1
PSYCHOLOGICZNA
DIAGNOZA KLINICZNA
diagnoza dzieci i młodzieży
dr Monika Tarnowska
monika.tarnowska@swps.edu.pl
Problemy społeczne, emocjonalne i
behawioralne
Zaburzenia zinternalizowane – problemy
skierowane na przeżycia wewnętrzne, np. lęk,
wycofanie, depresja.
Zaburzenia eksternalizowane – skierowane na
otoczenie, np. zachowania opozycyjne,
nadpobudliwe, agresywne, antyspołeczne, zaliczane
w diagnozie psychiatrycznej do zaburzeń z deficytem
uwagi i zachowaniami destrukcyjnymi.
Diagnoza dzieci i młodzieży
Badania WHO (2001) – rozpowszechnienie
zaburzeń wśród dzieci i młodzieży (od 4 do 18
r.ż.): od 17% do 22% dzieci cierpi na poważne
zaburzenia rozwojowe, emocjonalne lub
behawioralne.
Współwystępowanie chorób – wysokie: wśród
młodzieży spełniającej kryteria jednego
zaburzenia, ok. 50% spełnia również kryteria
innego (Cohen, 1993). W grupach skierowanych
na leczenie kliniczne wskaźniki
współwystępowania są o wiele wyższe.
Ekwifinalność (equifinality) – proces, w
ramach którego do danego zaburzenia
prowadzą różne drogi rozwojowe
Multifinalność (multifinality) – te same
wydarzenia rozwojowe mogą prowadzić do
odmiennych wyników przystosowania
(niektórych adaptacyjnych, innych
nieadaptacyjnych)
Ciągłość heterotypowa (heterotypic
continuity) – dany proces patologiczny będzie
się różnie objawiał w ciągu całego rozwoju
2
Stadia i „kamienie milowe” rozwoju w
okresie dzieciństwa, dorastania i wczesnej
dorosłości
Niemowlęctwo 0-2 lata
Niemowlę odkrywa świat przez bezpośredni kontakt
sensoryczno-motoryczny
Pojawienie się emocji
Rozwój stałości przedmiotu oraz lęku przed separacją
Krytyczny okres przywiązania: bezpieczna więź rodzic-
dziecko przyczynia się do zaufania oraz zdrowego rozwoju
niemowlęcia; więź bez poczucia bezpieczeństwa
powoduje brak zaufania oraz dyskomfort psychiczny u
dziecka
Początek użycia dźwięków i słów do komunikacji
Stadia i „kamienie milowe” rozwoju w
okresie dzieciństwa, dorastania i wczesnej
dorosłości
Niemowlęctwo 0-2 lata – na co zwracamy
szczególną uwagę?
Znaczenie temperamentu dziecka dla
kształtowania się stylu wychowawczego
rodziców
Niemowlęctwo 0-2 lata – na co zwracamy
szczególną uwagę?
Czynniki ryzyka przemocy (
Kwestionariusz wypełniany w UK
przez pielęgniarki środowiskowe po urodzeniu się dziecka, Browne,
Herbert, 1999)
:
historia przemocy w rodzinie
choroby psychiczne i uzależnienia w rodzinie
wiek matki w chwili urodzenia dziecka (poniżej 21 lat)
czas jaki upłynął od ostatnich narodzin (mniej niż 18
miesięcy)
odłączenie noworodka od matki zaraz po urodzeniu na
więcej niż 24 godziny
obojętność, brak tolerancji lub nadmierne obawy o dziecko
wcześniactwo, niska waga urodzeniowa
upośledzenie umysłowe lub kalectwo
Stadia i „kamienie milowe” rozwoju w
okresie dzieciństwa, dorastania i wczesnej
dorosłości
Wiek przedszkolny 2-6 lat
Użycie wielu słów i symboli do komunikacji
Trening czystości
Główną perspektywą jest egocentryzm, ale dzieci w tym
wieku zdają sobie sprawę z różnic w sposobie patrzenia
innych
Używanie wyobraźni, udział w zabawach opartych na
udawaniu
Wzrastające poczucie autonomii i kontroli nad otoczeniem
Rozwój umiejętności związanych z gotowością szkolną
3
Wiek przedszkolny 2-6 lat – na co zwracamy
szczególną uwagę?
Wzajemność w kontaktach społecznych
Motywacja do dzielenia się z otoczeniem swoimi
zainteresowaniami, radościami/smutkami –
inicjowanie konwersacji
Brak zabawy tematycznej – wskaźnik zaburzeń
komunikacji
Potrzeba ustalonego rytmu dnia (TAK) vs. sztywne
przywiązanie do rytuału (WSKAŹNIK ZABURZEŃ)
Lęk przed rozdzieleniem – rola rozwoju poznawczego
Objawy somatyczne a lęk
Wiek przedszkolny 2-6 lat – na co
zwracamy szczególną uwagę?
Nauka przestrzegania zasad (impulsywność?
nadruchliwość?)
Rozwój poznawczy (kłopoty z koncentracją
uwagi?)
Konsekwencje wykonania/niewykonania
polecenia
Moczenie nocne (pediatra! do 5 r.ż. dziecko
może się moczyć)
Depresja jest możliwa już u 2-latka, a myśli
samobójcze – u dzieci w wieku 3-5 lat
Samobójstwa wśród najmłodszych
– mity i nieporozumienia
Dzieci nie popełniają samobójstw
W 1988 r. 237 przypadków śmierci dzieci w
wieku 5-14 lat zostało oficjalnie
zakwalifikowanych jako samobójstwa (USA,
National Center for Education in Maternal
and Child Health, 1991).
Proporcja podstawowa samobójstw dzieci
poniżej 14-go roku życia wynosi ok. 0.8 na
100 000
Samobójstwo zostało zakwalifikowane jako
szósta z kolei przyczyna śmierci dzieci w
wieku 5-14 lat (USA, National Center for
Health Statistics, 1991).
Samobójstwa wśród najmłodszych
– mity i nieporozumienia
Błędy w klasyfikacji
Centrum Prewencji Samobójstw w Los Angeles szacuje, że ok. połowa
dziecięcych samobójstw jest błędnie klasyfikowana jako wypadki
(Toolan, 1984).
Dzieci nie rozumieją pojęcia śmierci
Powszechny mit mówi o tym, że samobójstwa wśród dzieci się nie
zdarzają, ponieważ dzieci nie rozumieją nieodwracalności śmierci
(Greene, 1994)
Między 5 a 12 rokiem życia dzieci zaczynają rozumieć, że śmierć jest
nieodwracalna (Speece & Brent, 1992).
Dzieci młodsze, niż 5 lat, postrzegają śmierć jako coś czasowego – jak
sen (powrót do życia jest możliwy). W tym wieku śmierć może być
postrzegana jako dobry sposób na wymazanie przeszłości i poprawę
perspektyw na przyszłość. Dzieci młodsze, niż 5 lat, mogą stopniować
śmierć i wierzyć, że coś może być tylko częściowo martwe (McGuire &
Ely, 1984).
W wieku 5-9 lat dzieci mogą personifikować śmierć, np. jako straszydło,
które chce je zabić. Po 9-10 roku życia większość dzieci rozumie, że
śmierć jest nieodwracalna i nieunikniona i że te zasady odnoszą się
także do nich samych (McGuire & Ely, 1984; Speece & Brent, 1992).
4
Samobójstwa wśród najmłodszych
– mity i nieporozumienia
Dzieci nie są zdolne do zaplanowania
samobójstwa
Dokonane post mortem rekonstrukcje profili
psychologicznych dzieci, które popełniły
samobójstwo, wskazują, że samobójstwo z
reguły jest czynem poprzedzonym przez
werbalizację życzeń własnej śmierci, która
istotnie przewyższa poziom koncentracji na
tematyce śmierci obserwowany w zbliżonej
wiekowo niesamobójczej grupie klinicznej:
85% vs. 18% (Shafii, Carrigan, Whittinghill i
Derrick, 1985; Shafii, Steltz-Lenarsky,
Derrick, Beckner i Whitinghill, 1988; Shafii i
in., 1984).
Samobójstwa wśród najmłodszych
– mity i nieporozumienia
Dzieci nie są zdolne do popełnienia
samobójstwa
Wierzy się, że dzieciom brak siły,
koordynacji i możliwości zdobycia narzędzi
potrzebnych do popełnienia samobójstwa.
Tymczasem udokumentowane przypadki
samobójstw dzieci w wieku 6-12 lat
zawierają przypadki śmierci przez skok z
wysokości, intencjonalne utopienie się,
zadźganie się, powieszenie, czy wbiegnięcie
pod pędzący pojazd (Paulson i in., 1978;
Shafii i in., 1984; Sokol i Pfeffer, 1992).
Depresja wśród najmłodszych
Depresja wsród najmłodszych (0-2 lata) jest zjawiskiem
rzadkim, jednak, kiedy wystąpi, ma poważne
konsekwencje.
Wycofanie się, brak chęci przetrwania i poważne
zaburzenia rozwoju – opisywane jako elementy „depresji
anaklitycznej” – dotykającej dzieci w wieku 0-2 lata
pozbawione opieki najbliższej osoby. Termin ten został
wprowadzony przez Spitza w 1945 r. (Phillips, 1981)
Więź z najbliższym opiekunem jest podstawowym
warunkiem prawidłowego rozwoju dziecka.
Depresja i samobójstwa wśród
najmłodszych
Barrio, C. A. (2007). Assessing Suicide Risk in Children: Guidelines
for Developmentally Appropriate Interviewing. Journal of Mental
Health Counseling, 29(1), 50-66.
Greene, D. B. (1994). Childhood suicide and the myths surrounding
it. Social Work, 39, 230-232.
Phillips, S. (1981). Disabling Emotion in Young Children with
Particular Reference to Depression and Suicide: An Overview of
Current Research. Unit for Child Studies Selected Papers Number
12.
Wise, A. J.; Spengler, P. M. (1997). Suicide in Children Younger
than Age Fourteen: Clinical Judgment and Assessment Issues.
Journal of Mental Health Counseling, 19(4), 318-35.
Workman, C. G.; Prior, M. (1997). Depression and suicide in young
children. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 20(2), 125-
132.
5
Stadia i „kamienie milowe” rozwoju w
okresie dzieciństwa, dorastania i wczesnej
dorosłości
Średnie dzieciństwo 6-10 lat
Rozwój zdolności społecznych, fizycznych i
uczenia się
Rozwój myślenia logicznego i rozumowania
Nasilenie interakcji z rówieśnikami
Wzrost samokontroli i panowania nad
emocjami
Średnie dzieciństwo 6-10 lat – na co
zwracamy szczególną uwagę?
Wycofanie z relacji z rówieśnikami
Drażliwość, smutek
Zaburzenia snu/apetytu
Samoocena (uwaga na wagę)
Funkcjonowanie w szkole (zachowanie,
oceny)
Średnie dzieciństwo 6-10 lat – na co
zwracamy szczególną uwagę?
Wysoki poziom potrzeby poznawczego
domknięcia (skrajność ocen, trudność w
generowaniu alternatywnych rozwiązań)
może pośredniczyć między stresem a
skłonnościami autodestrukcyjnymi
Uwaga na nagłe zmiany zachowania (np.
rozdawanie swoich rzeczy)
Bardzo ważny czynnik ochronny – poczucie,
że jest się wartościowym członkiem swojej
grupy szkolnej/rówieśniczej
Stadia i „kamienie milowe” rozwoju w okresie
dzieciństwa, dorastania i wczesnej dorosłości
Okres dorastania10-18 lat
Rozwój płciowy
Rozwój metapoznania (tzn. wykorzystanie strategii
wyższego rzędu w uczeniu się; myślenie o własnym
myśleniu)
Rozwój wyższych zdolności poznawczych, takich jak
abstrakcja, myślenie o konsekwencjach, rozumowanie
hipotetyczne, przyjmowanie perspektywy
Przemiany relacji rodzic-dziecko; nasilenie konfliktów
rodzinnych
Relacje z rówieśnikami coraz ważniejsze i bardziej zażyłe
Przejście z dzieciństwa do dorosłości
Rozwój poczucia tożsamości i autonomicznego
funkcjonowania
6
Wyzwania wiążące się z kontaktem
z nastolatkiem
Wybuchy złości
Wycofanie społeczne
Wahania nastroju
Co mieści się w granicach normy, a co
świadczy o patologii i wymaga
profesjonalnej pomocy?
Rozwój fizyczny – gwałtowne
zmiany w wyglądzie zewnętrznym
Przyspieszenie wzrostu – pokwitaniowy
skok wysokości ciała
Zmienia się sylwetka – u chłopców
bardziej kwadratowa, u dziewcząt –
zaokrągla się
Rozwój wtórnych cech płciowych
(początek pokwitania:
dziewczynki – 9-10 r.ż., chłopcy – 11 r.ż.)
Zmiany rozwojowe
Proces pokwitania przebiega w różnym tempie –
różny wzrost i budowa ciała wśród dzieci z jednej klasy
Różnice w przebiegu procesu
pokwitania
Wcześnie dojrzewający chłopcy
popularności i samooceny
Towarzystwo starszych kolegów – bardziej dostępne
(ryzyko: udział w działaniach przestępczych,
wagarowanie, alkohol, narkotyki)
Późno dojrzewający chłopcy
Zagrożenie dla popularności i samooceny
zwracanie na siebie uwagi otoczenia, np. przez
zachowania buntownicze
7
Różnice w przebiegu procesu
pokwitania
Wcześnie dojrzewające dziewczęta
Brak akceptacji dla zmieniającego się wyglądu
własnego ciała (ryzyko: zaburzenia odżywiania)
Brak akceptacji ze strony rówieśników (ryzyko:
dystymia, depresja)
Ryzykowne zachowania (substancje psychoaktywne,
aktywność seksualna)
Późno dojrzewające dziewczęta
Częściej – pozytywny stosunek do własnego ciała
Konsekwencje zmian obrazu
własnego ciała
Koncentracja na własnym wyglądzie
Związek między wyobrażeniem własnego ciała a
samooceną
Trądzik – u ok. 80% dziewcząt i 90% chłopców.
Zakłopotanie, niepokój, niskie poczucie własnej
wartości
Przybieranie na wadze i zmiana proporcji ciała.
Wstyd, niska samoocena
Aktywność seksualna
Praktyki autoerotyczne – u części
nastolatków – poczucie winy (zwłaszcza w
sytuacji nieakceptowania tych praktyk
przez dorosłych)
Znaczna część młodzieży rozpoczyna
współżycie przed 18 r.ż.:
15-latki: 25% chłopców i 10% dziewcząt
17-latki: 47% chłopców i 29% dziewcząt
(dane z badań prowadzonych w Polsce, 1997 r.)
Aktywność seksualna
Waga wiedzy na temat życia płciowego i
stosowania antykoncepcji
Zachowania impulsywne
Przeświadczenie o własnej niezniszczalności - wiara
w to, że problemy mogące wyniknąć z braku
zabezpieczenia „mnie nie dotkną”
Zakłopotanie związane z kupowaniem środków
antykoncepcyjnych
Negatywne przekonania dotyczące antykoncepcji (np.
„Antykoncepcja odziera seks z romantyczności”)
Mity (np. „Przy pierwszym stosunku nie można zajść
w ciążę”)
8
Przykłady najczęściej zadawanych pytań –
źródło: strona Grupy Edukatorów Seksualnych PONTON
Czy stosunek przerywany jest dobrą metodą
antykoncepcji?
Słyszałam, że kiedy nie zastosuje się w czasie stosunku
żadnego zabezpieczenia, wystarczy dokładnie umyć się
tam mydłem, które zabije wszystkie plemniki. Czy to
prawda?
Mój chłopak nie chce stosować prezerwatyw, a mi nie
pozwala brać pigułek, co mam robić?
Czy są jakieś domowe sposoby na uniknięcie ciąży?
Czy dziewica może zajść w ciążę?
Czy można zajść w ciążę, kąpiąc się w basenie albo w
wannie?
Czy plemniki przechodzą przez ubranie? Czy można
zajść w ciążę, uprawiając seks w ubraniu?
Rozwój poznawczy
Rozwój myślenia w kategoriach abstrakcji i
prawdopodobieństwa:
Zdolność do logicznego rozumowania i
weryfikacji abstrakcyjnych hipotez
Zdolność do rozumowania naukowo-
indukcyjnego – wyprowadzania ogólnych
sądów ze szczegółowych faktów
(rozumowanie konieczne do tworzenia
uogólnień i praw naukowych)
Rozwój poznawczy
Rozwój procesów poznawczych
krytycyzm dotyczący siebie, rodziny, ładu
społecznego.
Podważanie dotychczasowych autorytetów
Negacja wartości
Świat dorosłych postrzegany jako
niebezpieczny, niewiarygodny i
nieodpowiedzialny
Rozwój poznawczy
Egocentryzm – koncentracja na sobie i
ciągłe poczucie bycia ocenianym
Silna potrzeba prywatności
Wiara w wyjątkowość własnych przeżyć („Ty
nic nie rozumiesz”) nie przyjmowanie do
wiadomości ryzyka związanego z własnymi
zachowaniami („To się przytrafia innym, nie
mnie”)
9
Rozwój emocjonalno-społeczny
Silna identyfikacja z grupą rówieśniczą
13-14 r.ż. – konformizm wobec rówieśników,
później stopniowo budowana jest niezależność
Cele:
Zyskanie akceptacji i szacunku rówieśników,
uniezależnienie się od rodziców
Radzenie sobie ze strachem przez porażką i
potwierdzanie własnej dojrzałości
(u nastolatków z deficytami umiejętności społecznych
– ryzyko sięgania po używki oraz wczesnego
rozpoczynania współżycia)
Rozwój emocjonalno-społeczny
Niepokój (poczucie ciągłego podlegania
ocenie, martwienie się własnym
wizerunkiem w oczach rówieśników) –
norma
Poczucie własnej wartości – na początku
okresu dorastania – niższe, później
stopniowo wzrasta
Rozwój tożsamości
Kim jestem?
Pojęcie „Ja” – trwałe cechy, poglądy,
prywatna filozofia i standardy moralne
Integracja różnych tożsamości społecznych
Osobowość – można wyróżnić 5 głównych
czynników (Neurotyczność,
Ekstrawertyczność, Otwartość na
doświadczenie, Ugodowość, Sumienność)
Rozwój tożsamości
Jakie mam możliwości działania?
Jakie ryzyko chcę podjąć?
Według jakich wartości chcę żyć?
Rozwój rozumowania moralnego (L. Kohlberg)
moralność konwencjonalna
(ważne – oczekiwania rodziny/grupy, obowiązujące normy)
moralność postkonwencjonalna
(własne zasady etyczne – zintegrowany system wartości)
10
Rozwój tożsamości
Rozwój tożsamości seksualnej
Pojęcie płci – bardziej elastyczne
Opisywanie siebie w kategoriach androgynicznych –
powiązane z wyższym poczuciem własnej wartości
Oddalenie od rodziny i tworzenie intymnych
związków z rówieśnikami
Paczki
Grupy
Przyjaźnie
Norma - podsumowanie
Wahania nastroju
Przekonanie o własnej skuteczności,
nierealistyczny optymizm
Impulsywność
Krytycyzm, negowanie autorytetów i wartości
Egocentryzm
Zaabsorbowanie własnym wyglądem
Ukierunkowanie raczej na rówieśników, niż na
rodzinę
Odkrywanie seksualności
Okres dorastania10-18 lat – na co zwracamy
szczególną uwagę?
Relacje z rodzicami – realizowanie potrzeby
autonomii, poczucie bycia rozumianym, więź
Relacje z rówieśnikami i zachowania
ryzykowne
Nagłe zmiany wyglądu
Impulsywność, gniew (ocena ryzyka
impulsywnego samobójstwa)
Wspólne poszukiwanie innych rozwiązań
Okres dorastania10-18 lat – na co zwracamy
szczególną uwagę?
Gwałtowne zmiany wagi, obraz własnego
ciała
Nierealistyczny optymizm, przekonanie o
własnej skuteczności – norma
Lęk – wśród dzieci w wieku 10-14 lat
stosunkowo często występują nasilone
przejawy lęku – 2/3 zaburzeń emocjonalnych
wykrywanych w tym okresie rozwoju wiąże się
z lękiem (Rutter, Tizard, Whithmore, 1970)
11
Okres dorastania10-18 lat – jak rozmawiać?
Często – silny opór
Podejście niedyrektywne
Bardzo ważna zasada poufności!
Sposoby zbierania informacji wobec „Ja nie
mam żadnego problemu”
Rola klienta w formułowaniu strategii radzenia
sobie z problemem
Zadanie: „Jak to zrobić, żeby nie musieć
więcej spotykać się z psychologiem?”
Stadia i „kamienie milowe” rozwoju w
okresie dzieciństwa, dorastania i wczesnej
dorosłości
Wczesna dorosłość 18-25 lat
Tworzenie znaczących i trwałych relacji
interpersonalnych
Odkrywanie własnej tożsamości w sferze
miłości, pracy i światopoglądu
Szczyt pewnych zachowań ryzykownych
Uzyskanie wykształcenia i wyszkolenia
potrzebnego do długotrwałej pracy
zawodowej w dorosłym życiu
Wczesna dorosłość 18-25 lat
– na co
zwracamy szczególną uwagę?
Protodiagnoza
Wsparcie społeczne
Poziom niezależności (uwaga na współpracę
z rodzicami)
Strategie realizacji celów (trudności vs.
problemy, definicja doświadczania problemu)
Wczesna dorosłość 18-25 lat
– na co
zwracamy szczególną uwagę?
Błędne rozwiązywanie trudności
Zaprzeczanie (i problemy wtórne)
Utopijne dążenia
Paradoks
Próba wymuszenia funkcjonowania, które może pojawić
się wyłącznie spontanicznie
Próba opanowania zachowania związanego z sytuacją,
która budzi lęk, przez jej odraczanie
Próba doprowadzenia do współdziałania przez opozycję
Próba doprowadzenia do spontanicznego spełniania nie
wyrażonych oczekiwań
Podtrzymywanie podejrzeń oskarżającego przez
bronienie się oskarżanego. Zwracanie na siebie uwagi
przez próby wycofania się (pozostania niezauważonym)
12
Diagnoza dzieci i młodzieży
Jakich problemów i w jaki sposób
doświadcza klient?
Spotkanie z rodzicem
Spotkanie z dzieckiem
Diagnoza dzieci i młodzieży
Wywiad z rodzicem
Jaki jest deklarowany problem?
Od kiedy występuje?
Sytuacje
Sposoby radzenia sobie
Okoliczności zgłoszenia się
Diagnoza dzieci i młodzieży
Wywiad z rodzicem – c.d.
Ciąża i poród
Wczesny rozwój
Niemowlęctwo (temperament i opieka)
Zdrowie (+ wypadki, hospitalizacje)
Żłobek, przedszkole, szkoła
(funkcjonowanie poznawcze + zachowanie)
Kontakty z rówieśnikami
Rodzina (struktura, relacje, sytuacje stresowe,
zdrowie psychiczne, nałogi, zachowanie dziecka w
domu, system nagradzania/karania)
Zainteresowania i mocne strony dziecka
Oczekiwania
Diagnoza dzieci i młodzieży
Spotkanie z dzieckiem
Czy klient chce zmiany?
Jeśli tak, to jakiej?
Perspektywa klienta vs. perspektywa
rodziców
13
Diagnoza dzieci i młodzieży
Spotkanie z dzieckiem
Mocne strony
Zainteresowania
Relacje z rówieśnikami
Relacje z rodzeństwem
Relacje z rodzicami
Szkoła
Sen, apetyt
Diagnoza dzieci i młodzieży
Spotkanie z dzieckiem – trudne tematy
Rozwód rodziców
Pytania o dom
Przemoc
Uczucia (strategie rozmawiania o uczuciach z
dziećmi, które nie potrafią nazywać uczuć)
SKALA JAWNEGO NIEPOKOJU „JAKI
JESTEŚ?”
Autorzy testu: Elżbieta Skrzypek i
Mieczysław Choynowski
Kwestionariusz służący do badania
poziomu niepokoju u dzieci i młodzieży
(lęk - cecha)
Wiek: dzieci z IV - VI klasy szkoły
podstawowej i I - III klasy gimnazjum
SKALA JAWNEGO NIEPOKOJU „JAKI
JESTEŚ?”
Pomiar uwzględnia zarówno poznawczy, jak i
emocjonalno-fizjologiczny składnik lęku.
Zmartwienia i negatywne przekonania na swój temat
Negatywne emocje i towarzyszące im objawy ze
strony autonomicznego układu nerwowego
Kwestionariusz mierzy lęk jako zjawisko w sposób stały
zakłócające funkcjonowanie dziecka w różnych
sytuacjach życiowych
14
SKALA JAWNEGO NIEPOKOJU „JAKI
JESTEŚ?”
Kwestionariusz zawiera 2 skale: Neurotyczności i
Kłamstwa
50 zdań, dziecko ocenia każde zdanie: zaznacza „Tak”,
gdy zdanie dobrze je określa lub „Nie”, jeśli zdanie go
nie opisuje.
Przykłady pozycji:
Czasem martwię się tym, co inni o mnie myślą
Pocą mi się ręce
Lubię wszystkich moich znajomych
SKALA JAWNEGO NIEPOKOJU „JAKI
JESTEŚ?”
Trafność diagnostyczną badano poprzez porównanie
wyników dzieci neurotycznych i dzieci zdrowych.
Wyższy poziom niepokoju koreluje z trudnościami w
nauce i niższymi ocenami ze sprawowania
Wysoka neurotyczność wiąże się z przekonaniem, że
jest się mało lubianym w klasie
Wysoki poziom lęku koreluje z nieprzystosowaniem
społecznym
SKALA JAWNEGO NIEPOKOJU „JAKI
JESTEŚ?”
Wysoki poziom lęku
u dziewcząt wiąże się z obniżoną motywacją do nauki
i niskim poziomem uspołecznienia
u chłopców – z agresywnym zachowaniem
Rzetelność: α Cronbacha > .80
Czas badania – nieograniczony, ok. 15 minut wśród
dzieci starszych i ok. 25 min. wśród młodszych
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
Autorzy: C. D. Spielberger, C. D. Edwards,
R. E. Lushene, J. Montuori, D. Platzek
Polska adaptacja: C. D. Spielberger, T.
Sosnowski, D. Iwaniszczuk
Podręcznik: Aleksandra Jaworowska
(2005)
15
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
STAIC jest narzędziem przeznaczonym do
badania lęku rozumianego jako
przejściowy i uwarunkowany sytuacyjnie
stan jednostki oraz lęku rozumianego jako
względnie stała cecha osobowości
Wiek: dzieci i młodzież
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
2 podskale:
C-1 do pomiaru lęku-stanu,
C-2 do pomiaru lęku-cechy
Pytania składające się na podskale
umieszczone są po obu stronach jednego
arkusza testowego.
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
Każda podskala składa się z 20 pozycji,
na które badany odpowiada wybierając
jedną z trzech odpowiedzi
C-1: Tak/Raczej tak/Nie
np. „Jestem wystraszony”
C-2: Często/Czasami/Rzadko
np. „Martwię się czymś, co może się zdarzyć”
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
Normy – dla uczniów:
III i IV klasy SP
V i VI klasy SP
I i II klasy gimnazjum
oddzielne dla chłopców i dziewcząt.
Lęk – cecha
Skłonność do postrzegania różnych obiektywnie
niegroźnych sytuacji jako zagrażających i reagowania na
nie lękiem.
16
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
Osoby z wysokim poziomem lęku jako cechy za
szczególnie zagrażające uważają te sytuacje, w których:
podlegają ocenie
doświadczają porażki
Lęk-cecha ma w dużym stopniu wyuczony charakter,
kształtuje się w okresie dzieciństwa, zwłaszcza pod
wpływem karania przez osoby znaczące.
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
Rzetelność: 0,91 > α Cronbacha > 0,87
Ujemna zależność między lękiem a motywacją do nauki
Wyniki w teście inteligencji ujemnie korelują ze stanem
lęku
Uwaga na skłonność do dysymulacji – osoby o silnej
potrzebie aprobaty społecznej mają skłonność do
ukrywania swojego lęku (a STAIC nie zawiera skali
kłamstwa)
INWENTARZ STANU I CECHY
LĘKU DLA DZIECI STAIC
Czas badania nie jest ograniczony, przeciętnie badanie
trwa ok. 15 minut
Najpierw badamy lęk-stan (C-1), a później – lęk-cechę
(C-2)
STAIC można stosować jako narzędzie przesiewowe do
wyłaniania dzieci mogących mieć trudności z
funkcjonowaniem szkolnym
Pomiar lęku-stanu można stosować w praktyce klinicznej
do oceny poziomu lęku doświadczanego przez dziecko
na różnych etapach terapii
KWESTIONARIUSZ DO BADANIA
POCZUCIA KONTROLI (KBPK)
Autorki testu: Grażyna Krasowicz i
Anna Kurzyp-Wojnarska (1990)
Kwestionariusz służy do pomiaru zmiennej
osobowościowej, jaką jest poczucie
kontroli następstw zachowania, opisane
w teorii społecznego uczenia się J. B.
Rottera.
17
KWESTIONARIUSZ DO BADANIA
POCZUCIA KONTROLI (KBPK)
KBPK służy do badania osób w wieku 13-17 lat
Osoby o wewnętrznym poczuciu kontroli, w porównaniu
z osobami z zewnętrznym poczuciem kontroli:
są lepiej przystosowane emocjonalnie i społecznie
mają wyższą samoocenę
charakteryzują się wyższym poziomem zgodności
między Ja realnym a Ja idealnym (wyższy poziom
samoakceptacji)
są bardziej aktywne w sytuacjach problemowych i
trudnych
trudniej poddają się perswazji
KWESTIONARIUSZ DO BADANIA
POCZUCIA KONTROLI (KBPK)
Na kształtowanie się poczucia kontroli dziecka wpływają
postawy rodzicielskie
Z wewnętrznym poczuciem kontroli pozytywnie korelują
ciepłe, ochraniające, nagradzające i akceptujące zachowania
rodziców
Zbytnia dominacja, odrzucanie i krytyka ze strony rodziców
wiążą się z zewnętrznym poczuciem kontroli
Ważnym czynnikiem kształtującym poczucie kontroli jest
trening samodzielności
KWESTIONARIUSZ DO BADANIA
POCZUCIA KONTROLI (KBPK)
KBPK składa się z 46 pytań, w tym 36 to pytania
diagnostyczne
pytania dotyczące zdarzeń pozytywnych - skala
Sukcesów
pytania dotyczące zdarzeń negatywnych - skala Porażek
W każdym pytaniu uczestnik decyduje się na jedną z dwóch
odpowiedzi, z których jedna reprezentuje wewnętrzne, a
druga – zewnętrzne poczucie kontroli, np.:
Gdy masz kłopoty ze zrozumieniem jakiegoś problemu w
szkole, to głównie dlatego, że:
a) nauczyciel nie tłumaczył tego jasno
b) nie uważałaś wystarczająco na lekcji
KWESTIONARIUSZ DO BADANIA
POCZUCIA KONTROLI (KBPK)
Kwestionariusz ma dwie wersje - dla
dziewcząt i chłopców - różniące się
wyłącznie formą gramatyczną pytań.
Czas badania jest nieograniczony, średnio
trwa ono ok. 20 min.
18
KWESTIONARIUSZ DO BADANIA
POCZUCIA KONTROLI (KBPK)
Wskaźniki rzetelności – umiarkowane –
ograniczona przydatność narzędzia w
diagnozie indywidualnej
Przy indywidualnej interpretacji
jakościowej można analizować treść
poszczególnych pytań, traktując ocenę
poczucia kontroli jako uzupełnienie innych
metod diagnozy
SKALA POCZUCIA KONTROLI U
DZIECI PRZEDSZKOLNYCH (SPK-DP)
Autor testu: Barbara Szmigielska (1996)
Kwestionariusz mierzy poczucie kontroli następstw
zachowania (wg. teorii społecznego uczenia się J. B.
Rottera)
SPK-DP składa się z 18 pytań opisujących różne
sytuacje z życia dziecka.
Osoba prowadząca badanie czyta poszczególne pytania
dziecku i zaznacza odpowiedzi
Na każde pytanie dziecko ma do wyboru dwie
odpowiedzi (jedna świadczy o wewnętrznym, a druga – o
zewnętrznym poczuciu kontroli) .
SKALA POCZUCIA KONTROLI U
DZIECI PRZEDSZKOLNYCH (SPK-DP)
Połowa pytań tworzy skalę Sukcesów, a połowa - skalę
Porażek.
Normy – dla dzieci w wieku: 4;6 - 7;11 lat, dla obu płci
łącznie
Wskaźniki rzetelności – umiarkowane – ograniczona
przydatność narzędzia w diagnozie indywidualnej
SKALA POCZUCIA KONTROLI U
DZIECI PRZEDSZKOLNYCH (SPK-DP)
Dzieci z wysokim wewnętrznym poczuciem
kontroli, w porównaniu z dziećmi z zewnętrznym
poczuciem kontroli, wykazują:
większą inicjatywę w działaniu
większą wytrwałość w podejmowanych działaniach
wyższą chęć współpracy z innymi
niższy poziom lęku w różnych sytuacjach
wyniki uzyskano porównując wyniki w ramach SPK-
DP z wynikami w Arkuszu Obserwacyjnym Dziecka
Przedszkolnego (Przetacznikowa, 1972) wypełnianym
przez wychowawcę
19
SKALA POCZUCIA KONTROLI U
DZIECI PRZEDSZKOLNYCH (SPK-DP)
Podobnie, jak w przypadku KBPK, przy
indywidualnej interpretacji jakościowej
można analizować treść poszczególnych
pytań, traktując ocenę poczucia kontroli
jako uzupełnienie innych metod diagnozy
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA
SZKOŁA
Autorzy testu: Elżbieta Zwierzyńska, Andrzej
Matuszewski (2002)
Kwestionariusz przeznaczony jest do badania
dzieci w wieku 10-15 lat (IV, V i VI kl. SP; I i II kl.
gimnazjum)
Mierzy motywację do nauki oraz lęk szkolny
Składa się z 73 twierdzeń (np. „Denerwuję się,
gdy wiem, że będę pytany”)
Dziecko zakreśla odpowiedź TAK, NIE lub „?”.
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA
SZKOŁA
3 skale:
Motywacji do nauki
Lęku szkolnego
Kłamstwa
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA SZKOŁA
Skala Motywacji do nauki
Ogólny stosunek do instytucji szkoły (np. „Lubię
chodzić do szkoły”)
Ogólny stosunek do nauki szkolnej (np. „Czasem tracę
ochotę do nauki i wtedy po prostu nie uczę się”)
Stosunek do norm zachowania się w szkole („Nieraz
zdarza mi się chodzić na wagary”)
Zainteresowanie lekcją (np. „Każda nowa lekcja
zachęca mnie do pracy”)
Zainteresowanie uczeniem się jako czynnością
polegającą na poznawaniu (np. „Rozwiązywanie
trudnego zadania sprawia mi przyjemność”)
Stosunek do stopni i sprawdzania wiedzy (np.
„Chciałbym być jednym z najlepszych uczniów”)
Stosunek do odrabiania prac domowych (np. „Często
odpisuję lekcje od innych”)
20
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA SZKOŁA
Skala Lęku szkolnego
Wrażliwość emocjonalna (np. „Z niecierpliwością
czekam na dzwonek w czasie lekcji, na której
nauczyciel robi powtórkę”)
Cielesne oznaki lęku (np. „Gdy nauczyciel wywołuje
mnie do odpowiedzi, mam często przyspieszone bicie
serca”)
Obniżenie wartości Ja (np. „Martwię się, gdy nie
wiem, jak rozwiązać zadanie, które nauczyciel napisał
na tablicy”)
Uczucie zagrożenia zorientowane na przyszłość (np.
„W czasie przerwy często denerwuję się
nadchodzącą lekcją”)
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA
SZKOŁA
Skala Kłamstwa
Zapożyczona ze Skali Jawnego Niepokoju
„Jaki jesteś?” E. Skrzypek i M.
Choynowskiego
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA
SZKOŁA
Trafność kwestionariusza
Motywacja do nauki i lęk są ujemnie
skorelowane
Motywacja do nauki pozytywnie wiąże się z
osiągnięciami szkolnymi i oceną z
zachowania
Lęk negatywnie wiąże się z osiągnięciami
szkolnymi i oceną z zachowania
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA
SZKOŁA
Trafność kwestionariusza
W przypadku dziewcząt motywacja do nauki
pozytywnie wiąże się z popularnością w klasie
Lęk negatywnie koreluje ze wskaźnikami
popularności w klasie
Dzieci dobrze przystosowane do szkoły mają
wyższą motywację do nauki i niższy poziom
lęku, niż dzieci nieprzystosowane
21
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA
SZKOŁA
Rzetelność kwestionariusza
Skala Motywacja do nauki: α Cronbacha > .86
Skala Lęk szkolny: α Cronbacha > .90
Nieco niższa, choć także zadowalająca,
stabilność bezwzględna (test-retest)
Badanie indywidualne, bez ograniczenia
czasu, trwa ok. 20 minut
KWESTIONARIUSZ JA I MOJA SZKOŁA
Interpretacja jakościowa – możliwe hipotezy w
zależności od uzyskanych wyników:
Wysoka motywacja do nauki i lęk szkolny – dążenie
do osiągnięć uwarunkowane lękowo, motywacja
zewnętrzna
Wysoka motywacja do nauki i niski lęk szkolny –
motywacja wewnętrzna o charakterze poznawczym
Niska motywacja do nauki i lęk szkolny – niskie
wartościowanie nauki i osiągnięć szkolnych przez
dziecko
Niska motywacja do nauki i wysoki lęk szkolny –
obronne deprecjonowanie wartości nauki
Kwestionariusz Stosunków Między
Rodzicami a Dziećmi (PCR)
Autorzy: A. Roe i M. Siegelman
Opracowanie wersji polskiej: W. Kowalski
Zachowania rodziców są poznawane przez retrospekcję
uczestnika – ma on za zadanie określić, w jakim stopniu
prezentowane twierdzenia mówią o postępowaniu
ojca/matki w stosunku do uczestnika, zanim ukończył on
12 lat
Dolna granica wieku badanego to 14-15 lat
Kwestionariusz Stosunków Między
Rodzicami a Dziećmi (PCR)
Kwestionariusz identyfikuje występowanie
u rodziców postaw:
kochającej,
wymagającej,
ochraniającej,
odrzucającej,
liberalnej
22
Kwestionariusz Stosunków Między
Rodzicami a Dziećmi (PCR)
CIEPŁO
CHŁÓD
UCZUCIOWA KONCENTRACJA NA
DZIECKU
WYMAGAJĄCA
OCHRANIAJĄCA
Model postaw
rodzicielskich
wg. Anne Roe
Kwestionariusz Stosunków Między
Rodzicami a Dziećmi (PCR)
Wśród rodziców uczniów
nieprzystosowanych dominowała postawa
odrzucająca
Wśród rodziców uczniów przystosowanych
dominowały postawy kochająca i
ochraniająca
Między uczniami przystosowanymi i
nieprzystosowanymi nie odnotowano
istotnych różnic w zakresie rodzicielskich
postaw wymagającej i liberalnej
Skala Postaw Rodzicielskich,
SPR
Autor: Mieczysław Plopa
Czas badania - nieograniczony;
przeciętnie ok. 40 minut
Kwestionariusz składa się z dwóch wersji:
ocena postaw rodzicielskich matki
ocena postaw rodzicielskich ojca
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Każdy z arkuszy (dla matki i ojca) zawiera po 50
stwierdzeń diagnostycznych grupujących się w
pięć wymiarów odpowiadających pięciu
postawom rodzicielskim:
akceptacji-odrzucenia,
nadmiernie wymagającej,
niekonsekwentnej,
autonomii,
nadmiernie ochraniającej
Osoba badana ustosunkowuje się do każdego ze
stwierdzeń na pięciostopniowej skali (od „a” –
zdecydowanie taka jestem i tak się zachowuję, do „e”
– zdecydowanie taka nie jestem i tak się nie
zachowuję).
23
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Charakterystyka postaw rodzicielskich:
Postawa akceptacji-odrzucenia
Akceptacja
Dziecko jest akceptowane takim, jakie jest. Postawa ta
sprzyja budowaniu w dziecku ufności do siebie, ludzi i
świata. Buduje ona w dziecku umiejętność
rozpoznawania, nazywania i realizowania potrzeb.
Rodzic stanowi oparcie w trudnych sytuacjach,
emocjonalnie identyfikuje się z dzieckiem. Szanuje
dziecko, traktuje je z godnością.
Odrzucenie
Rodzic nie odczuwa przyjemności w obcowaniu z
dzieckiem. Relacje – chłodne, rodzic nie bierze pod
uwagę potrzeb dziecka (zwłaszcza potrzeb
emocjonalnych – ogranicza się raczej do zaspokajania
potrzeb materialnych). Rodzic nie dostrzega
podmiotowości dziecka.
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Charakterystyka postaw rodzicielskich:
Postawa nadmiernie wymagająca
Rodzic nie bierze pod uwagę potrzeby autonomii
dziecka. Uważa się za autorytet we wszystkich
sprawach dziecka (kieruje się własnym rozumieniem
„dobra” dziecka). Bezwzględnie narzuca mu szereg
wymagań, zgodnych z własnym modelem
wychowania, nie toleruje sprzeciwu. W ocenie
realizacji zadań przez dziecko, nie bierze pod uwagę
jego możliwości, tylko perfekcjonistyczny standard
wykonania. Akceptuje w dziecku tylko to, co jest
zgodne z wymaganiami. Winą za rozbieżności między
własnymi oczekiwaniami a zachowaniem i
osiągnięciami dziecka obarcza dziecko.
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Charakterystyka postaw rodzicielskich:
Postawa niekonsekwentna
Stosunek rodzica do dziecka jest zmienny,
zależny od samopoczucia rodzica. Postawa
akceptująca przeplata się z nadmierną
nerwowością, krzykliwością, ustalaniem
różnych ograniczeń. W odpowiedzi dziecko
emocjonalnie dystansuje się od rodzica (jako
sposób obrony przed jego niestabilnością).
Dziecko poszukuje stałości emocjonalnej w
pozarodzicielskich relacjach społecznych.
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Charakterystyka postaw rodzicielskich:
Postawa autonomii
Rodzic elastycznie dostosowuje się do
potrzeb rozwojowych dziecka, rozumie jego
chęć coraz większego udziału w dotyczących
go decyzjach. Rodzic daje dziecku prawo do
prywatności. Pokazuje dziecku różne
alternatywy i zachęca do dokonywania
samodzielnych wyborów. Służy pomocą w
miarę oczekiwań dziecka. Potrafi spojrzeć na
problem z perspektywy dziecka.
24
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Charakterystyka postaw rodzicielskich:
Postawa nadmiernie ochraniająca
Rodzic traktuje dziecko jako osobę
wymagającą ciągłej opieki, nadmiernie się o
nie troszczy. Na przejawy autonomii w
zachowaniu dziecka rodzic reaguje lękiem.
Nie wierzy, że mogłoby ono w przyszłości
prawidłowo funkcjonować bez jego pomocy.
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Rzetelność: wysokie wskaźniki zgodności
wewnętrznej obu wersji:
.89 > α Cronbacha > .74 - dla matek
.88 > α Cronbacha > .73 dla ojców
Trafność: potwierdzona trafność
teoretyczna
Na drodze analizy czynnikowej - 2
metawymiary – kontroli i ciepła/chłodu
emocjonalnego. W ramach nich, autonomia
dodatnio koreluje z akceptacją, a ujemnie – z
nadmiernymi wymaganiami.
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Normy: opracowane na podstawie wyników
reprezentatywnej próby; stenowe; osobno dla
kobiet i mężczyzn różniących się
wykształceniem:
podstawowe lub zasadnicze
średnie lub wyższe
oraz liczbą dzieci w rodzinie
jedno
dwoje
troje i więcej
i wiekiem dzieci
do 6 lat
7-14 lat
15-20 lat.
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Postawa akceptacji u ojców i poszanowania
autonomii u matek okazały się pozytywnie
związane z motywacją do nauki u dzieci.
Postawa autonomii u matek jest negatywnie
powiązana z zachowaniami antyspołecznymi
dzieci, a postawa nadmiernie wymagająca
podwyższa tę tendencję.
Postawa nadmiernie ochraniająca i
niekonsekwentna u ojców okazała się
pozytywnie związana z zachowaniami
antyspołecznymi dzieci.
25
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Postawa niekonsekwentna matek jest
negatywnie powiązana z uspołecznieniem
dzieci. Pozytywnie jest z nim związana postawa
poszanowania autonomii u ojców.
Postawa nadmiernie ochraniająca u rodziców
sprzyja zachowaniom niepewnym, lękowym u
dzieci (postawa poszanowania autonomii u
ojców jest z tymi zachowaniami dzieci
negatywnie powiązana).
Dane na podst. Badań I. Hajduk, 2008 (badania prowadzone
w warszawskich szkołach podstawowych wśród dzieci w
wieku 12-13 lat oraz ich rodziców), Za: Plopa, 2008
Skala Postaw Rodzicielskich, SPR
Międzypokoleniowa transmisja stylów wychowawczych:
wykryto silne związki między postawami rodzicielskimi
wobec własnych dzieci a retrospektywną oceną postaw
swoich rodziców.
Porównanie zachowania dzieci w wieku przedszkolnym z
postawami ich rodziców:
postawa akceptacji rodziców silnie korelowała z oceną
przystosowania się dzieci.
Osoby z wykształceniem średnim i wyższym prezentują
bardziej pożądane postawy wychowawcze w porównaniu
z osobami legitymującymi się wykształceniem
zawodowym i podstawowym.
Test Komunikacji Zadaniowej
Rodzic-Dziecko TKZ R-D
Autorka: A. Frydrychowicz (2003)
Technika diagnostyczna oparta na metodach
eksperymentu i obserwacji: ustrukturalizowana
obserwacja komunikacji rodzica z dzieckiem podczas
rozwiązywania zadania testowego.
Zadanie polega na poprowadzeniu dziecka po mapie do
wyznaczonego miejsca
Czas badania z reguły wynosi ok. 20 minut
Normy – dla dwóch przedziałów wiekowych, 7 i 9 lat
Test Komunikacji Zadaniowej
Rodzic-Dziecko TKZ R-D
Bezpośrednio po zakończeniu badania, diagnosta
ocenia wystąpienie każdego z 15 zachowań dziecka i 19
zachowań rodzica na 5-cio stopniowej skali, od
„zdecydowanie nie” do „zdecydowanie tak”
Skale mierzą nasilenie komunikacyjnych zachowań
zadaniowych (poziom komunikacji zadaniowej)
Dodatkowo pod uwagę brany jest poziom wykonania
zadania
26
Test Komunikacji Zadaniowej
Rodzic-Dziecko TKZ R-D
Przykłady ocenianych zachowań dziecka:
Słucha uważnie instrukcji
Wykłóca się
Stara się przestrzegać reguł gry
Przykłady ocenianych zachowań rodzica:
Ocenia dziecko (np. „Jesteś niemądra”)
Bagatelizuje zgłaszaną przez dziecko komplikację
Pyta dziecko, czy zrozumiało, co powiedział
Test Komunikacji Zadaniowej
Rodzic-Dziecko TKZ R-D
Sytuacja testowa jest zbliżona do sytuacji
pomagania dziecku w nauce
Na podstawie testu można wnioskować o
komunikacji rodzic-dziecko (zadaniowa,
partnerska vs. niezadaniowa,
niepartnerska – np. zachowania
dominujące, rezygnacyjne, emocjonalne)
Test Komunikacji Zadaniowej
Rodzic-Dziecko TKZ R-D
Wysoki wynik w skali R – rodzic spokojnie
przekazuje informacje, słucha, stosuje różne
wyjaśnienia i upewnia się, czy dziecko go
rozumie. Dąży do wykonania zadania i zachęca
dziecko.
Niski wynik w skali R – rodzic ma skłonność do
irytacji i oskarżania dziecka przy trudnościach z
wykonaniem zadania. Bezradność rodzica,
rezygnacja z wykonania zadania.
Test Komunikacji Zadaniowej
Rodzic-Dziecko TKZ R-D
Wysoki wynik w skali D – dziecko jest
zainteresowane, spokojne i uważnie
słucha. Przestrzega reguł i dąży do
wykonania zadania.
Niski wynik w skali D – dziecko jest
pobudzone emocjonalnie, nie koncentruje
się na zadaniu, w sytuacji pojawienia się
trudności - rezygnuje.
27
Test Komunikacji Zadaniowej
Rodzic-Dziecko TKZ R-D
Skale obserwacyjne TKZ R-D mogą być
wykorzystywane także w obserwacji zachowań
zadaniowych rodzica i dziecka w innych kontekstach
sytuacyjnych (wówczas jednak normy mogą stanowić
jedynie orientacyjny punkt odniesienia)
Badanie TKZ R-D może być punktem wyjścia dla
treningu zachowań zadaniowych rodzic-dziecko
Znacząca rzetelność skal TKZ R-D wskazuje na dużą
przydatność narzędzia w diagnozie indywidualnej
Diagnoza Inteligencji – Skala
inteligencji Wechslera dla dzieci
(WISC-R)
D. Wechsler – inteligencja to „ogólna
zdolność jednostki do rozumienia
otaczającego świata i radzenia sobie z
nim” (adaptacyjne funkcje inteligencji)
Wielość i różnorodność form przejawiania
się inteligencji (2 podstawowe sposoby:
zachowania werbalne i niewerbalne) –
przy jej pomiarze należy stosować szeroki
repertuar zadań
Diagnoza Inteligencji -
WISC
Skala WISC-R jest przeznaczona do badania dzieci w
wieku 6-16 lat.
Testy słowne i bezsłowne ułożone są w kolejności
naprzemiennej
Pozycje w testach są uporządkowane od najłatwiejszej
do najtrudniejszej, przerywamy po kilku kolejnych
niepowodzeniach.
Wysoka rzetelność oraz bardzo wysoka trafność
diagnostyczna (korelacje wyników WISC-R m.in. z
WAIS)
Diagnoza Inteligencji -
WISC
Badanie ma przebiegać ściśle zgodnie z
zawartymi w podręczniku instrukcjami, w
nastroju naturalnego spotkania i interesującego
zajęcia. Osoba prowadząca badanie ma za
zadanie wzmacniać wysiłki dziecka.
Przeprowadzenie 10 pod-testów trwa od 50 do
75 minut. Jeśli nie uda się na jednej sesji –
kończymy badanie najszybciej, jak to możliwe
(nie później, niż w ciągu tygodnia).
28
Diagnoza Inteligencji -
WISC
Trafność czynnikowa: Kaufman (1975) wyróżnił trzy
czynniki, które leżą u podłoża WISC-R:
1.
Rozumienie słowne
(Wiadomości, Podobieństwa, Słownik, Rozumienie)
2.
Organizacja percepcyjna (Uzupełnianie obrazków,
Porządkowanie obrazków, Wzory z klocków,
Układanki, Labirynty)
3.
Odporność na dystraktory
(Arytmetyka, Powtarzanie cyfr, Kodowanie)
Diagnoza Inteligencji -
WISC
Wynik dziecka jest powiązany z poziomem
wykształcenia rodziców, zwłaszcza dla pod-
testów tworzących czynnik „Rozumienie
słowne”: Słownik, Wiadomości, Podobieństwa i
Rozumienie.
Różnice w wynikach testów inteligencji biorą się
zarówno z dziedziczności, jak i z oddziaływania
czynników środowiskowych.
Obniżone wyniki w testach skali słownej mogą
wskazywać na zaniedbania środowiskowe.
Diagnoza Inteligencji -
WISC
Środowisko sprzyjające rozwojowi intelektualnemu
dziecka (za: H. Bee, 1998):
Interesujące i złożone otoczenie fizyczne
Bliski kontakt emocjonalny opiekunów z dzieckiem
Częste interakcje opiekunów z dzieckiem
charakteryzujące się działaniem w ramach strefy
najbliższego rozwoju (Wygotski)
Bez przesadnych restrykcji, dziecko może prowadzić
własne poszukiwania i popełniać błędy
Podkreślanie znaczenia osiągnięć szkolnych
Diagnoza Inteligencji -
WISC
Jeśli nie ma znaczącej różnicy między skalą
słowną i bezsłowną, to możemy założyć, że
wynik pełnej skali stanowi dobry wskaźnik
możliwości intelektualnych dziecka w
standardowych, testowych warunkach
Pełna skala nie jest kompletną miarą możliwości
intelektualnych i zawsze musi być uzupełniona
dodatkowymi miarami.
29
Diagnoza Inteligencji -
WISC
Jeśli różnica między słownym a bezsłownym
ilorazem inteligencji jest istotna na poziomie
p<0.05, nie ma sensu interpretowanie IQ w
Skali Pełnej
Znaczna rozbieżność między skalami Słowną i
Bezsłowną uważana jest za podstawę do
podejrzewania organicznych uszkodzeń mózgu
Diagnoza Inteligencji - WISC
Rozbieżność między skalami Słowną i Bezsłowną
może być też interpretowana w kategoriach
rozbieżności między inteligencją płynną i
skrystalizowaną
Inteligencja płynna, stosunkowo niezależna od
wpływu czynników kulturowych, to umiejętność
rozwiązywania takich problemów, w ramach których
najważniejsza jest zdolność przystosowania i
plastyczność w obliczu konieczności poradzenia sobie
z nową sytuacją, nowym bodźcem (np. Wzory z
Klocków). Miarą inteligencji płynnej jest TMS Ravena.
Inteligencja skrystalizowana to umiejętność radzenia
sobie z zadaniami znanymi w oparciu o uprzedni
trening, uczenie, zdobytą wiedzę (np. Słownik)
Klasyfikacja poziomów inteligencji - IQ
69 i poniżej – upośledzenie umysłowe
70 – 79 – granica między normą a
upośledzeniem
80 – 89 – inteligencja poniżej przeciętnej
90 – 110 – inteligencja przeciętna
111 – 119 – inteligencja powyżej
przeciętnej
120 – 129 – inteligencja wysoka
130 i powyżej – inteligencja bardzo
wysoka
Żeby postawić diagnozę upośledzenia
umysłowego, muszą wystąpić:
niski iloraz inteligencji ORAZ
deficyt w zakresie funkcji adaptacyjnych