dr Aneta Rogalska-Marasińska

Fragment tekstu opublikowanego [w:] A. Sowiński (red. naukowa), Pedagogika szkoły
wyższej. Kultura akademicka w oglądzie pedagogicznym, Wydział Humanistyczny
Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2009.

Materiał źródłowy dla studentów.

Uniwersytet Łódzki

Interkulturowa kompetencja studentów i nauczycieli akademickich jako

konieczna zdolność dla rozwoju społeczeństwa XXI wieku

4. Kompetencje nauczyciela i ucznia w Unii Europejskiej

Nowoczesny europejski nauczyciel, świadomy odpowiedzialności, jakiej się

podejmuje powinien być nauczycielem kompetentnym, tzn. takim, który w swojej pracy

odwołuje się właśnie do kompetencji. Wyjaśnienie wydaje się oczywiste, jednak w miarę jak

zwiększa się nasza świadomość złożoności samego pojęcia „kompetencji” i mnogości jego

interpretacji, problem zaczyna się rozrastać (mówi się, np. o kompetencji w znaczeniu

prawnym, jak i biologicznym).

Pojęcie „kompetencja” pochodzi od łac. słów: competentia, określającego

odpowiedniość, zgodność oraz competere – schodzić się, zgadzać się, nadawać się,

współzawodniczyć z kim.

Z tego pierwotnego znaczenia encyklopedie i słowniki ogólne

wywodzą (w sposób szerszy lub bardziej oszczędny) następujące współczesne rozumienia:

Kompetencja – właściwość, zakres uprawnień, pełnomocnictw instytucji a. osoby do realizowania

określonego działania; zakres czyjejś wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności;

Por. Kopaliński Wł., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna,

Wydanie XVII rozszerzone, Warszawa 1989; Szymczak M. (red.), Słownik Języka Polskiego, tom pierwszy A –
K, PWN, Warszawa 1978

Kopaliński Wł., Słownik wyrazów obcych ..., op. cit.

3. Ich efekty, skutki mają wymiar społeczny

Kompetencja to szerokie pojęcie, które wyraża umiejętność transferu umiejętności i wiedzy w obrębie

sytuacji zawodowej. Obejmuje ono również organizację i planowanie pracy, gotowość do wprowadzenia

innowacji i umiejętność radzenia sobie z niecodziennymi zadaniami. Termin ten obejmuje również cechy

osobowości niezbędne do efektywnej współpracy z kolegami, menedżerami i klientami.

Porównując obie powyższe definicje, polską i angielską, można stwierdzić, że

pierwsza charakteryzuje jednostkę i dotyczy jej samodzielnego działania (zwraca się uwagę

na odpowiedzialność osoby kompetentnej), druga natomiast umieszcza kompetentną

jednostkę w sytuacji pracy zbiorowej, wspólnego działania w grupie.

Współczesna literatura pedagogiczna proponuje wiele definicyjnych ujęć, które,

podobnie jak poprzednie, starają się uwypuklać możliwości indywidualne osoby lub osobę

kompetentną umieszczają w szerszych relacjach społecznych. „Kompetencja” wtedy

rozumiana jest jako:

Zdolność i gotowość do wykonywania zadań na określonym poziomie (wg O. H. Jenkinsa)

Wyuczalna

umiejętność robienia rzeczy dobrze, sprawności niezbędne do radzenia sobie z

problemami (wg D. Fontany)

3. Szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne

standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego

właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie (za M. Czerepaniak-Walczak)

4. Struktura poznawcza złożona z określonych zdolności, zasilana wiedzą i doświadczeniami,

zbudowana na zespole przekonań, iż za pomocą tych zdolności warto i można w danym kontekście sytuacji

własnej jednostki inicjować i realizować skutecznie zadania w celu osiągania własnej osobowości i zachowania

zmian zgodnych z pożądanymi przez siebie standardami (wg M. Dudzikowej)

5. Kompetencja to harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia i pragnienia (wg M.

Czerepaniak-Walczak).

Na podstawie przywołanych tu ujęć można spróbować podać pewną całościową i

komplementarną charakterystykę „kompetencji”. Są one zatem:

Strukturą i kategorią realizowaną podmiotowo – przynależą do określonej osoby

Mają charakter dynamiczny – uwidaczniają się w działaniu

Sielatycki M., Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej, TRENDY: uczenie w XXI wieku,

eto

nika

„Kształc

współczesnej, Wyd. eMPi

, Poznań 2007, s. 69.

Intern

wy magazyn CODN, nr 3/2005, s. 3. Przytoczona definicja pochodzi z brytyjskiego słow

enie otwarte od A do Z” wydanego w ramach realizacji programu TERM, Warszawa 1997.

Strykowski W., Kompetencje nauczyciela szkoły

Półturzycki J., Potrzeby i możliwości ..., op. cit.

Strykowski W., Kompetencje nauczyciela ..., op. cit., s. 70.

o dyspozycji wyuczalnych i mogą być

arakterze są transferowalne i generatywne, tzn. te same kompetencje

ogą b

rie ludzkiego zachowania, jak: nabywanie i

Powyższe rozumienie kompetencji przedstawia ich szeroką interpretację. Jednocześnie

nferencja testująca, tzn.

łcenia

z całe życie

Zawód

mobilny

Są strukturą poznawczą, czyli należą d

rozwijane, pogłębiane

5. W swoim ch

yć stosowane w różnorodnych konkretnych przypadkach oraz mogą być źródłem dla

powstawania i doskonalenia nowych kompetencji

6. Z kompetencjami wiążą się takie katego

korzystanie z wiedzy, rozumienie, umiejętność, zdolność, właściwość, świadomość,

odpowiedzialność, przekonanie, pragnienie.

czytelne jest ich umiejscowienie społeczne, co powoduje, że pedagogiczne odczytywanie

kompetencji będzie w swej istocie bardzo podobne. Klasyfikacje edukacyjne ujmują ich

zagadnienie bardziej szczegółowo i praktycznie, kierując konkretne oczekiwania wobec

samych realizatorów tychże kompetencji – nauczycieli i uczniów. W tym miejscu warto

myślę przypomnieć, że w dzisiejszej edukacji całożyciowej, pojęcia nauczyciela i ucznia

odnoszą się do obu podmiotów procesu kształcenia występujących na każdym jego etapie.

Tym samym, zalecenia dotyczące kompetencji nauczycielskich i uczniowskich obowiązywać

będą zarówno na poziomie przedszkola, jak i edukacji akademickiej.

Latem 2005 r. (20-21 czerwca) odbyła się w Brukseli ko

podsumowująca dotychczasową realizację wdrażania programu „Edukacja w Europie: różne

systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010”. Na niej także zajmowano się

kwestią kompetencji nauczycielskich. Dokument, który powstał nosi tytuł „Common

European Principles for Teacher Competences and Qualifications”. Określono w nim zasady i

kompetencje, których wypełnienie umożliwić powinno edukację postrzeganą w kontekście

potrzeb ekonomicznych i społeczno-kulturowych.

Cztery główne zasady, odwołujące się do

zawodu nauczyciela w Europie to:

1. Zawód wymagający wyższego wykszta

2. Zawód osadzony w kontekście uczenia się prze

Por. Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka,

GWP, Gdańsk 2006, s. 129-131; Strykowski W., Kompetencje nauczyciela ..., op. cit., s. 68-71; Szorc K.,
Kompetencje nauczyciela na miarę XXI wieku,

http://konferencja.21.edu.pl/publikacje/1/360.pdf

, s. 360-361

ęp 2

[dost

0.04.2008]

Por. Sielatycki M., Kompetencje nauczyciela ..., op. cit., s. 1.

ę kompetencje kluczowe, nawiązujące do drugiego

złowieka (ucznia), wiedzy i społeczeństwa. Zgodnie z dokumentem nauczyciele powinni

Pracować z innymi ludźmi

Pracować z wiedzą, nowymi technologiami i informacją

i dla społeczeństwa

mi określonymi przez OECD w

004 r., wśród których najważniejsze to:

ch oraz technologii

nalne i obywatelskie

rę)

lnie obowiązujących zasad i kompetencji kluczowych, od

stępujących kompetencji:

czenia się, tzn. nauczyciel:

i i doskonali, usprawnia swoją

cjach

2.4.

Jest

animatorem

życia społeczno-kulturalnego w regionie

4. Zawód oparty na partnerstwie

Dopełnieniem tych zasad stają si

umieć:

Pracować w społeczeństwie

Powyższe kompetencje kluczowe korespondują z ty

1. Komunikacja w języku ojczystym

2. Komunikacja w języku obcym

3. Podstawy matematyki i nauk ścisły

4. Kompetencja cyfrowa

Umiejętność uczenia się

6. Kompetencje interperso

Przedsiębiorczość

8. Bycie twórczym (wyrażanie się poprzez kultu

Na podstawie aktua

nauczyciela w Unii Europejskiej oczekuje się wypełniania na

I. K

petencje związane z procesem uczenia się/nauczania

Umiejętność pracy w wielokulturowej i zróżnicowanej społecznie klasie

Umiejętność stworzenia dogodnych warunków do u

2.1. Ma być organizatorem procesu uczenia się

2.2.

uczynić ze swoich uczniów badaczy

2.3. Tworzy programy nauczania, stale się szkol

pracę, działa w różnego rodzaju stowarzyszeniach i organiza

Por.

http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf

; Sielatycki M.,

Kompetencje nauczyciela ..., op. cit., s. 7-9.

Sielatycki M., Kompetencje nauczyciela ..., op. cit., s. 9.

Key competences – the Challenge,

http://events.eife-1.org/kc2008/overview

, [dostęp 21.04.2008]

Umi

rodzicami

tałego poszerzania swojej wiedzy i doskonalenia swoich umiejętności

lskiej i społecznej

kcesem funkcjonować w

zanie

informacji

2.7.

Przedsiębiorczość

ymi

szania się w kulturze wizualnej

ych wyżej kompetencji ponadprzedmiotowych w

5 poziomów. Oto one:

Planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się – kompetencja ta ma służyć

ejętność włączenia technologii informacyjno-komunikacyjnej do codziennego

funkcjonowania uczniów

Umiejętność pracy w różnego rodzaju zespołach (team work)

Umiejętność współpracy przy tworzeniu programów nauczania, organizacji procesu

kształcenia i oceniania

Umiejętność współpracy z osobami ze środowiska lokalnego i

Umiejętność dostrzegania i rozwiązywania problemów

Umiejętność s

II. Kompetencje związane z kształtowaniem postaw uczniowskich

Umiejętność wykształcenia u uczniów postawy obywate

Umiejętność promowania takiego rozwoju kompetencji u uczniów, które pozwolą

im, jako pełnoprawnym obywatelom danego państwa, z su

społeczeństwie wiedzy, co obejmuje:

2.1.

Motywację do nauki, nie tylko formalnej objętej obowiązkiem szkolnym

2.2.

Nauczanie

uczenia

się

2.3.

Krytyczne

przetwar

2.4.

Posługiwanie się komputerem i korzystaniem z wszelkich urządze

cyfrowych

2.5.

Twórczość i innowacyjność

2.6.

Rozwiązywanie problemów

2.8.

Współpracę z innymi

2.9.

Łatwość w komunikacji z inn

2.10.

Umiejętność poru

III. Umiejętność wtopienia wymienion

czasie kształcenia określonego przedmiotu.

Uczeń, jako równoprawny podmiot nowoczesnego procesu kształcenia otrzymał też

zestaw własnych kompetencji, które ujęte są w

temu, aby uczniowie:

1. Planowali wykonania zadania

Sielatycki M., Kompetencje nauczyciela ..., op. cit., s. 6-7.

iadomie i odpowiedzialnie

nych sytuacjach – kompetencja ta ma służyć temu,

i tak, aby byli zrozumiani

le – kompetencja ta ma służyć temu, aby uczniowie:

połach, podejmowali różne role (trzeba umieć być

rzełoż

zy sposób – kompetencja ta ma służyć temu, aby

ieli stawiać hipotezy, weryfikować je

j wiedzy w nowych sytuacjach

– kompetencja ta ma służyć temu, aby uczniowie:

i, celowo je gromadzić i przetwarzać.

Przystępując do przedstawienia kluczowego zagadnienia moich rozważań, tzn.

łaściwym wydaje się być uściślenie samego pojęcia zdolności.

Byli

świadomi celów i przedmiotów uczenia się

3. Uczyli się św

II. Skuteczne porozumiewanie się w róż

aby uczniowie:

1. Precyzyjnie wyrażali swoje myśli

Nauczyli

się słuchać innych

3. Mówil

4. Odczytywali znaki pozawerbalne

III. Efektywne współdziałanie w zespo

1. Umieli znaleźć się w różnych zes

onym, partnerem i podwładnym)

2. Uczyli się wspólnego organizowania zadań i współpracy z innymi

3. Podejmowali odpowiedzialność za pracę grupy

IV. Rozwiązywanie problemów w twórc

uczniowie:

1. Umieli dostrzegać problemy

Przyjmowali

twórczą postawę

3. Um

4. Umieli korzystać z posiadane

V. Sprawne posługiwanie się komputerem

1. Umieli sięgać do nowych źródeł informacj

5. Interkulturowa kompetencja jako konieczna zdolność harmonijnego współistnienia

interkulturowej kompetencji, rozumianej jako zdolność do społecznego współistnieni

A zatem, zdolność to:

[...] potencjalna sprawność, możność robienia czegoś, zdatność do czegoś.

Kompetencje kluczowe w nowoczesnej szkole,

kul0009.htm

www.coveria.com.pl/nauczyciel/materialy/artykuly/arty

, [dostęp 21.04.2008]

awnictwo Naukowe,

Szymczak M. (red.), Słownik Języka Polskiego, tom trzeci R-Ż, Państwowe Wyd

Warszawa 1981

[...] możliwość uzyskania spodziewanych wyników przy wykonywaniu danych czynności w

zdolności zależy od wrodzonych właściwości układu

erwowe

efinicji należy zwrócić uwagę na dwie szczególne

westie. Zdolność to zdatność, możliwość, „nadawalność się” do wykonywania pewnych

się w problematykę szeroko rozumianej komunikacji między ludźmi i ich

raficznym,

ytuacjach życiowych

j w innym środowisku, regionie, wyjazdu

i dużej wiedzy

kulturowej

8. Oczekuje nauki i posługiwania się językami obcymi

Okoń określa ją także następująco:

określonych warunkach zewnętrznych. [...] Rozwój

go, od wpływu kształcenia i wychowania, m.in. od rozwoju pozytywnej motywacji, zainteresowań i

postaw, oraz od własnej aktywności jednostki.

Odwołując się do powyższych d

działań i jednocześnie przeprowadzanie ich zgodnie ze spodziewanymi wynikami. W takim

sensie kształcenie, rozwijanie, ugruntowywanie i pogłębianie interkulturowej kompetencji

powinno doprowadzić do oczekiwanego efektu edukacyjnego, jakim jest harmonijne

współistnienie społeczeństw i narodów. Mam nadzieję, że argumentów za rozwojem takiej

postawy społecznej w niniejszym tekście przytoczyłam już wiele. Warto jednak podkreślić, że

posługiwanie się pojęciem „interkulturowej kompetencji” ma dziś kilka istotnych

wyznaczników:

Związane jest z potrzebą humanizacji relacji międzyludzkich w XXI w.

Wpisuj

środowiskiem, w wymiarze międzykontynentalnym, międzynarodowym, geog

przyrodniczym, społecznym, kulturowym, historycznym, politycznym, ekonomicznym

3. Dotyczy rozwijania partnerskiego dialogu, który związany jest z problematyką

aksjologiczną, krzyżowaniem się wartości, problematyką międzyreligijną

Nawiązuje do kształcenia i rozwijania postawy otwartości i poszanowania Innych,

szczególnie u ludzi młodych

5. Ukazuje konieczność powszechnego posługiwania się interkulturową kompetencją

w normalnych, codziennych s

Związane jest z wymogami dzisiejszego rynku pracy, naszą mobilnością, tzn.

koniecznością podejmowania aktywności zawodowe

za granicę lub współpracę „u siebie” z przedstawicielami zagranicznych firm

Wymaga

gotowości do metakomunikacji (tzn. wykraczania poza potoczne

doświadczenia komunikacyjne i ukierunkowania na poznanie ich istoty)

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2007

czy się z wielością własnego doświadczania obcości

o innej kulturze, gdyż nasze

ożliw

światowa stawiają przed

zyć

lbo nadążyć za zmieniającym się społeczeństwem musimy poszerzać poziom naszych

iwych kompetencji kluczowych?

3. Jak je zdobywamy?

edy widzimy skutki ich nabywania?

dem interesującej mnie interkulturowej

ompe

ropejczyka kompetencji

ależałoby umieścić interkulturową kompetencję?

9. Odczytywanie znaczeń i tworzenie własnych przekazów związane jest z kontekstem

kulturowym, który wynika z jego specyfiki kulturowej i okoliczności w jakich się znajdujemy

10.

Łą

11. Wymaga od nas stałego powiększania wiedzy

ości postrzegania związane są z tym, co już znamy, tzn. umiemy zinterpretować.

Współczesna rzeczywistość europejska i dalsza, ogólno

wszystkimi wyzwania, którym trudno sprostać. Przeobrażenia demograficzne, globalne

współzawodnictwo i zaawansowanie technologiczne powodują, że chcąc współuczestnic

umiejętności, wiedzy, kompetencji. Nasze życie rozpatrywane jest w kategoriach pracy

zawodowej (nawet jeśli jest to okres przedzawodowy, przedprodukcyjny lub pozawodowy,

poprodukcyjny) i aktywności ekonomicznej. Pojęcia „obywatel” i „pracownik” (potencjalny

pracownik) silnie zbliżają się do siebie. W tym też kontekście należałoby spojrzeć na

konieczne i nabywane już przez nas w procesie całożyciowego kształcenia, kompetencje.

Namysł na nimi rodzi pytania, np:

1. Czy praktycznie uświadamiamy sobie znaczenie kompetencji i czy są one dla nas po

prostu czytelne?

2. Czy umiemy je odnieść do właśc

4. Czy umiemy z nich skutecznie korzystać?

5. Czy i ki

6. Jak przekładają się one na naszą aktywność zawodową?

Analogiczne pytania można by zadać wzglę

tencji. Zatrzymam się jednak na 2 problemach:

1. Gdzie w strukturze rozwijanych przez dzisiejszego Eu

2. Jakie są drogi jej nabywania?

Por. Bolten J., Interkulturowa kompetencja, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006.

Por. Key Competences – Skills for Life 2008,

http://events.eife-1org/kc2008

, [dostęp 21.04.2008]

W perspektywie współczesnej postawy całożyciowej edukacji każdy z nas jest, lub

ami. W tej sytuacji, relacje między nauczycielem a uczniem,

zczególnie na poziomie wyższym nabierają dziś wyjątkowego charakteru:

wcą a studentem,

akres

rzecie – oczekiwania obu podmiotów kształcenia wobec siebie również

tkiem. Nauczyciel akademicki dla płynności i

ami. Można chyba nawet uznać, że w tej sytuacji interkulturowa kompetencja

owinna stać się jedną z kluczowych kompetencji współczesnego mieszkańca Ziemi, a

h, uczyć się wspólnego organizowania zadań i

5.1. Miejsce interkulturowej kompetencji w strukturze pożądanych kompetencji

każdego Europejczyka

potencjalnie jest, uczniem. Podejmuje kształcenie lub autokształcenie. Część z nas jest też

jednocześnie nauczyciel

1. Po pierwsze – edukacja akademicka proponuje studentowi wiele różnorodnych form

rozwijania się – dostosowanych do jego sytuacji życiowej i aktualnie posiadanego

wykształcenia.

2. Po drugie – dotychczasowe różnice wiekowe między wykłado

doświadczeń życiowych, pochodzenie społeczne, kulturowej i narodowe zaczynają się

przeobrażać, mogą być mniej jednoznaczne.

3. Po t

przechodzą ewolucję, np. pracujący student (równolegle z nauką, ale blisko – „na miejscu”,

pracujący podczas wakacji lub pracujący za granicą i przyjeżdżający tylko na zjazdy studiów

niestacjonarnych) nie jest już dzisiaj wyją

efektywności swojej pracy musi brać pod uwagę różne konsekwencje wynikające z tego

faktu.

4. Po czwarte – procesy będące konsekwencją jednoczącej się Europy i

globalizującego się świata wpływają na wzrost wzajemnych kontaktów między kulturami i

narodami.

Już to pobieżne zestawienie pokazuje, że nabywanie i stałe rozwijanie interkulturowej

kompetencji powinno być świadomie i całożyciowo realizowane wraz z innymi

kompetencj

szczególnie Europejczyka, jeśli chcemy, aby nasz kontynent był silny ekonomicznie, rozwijał

się społecznie i rozkwitał hum nistycznie.

Wydaje

się, że można by tego dokonać poprzez kształcenie pewnych kompetencji,

które należałoby traktować jako kompetencje składowe. Uczeń (czyli w perspektywie

edukacji permanentnej – każdy z nas) powinien więc starać się: nauczyć się słuchać innych,

umieć odnaleźć się w różnych zespołac

Interkulturowa

kompetencja,

choć potrzeba, a nawet niezbędność jej ustawicznego

zwijania została w niniejszym tekście przedstawiona, nie ma niestety swojego miejsca w

zkolny, ścieżka

iędzyprzedmiotowa lub jako forma zajęć fakultatywnych. Jak na razie, oferty dydaktyczne

owca oraz 2.2. zorientowane na doświadczenie).

jest uwrażliwienie na szanse i

roblemy, a także osobliwości interkulturowych działań. Ten typ kształcenia kieruje się do

ch wszystkich, którzy nie mają jeszcze własnych doświadczeń międzykulturowych.

iowca – nie mają formy stricte

ebie a

współpracy z innymi, umieć i chcieć dostrzegać problemy, przyjmować twórczą postawę,

umieć korzystać z posiadanej wiedzy w nowych sytuacjach.

5.2. Obecne drogi i możliwości nabywania interkulturowej kompetencji

edukacji obowiązkowej, powszechnej, nie istnieje jako przedmiot s

dotyczące interkulturowej kompetencji związane są ze sferą biznesu, gospodarki i polityki,

nie oświaty.

Nabywanie owej kompetencji realizowane jest za sprawą dwóch rodzajów treningów

interkulturowych prowadzonych przez firmy specjalizujące się w takiej działalności

usługowej. Proponuje się tzw. szkolenia „Poza miejscem pracy” (off the job) i „W pracy” (on

the job).

Najczęściej występuje pierwszy rodzaj – off the job, który dzieli się na 2 typy

(treningi: 1. ogólnokulturowe i 2. uwzględniające specyfikę kulturową) i 4 gatunki (treningi:

1.1. zorientowane na szkoleniowca, 1.2. zorientowane na doświadczenie, 2.1. zorientowane

na szkoleni

Oto krótka charakterystyka treningów off the job:

1. Treningi ogólnokulturowe – celem tych treningów

1.1. Treningi zorientowane na szkolen

treningów. Realizowane są za to poprzez spotkania, seminaria, odczyty i wykłady, których

celem jest poznanie ważkich dla interkulturowości pojęć i tematów, jak np. kultura, obcość,

stereotyp, uprzedzenie, etnocentryzm, relacje między wyobrażanym obrazem si

obrazem Innego.

Bolten J., Interkulturowa kompetencja, op.cit., s. 145.

dczania interkulturowości, a nawet obcości.

ienie kultury codziennej, życia zawodowego, przemiany wartości

rkulturowych przypadków i procesów między

biema ultura

nie – oparte są na bezpośrednim

wiąz iu do

e, przynajmniej poprzez współudział reprezentantów

ą raczej z formą opieki i pomocy. Przyjmują jeden

p działań określany jako interkulturowy couching i teambuilding. Polegają na

1.2. Treningi zorientowane na doświadczenie – zajęcia w formie ćwiczeń

oparte są na fikcyjnych symulacjach z podziałem na role. Celem takich spotkań jest

możliwość doświa

2. Treningi uwzględniające specyfikę kulturową – przeprowadzane są z myślą o

konkretnej kulturze docelowej, w której będą żyć i pracować poddawane szkoleniu grupy

pracowników.

2.1. Treningi zorientowane na szkoleniowca – zajęcia odbywają się w

modułach poruszających następujące kwestie:

a) przedstaw

b) porównanie kultury docelowej z własną

c) omówienia konkretnych inte

mi (własną i docelową).

2.2. Treningi zorientowane na doświadcze

kultury docelowej, nie mówi się już tu na temat innej kultury a kształci się

poprzez komunikację w tej innej kulturz

kultury docelowej. Przy tym typie treningu potrzeba jest zatem dwu- lub wielokulturowa

obsada grupy szkoleniowej.

Treningi

off the job określa się jako wielokierunkowe działania dokształcające.

Natomiast treningi on the job kojarzone s

„dostarczaniu” przez pracodawcę stałej pomocy i opieki swoim pracownikom w osobie

trenera (coucha), mediatora, moderatora. Taki właśnie ekspert towarzyszy „na miejscu”

międzynarodowym zespołom pracowniczym, służąc im radą i pomocą w celu optymalizacji

wspólnych działań, dla dobra wykonywanych prac. Może też przyjąć postawę mediatora i

pośredniczyć w łagodzeniu, lub najlepiej rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych. Ponadto,

jako teambuilder powinien dążyć do przekształcenia się obcych i dalekich sobie ludzi w

zespół, w uzupełniającą się i dopełniającą grupę pracowników.

Por. Bolten J., Interkulturowa kompetencja, op.cit., s. 146-1

Bolten J., Interkulturowa kompetencja, op. cit., s. 159-161.

59.

akończenie

Jeżeli zgadzamy się na koncepcję przeobrażeń społecznych, które składają się na

ny mianem rozwoju, to posiadanie, stosowanie i modelowanie do konkretnych

rzypadków interkulturowej kompetencji powinno być nam bliskie, a nawet naturalne.

djąć. Rozwój zdolności, jak wiemy, zależy

tyl

. Takie

iu do interkulturowej kompetencji optymistycznie rosną. Niestety, na

przedstawicieli świata kultury i nauki czytelnie ukazują potrzebę szerokiego rozwijania

proces określa

Dzisiejsze współistnienie kultur i narodów, rozumiane jako ich harmonijne współprzebywanie

wymaga od nas wysiłku, i to wysiłku twórczego.

Jednak, czy do takiego działania jesteśmy zdolni? Analiza współczesnej

rzeczywistości pokazuje, że jeśli chcemy przetrwać, a do tego przetrwać godnie i z

szacunkiem dla nas samych, taki trud musimy po

nie

ko od wrodzonych cech jednostki. Równolegle znaczący wpływ mają kształcenie i

wychowanie, które, m.in. związane są z rozbudzaniem i pogłębianiem pozytywnej motywacji,

zainteresowań i postaw oraz odwołują się do własnej aktywności jednostki. W tej sytuacji,

interkulturowa kompetencja wydaje się być niezwykle trafną propozycją i humanistycznym

narzędziem budowania prawdziwego ładu międzynarodowego. Nie chodzi tu, w moim

przekonaniu, o nawoływanie do stanu utopijnej harmonii międzyludzkiej, utożsamianej ze

„słodkim” konsonansem, lecz o ciągłe kreowanie współprzestrzeni, gdzie kultury mogą się

uzupełniać, odwoływać do siebie nawzajem, doświadczać napięć i burz, a następnie cieszyć

się rozwiązaniami, mieć swoje punkty kulminacyjne i uspokojenia – płynne kadencje.

Wydaje

się, że nie sposób tego wszystkiego osiągnąć automatycznie, oddolnie lub w

wyniku praktycznego przeszkolenia grupy ludzi, którzy mają w odmiennych warunkach

kulturowych „dać sobie radę” i sprawnie pracować, pomnażając zyski pracodawcy

ogólnoświatowe, humanistyczne wyzwanie potrzebuje ludzi świadomych skali problemu,

wykształconych, zmotywowanych di działania i przekonanych o możliwościach praktycznego

jego zrealizowania.

Grupą, która się do tego szczególnie dobrze nadaje jest bez wątpienia społeczność

akademicka. W sytuacji zwiększonych współcześnie szans i form studiowania, możliwości

edukowania a nawiązan

razie, w programach kształcenia studentów takiego obszaru ich rozwoju nie znajdujemy. A

przecież, to absolwenci uczelni wyższych stanowią w każdym kraju siłę odpowiadającą za

kształt, charakter i zmiany własnego społeczeństwa.

Aktualne

dokumenty

międzynarodowe, raporty komisji i rozmaite teksty

tkiem dla stworzenia szerokiego i

ulturowego

lnoświatowy rozwój.

. Bolten J., Interkulturowa kompetencja, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006
. Cohen L. i in., Wprowadzenie do nauczania, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1999
. Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, GWP,

dańsk 2006

., Kwalifikacje nauczyciela w społeczeństwie opartym na wiedzy, [w:] Moroz H. (red.), „Rozwój

nauczyciela”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

K., Nauczyciel. Kultura – osoba – zawód, Dom Wydawniczy „Kosiński”, Kielce 2002

yklopedia Pedagogiczna

.), „Rozwój zawodowy

eratu

nalysis and Existing Initiatives, Alliance of

ission, March 2008

13. Sielatycki M., Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej, TRENDY: uczenie w XXI wieku, Internetowy
magazyn CODN, nr 3/2005

interkulturowej kompetencji, a istniejąca dziś praktyka międzykulturowych szkoleń

pracowników jest niewątpliwie dobrym począ

wieloaspektowego pasma takiego kształcenia. Obiektywna konieczność podjęcia takiej drogi

jest więc oczywista. Niemniej jednak, czy nie warto by było zamienić jej, jako jak najbardziej

słusznego przymusu, na osobistą chęć i wewnętrzną pasję? Poznawanie Innych jest przecież

ciekawe, zagadkowe, fascynujące, rozwija nas poznawczo, emocjonalnie i estetycznie.

Powoduje, że poruszając się po płaszczyźnie aksjologicznych uwarunkowań i zwykle

dotykając kwestii moralnych, najwięcej uczymy się o nas samych. Dojrzewamy.

Proces

kształcenia najsilniej odwołujący się do samokształcenia, oparty na aktywności

własnej uczącego się i wymagający od niego dojrzałości osobistej i społecznej głównie

odbywa się lub powinien mieć miejsce na poziomie akademickim. Dlatego też, jak sądzę, jest

to szczególnie właściwy etap kształcenia kolejnych pokoleń w duchu intek

współdziałania i współżycia.

Dziś myśl ta jest jeszcze postulatem. Mam jednak nadzieję, że w sytuacji tak szybkich

przeobrażeń dokonujących się w wielu dziedzinach naszego życia, wkrótce stanie się realnym

obszarem edukacji studentów. Z kolei ich kompetentne interkulturowe działanie daje już teraz

nadzieję na nasz wspólny, ogó

Literatura:

Publikacje zwarte:
1
2
3
G
4. Denek K

awodowy

z
5. Duraj-Nowakowa
6. Dylak S., Nauczyciel – kompetencje i kształcenie zawodowe, [w:] Pilch T. (red.), „Enc
XXI wieku”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004
7. Gnitecki J., Kompetencje nauczyciela w cywilizacji informacyjnej, [w:] Moroz H. (red
nauczyciela”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005
8. Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), „Pedagogika.
Podręcznik akademicki”, cz. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003
9. Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008
10. Półturzycki J., Potrzeby i możliwości modernizacji kompetencji nauczycieli, maszynopis ref
wygłoszonego podczas konferencji „Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku”, Łódź, 19-20
listopada 2007
11. Research Base of the High Level Group Report Education: A
Civilizations Secretariat, United Nations, New York, 2006
12. Sharing Diversity. National Approaches to Intercultural Dialogue in Europe, European Institute for
Comparative Cultural Research, Study for the European Comm