formie mówionej przez

członków zbiorowości polsko-brazylijskiej, ale miała i w dalszym ciągu ma też
zastosowanie w stosunkowo bogatej literaturze polsko-brazylijskiej (1982: 1).

„Stosunkowo bogata literatura polsko-brazylijska” to literatura tworzo-

na przez członków Polonii brazylijskiej, opisujących po polsku doświad-
czenia kolonistów, walczących z tak odmienną od polskiej przyrodą brazy-
lijską. Język, którego używają tacy autorzy, jak Roman Wachowicz czy Jan
Krawczyk, stanowi odmianę kulturalną dialektu polsko-brazylijskiego.

Inną odmianę, o wiele bardziej popularną od kulturalnej, stanowią od-

miany regionalno-gwarowe. Są nimi polskie gwary ludowe, przeniesio-
ne na obcy grunt i tu przekazywane z pokolenia na pokolenie wraz z do-
mieszką wpływów obcojęzycznych.

Odmiany regionalno-gwarowe są też typowe dla autochtonicznej lud-

ności chłopskiej żyjącej na Litwie, Białorusi i Ukrainie. Tam stanowią one
odmianę gwarową polszczyzny kresowej (Z. Kurzowa 1983, 1993).

9.1. W cytowanym fragmencie swej wypowiedzi Mariano Kawka zwra-

ca uwagę na zjawisko występujące nie tylko w Brazylii, ale także w innych
krajach osiedlenia Polonii, a nawet na dawnych kresach wschodnich. Idzie

2261

296

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

o to, że odmiana regionalno-gwarowa jest uważana za zepsutą, gorszą
odmianę polszczyzny literackiej, za odmianę, której trzeba się wstydzić,
którą należałoby wręcz wyeliminować, gdyby było możliwe nauczenie
wszystkich polszczyzny literackiej. Że stanowisko takie nie jest zgod-
ne z podejściem naukowym, stwierdził już Mariano Kawka. Tu chcemy
zwrócić uwagę na jeszcze jedno ważne zjawisko. Otóż odmiana regional-
na jest odmianą polszczyzny wspólną wszystkim Polakom lub ludziom
polskiego pochodzenia żyjącym na danym terenie: na Litwie, Białorusi,
Ukrainie czy w Brazylii, USA, Kanadzie, Francji, Niemczech. Używa-
nie jej jest wyrazem solidarności ze wszystkimi Polakami lub osobami
polskiego pochodzenia żyjącymi na danym terenie, jest wyrazem tożsa-
mości regionalnej, której nie należy się wstydzić, bo w tej odmianie każ-
dy z mówiących poznawał polskość od swej matki, rodziców, babki, ca-
łej rodziny. To właśnie ta odmiana stanowiła wprowadzenie do króle-
stwa polszczyzny.

Polszczyzna – jak każdy język – jest bogata i zróżnicowana stylistycznie.

Największym prestiżem w Polsce i za granicą cieszy się odmiana literac-
ka, standard niezależny od regionu, ta odmiana, za którą stoi cała kultura
tworzona w języku polskim, odmiana, która stanowi język oficjalny pań-
stwa polskiego. To właśnie ta odmiana posiada największą moc w kontak-
tach z innymi językami. Brak takiej mocy, typowy dla odmian regional-
nych języka, wielu mówiących interpretuje jako jego słabość i „zepsucie”.
Oczywiście, byłoby bardzo pożądane, gdyby wszyscy mówiący po pol-
sku poza Polską znali polszczyznę literacką, bo to w niej wyraża się tożsa-
mość polską, wyraża się solidarność ze wszystkimi, którzy gdziekolwiek
w świecie mówią po polsku.

Ponieważ nauczanie języka polskiego dotyczy wszędzie na świecie wła-

śnie polszczyzny literackiej, tak ważna jest organizacja szkół lub klas pol-
skich, bo to one uczą polszczyzny pisanej na bazie polszczyzny mówio-
nej, to one uczą przejścia od polszczyzny regionalnej do ponadregional-
nej, do standardu zwanego polszczyzną literacką.

Inaczej mówiąc, twierdzimy, że wskazane by było, żeby każdy z mó-

wiących po polsku poza Polską znał nie tylko dwa języki, ale także dwie
odmiany języka polskiego: regionalną i ponadregionalną, czyli polszczy-
znę literacką. Zjawisko takie, polegające na posługiwaniu się dwiema od-
mianami tego samego języka, socjolingwiści nazywają dyglosją.

9.2. Już z tego, co dotychczas powiedziano, wynika, że najczęściej uży-

wanym wariantem funkcjonalnym języka polskiego poza Polską jest wa-

2261

297

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

riant mówiony. Decyduje o tym fakt, że polszczyzna poza Polską to przede
wszystkim język nieoficjalny, język kontaktów rodzinnych i towarzyskich.
O poznaniu wariantu pisanego decyduje to, czy dziecko chodziło do szko-
ły polonijnej, sobotniej lub do klasy polskiej. Musimy jednak pamiętać, że
wariant pisany języka polskiego ma dla dziecka zwykle drugorzędne zna-
czenie, gdyż równocześnie chodzi ono do szkoły publicznej, gdzie jest
oceniane i nagradzane za pisanie w języku oficjalnym. To powoduje, że
wśród dzieci i młodzieży polonijnej za regułę można uznać o wiele lep-
szą znajomość wariantu mówionego niż pisanego.

W tym miejscu należy wspomnieć o niemożności nauczania pisania

po polsku przez 50 lat w kraju tak dużym, jak Brazylia. Było to związane
z rozporządzeniem w 1938 roku prezydenta tego kraju, Getulio Vargasa,
który obawiając się destrukcyjnych wpływów nacjonalizmu niemieckiego
i japońskiego, zakazał w tym roku publicznego używania, a więc także na-
uczania, języków etnicznych. W wyniku tego rozporządzenia zamknięto
349 szkół, w których po polsku i po portugalsku uczyło się12.283 dzieci.
Dla szkolnictwa polonijnego w Brazylii był to cios, gdyż lata 20. i 30. na-
szego wieku były latami niezwykłej aktywności edukacyjnej tej Polonii:
szkoły były nie tylko miejscem nauczania, ale stanowiły także centra kul-
turalne skupiające wokół siebie całą aktywną młodzież.

Język polski, podobnie jak inne języki etniczne, przetrwał ten okres.

Ale kiedy w 1988 roku rozpoczęto na nowo nauczanie języka polskiego
w ramach polityki wielokulturowości, okazało się, że brak jest nauczycieli
polskiego: nie dlatego, żeby nie było mówiących po polsku, a dlatego, że
mówiący nawet bardzo dobrze po polsku nigdy w tym języku nie uczyli
się pisać. Z tego powodu przygotowanie nauczycieli na tym terenie mu-
siało oznaczać najpierw zapoznawanie ich ze współczesną polszczyzną
używaną w Polsce, a potem – naukę pisania niemal od zera.

Przywołujemy tu przypadek brazylijski jako mniej znany, pamiętając

jednak, że brak możności nauczania polszczyzny pisanej przez prawie 50
lat dotykał też Polaków w krajach sąsiadujących z Polską – na Białorusi
i na Ukrainie, nie wspominając już o przesiedlonych w głąb Rosji czy do
Kazachstanu.

9.3. Wracając do odmian stylistycznych polszczyzny funkcjonującej po-

za Polską, powinniśmy wyliczyć styl potoczny, w którym odbywa się co-
dzienna komunikacja, styl normatywno-dydaktyczny, w którym pisane są
podręczniki i prowadzone lekcje, styl informacyjno-retoryczny, w którym
redaguje się polskojęzyczną prasę, przekazuje wiadomości radiowe, wy-

2261

298

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

głasza przemówienia i kazania, wreszcie styl artystyczny, którego używa
się w dziełach literackich. Rozwój poszczególnych odmian stylistycznych
poza potoczną zależy od wielkości skupisk polonijnych i od ich aktywno-
ści. I tak na przykład działająca od 1953 roku w Wielkiej Brytanii Polska
Macierz Szkolna wydała całą serię podręczników w języku polskim dzię-
ki sprawnej organizacji i przedsiębiorczości swych działaczy.

9.4. Uczenie się języka obcego, stawanie się dwujęzycznym powoduje

zapożyczanie do polszczyzny wielu wyrazów obcego pochodzenia. Zjawi-
sko to dotyczy już pierwszego pokolenia emigracyjnego i trwa w następ-
nych pokoleniach, jeśli zachowują one znajomość polszczyzny. O języ-
ku wchodzącego w życie trzeciego pokolenia Polonii brazylijskiej tak pi-
sał w 1925 roku ks. Jan Rzymełka:

[pokolenie to] szafuje już obficie tymi spolszczonymi zapożyczeniami: troku-
je [zmienia] pieniądze, kapinuje [plewi] w polu i ogrodzie, kobruje [ściąga]
pieniądze, idzie na merkadę [targ], wita się z kumpadrem [kumotrem], de-
spaszuje [wysyła] list, robi fawor [przysługę], pali fum [tytoń], pije z garafy
[butelki], namoruje [kocha] dziewczynę, respejtuje [szanuje] rodziców, cho-
dzi w szynelach [pantoflach], zgastował [wydał] wszystko i pronto [gotów,
gotowe]!

W cytowanej wypowiedzi połowę wyrazów zapożyczonych stanowią

czasowniki, co nie jest typowe dla języka polonijnego, w którym – jak
stwierdza prof. Barbara Szydłowska-Ceglowa:

najczęściej zapożyczaną częścią mowy jest rzeczownik, głównie ze względu na po-
trzeby nominacyjne. Większość z nich jest włączana do polskiej deklinacji spół-
głoskowej rodzaju męskiego na podstawie spółgłoskowej struktury wygłosu za-
pożyczanego wyrazu; na równi z nimi są traktowane rzeczowniki zakończone
w piśmie na -e tzw. nieme. Por. np. użycia: nie ma aperytyfu – fr. aperitif, dewłary
robić – fr. devoir ‘zadanie domowe’, fina wypić – fr. fine ‘rodzaj koniaku’, jest klar-
kiem ang. clerk ‘urzędnik’, na markecie – ang. market ‘rynek, targ’, nie miał troblu –
ang. trouble ‘kłopot’, po 300 rejsów – por. reis ‘dawna jednostka monetarna’, wanty
– hol. want ‘rękawiczka z jednym palcem’ (1992: 190).

Najszerzej proces zapożyczeń z języka angielskiego do języka Polonii

w Wielkiej Brytanii, Kanadzie, USA i Australii opisuje prof. Elżbieta Sę-
kowska w pracy Język zbiorowości polonijnych w krajach anglojęzycznych. Za-
gadnienia leksykalno-słowotwórcze (1994).

2261

299

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

9.5. Do ciekawych wniosków prowadzi obserwacja słownictwa w gru-

pach (polach) semantycznych, której dokonuje prof. Monika Gruchmano-
wa, badając słownictwo dotyczące wyposażenia kuchni (1988: 271), np.

kuchnia kuchnia

lub

kiciyn

kitchen

szafka kuchenna

kabinet

cabinet

naczynia kuchenne statki lub dysiys

dishes

piec elektryczny

piec lub stof

stove

piekarnik w piecu

owyn

oven

toster tojster,

toster touster

mikser mikser

mixer

lodówka frydżrajde,

frydżer

refrigerator

pralka elektryczna

łajszingmajszina,

łaszmaszina

washing

machine

czyścić klinować

clean

Obserwując te przykłady, zauważamy, że przede wszystkim zapożycza-

no nazwy tych przedmiotów, z którymi zetknięto się po raz pierwszy na
emigracji (owyn, toster, frydżer, łaszmaszina). Te wyrazy wypełniły więc lu-
kę w zasobie leksykalnym emigrantów, którzy przejęli z angielskiego także
inne wyrazy, stanowiące synonimy wyrazów polskich (np. statki lub dysiys).
Jeśli więc tych pierwszych zapożyczeń dokonano w ramach „zaspokaja-
nia potrzeb” leksykalnych, to drugich – ze względów prestiżowych (na-
zywanie z angielska przedmiotów i czynności oznaczało „oswojenie” no-
wej rzeczywistości i panowanie nad nią nie tylko za pomocą polskich, ale
i angielskich środków leksykalnych).

Innym typem interferencji są kalki składniowe i semantyczne, takie jak

np. brać medycynę ‘zażywać lekarstwo’ (ang. to take one’s medicine), jak pani
lubi Amerykę? ‘jak się pani podoba Ameryka?’ (ang. how do you like...?), bra-
li mi pikciery ‘robiliśmy zdjęcia’ (ang. to take picture) oraz hybrydalne zesta-
wienia typu głymboki plejt ‘głęboki talerz’ (głęboki + ang. plate).

9.6. Na Polakach z Polski zdania polonijne takie, jak „Stoi kara na kor-

nerze stryty” ‘stoi samochód na rogu ulicy’, gdzie gramatyka i składnia są
polskie, ale spośród pięciu wyrazów tylko dwa odpowiadają słowom uży-
wanym w Polsce, robią komiczne wrażenie. Skąd ono się bierze? Co je
powoduje?

Zanim odpowiemy na te pytania, posłuchajmy refleksji Czesława Mi-

łosza na temat współczesnej polszczyzny:

2261

300

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

wystarczy wziąć do ręki książki i traktaty licznych polskich światłych humani-
stów, żeby popaść w długo trwające zdumienie. Czytają oni swoich francuskich,
angielskich, amerykańskich kolegów i nie chcą pozostać w tyle, co widocznie nie
daje się inaczej osiągnąć, niż kiedy żywcem przenosi się słowa z francuszczyzny
i z angielszczyzny, a w miarę możności i z greki, dlatego chyba, żeby było nie-
zwyklej. Przykładów wystarczy na całe strony. Pierwsze z brzegu. Co to znaczy
„sytuacja awaryjna”? „Paradygmaty stabilne”? [I co miałyby znaczyć „paradyg-
maty niestabilne”?] Dlaczego „twórczość ekstremalnie tendencyjna”? Dlacze-
go „sformalizowana struktura instytutu”? Dlaczego „anegdoty projektuje styl”?
A czerpię to z artykułu polonisty, profesora, wychowawcy młodzieży. Może oni
nie czują już, jak to dziwne, może się przyzwyczaili? A ich szlachecki praszczur,
czy wiedział, że nie trzeba mieszać polszczyzny i łaciny? I czym są lepsi ci niby
rozgarnięci humaniści od biednych „Polacks” w Ameryce, którzy „parkują karę
i idą do storu”? (1998: 145).

W stylu naukowym, z którego Miłosz zaczerpnął swe przykłady, zapo-

życzeń jest równie dużo jak w języku Polonii amerykańskiej. Jednak tu one
nie śmieszą, niewielu też pewnie dziwią. Sprzeciw wywołują dopiero wte-
dy, kiedy tekst naukowy trzeba tłumaczyć z „polskiego” „na nasze”. W wy-
powiedzi naukowej są one bowiem odbierane jako wyznacznik „uczono-
ści” stylu, do której odbiorcy zdążyli się już przyzwyczaić. W języku Po-
lonii dziwi i śmieszy wyrażanie codziennych informacji za pomocą wielu
zapożyczeń, do czego w języku potocznym w Polsce jeszcze nie doszło.
Ale samo zjawisko zapożyczania i używania obcych słów nawet wtedy, kie-
dy nie jest to konieczne, jest w obu przypadkach takie samo. I w tym sen-
sie polscy humaniści nie są lepsi od przedstawicieli Polonii.

Dla Miłosza troska o czystość języka to nie „jakiś wariacki puryzm”.

Chodzi mu o to,

że nie zachowuje się miary i że są to objawy czegoś, co wypada nazwać małą
energią języka. Prawdopodobnie język jest energiczny, kiedy zmaga się z rzecza-
mi i pojęciami, próbując je nazwać, mało energiczny, kiedy mowa owija się do-
koła mowy i mowę przedrzeźnia (1998: 146).

Jeśli niską energię języka na obczyźnie łatwo wytłumaczyć koncen-

tracją na opanowywaniu języka nowego, obcego, to w kraju takie tłuma-
czenie nie wchodzi w rachubę. Tu „mała energia” polszczyzny musi bu-
dzić niepokój.

2261

301

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

9.7. Czasami dzieje się tak, że przyjmowanie obcego wyrazu nie jest

spowodowane ani brakiem troski o język polski, ani też chęcią dodania so-
bie prestiżu. Wynika ono ze świadomości, że słowa występujące w obu ję-
zykach nie znaczą dokładnie tego samego. Taki wypadek opisuje Eva Hoff-
man w swej książce Zagubione w przekładzie

Lubimy się wzajemnie, choć nie jestem pewna, czy nasz związek można na-

zwać „przyjaźnią”, jako że pojęcie to kojarzy się w Polsce z tak silną lojalnością
i przywiązaniem, iż niemal graniczy z miłością. Początkowo usiłuję skrupulat-
nie wyznaczyć różnicę między „przyjaciółmi” a „znajomymi”, gdyż nazywanie
„przyjacielem” kogoś, kto się w gruncie rzeczy za niego nie uważa, wydaje mi
się drobnym kłamstwem, ale po pewnym czasie rezygnuję z tych wysiłków. Ter-
min „przyjaciel” jest w języku angielskim naturalnym i życzliwym określeniem,
obejmującym wszystkie rodzaje związków międzyludzkich, słowo „znajomy”
zaś brzmi tak niezręcznie, jakby używali go tylko nadęci snobi. Moi rodzice na-
tomiast nie są w stanie uwolnić się od tego zwyczaju i z podziwu godną odpor-
nością na pokusy swobody językowej nadal mówią o większości znanych sobie
osób: „mój znajomy” lub też – jak określają to na początku pobytu – „znajomy
mnie człowiek” (1995: 145).

Przykład podany przez Evę Hoffman jest ciekawy z kilku powodów:

pokazuje nieprzystawalność do siebie słów pozornie znaczących to samo,
wpływ uczuć na używanie języka, wpływ języka pierwszego (tu: polskie-
go) na posługiwanie się językiem drugim, zmienną prędkość przyswajania
sobie języka drugiego w zależności od generacji (Eva i jej rodzice). Nato-
miast cała książka Evy Hoffman przynosi najlepszy literacki obraz stawa-
nia się dwujęzycznym, obraz rozterek i cierpień, które się z tym proce-
sem wiążą. Warto też odnotować, iż autorka jest Żydówką, która wyje-
chała z Krakowa do Kanady, mając 13 lat. Przywołujemy tu jej postać, by
wspomnieć chociaż krótko o tych polskich obywatelach, w wielu przypad-
kach – Żydach, którzy opuścili kiedyś ziemie polskie i za granicą zacho-

Eva Hoffman urodziła się w Krakowie w 1946 roku. Mając 13 lat, wyjechała z Polski

do Kanady. Po studiach w USA pracowała w różnych działach pisma „New York Times”,
m.in. w „The New York Times Book Review”. Opublikowała Lost in Translation. A Life in
a New Language (1989, wyd. pol. w 1995 pod tytułem Zagubione w przekładzie) oraz Exit in-
to History. A journey through the New Europe (1993). Za książkę Lost in Translation otrzymała
Writing Award w dziedzinie literatury pięknej oraz nagrodę American Academy and In-
stitue of Art and Letters.

2261

302

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

wali znajomość polskiego. Są wśród nich także obywatele Izraela, w tym
– pisarze tworzący po polsku, jak np. Ida Fink

, autorka opowiadań i opo-

wieści, tłumaczonych z polskiego na wiele języków świata. Zbyt często
nie pamiętano o nich w przeszłości, by ich tu nie przypomnieć, robiąc ra-
chunek posiadania polszczyzny na początku XXI wieku.

9.8. Jeszcze jedna grupa mówiących po polsku jest stanowczo niedoce-

niana w Polsce. To cudzoziemcy nie mający polskiego pochodzenia, którzy
nauczyli się naszego języka jako języka obcego. Mimo że od lat 30. dwu-
dziestego wieku państwo polskie stara się pomagać im w nauce języka, ich
liczba nie jest znana

. Wynosi zapewne kilka, a może kilkanaście tysięcy

osób. Są wśród nich utrzymujący kontakty zawodowe z Polską, są także
tłumacze, lansujący za granicą naszą literaturę, są wreszcie profesorowie
naszego języka, literatury, kultury i historii, którzy swą wiedzę i umiejęt-
ności przekazują innym obcokrajowcom. Chodzi tu, oczywiście, o tę część
międzynarodowego świata slawistycznego, która zajmuje się polonistyką.
Jej istnienie w krajach Europy i Ameryki Północnej jest na ogół znane.
Niewiele natomiast wiadomo o istnieniu polonistyki w krajach Azji, np.
w Delhi czy Pekinie. Ilu Polaków wie o Hankuk University of Foreign
Studies w Seulu, gdzie działa polonistyka? Kto wie o istnieniu polonistyki
w Tokyo University of Foreign Studies, założonej 1 kwietnia 1991 roku?
Kto wie, że wybitny slawista japoński, Shoichi Kimura

, współautor słow-

Ida Fink urodziła się 1921 roku w Zbarażu. Studiowała w konserwatorium lwow-

skim. W latach 1941–1942 żyła w getcie, potem zaś ukrywała się, korzystając z fałszywych
dokumentów. W 1957 roku wyemigrowała z rodziną do Izraela, gdzie mieszka do dziś. Pi-
sze po polsku. Jest prozaikiem, autorką słuchowisk i sztuk scenicznych. Należy do Związ-
ku Autorów Piszących po Polsku w Izraelu. Wydała następujące książki: Skrawek czasu
(1978), Podróże (1990), Ślady (1990). Za swój debiut książkowy otrzymała w Holandii na-
grodę im. Anny Frank, za jedyną swą powieść Podróże – nagrodę Yad Vashem, przyznawa-
ną autorom najlepszych książek o Holocauście.

W. Miodunka podaje, że do roku 1998 w Instytucie Polonijnym UJ kształciło się po-

nad 17 tysięcy cudzoziemców, w tym – 3015 osób na kursach rocznych. Zob. W. Miodun-
ka, Cudzoziemcy, polszczyzna, kultura polska i Uniwersytet Jagielloński. O potrzebie opisu ich rela-
cji, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym
UJ, pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Kraków 1999, s. 9–12.

Shoichi Kimura (1915–1986), wybitny slawista japoński, jeden z twórców rusycy-

styki japońskiej, zwany ojcem polonistyki japońskiej. Studiował językoznawstwo w Im-
perialnym Uniwersytecie w Tokio, które ukończył w 1937 roku W latach 1941–1947 był
wykładowcą rusycystyki w Tokyo University of Foreign Studies, a w latach 1947–1975
był profesorem Uniwersytetu Tokijskiego. Przechodząc na emeryturę w 1975, otrzymał
tytuł „Honorowego Profesora”. W latach 1975–1986 wykładał na prywatnym Uniwersy-

2261

303

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

nika polsko-japońskiego i gramatyki polskiej po japońsku, jest uważany za
ojca polonistyki japońskiej? A przecież bez takich ludzi, bez ich pasji i za-
angażowania polszczyzna byłaby nieznana w wielu krajach świata.

I znowu Shoichi Kimura musi być symbolem tych wszystkich profe-

sorów niepolskiego pochodzenia, którzy poświęcili wiele czasu i energii
lansowaniu języka polskiego, gdyż ich wola działania pojawiała się wtedy,
kiedy dla ich współobywateli polskość była pojęciem nieznanym i bezwar-
tościowym. Ich działalność ożywiła się w latach 80. i 90. naszego stulecia,
jak o tym świadczą m.in. nowe podręczniki do nauczania języka polskiego
w USA, Wielkiej Brytanii, Francji, Czechach, Rosji, Japonii czy na Ukra-
inie lub Słowacji. O wzroście zainteresowania nauczaniem języka polskie-
go jako obcego świadczy też wprowadzanie go jako języka obcego do wy-
boru w gimnazjach i liceach Białorusi, Ukrainy czy Rosji.

9.9. O tym, jak ważna dla polskiej tożsamości jest znajomość polszczy-

zny, tak pisał chętnie posługujący się nią znany historyk brytyjski, Nor-
man Davies:

Współcześnie trudno sobie wyobrazić Polaka nie mówiącego po polsku,

a z drugiej strony kogoś, kogo językiem ojczystym byłby polski, a kto nie poczu-
wałby się do polskości. Pod tym względem polskie doświadczenie jest skrajnie
przeciwstawne światu angielskojęzycznemu, albowiem Irlandczycy, Szkoci, Au-
stralijczycy czy Amerykanie, choć ich językiem ojczystym jest najczęściej angiel-
ski, protestowaliby gwałtownie, gdyby wziąć ich za Anglików. W Polsce język na-
wet bardziej niż urodzenie czy religia jest zasadniczym wyznacznikiem polskiej
narodowości (1995: 292).

9.10. Jednakże związek z polskością pozostaje nawet wówczas, gdy

znajomość języka jest już ograniczona, gdy język nie pełni już funkcji ko-
munikacyjnej, kiedy jego użycie ogranicza się do funkcji rytualnej, nawet
wtedy, gdy wymiera. Świadczy o tym wiersz poety brazylijskiego polskie-
go pochodzenia, wnuka emigranta polskiego, syna Polaka brazylijskiego
i Murzynki, piszącego po portugalsku Paula Leminskiego (1980):

tecie Waseda. W latach 1953–1954 odbył staż naukowy w Uniwersytecie Harvarda, w la-
tach 1961–1962 zaś staż w Uniwersytecie Warszawskim. Jest autorem podstawowych opra-
cowań literatury i gramatyki języka rosyjskiego, a także wielu tłumaczeń literatury rosyj-
skiej na japoński. Wydał Wprowadzenie do języka polskiego oraz Mały słownik polsko-japoń-
ski. Przetłumaczył na japoński m.in. Quo vadis H. Sienkiewicza, nowele J. Iwaszkiewicza
oraz opowiadania K. Brandysa.

2261

30 4

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

moje polskie serce wróciło
serce które mój dziad
z daleka przywiózł dla mnie
serce zmiażdżone
serce zdeptane
serce poety

10. Język polski poza Polską to przede wszystkim język mówiony rzesz

emigrantów polskich i ich potomków, także przesiedleńców i zesłańców
oraz ludności autochtonicznej, żyjącej na terenach należących dawniej do
państwa polskiego. To również język pisany używany głównie w takich
zagranicznych centrach kultury polskiej, jak Paryż, Londyn, Nowy Jork,
Chicago, Kurytyba, Melbourne.

Zachowaniu polszczyzny sprzyja polityka wielokulturowości prowa-

dzona od lat siedemdziesiątych XX wieku w wielu krajach osiedlenia Polo-
nii. W krajach, gdzie mieszka autochtoniczna ludność polska, polityka ta-
ka jest prowadzona od końca lat osiemdziesiątych. Dzięki niej język polski
nabiera prestiżu, staje się wartością nie tylko dla polskiej grupy czy mniej-
szości etnicznej, ale i dla społeczeństwa danego kraju. Jest to szczególnie
ważne dla dzieci i młodzieży, gdyż polityka wielokulturowości w edukacji
czyni z języków etnicznych produkt rentowny na lokalnym rynku eduka-
cyjnym: za ich znajomość można uzyskać dodatkowe punkty, dobre oce-
ny, można się ich znajomością chwalić publicznie, w szkole, a nie tylko
w domu, można je wreszcie wykorzystywać w pracy.

Polski dom jednak jest i pozostanie miejscem przekazywania nasze-

go języka następnym pokoleniom. O tym, czy pokolenia te zachowa-
ją go czy nie, zadecyduje jego wartość komunikacyjna oraz postawa sa-
mych mówiących wobec języka. Polszczyzna jako narzędzie komuni-
kacji danej zbiorowości z reguły zachowuje się dłużej, jeśli zbiorowość
jest duża i prowadzi aktywne życie etniczne, a przynajmniej nie wstydzi
się swej polskości, czyniąc z niej wartość, którą gotowa jest się dzielić
w komunikacji międzykulturowej. Od tej reguły znane są jednak wyjąt-
ki, takie jak osada Panna Maria w Teksasie czy też kolonie polskie w bra-
zylijskich stanach Parana, Santa Caterina, Rio Grande do Sul, gdzie ję-
zyk polski został zachowany przez kilka pokoleń wychodźców, przecząc
w ten sposób pierwotnym prawom asymilacji. To w jednej z takich ko-
lonii, w Santo Angelo w Rio Grande do Sul odbyła się 19 grudnia 1998
roku promocja pierwszej brazylijskiej książki o Adamie Mickiewiczu, za-

2261

305

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

wierającej także tłumaczenia jego utworów na język portugalski (H. Sie-
wierski, red., 1998).

Język polski może być narzędziem komunikacji danej zbiorowości polo-

nijnej i polskiej, może jednak być także narzędziem komunikacji tej zbio-
rowości z Polakami żyjącymi w Polsce, z tworzoną tu w języku polskim
kulturą. Obalenie w 1990 roku barier politycznych sprzyja tym kontaktom.
Ich podtrzymywaniu, a tym samym podtrzymywaniu znajomości polsz-
czyzny dobrze służy program telewizji satelitarnej Polonia, dzięki której
wszyscy zainteresowani mogą mieć codzienny kontakt z żywym językiem
polskim. Międzynarodowemu funkcjonowaniu polszczyzny sprzyjają In-
ternet i poczta elektroniczna. Rozpowszechnieniu polszczyzny i jej wyż-
szemu prestiżowi winna sprzyjać także integracja Polski z Unią Europej-
ską, fakt, że Polska z kraju, z którego się emigrowało, staje się krajem, do
którego będzie się coraz częściej imigrować.

Żywotność i prestiż polszczyzny w świecie, jej moc przyciągania ob-

cokrajowców zależy wreszcie od Polaków zamieszkałych w Polsce i roz-
proszonych po świecie, od tworzonych przez nich dzieł i jakości tworzo-
nej po polsku kultury, od tego, czy po polsku będą przekazywane ważne
informacje, tworzone przez ludzi liczących się w skali międzynarodowej.
Świadomość tego faktu zawarł Zbigniew Brzeziński w książce Cztery la-
ta w Białym Domu, gdzie tak wspomina swą rozmowę z papieżem Janem
Pawłem II w dniu 7 grudnia 1980 roku, kiedy Polsce groziła interwen-
cja ZSRR: „W pewnym sensie była to historyczna rozmowa. Oto dorad-
ca prezydenta Stanów Zjednoczonych do spraw bezpieczeństwa konfe-
ruje z głową Kościoła Katolickiego w Watykanie po polsku w sprawie po-
koju i Polski” (1986: 445).

W tej ostatniej dla polszczyzny w świecie instancji rację trzeba przy-

znać Cyprianowi Norwidowi i jego słowom:

Nie miecz, nie tarcze bronią Języka,

Lecz arcydzieła!

2261

306

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

BIBLIOGRAFIA

Brzeziński Z. (1986), Cztery lata w Białym Domu. Wspomnienia doradcy do spraw bez-

pieczeństwa państwa. 1977–1981, Polonia, Londyn.

Clyne M. (1991), Community Languages. The Australian Experience, Cambridge

University Press.

Davies N. (1995), Serce Europy. Krótka historia Polski, Aneks, Londyn.
Dubisz S. (1997), Język polski poza granicami kraju – wstępne informacje i definicje, w:

Polonia amerykańska. Przeszłość i współczesność, pod red. H. Kubiaka, E. Kusie-
lewicza i T. Gromady, Ossolineum, Wrocław.

Hoffman E. (1995), Zagubione w przekładzie, Aneks, Londyn.
Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa–Kraków 1990.
Kawka M. (1982), Os brasileirismos do dialeto polono-brasileiro, Praca magisterska,

UCP, Curitiba.

Kruszka W. (1905), Historya polska w Ameryce. Początek, wzrost i rozwój dziejowy osad pol-

skich w Północnej Ameryce (w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie), t. I, Milwaukee.

Kurzowa Z. (1983), Polszczyzna Lwowa i kresów południowo-wschodnich do 1939 ro-

ku, PWN, Warszawa–Kraków.

Kurzowa Z. (1985), O polskich dialektach kresowych, „Język Polski” LXV, s. 51–57.
Kurzowa Z. (1993), Język polski Wileńszczyzny i kresów północno-wschodnich XVI–

XX w., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa–Kraków.

Leminski P. (1980), Polonaises. Curitiba (wiersz w tłum. W. Miodunki).
Lipińska E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzycz-

ności, Wydawnictwo UJ, Kraków.

Marti R. (1995), Między polskim, niemieckim i francuskim, czyli Polacy w niemieckoję-

zycznej Lotaryngii, „Przegląd Polonijny” XXI, z. 3, s. 63–80.

Mazur J. (1998), Specyfika nauczania języka polskiego na Wschodzie, w: Edukacja ję-

zykowa Polaków pod red. W. Miodunki, Kraków.

Miłosz C. (1997), Abecadło Miłosza, Kraków.
Miłosz C. (1998), Język, narody, w: Ogród nauk, „Znak”, Kraków.
Miodunka W. (1995), La typologie des contacts linguistiques et du bilinguisme polono-

français, w: Les contacts linguistiques franco-polonais. Textes reunis par Z. Cygal-
-Krupa, Université Charles-de-Gaulle–Lille III, Lille, s. 243–255.

Miodunka W. T. (1998), Język polski w edukacji społeczeństw zachodnich, w: Eduka-

cja językowa Polaków, pod red. W. Miodunki, Kraków.

Miodunka W. (1997), Stan aktualny i przyszłość promocji języka polskiego w świe-

cie, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego pod red. W. Miodunki. UJ, Kra-
ków.

Miodunka W. (1999), Cudzoziemcy, polszczyzna, kultura polska i Uniwersytet Jagiel-

loński. O potrzebie opisu ich relacji, w: Oswajanie chrząszcza w trzcinie czyli o kształ-

2261

307

J ę z y k p o l s k i p o z a Po l s k ą

ceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym UJ, pod red. W. Miodunki i J. Ro-
kickiego, Universitas, Kraków.

Miodunka W. (2003a), Bilingwizm polsko-portugalski w Brazylii. W stronę lingwisty-

ki humanistycznej, Universitas, Kraków (zob. zwłaszcza Bilingwizm polsko-por-
tugalski Polonii brazylijskiej w świetle badań ankietowych, s. 123–157 oraz Bilin-
gwizm polsko-portugalski jako proces indywidualny i społeczny. Modele stawania się
i bycia dwujęzycznym, s. 158–222).

Miodunka W. (2003b), Język polski w świecie, w: Encyklopedia polskiej emigracji i Po-

lonii, pod red. K. Dopierały, tom 2, Oficyna Wydawnicza Kucharski, Toruń,
s. 326–328.

Pilch A. (red.) (1984), Emigracja z ziem polskich w czasach nowożytnych i najnowszych

(XVIII–XX w.), PWN, Warszawa.

Rappaport G. (1990), Sytuacja językowa Amerykanów polskiego pochodzenia w Teksasie,

w: Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa–Kraków.

Rzymełka J. (1925), Przedmowa, w: J. Stańczewski, Wpływ języka portugalskiego na

język kolonistów polskich w Brazylii, Świat Parański, nr 6, s. 18–34.

Sękowska E. (1994), Język zbiorowości polonijnych w krajach anglojęzycznych. Zagad-

nienia leksykalno-słowotwórcze, UW, Warszawa.

Siewierski H. (red.), 1998, Adam Mickiewicz – um poeta peregrino, Universidade

de Brasília, Brasília.

Szydłowska-Ceglowa B. (1991), Przemiany języka polskiego na emigracji. Mechani-

zmy i tendencje, w: Polonia w Europie. Praca zbiorowa pod red. B. Szydłowskiej-
-Ceglowej, ZBN PAN, Poznań, s. 177–208.

Tortosa J. M. (1986), Polityka językowa a języki mniejszości. Od Wieży Babel do Da-

ru Języków, PIW, Warszawa.

Turek W. P. (1997), Polszczyzna kontraktowa. Język skupisk Polaków pracujących na

budowach eksportowych w krajach arabskich, w: Język polski poza granicami kraju,
pod red. S. Dubisza.

Wróblewska-Pawlak K. (2004), Język – tożsamość – imigracja. O strategiach adapta-

cyjnych Polaków zamieszkałych we Francji w latach osiemdziesiątych XX wieku, In-
stytut Romanistyki UW, Warszawa.

2261

309

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

Anna Seretny

CERTYFIKACJA ZNAJOMOŚCI

JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO –

POLSKIE TESTY BIEGŁOŚCI

1. POCZĄTKI CERT YFIKACJI

Nauczanie języka polskiego jako obcego ma już kilkudziesięcioletnią

tradycję

. W okresie początkowym zastanawiano się, czy naszego języka

nauczać tak samo jak języków światowych, czy też ze względu na specy-
ficzny charakter polszczyzny należy dążyć do wypracowania odrębnych
metod jej nauczania. Podejście pierwsze budziło wątpliwości i począt-
kowo miało wielu przeciwników. Zwracali oni uwagę przede wszystkim
na odmienność strukturalną języków światowych (angielskiego, francu-
skiego czy niemieckiego) oraz ich większą moc

, podkreślali także drugo-

rzędną rolę naszego języka. Zwolennicy nauczania polszczyzny zgodnie
z aktualnymi propozycjami glottodydaktycznymi zwracali z kolei uwa-
gę na fakt, „iż psychologię uczenia się języka polskiego cechuje więcej
podobieństw niż różnic w stosunku do uczenia się np. angielskiego ja-
ko obcego” (W. Miodunka, 1992: 63). Podkreślali, że w praktyce dydak-
tycznej można wykorzystać ogromy dorobek teoretyczny i doświadcze-
nia nauczycieli innych języków, modyfikując je i dostosowując do po-

Tekst niniejszy jest zmienioną wersją artykułu, który ukazał się w „Biuletynie Glot-

todydaktycznym” 2003, nr 9/10; wykorzystano w nim także fragmenty artykułu Od z do a
autorstwa E. Lipińskiej i A. Seretny.

Moc języka zależy od wielu czynników pozajęzykowych, np. liczebności grupy po-

sługującej się tym językiem, jej znaczenia, mobilności, potencjału ekonomicznego, ilo-
ści oraz jakości wytwarzanych przez nią dóbr kultury. Szerzej na ten temat pisze W. Mio-
dunka (1990).

2261

310

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

trzeb nauczania polszczyzny. Ostatecznie, po latach dyskusji zwyciężyło
przekonanie, iż „metodyka nauczania języka polskiego jako obcego nie po-
winna różnić się od metodyki nauczania języków światowych” (W. Mio-
dunka, 1992: 8).

Za jeden z ważniejszych przejawów tego stanowiska można uznać za-

kończone sukcesem dążenie polskiego środowiska glottodydaktycznego
do wprowadzenia w Polsce takich zasad certyfikacji kompetencji języko-
wej, jakie stosowane są w innych krajach europejskich.

Prace nad wprowadzeniem w życie systemu certyfikacji rozpoczęły się

jeszcze w latach dziewięćdziesiątych. Po raz pierwszy propozycja ujednoli-
conego sposobu sprawdzania stopnia biegłości w języku polskim jako ob-
cym pojawiła się w 1992 roku w zbiorze materiałów programowych Język
polski jako obcy. Programy nauczania na tle współczesnej polszczyzny pod redak-
cją W. Miodunki. W przedstawionej tam propozycji systemu certyfikato-
wego zawarty został „ramowy opis poziomów nauczania języka polskiego
jako obcego od momentu pierwszego kontaktu aż do osiągnięcia całko-
witej biegłości zbliżonej do kompetencji rodzimego użytkownika języka”
(W. Martyniuk, 2001: 79). Próby testów biegłości przygotowanych we-
dług projektowanego systemu prowadzone były od 1994 roku

. Na roz-

wiązania systemowe trzeba było jednak poczekać.

Tym, co z perspektywy czasu jawi się jako szczególnie istotny aspekt

prac prowadzonych w ramach przygotowań do certyfikacji, jest wieloto-
rowość i wielokierunkowość podejmowanych działań. Z jednej bowiem
strony przygotowywano opisy poziomów kompetencji, wykazy zagad-
nień językowych, a także, co nie mniej ważne, pracowano nad konkret-
nymi zestawami zadań egzaminacyjnych do przyszłych testów biegłości,
szkolono egzaminatorów, kształcono autorów zadań

, z drugiej zaś doko-

nywano zabiegów, by polski system egzaminów cetyfikatowych uzyskał
aprobatę Radę Europy i Stowarzyszenia ALTE (The Association of Langu-
age Testers in Europe)

Przede wszystkim w Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ (obecnie Cen-

trum Języka i Kultury Polskiej w Świecie).

Szczegółowo o pracach Grupy Roboczej ds. Testów Certyfikatowych pisze E. Li-

pińska (2004).

Stowarzyszenie to, powołane do życia w 1989 roku przez uniwersytety w Salaman-

ce i w Cambridge, zrzesza instytucje prowadzące testowanie i certyfikację 15 języków ob-
cych w Europie. Polskę reprezentuje Uniwersytet Jagielloński.

2261

311

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

W roku 2003 został uruchomiony urzędowy system poświadczania

znajomości języka polskiego, dzięki czemu cudzoziemcy oraz obywate-
le polscy na stałe zamieszkali za granicą otrzymali możliwość, po zdaniu
egzaminów przed państwową komisją egzaminacyjną, uzyskiwania sto-
sownego certyfikatu potwierdzającego ich znajomość polszczyzny. Mini-
ster Edukacji i Sportu Krystyna Łybacka powołała więc dziesięcioosobo-
wą Państwową Komisję Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako
Obcego, której przewodniczącym został prof. dr hab. W. Miodunka. Zada-
niem Komisji jest m.in. zlecanie przygotowania zadań egzaminacyjnych,
analiz i opracowań na potrzeby przeprowadzanych egzaminów, sprawo-
wanie nadzoru na egzaminami przeprowadzanymi przez państwowe ko-
misje egzaminacyjne, powoływanie ich składów, organizacja i prowadze-
nie szkoleń dla egzaminatorów.

Staraniem Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako

Obcego w roku 2004 wydane zostały Standardy wymagań egzaminacyjnych
(dalej: Standardy wymagań), oparte na Opisie poziomów kompetencji dla po-
trzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego oraz Przykładowe testy
biegłości dla poziomu B1, B2 oraz C2

. Dzięki tym publikacjom potencjal-

ni zdający mogą zapoznać się zarówno z wymaganiami egzaminacyjny-
mi, jak i rozmaitymi zadaniami testowymi. Inną pozycją, która przybliża
uczącym się egzaminy certyfikatowi, ich budowę, układ itp. jest Przewod-
nik po egzaminach certyfikatowych języka polskiego jako obcego (zob. A. Seret-
ny, E. Lipińska, 2005).

Dotychczas przeprowadzone sesje egzaminacyjne cieszyły się sporym

zainteresowaniem obcokrajowców, dla których certyfikatowy test biegło-
ści w języku polskim jako obcym okazał się atrakcyjną formą sprawdze-
nia umiejętności językowych, a otrzymany certyfikat miał służyć np. jako
dodatkowy atut na europejskim rynku pracy. Od roku 2004 uczenie się
naszego języka, a także jego znajomość, przestała „być zatem jedynie do-

Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla po-

ziomu podstawowego: PL-B1, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Pol-
skiego jako Obcego, MENiS 2004.

Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla pozio-

mu średniego ogólnego: PL-B2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Pol-
skiego jako Obcego, MENiS 2004.

Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla pozio-

mu zaawansowanego: PL-C2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Pol-
skiego jako Obcego, MENiS 2004.

2261

312

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

datkowym, prywatnym doświadczeniem, a zaczyna być celowym działa-
niem i pełnowartościową kwalifikacją osobistą i zawodową” (W. Marty-
niuk, 2004: 545).

2. CERT YFIKATOWE TES T Y BIEGŁOŚCI

Czym są testy biegłości językowej, które od roku 2004 mogą zdawać

uczący się języka polskiego cudzoziemcy? Są to specjalnie opracowane
egzaminy, służące określaniu ogólnego poziomu znajomości języka zda-
jących, a także stopnia opanowania przez nich poszczególnych sprawno-
ści językowych. Sprawności te badane są oddzielnie oraz w sposób zinte-
growany, przypominający autentyczną komunikację, by w rezultacie dać
pełny obraz umiejętności językowych uczących się. Do egzaminu biegło-
ści może przystąpić każdy, niezależnie od swoich dotychczasowych do-
świadczeń edukacyjnych. Certyfikatowy test biegłości nie został bowiem
oparty na żadnym konkretnym programie, choć odwołuje się do specjal-
nie przygotowanych wykazów funkcji i pojęć językowych, tematów oraz
zagadnień gramatycznych, wytyczających pewne minimum, które zdający
powinni opanować, aby pomyślnie rozwiązać zadania testowe na danym
poziomie zaawansowania

. Można zatem powiedzieć, że egzamin ten jest

standaryzowaną procedurą określania lub potwierdzania kompetencji ję-
zykowej uczących się.

W dokumentach certyfikatowych ogólną kompetencję językową okre-

śla się bardzo szeroko jako umiejętność rozumienia współczesnej polsz-
czyzny pisanej i mówionej oraz umiejętność posługiwania się językiem
polskim w mowie i piśmie, w określonym zakresie, zależnym od pozio-
mu zaawansowania językowego uczącego się. Oto przykładowy ogólny
opis dla poziomu B2:

Można je znaleźć we wspomnianych powyżej Standardach wymagań egzaminacyjnych.

2261

313

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

Poziom średni ogólny (First Certificate)

(ALTE: Independent User; Council of Europe: B2, Vantage)

Zdający rozumieją najważniejsze treści i intencje, dotyczące tematów
ogólnych, konkretnych i abstrakcyjnych (zob. Katalog B) – wyrażone
w tekstach mówionych i pisanych o dosyć skomplikowanej strukturze.
Potrafią używać języka w sposób płynny i spontaniczny, pozwalający
na swobodną komunikację z rodzimymi użytkownikami języka w roz-
maitych sytuacjach życia codziennego (zob. Katalog A). Potrafią pi-
sać dłuższe teksty na różnorodne tematy, wyrażać i uzasadniać w nich
własny punkt widzenia. Potrafią wypowiadać się na różne tematy, rela-
cjonować zdarzenia, a także brać udział w dyskusji, również w sytuacji
oficjalnej. Braki zdających w zakresie wymowy i intonacji, słownictwa,
poprawności gramatycznej oraz ortografii nie mają wpływu na sku-
teczność komunikacji. Zdający potrafią stosować oficjalną i nieoficjal-
ną odmianę języka polskiego odpowiednio do sytuacji; potrafią także
posługiwać się adekwatnymi do kontekstu wyrażeniami idiomatyczny-
mi. Znają większość konwencji socjokulturowych rządzących komuni-
kacją w języku polskim.

Każdemu ogólnemu opisowi towarzyszą o p i s y k o m p e t e n c j i

s z c z e g ó ł o w y c h dla poszczególnych sprawności i umiejętności, któ-
rymi są: poprawność gramatyczna, czyli umiejętność rozpoznawania i sto-
sowania poprawnych form językowych, rozumienie ze słuchu, rozumie-
nie tekstów pisanych, pisanie, mówienie.

Poniżej, jako przykład, zamieszczony został wykaz wymagań szczegó-

łowych dla poszczególnych poziomów zaawansowania w zakresie rozu-
mienia ze słuchu

. Zarówno opisy ogólne, jak i szczegółowe, oparte zostały

na zaleceniach opracowanych przez Radę Europy, a znanych jako Common
European Framework of Reference

, którego polska wersja językowa, Europej-

ski system opisu kształcenia językowego, ukazała się w roku 2003.

Na podstawie Standardów wymagań egzaminacyjnych, s. 16, 32, 47.

A Common European Framework of Reference, Council for Cultural Co-operation,

Strasbourg 1998.

2261

314

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

ROZUMIENIE ZE SŁUCHU

Ogólny opis

umiejętności

dla poziomu

podstawowego

(B1)

Ogólny opis

umiejętności

dla poziomu

średniego ogólnego

(B2)

Ogólny opis

umiejętności

dla poziomu

zaawansowanego

(C2)

Zdający powinni rozu-
mieć pojedyncze wypo-
wiedzi, wypowiedzi w ra-
mach dialogu i polilogu
oraz dłuższe wypowiedzi
monologowe w zakre-
sie wyznaczonym przez
inwentarz funkcjonalny,
pojęciowy i tematyczny
(zob. Katalogi A i B). Po-
winni rozumieć inten-
cje pragmatyczne wypo-
wiedzi, główną myśl tek-
stu (rozumienie globalne)
oraz umieć znaleźć kon-
kretne informacje zawar-
te w wypowiedzi o przej-
rzystej strukturze (ro-
zumienie szczegółowe),
mówionej w normal-
nym tempie, w dobrych
(lecz nie idealnych) wa-
runkach akustycznych,
przy użyciu standardo-
wej wymowy i intonacji.
Nagrania mogą być pre-
parowane (studyjne) lub
autentyczne (urywki pro-
gramów radiowych i tele-
wizyjnych oraz fragmen-
ty filmów).

Zdający egzamin na po-
ziomie średnim ogól-
nym powinni rozumieć
treść i intencje prawie
wszystkich wypowiedzi
mówionych w sytuacjach
określonych inwenta-
rzem funkcjonalnym, po-
jęciowym i tematycznym
(zob. Katalog A i B), je-
śli nie są nacechowane,
regionalne, nie zawiera-
ją zbyt dużo wyrażeń po-
tocznych i/lub idiomów.
Powinni umieć znaleźć
główną myśl tekstu (ro-
zumienie globalne), a tak-
że konkretne informacje
zawarte w wypowiedzi
o dosyć skomplikowanej
strukturze (rozumienie
szczegółowe), mówionej
w naturalnym (także al-
legro) tempie, w dobrych
warunkach akustycznych
z niewielkimi zakłócenia-
mi (szumami). Nagrania
przeważnie są autentycz-
ne (np. z radia lub tele-
wizji).

Zdający egzamin na po-
ziomie zaawansowanym
powinni bez trudności
rozumieć treść i inten-
cje wszystkich rodzajów
wypowiedzi mówionych,
także tych, które zawiera-
ją wyrażenia nacechowa-
ne, idiomatyczne, potocz-
ne i regionalne. Powinni
rozumieć wypowiedzi re-
alizowane w naturalnym,
indywidualnym, czasem
bardzo szybkim tempie,
także w niedoskonałych
warunkach akustycznych,
gdy przeszkadza szum,
hałas w tle, jak np. w ka-
wiarni czy na ulicy.
Powinni rozumieć bez
trudności treść polskich
programów radiowych
i telewizyjnych, a także
filmów. Powinni także
bez kłopotów rozumieć
wykłady, odczyty i pre-
zentacje na tematy ogól-
ne, a także te specjali-
styczne, o których posia-
dają wiedzę.

2261

315

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

W opisie szczegółowym zostały także uwzględnione r o d z a j e r ó l

k o m u n i k a c y j n y c h, które zdający na danym poziomie muszą opa-
nować, informacje o r o d z a j a c h t e k s t ó w, z którymi powinni być
zaznajomieni oraz o r o d z a j a c h w y p o w i e d z i u s t n y c h

i p i-

s e m n y c h

, które muszą umieć sformułować. Opisowi towarzyszą

ponadto:

wymagania w zakresie wymowy;

wykaz funkcji i pojęć;

wykaz tematów;

wykaz zagadnień gramatyczno-syntaktycznych.

W związku z wprowadzeniem w życie systemu certyfikacji koniecz-

nością stało się ujednolicenie nazewnictwa poziomów zaawansowania.
Obecnie określane są w następujący sposób: poziomy najniższe to tzw.
A1 i A2, czyli poziom elementarny i poziom wstępny; poziom B1 nazwany
został poziomem podstawowym (jest on odpowiednikiem poziomu progo-
wego dla innych języków europejskich), B2 – średnim ogólnym, poziom
wyższy – C1, to poziom efektywnej biegłości użytkowej, C2 zaś to poziom za-
awansowany

3. BUDOWA EGZAMINU

Certyfikatowy test biegłości, niezależnie od poziomu zaawansowania,

składa z pięciu części. Są to:

rozumienie ze słuchu (A);

poprawność gramatyczna (B);

rozumienie tekstów pisanych (C);

pisanie (D);

mówienie (E).

Są to np. krótka wypowiedź na dany temat, dialog intensjonalny, dialog tematycz-

ny, itp.

Np. życiorys, list motywacyjny, rozprawka, relacja itp.

Zob. s. 125–126.

2261

316

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

Za k a ż d ą z nich zdający mogą uzyskać maksymalnie po 40 punktów,

przy czym, by zaliczyć pozytywnie egzamin certyfikatowy, muszą uzyskać
c o n a j m n i e j 6 0 % punktów z k a ż d e j c z ę ś c i. Oznacza to, iż
słabiej opanowana sprawność może nie tylko niekorzystnie wpłynąć na
ostateczny wynik całego egzaminu, ale nawet uniemożliwić jego zalicze-
nie. Fakt ten winni sobie uświadomić zarówno uczący się, jak i lektorzy.

Rozumienie ze słuchu, czyli rozumienie tekstów mówionych (A),

sprawdzane jest na trzech poziomach struktury wypowiedzi: na pozio-
mie zdania, akapitu oraz tekstu. Materiał testowy na poziom progowy to
przede wszystkim nagrania studyjne, preparowane dla potrzeb egzaminu.
Natomiast materiał dla poziomu średniego oraz zaawansowanego to na-
grania autentycznych sytuacji komunikacyjnych bądź komunikatów. Ty-
py zadań, których wykorzystanie proponuje się do testowania tej spraw-
ności, to przede wszystkim zadania na dobieranie, zadania typu „prawda/
fałsz”, „krótka odpowiedź”, „wybór wielokrotny” oraz zadania z lukami
do uzupełnienia. Część pierwsza trwa około 30 min.

Umiejętność rozpoznawania i tworzenia poprawnych form gramatycz-

nych testowana jest w części drugiej (B). Na jej wykonanie przeznaczono
60 min. Celem tej części egzaminu jest elicytacja form określonych w wy-
kazach zagadnień gramatyczno-syntaktycznych dla danego poziomu za-
awansowania. Zadania badające kompetencję strukturalną zdających mo-
gą być zbudowane z jednostek zamkniętych (przede wszystkim na pozio-
mie podstawowym) bądź otwartych

. Niezależnie jednak od typu, są one

w większości przypadków umieszczane w tekstach, stanowiących spójną,
logiczną całość. Rozwiązanie takie jest wynikiem przekonania, że celem
testu jest sprawdzenie umiejętności zastosowania wiedzy o strukturze ję-
zyka, a nie samej wiedzy o nim, które najpełniej przejawia się na pozio-
mie tekstu. Teksty będące podstawą wykonania zadań gramatycznych są
w większości przypadków tekstami preparowanymi. Trudno jest bowiem
tak dobrać teksty autentyczne, których wartość komunikacyjna jest nie-
współmiernie wyższa, by były w odpowiednim stopniu nasycone okre-
ślonymi problemami gramatycznymi oraz odpowiadały wymogom lek-
sykalnym danego poziomu.

Zadania i jednostki testu, ze względu na sposób komunikowania odpowiedzi przez

zdającego, można ogólnie podzielić na dwa rodzaje: a) jednostki otwarte – w których zda-
jący musi sam sformułować odpowiedź; b) jednostki zamknięte – w których wybiera on
jedną z podanych możliwości.

2261

317

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

W części sprawdzającej rozumienie tekstów pisanych (C) zdający ma-

ją do wykonania cztery lub pięć zadań, które kontrolują rozumienie na
poziomie zdania

, następnie na poziomie akapitu i w końcu tekstów,

których długość została szczegółowo określona dla każdego poziomu

Sprawdzeniu podlega zarówno rozumienie selektywne (wyszukiwanie
pojedynczych, zawartych w tekście informacji, umiejętność wychwyce-
nia głównych punktów wypowiedzi), jak i rozumienie globalne (rozu-
mienie myśli przewodniej tekstu i myśli podporządkowanych głównej
idei tekstu). Na wyższych poziomach zaawansowania sprawdza się tak-
że umiejętność śledzenia strukturalnej i narracyjnej spójności tekstu. Ga-
tunki tekstów, które mogą stanowić podstawę wykonania zadań egzami-
nacyjnych zostały szczegółowo omówione w Standardach wymagań. Istot-
nym, choć zdecydowanie mniej wymiernym, elementem podlegającym
testowaniu jest szybkość czytania za zrozumieniem. Jak już wspomnia-
no, zdający muszą wykonać trzy, cztery lub nawet pięć zadań w czasie
45 minut, co wiąże się z koniecznością opanowania umiejętności szybkie-
go czytania ze zrozumieniem (w tempie około 350 słów na minutę).

W części sprawdzającej pisanie (D) egzaminowani muszą w czasie 90

minut napisać dwa teksty, których długość oraz forma uzależnione są od
poziomu zaawansowania. Powstałe prace oceniane są zawsze przez dwóch
niezależnych, odpowiednio przeszkolonych egzaminatorów. Przyjęto bo-
wiem, że współczynnik zgodności oceniających jest miarą rzetelności oce-
ny

. Analityczny system oceniania prac obejmuje następujące równoważ-

ne kryteria cząstkowe:

wykonanie zadania (treść, wymagana długość, forma, kompozycja);

poprawność gramatyczna;

słownictwo;

styl wypowiedzi;

ortografia i interpunkcja.

Zdania będącego najmniejszym komunikatem, a nie pojedynczą wyrwaną z kon-

tekstu strukturą.

Zob. Przewodnik po egzaminach certyfikatowych, s. 48.

Zgodność ta powinna cechować zarówno jednego oceniającego, który za wykona-

nie tego samego zadania winien za każdym razem naliczyć zbliżoną liczbę punktów, jak
i grupy oceniających, którzy powinni być zgodni, co do liczby punktów przydzielanych
zdającym.

2261

318

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

Ostatnią częścią egzaminu jest mówienie (E). W tej części oceniana jest

sprawność komunikacyjna zdającego, rozumiana jako umiejętność posłu-
giwania się systemem językowym w różnych kontekstach i sytuacjach. Eg-
zamin przewiduje trzy możliwe formy interakcji:

dłuższą wypowiedź na wylosowany temat ogólny;

dialog;

minidyskusję.

Materiałem wyjściowym do dyskusji są zazwyczaj niewielkie wycinki

prasowe, do treści których zdający muszą się odnieść, fotografie oraz in-
ne materiały ikoniczne. Wypowiedź dłuższa natomiast może mieć różne
formy: prezentacji, krótkiego referatu, przemówienia, protestu itp. Kry-
teria oceny wypowiedzi ustnej, podobnie jak w przypadku pracy pisem-
nej, zostały szczegółowo opracowane i obejmują następujące równoważ-
ne kategorie cząstkowe:

sprawność komunikacyjną (rozumienie egzaminatora, umiejętność
prowadzenia rozmowy, płynność wypowiedzi);

wykonanie zadania, sposób prezentacji;

poprawność gramatyczną;

słownictwo, idiomatykę, i styl wypowiedzi;

wymowę, intonację.

Wprowadzenie w życie systemu certyfikacji znajomości języka polskie-

go jako obcego jest równoznaczne z wprowadzeniem nowej jakości do na-
uczania języka polskiego jako obcego, co sprawia, iż rok 2004 staje się ro-
kiem przełomowym w nauczaniu naszego języka. Jest to moment ważny
z kilku powodów: p o p i e r w s z e, studenci stają się świadomi możli-
wości potwierdzania swojej znajomości języka polskiego w sposób obiek-
tywny i niezależny; część studentów, zainteresowana zdobyciem dyplo-
mu, z pewnością będzie dokonywała weryfikacji kursów, programów czy
ośrodków w poszukiwaniu tych najlepiej przygotowujących do egzami-
nów; p o d r u g i e, uczenie się naszego języka może być dodatkową kwa-
lifikacją osobistą i zawodową; możliwość otrzymania państwowego certyfi-
katu, uznawanego w Europie i równoprawnego z innymi dyplomami zna-
jomości języków (takimi jak choćby Zertyfikat Deutsch czy First Certificate in
English), może dla wielu uczących się stać się atrakcyjną formą sprawdza-
nia poziomu ich umiejętności językowych, z której zapewne będą chcieli

2261

319

C e r t y f i k a c j a z n a j o m o ś c i j ę z y k a p o l s k i e go j a ko o b c e go . . .

skorzystać; glottodydaktycy z kolei, i to jest p o w ó d t r z e c i, nie mogą
ignorować faktu, iż opracowane zostały wykazy zagadnień dla poszcze-
gólnych poziomów zaawansowania wraz z opisami poziomów kompeten-
cji. Fakt ten bowiem w naturalny sposób skłania do refleksji nad treścia-
mi nauczania, ich przystawaniem do wymagań stawianych uczącym się
oraz sposobami oceniania ich osiągnięć. Wydaje się więc, że kwestią waż-
ną, o ile nie najważniejszą, jest dostosowywanie czy modyfikowanie pro-
gramów nauczania na poszczególnych poziomach zaawansowania do wy-
magań przedstawionych w Standardach. Oznacza to chociażby uwzględnia-
nie w nich tych zagadnień tematycznych czy problemów gramatycznych,
które będą przedmiotem egzaminu, a także równoległe rozwijanie wszyst-
kich sprawności językowych. Nie należy jednak koniecznych m o d y f i-
k a c j i programowych utożsamiać z ukierunkowaniem całego procesu
dydaktycznego na egzaminy certyfikatowe, choć z pewnością większą si-
łę przyciągania mogą mieć te ośrodki, których oferta, niezależnie od swo-
istej atrakcyjności, będzie także zgodna z wymogami certyfikacji.

Nie ulega wątpliwości, iż wprowadzenie w życie systemu certyfikacji

znajomości języka polskiego jako obcego, zrodzi potrzebę organizowania
specjalnych kursów przygotowujących kandydatów do egzaminów bie-
głości. Ich zadaniem będzie nie tyle równoległe rozwijanie sprawności
i umiejętności językowych uczestników, ile zapoznanie ich z technikami
zdawania egzaminu, typami ćwiczeń, rodzajami zadań oraz uzupełnianie
braków w określonych obszarach (np. rozumienia ze słuchu lub pisania,
które zwykle są sprawnościami deficytowymi). Lektorzy muszą więc za-
poznać się z formułą testów certyfikatowych, by służyć swoim podopiecz-
nym radą i pomocą. Winni także być zaznajomieni z kryteriami oceny prac
pisemnych i ustnych, by przyzwyczajać studentów do jednolitego, spój-
nego i merytorycznie uzasadnionego systemu poprawiania prac.

4. UWAGI KOŃCOWE

Wprowadzenie w życie systemu certyfikacji przyniosło potrzebę okre-

ślenia lub/i uściślenia zakresu materiału, z którym powinni zapoznać się
uczący na poszczególnych poziomach zaawansowania, bo choć nie każdy
przystąpi do egzaminu biegłości, to standardy wymagań obowiązujące na
poziomach B1, B2 oraz C2 wszędzie oznaczają to samo.

2261

320

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

BIBLIOGRAFIA

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN,

Warszawa 2003.

Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny. Zbiór

materiałów opracowanych przez Komisję Ekspertów, pod red. W. Miodun-
ki, UJ, Kraków 1992.

Język polski w kraju i za granicą, pod red. B. Jaworskiej i J. Porayskiego-Pomsty,

Elipsa, Warszawa 1997.

Lipińska E. (2004), Działalność Grupy Roboczej ds. Testów Certyfikatowych, w: Wro-

cławska dyskusja o języku polskim jako obcym, Wydawnictwo WTN, Wrocław.

Lipińska E., Seretny A. (2005), Od z do a, czyli od certyfikacji do programów naucza-

nia, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywi-
stości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Wydawnictwo UW, Warszawa.

Martyniuk W. (1992), Nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Propozycja

systemu certyfikatowego, w: Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań
współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, Biblioteka Pomocy Dydak-
tycznych do Nauczania Języka Polskiego Obcokrajowców, Uniwersytet Ja-
gielloński, Kraków, z. 30.

Martyniuk W. (1997), Egzaminy biegłości w języku polskim jako obcym, w: Język pol-

ski w kraju i za granicą, pod red. B. Jaworskiej i J. Porayskiego-Pomsty, Elip-
sa, Warszawa.

Martyniuk W. (2001), Certyfikatowe testy biegłości w języku polskim jako obcym, w: In-

ne optyki. Materiały konferencyjne, pod red. J. Tambor i R. Cudaka, Wydaw-
nictwa Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Martyniuk W. (2004), Próbne testy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, w:

Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z Międzynarodowej
Konferencji Stowarzyszenia „Bristol” , pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnictwo
WTN, Wrocław 2004.

Miodunka W. (1990), Moc języka i jej znaczenie w kontaktach językowych i kulturo-

wych, w: Język polski w świecie, pod red. W. Miodunki, PWN, Warszawa.

Miodunka W. (1993), Nauczanie języka polskiego jako obcego na tle nauczania języków

światowych i języków etnicznych w świecie, „Przegląd Polonijny”, nr 2.

Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europej-

skiej, pod red. P. Garncarka, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2005.

Opis poziomów kompetencji językowej dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego

jako obcego, Wersja 2.0, Materiały Komisji ds. Certyfikacji Znajomości Języka
Polskiego Jako Obcego, 2000, nr 4.

Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla

poziomu podstawowego: PL-B1, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomo-
ści Języka Polskiego jako Obcego, MENiS 2004.

2261

323

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

Władysław T. Miodunka

WARTOŚĆ JĘZYKA POLSKIEGO

NA MIĘDZYNARODOWYM RYNKU

EDUKACYJNYM I NA RYNKU PRACY

Uwagi po pierwszym roku certyfikacji

języka polskiego jako obcego

Rok 2004 przejdzie do historii nauczania języka polskiego jako obcego

jako rok wprowadzenia certyfikacji naszego języka zgodnie ze standardami
europejskimi. Stało się to możliwe po wielu latach starań i zabiegów wszyst-
kich polskich ośrodków kształcenia cudzoziemców, po wielu zapytaniach
przedstawicieli MSZ, zwłaszcza dyrektorów Instytutów Polskich, po kilku
gorących dyskusjach w gronie polonistów zagranicznych. Pierwszym po-
ważnym krokiem uczynionym w kierunku wprowadzenia certyfikacji by-
ło powołanie przez Ministra Edukacji Narodowej w 1999 roku Komisji ds.
Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, która podjęła prace
zmierzające do urzędowego poświadczania znajomości języka polskiego jako
obcego w oparciu o Ustawę o języku polskim z 1999 roku. Poważnym suk-
cesem tej Komisji stało się doprowadzenie do przyjęcia Polski w roku 2000
do Association of Language Testers in Europe (ALTE) zrazu jako członka
stowarzyszonego, a od roku 2004, od wstąpienia Polski do Unii Europej-
skiej – jako członka rzeczywistego. Komisja zdecydowała, że Polskę będzie
reprezentował w ALTE Uniwersytet Jagielloński, a konkretnie Centrum Ję-
zyka i Kultury Polskiej w Świecie (dawny Instytut Polonijny) tego uniwer-
sytetu, w którym działa Katedra Języka Polskiego jako Obcego.

Pierwsza wersja tego opracowania, zawierająca cząstkowe dane, została przedstawio-

na na konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, która odbyła się we wrześniu 2004 roku w Ja-
chrance koło Warszawy. Gospodarzem Konferencji był Instytut Języka i Kultury Polskiej
dla Cudzoziemców „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego.

2261

324

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

To Komisja opracowała podstawowe materiały niezbędne do urucho-

mienia certyfikacji, m.in. Opis poziomów kompetencji językowej dla potrzeb
certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, którego pierwszą wersję
przedstawiono i przedyskutowano na konferencji Stowarzyszenia „Bri-
stol” we wrześniu 2000 roku w Cieszynie. Kiedy w roku 2002 były goto-
we podstawowe materiały niezbędne do uruchomienia certyfikacji, oka-
zało się, że do jej wprowadzenia potrzebna jest nowelizacja Ustawy o ję-
zyku polskim, gdyż ustawa w starym brzemieniu nie upoważniała do tak
szerokich działań, jakie zaproponowało Ministerstwo Edukacji Narodo-
wej po zakończeniu prac Komisji. Do nowelizacji Ustawy o języku pol-
skim doszło wiosną roku 2003 (zob. Ustawa z 11 kwietnia 2003 o zmianie
ustawy o języku polskim. Dziennik Ustaw RP nr 73 z 30 kwietnia 2003).
Istotne uzupełnienia przyniosły dwa rozporządzenia Ministra Edukacji
Narodowej i Sportu z 15 października 2003 w sprawie Państwowej Komi-
sji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego oraz w spra-
wie egzaminów z języka polskiego jako obcego (Dziennik Ustaw RP nr
191 z 12 listopada 2003). Z tych aktów prawnych wynika, iż Państwowa
Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego jest
najwyższym ciałem przyjmującym wnioski dotyczące potrzeb w zakresie
przeprowadzania egzaminów, nadzorującym przeprowadzanie egzaminów
oraz wydającym poświadczenia znajomości języka polskiego, zwane cer-
tyfikatami znajomości polszczyzny na trzech poziomach: podstawowym
(B1), średnim ogólnym (B2) i zaawansowanym (C2).

Państwowa Komisja Poświadczania rozpoczęła swe prace we wrześniu

2003, zakładając, że pierwsze egzaminy certyfikatowe odbędą się w roku
2004. Ustalono, iż egzaminy będą organizowane w sesjach i że w roku
2004 zostaną zorganizowane cztery sesje egzaminacyjne. Pierwsza sesja
odbyła się na początku czerwca. Organizując ją, Komisja chciała umożli-
wić uzyskanie certyfikatów tym spośród studentów kończących w Polsce
rok akademicki 2003/2004, którzy byli zainteresowani zdawaniem egza-
minów i uzyskiwaniem poświadczeń. Druga i trzecia sesja, organizowa-
ne w trzeciej dekadzie lipca i września, były przeznaczone dla słuchaczy
szkół letnich, które odbywają się w tym czasie w Polsce. Natomiast w paź-
dzierniku w Berlinie odbyła się pierwsza zagraniczna sesja egzaminacyj-
na, w której wzięło udział 22 kandydatów.

Niniejsze rozważania są oparte na doświadczeniach wynikających

z czterech sesji egzaminacyjnych, w których udział wzięło 106 kandy-
datów. Ponieważ egzaminy odbywały się głównie w polskich ośrod-

2261

325

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

kach akademickich, warto odnotować, które z nich cieszyły się najwięk-
szym zainteresowaniem. Pod tym względem na pierwszym miejscu zna-
lazł się Kraków (UJ), gdzie w dwu sesjach zdawało 38 kandydatów, na
drugim – Warszawa (UW), gdzie także w dwu sesjach zdawało 30 osób.
Trochę mniejszym zainteresowaniem cieszyły się Katowice (UŚ) i Wro-
cław (UWr), gdzie zdawało po 8 osób (zob. tabela 1). Należy zauważyć,
że miejsce egzaminu nie oznacza, iż zdawali tam tylko studenci z tego
ośrodka. Okazało się, że przeważają rzeczywiście studenci z tych ośrod-
ków, ale na egzaminy zgłaszają się także kandydaci z całego regionu zain-
teresowani uzyskaniem certyfikatów. Jeśli nie było dość kandydatów, by
w danym ośrodku organizować egzaminy (założono, że egzaminy zor-
ganizuje się dla około 10 kandydatów), zgłaszających się kierowano do
najbliższych ośrodków akademickich.

Ciekawa jest charakterystyka społeczna 106 zdających egzaminy w 2004

roku: nie jest zaskakujące, że do egzaminów przystąpiło 68 kobiet i tylko
38 mężczyzn (zob. tabela 3), bo liczby te odzwierciedlają proporcje obu
płci uczących się polskiego. Największa grupa wiekowa to zdający w prze-
dziale od 20 do 29 lat – 60 kandydatów (56,6%). Na drugim miejscu są
ludzie miedzy 30 i 39 rokiem życia – 34 zdających. W sumie wynika z te-
go, że większość, bo aż 88%, zainteresowanych egzaminami certyfikato-
wymi to ludzie między 20 a 39 rokiem życia, a więc ludzie odbywający
studia wyższe i w ogóle uczący się oraz ci, którzy funkcjonują już na ryn-
ku pracy, ale chcą poprawić swe szanse dzięki certyfikatowi z języka pol-
skiego. Poza tym przedziałem wieku znalazło się 12 osób: 4 w wieku do
19 lat i 8 powyżej 40 lat (zob. tabela 4).

Warto przyjrzeć się także narodowości zdających, choćby ze względu na

oczekiwania i obawy specjalistów. Otóż przed uruchomieniem egzaminów
zakładano, że największym zainteresowaniem będą się one cieszyć na Za-
chodzie, głównie w krajach, gdzie mieszkają stosunkowo duże grupy Polo-
nii. Obawiano się, że dla kandydatów ze Wschodu opłaty za egzaminy (60,
80 i 100 euro w zależności od poziomu) będą stanowić istotną przeszko-
dę, o ile nawet nie zaporę w dostępie do certyfikatów. Zobaczmy zatem, co
wynika z danych odnoszących się do czterech sesji, w których zdawało 106
osób z 24 państw (zob. tabela 2). Najwięcej było zdających z Niemiec (31
osób, czyli 29,3% zdających) i z Ukrainy (12, czyli 11,3%). Po ośmiu zda-
jących (po 7,5%) było z Hiszpanii, USA i Rosji, sześciu (5,6%) z Francji,
pięciu z Japonii (4,7%) i czterech (3,7%) z Belgii. Po trzech zdających by-
ło z Włoch, Białorusi i Grecji, a dwie osoby z Rumunii i z Polski (ustawa

2261

326

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

dopuszcza zdawanie egzaminów certyfikatowych przez Polaków mieszka-
jących na stałe za granicą). Po jednym zdającym zgłosiło się spośród pozo-
stałych 11 krajów (tu na uwagę zasługuje jedna osoba, która używała po-
dwójnej identyfikacji portugalsko-brazylijskiej; chcąc uszanować podwój-
ną tożsamość zdającego, tak właśnie opisano go w tabeli).

Dominująca grupa Niemców po czterech sesjach nie jest zaskoczeniem,

gdyż wszyscy przewidujący zainteresowanie egzaminami certyfikatowy-
mi prognozowali największe zainteresowanie tej właśnie grupy narodo-
wościowej. Natomiast Ukraińcy na drugim miejscu to prawdziwe zasko-
czenie. Jeśli policzymy razem przedstawicieli Ukrainy, Rosji i Białorusi, to
otrzymamy znaczącą liczbę 23 osób (21,7%). Kto i dlaczego z tych krajów
ubiega się o certyfikaty języka polskiego? Przede wszystkim ludzie młodzi,
przeważnie studenci, którzy chcieliby studiować (kończyć studia) w Pol-
sce, bo z tym krajem wiążą nadzieje na lepsze wykształcenie i szybszą ka-
rierę zawodową. Oni nie mają wątpliwości, że język polski to język euro-
pejski, a możliwość studiowania i życia w Polsce oznacza dla nich możli-
wość studiowania i życia w Europie.

Mniejszą grupę stanowią zdający pochodzący z tych trzech krajów, ale

tacy, którzy mieszkają już i pracują w Polsce. Dla nich certyfikaty znajo-
mości polskiego stanowią dowód na to, że opanowali nasz język w stop-
niu wystarczającym, by tu dalej pracować, a nawet robić karierę.

Jeszcze jedna grupa narodowościowa zasługuje na uwagę. Tą grupą są

Hiszpanie, o których zwykle nie myśli się jako o ludziach zainteresowa-
nych Polską, Polakami, polskością i kulturą polską. Poza tym wiadomo,
że polskiego uczy się w tym kraju od około 40 lat i że tamtejsze poloni-
styki nie są zbyt liczne. Skąd zatem tak liczna grupa Hiszpanów zdających
egzaminy z polskiego? Przede wszystkim trzeba zauważyć, że egzaminy
zdawali Hiszpanie mieszkający już w Polsce, a stosunkowo liczną grupę
Hiszpanów należy wiązać z popularnością języka hiszpańskiego, które-
go uczy się wielu młodych Polaków. Otóż o popularności hiszpańskiego
w naszym kraju wie nie tylko Instytut Cervantesa, który otworzył swe fi-
lie w Warszawie i w Krakowie, ale także młodzi Hiszpanie, którzy przy-
jechali tu, uważając okres spędzony w Polsce za ciekawą przygodę, i zde-
cydowali się zarabiać na życie nauczaniem hiszpańskiego. Ucząc Polaków
hiszpańskiego, sami nauczyli się polskiego i to właśnie oni postanowili po-
twierdzić swą znajomość polszczyzny certyfikatami.

Można by wreszcie zapytać o liczbę osób polskiego pochodzenia wśród

zdających. Wprawdzie w ankietach zgłoszeniowych do egzaminów nie ma

2261

327

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

pytania o pochodzenie, ale informacje o pochodzeniu kandydatów można
czerpać z ich wypowiedzi w czasie egzaminów ustnych, z rozmów przy
okazji zdawania egzaminów itd. Wynika z nich, że osoby polskiego po-
chodzenia stanowią zdecydowaną mniejszość (około 20 %), są to poza tym
osoby z USA, Francji, Belgii, także z Niemiec. Ciekawe, że nie ma wśród
nich osób ze Wschodu. W rezultacie sytuacja wygląda tak, jakby wartość
języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i rynku pra-
cy odkryli cudzoziemcy, przeważnie Europejczycy niepolskiego pocho-
dzenia, podczas gdy osoby polskiego pochodzenia po staremu nie wierzą
w użyteczność na tym rynku języka swego pochodzenia etnicznego i na-
rodowościowego.

Prezentując dane, autor tekstu spotykał się z pytaniami, jak to możli-

we, iż z Litwy i Wielkiej Brytanii zdawały tylko pojedyncze osoby. W py-
taniach tych kryło się zapewne zdziwienie, że w krajach posiadających tak
liczne i znane grupy polskie znalazło się tak niewielu zainteresowanych
certyfikatami z polskiego. Zdziwienie to można podzielać lub nie, trud-
no jednak na podstawie tak ograniczonych danych ustalać przyczyny zja-
wiska, które jedynie stwierdzamy.

Jak już wspomniano, egzaminy odbywają się na trzech poziomach: na

poziomie progowym, który w ustawie nazwany został poziomem pod-
stawowym (B1), na poziomie średnim ogólnym (B2) i na poziomie za-
awansowanym (C2). Używając polskich nazw poziomów, podajemy za-
wsze oznaczenia europejskie (B1, B2, C2), rozpowszechnione dzięki pu-
blikacji Rady Europy Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment (Council of Europe, 2001), dostępnej w polskiej
wersji językowej pod tytułem Europejski system opisu kształcenia językowego:
uczenie się, nauczanie, ocenianie (Council of Europe, Centralny Ośrodek Do-
skonalenia Nauczycieli, Warszawa, 2003). Używanie tych oznaczeń natych-
miast lokalizuje pod względem poziomu polskie certyfikaty w stosunku do
takich dokumentów, wydawanych dla ponad 20 języków europejskich.

Przed przystąpieniem do wydawania certyfikatów wydawało się, że za-

interesowanie nimi będzie odwrotnie proporcjonalne do poziomu, tzn. iż
najwięcej kandydatów będzie zainteresowanych egzaminami na poziomie
B1, a najmniej – poziomem C2. Jak wynika za tabel 1 i 5, nie znalazło to
potwierdzenia w praktyce. Okazało się bowiem, że najwięcej zdających
ubiegało się o certyfikat na poziomie B2 (45 osób, czyli prawie połowa
zdających – 42,4%), a najmniej na poziomach podstawowym B1 (31 osób
i zaawansowanym C2 – 30 osób).

2261

328

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

I wreszcie najistotniejsza właściwie część danych, czyli dane dotyczą-

ce rezultatów egzaminów (zob. tabela 5), z których wynika, że 86 zdają-
cych (81%) uzyskało oceny pozytywne, a nie zdało ich tylko 20. Dokład-
niejsza analiza ocen pozytywnych pokazuje, że przeważały oceny dobre
(na wszystkich poziomach uzyskało je 37 zdających, czyli 34,9%) i bar-
dzo dobre (także 37 zdających). Jeśli do tych ocen dodamy 5 ocen celu-
jących, to okaże się, że aż 79 zdających (74,5%) uzyskało oceny powyżej
oceny dobrej. Stąd optymistyczny wniosek, że we wszystkich analizowa-
nych sesjach w egzaminach przeważali kandydaci przygotowani dobrze
i bardzo dobrze.

Tak wyglądają dane dla całej grupy zdających. Z tabeli wynika jednak,

iż oceny niższe od przeciętnych uzyskali zdający na poziomie B2: egza-
minu certyfikatowego nie zdało tam aż 13 zdających (28,8% zdających na
tym poziomie), nie było ocen celujących i przeważały oceny dobre (18,
czyli 40% zdających na tym poziomie). Postarajmy się teraz wyjaśnić, dla-
czego tak się stało na poziomie B2, skoro stwierdziliśmy wcześniej, że
w całej analizowanej populacji przeważali kandydaci przygotowani do-
brze i bardzo dobrze.

Przede wszystkim nie ulega wątpliwości, że wśród kandydatów zdają-

cych egzaminy na poziomie B2 znaleźli się tacy, których umiejętności ję-
zykowe w rzeczywistości nie odpowiadały tym wymaganym na poziomie
B2. Gdyby wybrali egzamin na poziomie B1, zapewne zdaliby go i uzy-
skali oceny pozytywne. Tym, co mogło ich zmylić, był fakt, że poziom
B1 nazywany jest poziomem podstawowym, podczas gdy poziom B2 –
średnim ogólnym. Kandydaci, chcący uzyskać dyplom na jak najwyższym
poziomie, mogli więc błędnie uznać, że wybierając egzamin na poziomie
B2, uzyskają wyższy dyplom za rozwiązanie zadań na poziomie zbliżo-
nym do B1, co nie okazało się prawdą. Wynika stąd zalecenie, że kandy-
daci do zdawania egzaminów certyfikatowych powinni się dobrze zasta-
nowić przed ostatecznym wyborem poziomu. Wydaje się, że powinni też
poradzić się nauczyciela języka polskiego, który zna ich aktualny poziom
i potrafi im doradzić, który poziom wybrać i w jaki sposób przygotować
się do egzaminów certyfikatowych.

Tu trzeba jeszcze zwrócić uwagę na jedno bardzo istotne zjawisko: dy-

plom można uzyskać po zdaniu egzaminów ze wszystkich umiejętności
cząstkowych, a więc po uzyskaniu oceny co najmniej dostatecznej (24 z 40
możliwych punktów) z rozumienia ze słuchu, poprawności gramatycz-
nej, rozumienia tekstów pisanych, redagowania tekstów pisanych i mó-

2261

329

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

wienia. Niezdanie jednej z tych umiejętności powoduje niezdanie całego
egzaminu. I choć każda z osób, które nie zdały egzaminu, nie zdała egza-
minu cząstkowego z przynajmniej dwu części, możemy mówić o umie-
jętnościach deficytowych, a więc takich, których znajomość była niższa
od pozostałych. Chodzi tu przede wszystkim o redagowanie prac pisem-
nych i o rozumienie tekstów mówionych. Z redagowaniem prac po pol-
sku mają kłopoty ci, którzy nastawili się na znajomość języka mówione-
go, lekceważąc umiejętność pisania. Jest wśród nich znaczna grupa osób
polskiego pochodzenia, które znają nasz język w zasadzie w wersji mó-
wionej (czasami nawet dobrze lub bardzo dobrze), a nigdy nie poświęci-
ły wiele uwagi pisaniu po polsku. Z kolei kłopoty z rozumieniem tekstów
mówionych mają ci, którzy uczyli się języka polskiego od jednej lub dwu,
trzech osób i nigdy nie byli ćwiczeni w rozumieniu tekstów mówionych
przez osoby różnej płci, w różnym wieku, tzn. albo nie mieli wcale, albo
mieli za mało ćwiczeń na rozumienie tekstów nagranych, pochodzących
także z radia i telewizji. Należy zatem pamiętać, że fakt rozumienia bez
kłopotów jednej lub dwu osób nie oznacza, iż kandydaci będą dobrze ro-
zumieć każdy nagrany tekst.

Jeszcze jeden aspekt egzaminów certyfikatowych może stanowić no-

wość i trudność dla zdających: fakt, że wszystkie zadania testujące znajo-
mość jednej ze sprawności należy rozwiązać w określonym w Rozporzą-
dzeniu MENiS czasie. Oznacza to, że kandydaci muszą uważnie gospo-
darować danym im czasem, aby zdążyć rozwiązać wszystkie zadania.

Dane dotyczące zarówno wymagań, jak i rezultatów egzaminów cer-

tyfikatowych są ważne nie tylko dla uczących się polskiego, ale także dla
nauczających go, ponieważ należy się spodziewać, że coraz większa grupa
studentów będzie chciała uzyskać potwierdzenie znajomości polszczyzny,
otrzymując odpowiedni certyfikat. Wynika z tego, że studenci ci będą oce-
niali zajęcia językowe, w których uczestniczą, odnosząc je do egzaminów
certyfikatowych i zadając pytania, czy program tych zajęć odpowiada wy-
maganiom stawianym na odpowiednim poziomie, czy zajęcia uczą wszyst-
kich sprawności składających się na znajomość polszczyzny i czy pojawia-
ją się na nich wszystkie typy ćwiczeń, które występują w testach przykła-
dowych dla poziomów B1, B2 i C2. Podobne wymagania będą stawiane
także podręcznikom do nauczania języka polskiego jako obcego, których
autorzy muszą szybciej reagować na zmieniającą się sytuację w nauczaniu
polszczyzny jako języka obcego (na standardy europejskie obecne w na-
uczaniu języków obcych i w sprawdzaniu stopnia ich opanowania).

2261

330

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

Na zakończenie spróbujmy zastanowić się, czy start egzaminów certy-

fikatowych należy widzieć w kategorii sukcesu albo porażki. Otóż przed
oficjalnym ich rozpoczęciem wielu specjalistów zastanawiało się nad licz-
bą ewentualnych zdających: jedni martwili się, że nie będzie kandydatów
lub że będzie ich tak dużo, iż nie będziemy przygotowani do ich obsłu-
żenia. Jak zwykle okazało się, że racji nie miała żadna z tych dwu grup
opowiadających się za sytuacjami ekstremalnymi. Kandydatów było do-
tąd 106. Przekroczenie w pierwszym roku przeprowadzania egzaminów
liczby 100 zdających trzeba postrzegać w kategoriach skromnego sukcesu,
zważywszy, że publikacje przygotowujące do zdawania egzaminów były
dostępne dopiero od wiosny roku 2004. Spowodowało to, że cały system
informacji o certyfikacji ruszył stosunkowo późno i do dziś działa z pew-
nymi kłopotami. Będzie można ich uniknąć, jeśli dobrze będzie działać
informacja o stronach internetowych Państwowej Komisji Poświadczania
Znajomości Języka Polskiego jako Obcego (www.buwiwm.pl/certyfika-
cja) i jeśli do systemu informacji włączą się wszystkie placówki naucza-
jące języka polskiego w świecie. Oczywiście, ważnym źródłem informa-
cji będą wszyscy ci, którzy zdawali egzaminy w roku 2004 i uzyskali cer-
tyfikat potwierdzający stopień ich znajomości polskiego. Z tego punktu
widzenia istotnym stwierdzeniem jest, że ponad 70% zdających uzyskało
oceny dobre dzięki swej dobrej znajomości polszczyzny.

Osobny problem stanowi fakt, że wprowadzenie w 2003 roku możli-

wości uzyskiwania certyfikatów z języka polskiego jako obcego nie pocią-
gnęło dotychczas za sobą zmiany rozporządzenia MENiS w sprawie wa-
runków studiowania w Polsce cudzoziemców. Otóż zmiany powinny iść
w takim kierunku, by np. certyfikaty na poziomie B2, wydawane przez
państwową Komisję Poświadczania, zwalniały z kursów przygotowawczych
do podjęcia studiów w Polsce. Wówczas dopiero można by powiedzieć,
że resort edukacji narodowej wprowadził certyfikaty z języka polskiego
jako obcego na polski rynek edukacyjny, całkowicie przecież uzależniony
od decyzji MENiS. Podobne decyzje winny podjąć resorty pracy i spraw
wewnętrznych, wiążąc posiadanie certyfikatów potwierdzających znajo-
mość polszczyzny z możliwością podejmowania pracy w Polsce przez cu-
dzoziemców albo z możliwością uzyskiwania przez nich polskiego obywa-
telstwa. Obecny stan prawny nie świadczy o tym, by władze polskie pro-
wadziły konsekwentną politykę językową, zmierzającą z jednej strony do
poszanowania języka państwowego, z drugiej – do pełnego wykorzysta-
nia możliwości, jakie niesie za sobą wprowadzenie certyfikacji. Złośliwi

2261

332

I I I . J ę z y k p o l s k i w ś w i e c i e

UCZES TNICY EGZAMINÓW CERT YFIKATOWYCH

Z JĘZYKA POL SKIEGO JAKO OBCEGO

w r ok u 200 4

I. OŚRODKI EGZAMINACYJNE I POZIOMY

OŚRODEK

POZIOM ZNAJOMOŚCI JĘZYKA

RAZEM

Warszawa

Kraków

Katowice

Wrocław

Berlin

RAZEM

106

II. KRAJE POCHODZENIA ZDAJĄCYCH

Kraj

Liczba

osób

Kraj

Liczba

osób

1. Niemcy
2. Ukraina
3. Hiszpania
4. Rosja
5. USA
6. Francja
7. Japonia
8. Belgia
9. Włochy
10. Białoruś
11. Grecja
12. Rumunia

31
12

8
8
8
6
5
4
3
3
3
2

13. Polska
14. Austria
15. Bułgaria
16. Czechy
17. Estonia
18. Gruzja
19. Litwa
20. Łotwa
21. Portugalia
22. Portugalia/Braz.
23. Szwajcaria
24. Wielka Brytania

2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

24 państwa – 106 zdających

III. ZDAJĄCY WEDŁUG PŁCI

Kobiety

Mężczyźni

IV. ZDAJĄCY WEGŁUG WIEKU

do lat 19

20–29 lat

30–39 lat

powyżej 40 lat

2261

333

Wa r t o ś ć j ę z y k a p o l s k i e go n a m i ę d z y n a r o d o w y m r y n k u e d u k a c y j n y m . . .

ezult

aty egzaminó

w cer

tyf

ikato

h w 2004 roku

POZIOMY

O C E N Y

celujący

bardzo dobr

dobr

dostateczny

niedostateczny

122

–1

1831

ZEM

106

Sprawy rozważane przed certyfikacją:

opłaty za egzaminy (60, 80, 100 E)

geografia zainteresowania egzaminami

zainteresowanie poziomami

Wnioski wynikające z egzaminów certyfikatowych:

wybór nieodpowiedniego poziomu (B2, C2)

nierówne opanowanie sprawności (M=P)

sprawności deficytowe (RS i R

; PG i P)

wcześniejsze przygotowanie do egzaminu certyfikatowego:

modyfikacja programu nauczania

b) zajęcia

wyrównujące

c) indywidualne

kształcenie

2261

335

N ot k i o a u t o r a c h

NOTKI O AUTORACH

Prof. dr hab. Władysław Tadeusz Miodunka jest profesorem językoznawstwa
stosowanego w UJ. Od 1973 roku zajmuje się nauczaniem języka polskiego jak
obcego zarówno w Polsce, jak i za granicą. Prowadził zajęcia w Université de To-
ulouse – Le Mirail (Francja, 1973–1977), Wayne State University, Detroit (USA,
1980–1981), University of Adelaide (Australia, 1986), Stanford University, Palo Al-
to (USA, 1988–1990), Universidade Federal do Paraná, Kurytyba (Brazylia, 1995–
1996), Uniwersytecie im. Łomonosowa w Moskwie (Rosja, 1998). W 1997 otrzy-
mał dyplom Ministra Spraw Zagranicznych za zasługi w popularyzowaniu języka
i kultury polskiej za granicą. Od 2003 kieruje Państwową Komisją Poświadczania
Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Jest autorem i wydawcą wielu książek.
Najważniejsze prace poświęcone nauczaniu języka polskiego jako obcego to: Ję-
zyk polski w świecie (red., 1990), Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle ba-
dań współczesnej polszczyzny (red., 1992)

Masters, Teachers and Pupils, Polish Education

Abroad (1994), Nauczanie języka polskiego jako obcego (red., 1997); Kultura w naucza-
niu języka polskiego jako obcego (red., 2004), Polska po polsku (z J. Wróblem, 1986), Pro-
nonciation polonaise pour les francophones (1987), Cześć, jak się masz? A Polish Language
Textbook for Beginners (wyd. 5 z CD, 2002), Uczmy się polskiego (podręcznik do pro-
gramu wideo, 1996). Jest dyrektorem Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świe-
cie. Od 2002 roku jest prorektorem Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Dr Przemysław Ernest Gębal – absolwent filologii germańskiej Uniwersytetu
Wrocławskiego, dodatkowo studiował filologię włoską i romańską we Freie Uni-
versität w Berlinie oraz w Université Paris III. W roku 2005 obronił w UJ roz-
prawę doktorską poświęconą realiom i kulturze w nauczaniu języków polskiego
i niemieckiego jako obcych. Zatrudniony na stanowisku adiunkta w Zakładzie
Glottodydaktyki Instytutu Lingwistyki Stosowanej UW. Autor artykułów na te-
mat nauczania kultury polskiej i materiałów do nauki języka niemieckiego (Re-
petytorium leksykalne. Język niemiecki, 2006). Konsultant metodyczny Wydawnic-
twa LektorKlett w Poznaniu.

2261

336

N ot k i o a u t o r a c h

Dr Iwona Janowska – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie
UJ. Absolwentka Instytutu Filologii Romańskiej UJ (1996). Stypendystka rządu
francuskiego w Université Paris III Sorbonne Nouvelle, Paryż (1999) i Centre
de Linguistique Appliquée, Besançon (2004). Doktorat z dydaktyki języków ob-
cych w UJ (2000). Jest autorką licznych artykułów z zakresu metodyki nauczania
języka francuskiego (w „Językach Obcych w Szkole” i „Le Français dans le Mon-
de”), programu nauczania języka francuskiego w liceum (MENiS DKOS-5002-
33/05), zbiorów zadań egzaminacyjnych (Matura z języka francuskiego 2002. Zbiór
zadań, Język francuski dla nowego liceum ogólnokształcącego. Zbiór zadań 2002, Matu-
ra z języka francuskiego 2005. Zbiór zadań). Brała udział w tworzeniu standardów
wymagań egzaminacyjnych i informatora nowej matury z języków obcych. Pro-
wadzi zajęcia z dydaktyki z nauczycielami języka francuskiego na studiach pody-
plomowych oraz szkolenia dla kandydatów na egzaminatorów okręgowych ko-
misji egzaminacyjnych.

Dr Ewa Lipińska – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ,
absolwentka filologii włoskiej UJ. W latach 1991–1995 przebywała w Australii,
gdzie ukończyła podyplomowe studia na Wydziale Edukacji na Uniwersytecie
w Wollongong. Uczyła języka polskiego jako obcego na Uniwersytecie Macqu-
arie w Sydney i pracowała jako nauczycielka w Sobotniej Szkole Polskiej w Wol-
longong. Jest autorką lub współautorką wielu podręczników do nauczania języ-
ka polskiego jako obcego, a także monografii Język ojczysty, język obcy, język drugi.
Wstęp do badań dwujęzyczności (2003) oraz ABC metodyki nauczania języka polskie-
go jako obcego (2005). Od 2000 roku bierze aktywny udział w pracach zespołu ds.
opracowywania testów i egzaminowania przy Państwowej Komisji Poświadcza-
nia Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Prowadzi warsztaty szkolenio-
we w kraju i za granicą popularyzujące testy biegłości z języka polskiego jako ob-
cego. Wspólnie z A. Seretny opracowała Przewodnik po egzaminach certyfikatowych
(2005) oraz liczne materiały pomocnicze. Od 2001 roku koordynuje współpra-
cuje ze Szkołą Polską w Chicago. Od 2003 roku jest kierownikiem studiów po-
dyplomowych „Nauczanie języka polskiego jako obcego” w UJ.

Dr Waldemar Martyniuk – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej
w Świecie UJ; autor podręczników, programów nauczania i testów z języka pol-
skiego jako obcego; sekretarz Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości
Języka Polskiego jako Obcego (2003–2004); visiting professor i wykładowca języka
i kultury polskiej na uniwersytetach w Niemczech (Bochum, Giessen, Göttin-
gen, Mainz, Münster), Szwajcarii (Bazylea) i w USA (Stanford University); dy-
rektor Szkoły Języka i Kulury Polskiej UJ (2001–2004); obecnie (2005–2006) od-

2261

337

N ot k i o a u t o r a c h

delegowany do pracy w Wydziale Polityki Językowej Rady Europy w Strasburgu
jako koordynator projektów językowych.

Mgr Danuta Pukas-Palimąka – absolwentka Instytutu Filologii Polskiej UJ
(1974). Starszy wykładowca w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie. Pra-
cownik Uniwersytetu Jagiellońskiego od 1974 roku. W latach 1989–1992 była
wykładowcą języka i kultury polskiej w Wayne State University, Detroit, USA.
W latach 2000–2003 – stypendystką Fundacji Kościuszkowskiej i wykładowcą ję-
zyka i kultury polskiej na University of Connecticut, Storrs, USA. Współautorka
podręczników: O człowieku po polsku (1981, 1986, 1989) i Co panu dolega? (1991).
Jako egzaminator bierze udział w przeprowadzaniu egzaminów certyfikatowych
z języka polskiego.

Dr Anna Seretny – adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ,
absolwentka filologii angielskiej UJ. W pracy dydaktycznej koncentruje się na roz-
wijaniu kompetencji leksykalnej studentów średnio zaawansowanych i zaawanso-
wanych. Prowadzi także wykłady i szkolenia z zakresu metodyki nauczania języ-
ka polskiego jako obcego. Doświadczenia zagraniczne zdobyła, pracując na Uni-
wersytecie Connecticut w Storrs (1991–1993) oraz na Uniwersytecie w Toronto
(2001–2002). Jest współautorką podręczników do nauczania języka polskiego ja-
ko obcego (Czy Czechów jest trzech? 1993; Coraz bliżej Polski, 1997), autorką ob-
razkowego słownika języka polskiego dla początkujących A co to takiego? (2003)
oraz monografii Definicje i definiowanie (1998). Wspólnie z E. Lipińską przygoto-
wała ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (2005) oraz Przewodnik
po egzaminach certyfikatowych (2005). Bierze czynny udział w pracach zespołu ds.
egzaminowania i opracowania testów działającego przy Państwowej Komisji Po-
świadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Jest zastępcą dyrektora
Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie. Od roku 2004 jest prezesem Sto-
warzyszenia Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Pol-
skiego jako Obcego „Bristol”.