plik

– doktor pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Politechniki Radomskiej.

Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki diagnozy, terapii i praktyki
poradniczej. Realizuje badania dotyczące praktycznego obszaru poradnictwa edukacyjnego przy
zastosowaniu różnych metod poznania naukowego w poszukiwaniu modelowych rozwiązań
funkcjonowania instytucji poradniczych. Jest autorką licznych artykułów i następujących publika-
cji:

(2007),

(2009).

Terapia pedagogiczna uczniów dyslektycznych w teorii i praktyce

Poradnictwo peda-

gogiczne. Przegląd wybranych zagadnień

[...]

Z recenzji dr hab. Ewy Wysockiej, prof. Uniwersytetu Śląskiego

[...]

Z recenzji dr Elżbiety Siarkiewicz (Uniwersytet Zielonogórski)

uważam publikację

za wartościową i znaczącą dla rozwoju wiedzy i zwiększenia świa-

domości kompetencyjnej studentów i pedagogów w obszarze podejmowanej problematyki.
Szczególne walory książki wynikają z jej praktycznych zastosowań i przydatności w działalności
dydaktycznej.

praca jest cennym zbiorem ogólnych informacji na temat diagnozy pedagogicznej możliwej

do zastosowania przez nauczyciela i pedagoga. Jest także zbiorem wielu informacji o źródłach,
które zawierają prezentację narzędzi diagnostycznych oraz opisy ich zastosowania. Autorka
przedstawiła w swojej książce również opisy niektórych testów, ankiet, wykorzystując własne
doświadczenie diagnostyczne.

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Recenzenci:

dr hab. Ewa Wysocka, prof. Uniwersytetu l skiego

dr El bieta Siarkiewicz, Uniwersytet Zielonogórski

Redakcja wydawnicza:

Aleksandra Jastrz bska

Opracowanie typografi czne:

Alicja Ku ma

Projekt ok

ładki:

Magdalena Muszy ska

Izabela Surdykowska-Jurek

CZARTART

ISBN 978-83-7587-674-1

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie II, Kraków 2011

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Spis treści

Wst p ................................................................................................................................... 9

ć pierwsza

Rozdzia

ł 1

Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach spo

łecznych ................................. 15

1.1. Defi nicje diagnozy – zakresy znaczeniowe i uj cia modelowe .................... 15
1.2. Diagnoza i jej rodzaje – ró norodno

ć procesu poznawania ....................... 24

1.3. Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach pedagogiki .................. 28

1.3.1. Diagnoza kliniczno-wychowawcza J. Korczaka i jej znaczenie

w teorii wychowania ................................................................................ 29

1.3.2. Post powanie diagnostyczne w pedagogice spo

łecznej ..................... 31

1.3.3. Problem diagnozy w pedagogice resocjalizacyjnej .............................. 35

1.4. Nauczyciel w roli diagnosty – zakres diagnozy szkolnej ............................. 39
1.5. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................... 42

1.6. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................... 44

1.7. Literatura do rozdzia

łu ...................................................................................... 46

Rozdzia

ł 2

ło enia teoretyczno-metodologiczne procesu diagnozowania w pedagogice .... 49

2.1. Czynno ci i etapy post powania diagnostycznego

w naukach spo

łecznych ..................................................................................... 49

2.2. Proces diagnostyczny jako forma relacji mi dzyosobowej .......................... 52
2.3. Kompetencje badacza i zasady etycznego post powania ............................. 56
2.4. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................... 63

2.5. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................... 65

2.6. Literatura do rozdzia

łu ...................................................................................... 66

Rozdzia

ł 3

Metodologia badawcza – warsztat diagnostyczny pedagoga .................................... 69

3.1. Podstawowe za

ło enia działalno ci diagnostycznej ..................................... 70

3.2. Charakterystyka podstawowych metod, technik i narz dzi

w diagnostyce pedagogicznej ........................................................................... 72
3.2.1. Metoda sonda u diagnostycznego w badaniach pedagogicznych ... 73
3.2.2. Metoda indywidualnych przypadków ................................................. 74

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Spis treści

3.2.3. Podstawowe techniki diagnostyczne w pracy pedagoga –

obserwacja, wywiad, ankieta i kwestionariusze ................................. 76

3.2.4. Techniki socjometrii i ich zastosowanie w pracy pedagogicznej ...... 84
3.2.5. Techniki projekcyjne w badaniu pedagogicznym – mo liwo ci

i ograniczenia ........................................................................................... 88

3.3. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja .............................................................. 90

3.4. Propozycje

ćwicze praktycznych .................................................................. 92

3.5. Literatura do rozdzia

łu ..................................................................................... 93

ć druga

Rozdzia

ł 4

Diagnoza rodowiska rodzinnego w uj ciu teoretyczno-metodologicznym ......... 97

4.1. Rodzina w refl eksji badawczej. Przedmiot i cele bada

pedagogiki rodziny .......................................................................................... 99
4.1.1. Zasady post powania diagnostycznego w poznawaniu

rodowiska rodzinnego ......................................................................... 103

4.2. Warsztat badawczy pedagoga w diagnozie rodziny .................................. 105

4.2.1. Wywiad i ankieta jako sposoby zdobywania informacji

o rodzinie ................................................................................................. 107

4.2.2. Wybrane narz dzia diagnozy –

ło enia teoretyczne i praktyczne stosowanie ................................. 109

4.2.3. Techniki projekcyjne w rozpoznawaniu sytuacji rodziny ................ 115

4.3. Przemoc domowa wobec dziecka – dylematy diagnostyczne ................... 124

4.3.1. Identyfi kowanie przemocy w rodzinie badanego ............................. 125
4.3.2. Dzia

łania diagnostyczne w rozpoznawaniu

zjawiska krzywdzenia dziecka ............................................................. 129

4.4. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................. 131

4.5. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................. 134

4.6. Literatura do rozdzia

łu .................................................................................... 136

Rozdzia

ł 5

Znaczenie diagnozy we wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka ..................... 139

5.1. Defi niowanie poj cia, jego zakres znaczeniowy, prawny i praktyczny ... 139
5.2. Wybrane narz dzia do oceny rozwoju ma

łego dziecka ............................. 142

5.3. Charakterystyka procesu diagnostycznego ma

łego dziecka ..................... 144

5.4. Zadania pedagoga we wczesnym wspomaganiu rozwoju ........................ 146
5.5. Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku i rodzinie .......... 149
5.6. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................. 151

5.7. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................. 152

5.8. Literatura do rozdzia

łu .................................................................................... 153

Rozdzia

ł 6

Poznawanie rodowiska szkolnego – wybrane zagadnienia diagnostyczne ......... 157

6.1. Klimat szko

ły i klimat klasy w procesie rozpoznania pedagogicznego ... 159

6.1.1. Charakterystyka wybranych sposobów oceny klimatu

szko

ły i klasy ........................................................................................... 163

6.2. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................. 169

6.3. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................. 171

6.4. Literatura do rozdzia

łu .................................................................................... 172

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Spis treści

Rozdzia

ł 7

Ucze w rodowisku szkolnym – ocena procesu przystosowania
i zachowa problemowych uczniów ........................................................................... 175

7.1. Znaczenie diagnozy w pracy pedagogicznej nauczyciela .......................... 175
7.2. Ocena zaburze w przystosowaniu i trudno ci adaptacyjnych dzieci

i m

łodzie y ........................................................................................................ 178

7.2.1. Kryteria oceny poziomu przystosowania – opis wybranych

narz dzi .................................................................................................... 181

7.3. Trudno ci wychowawcze a zaburzenia zachowania – w tpliwo ci

defi nicyjne .......................................................................................................... 189

7.4. Identyfi kacja zachowa agresywnych – opis narz dzi pomiaru agresji ... 194

7.4.1. Charakterystyka wybranych narz dzi do pomiaru agresji .............. 199

7.5. Ucze z ADHD – rozpoznawanie i formy pomocy pedagogicznej .......... 203
7.6. Diagnozowanie fobii szkolnej – dylematy pedagogiczne ........................... 208
7.7. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................. 217

7.8. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................. 220

7.9. Literatura do rozdzia

łu .................................................................................... 222

Rozdzia

ł 8

Proces uczenia si jako przedmiot diagnozy pedagogicznej .................................... 227

8.1. Dojrza

ło ć szkolna – uwarunkowania i kryteria diagnostyczne ............... 227

8.1.1. Wybrane narz dzia do oceny szkolnej dojrza

ło ci –

charakterystyka ....................................................................................... 230

8.2. Rozpoznawanie i identyfi kacja trudno ci w uczeniu si ............................ 235

8.2.1. Specyfi czne trudno ci w czytaniu i pisaniu i ich rozpoznawanie

w warunkach szkolnych ........................................................................ 239

8.2.2. Wczesna diagnoza ryzyka dysleksji – kryteria diagnostyczne

i narz dzia ............................................................................................... 242

8.3. Diagnoza trudno ci w czytaniu i pisaniu ...................................................... 246

8.3.1. Opis wybranych narz dzi do oceny czytania i pisania ..................... 248

8.4. Czynno ci oceniania w dzia

łaniach praktycznych nauczyciela ................ 254

8.5. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................. 258

8.6. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................. 260

8.7. Literatura do rozdzia

łu .................................................................................... 265

Rozdzia

ł 9

Rozpoznawanie zdolno ci uczniów w obszarze edukacyjnym ............................... 267

9.1. Egalitaryzm spo

łeczny a rzeczywisto ć edukacyjna w kształceniu

uczniów zdolnych ............................................................................................. 268

9.2. Poj cie zdolno ci w rozumieniu psychologicznym  ..................................... 269
9.3. Charakterystyka ucznia zdolnego  .................................................................. 271
9.4. Sposoby rozpoznawania zdolno ci dziecka – opis narz dzi bada   .......... 273
9.5. Metody badania uzdolnie  artystycznych dzieci – obszar zaniedbany  ... 284
9.6. Podsumowanie rozdzia

łu i dyskusja ............................................................ 286

9.7. Propozycje

ćwicze praktycznych ................................................................. 288

9.8. Literatura do rozdzia

łu .................................................................................... 289

Zako czenie ..................................................................................................................... 291

Wykaz literatury ............................................................................................................. 295

Spis schematów ............................................................................................................... 309

Spis tabel ........................................................................................................................... 311

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wstęp

Wspó

łczesna szkoła funkcjonuje w warunkach ci głych zmian społecz-

nych, co kreuje jej nowy wizerunek i wyznacza kierunki rozwoju. Czynno ci
dydaktyczne, wychowawcze, opieku cze i profi laktyczne stanowi p

łaszczy-

zn oddzia

ływa nauczyciela-pedagoga w odniesieniu do ró nych grup dzieci

i m

łodzie y. O skuteczno ci tych działa decyduje stopie rozpoznania potrzeb,

rozpoznanie za przeprowadza si w pracy diagnostycznej, która poprzedza
dzia

łania edukacyjne. Diagnoza dydaktyczna, wychowawcza, opieku cza, pro-

laktyczna czy rozwojowa obejmuje czynno ci pedagogiczne na ka dym etapie

nauczania i w ka dym typie szko

ły. Poznawanie pedagogiczne jako podstawo-

wy element pracy w obszarze edukacyjnym jest zadaniem trudnym, wyma-
gaj cym przygotowania metodycznego, metodologicznego i merytorycznego
oraz posiadania przez diagnost odpowiednich cech osobowych. Teoretyczna
znajomo

ć tematu, opanowanie warsztatu badawczego i odpowiednia postawa

etyczna tworz zespó

ł kompetencji diagnostycznych warunkuj cych warto ć

diagnozy. Metodologiczno-osobowo ciowy wymiar diagnozy okre la kryteria,
zasady i sposoby jej dokonywania pod wzgl dem poprawno ci, która decyduje
o jako ci i skuteczno ci dzia

ła . Zwi zek diagnozy z terapi wyznacza szcze-

gólne miejsce rozpoznaniu, które ukierunkowuje oddzia

ływania terapeutyczne

i znacz co wp

ływa na ich wyniki.

Publikacja niniejsza omawia podstawowe za

ło enia metodologiczne pro-

cesu diagnostycznego w pracy pedagogicznej oraz próbuje okre li

ć zakres

kompetencji i obszar badawczy pedagoga. Spór o charakter diagnozy i za-
kres kompetencyjny mi dzy psychologiem a pedagogiem powoduje wyco-
fywanie si pedagogów z dzia

łalno ci diagnostycznej lub ograniczenie ich

pracy do diagnostyki edukacyjnej (pomiaru szkolnych osi gni

ć). Struktura

systemu edukacyjnego zapewnia wi ksz dost pno

ć pomocy pedagogicz-

nej (obecno

ć pedagogów w szkołach, stały kontakt ucznia z nauczycielem),

dlatego istnieje konieczno

ć przygotowania pedagogów do diagnozowania

rodowisk wychowawczych oraz rozpoznawania potrzeb edukacyjnych,

rozwojowych, wychowawczych dzieci i m

łodzie y. Narastaj ce problemy wy-

chowawcze maj swoje ród

ło w nieprawidłowo funkcjonuj cym rodowisku

rodzinnym, rówie niczym czy szkolnym. Niepowodzenia w uczeniu si mog

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wstęp

ć identyfi kowane przed rozpocz ciem nauki szkolnej przez ocen stopnia

rozwoju dziecka. Wczesne rozpoznanie czynników zagra aj cych pozwala na
zapobieganie powa nym problemom i mo e by

ć przeprowadzone przez na-

uczycieli ucz cych ucznia za pomoc dost pnych metod badawczych (obserwa-
cja, rozmowa, wywiad). Znajomo

ć warsztatu bada , umiej tno ć stosowania

metod, technik i narz dzi badawczych oraz wra liwo

ć pedagogiczna stanowi

podstaw interwencji diagnostyczno-profi laktycznej.

łny (cało ciowy) model diagnozy psychopedagogicznej nie zawsze jest

mo liwy, ale te nie zawsze konieczny. Kompleksowa diagnoza jest niezb d-
na do okre lenia poziomu rozwoju intelektualnego czy badania osobowo ci
ucznia i pozostaje ona wy

ł cznie w kompetencji psychologów. Rozpoznawanie

zjawisk w obszarze edukacyjnym, zwi zanym z procesem nauczania i wy-
chowania, nale y do pedagogów, których codzienna praca zapewnia ci g

ło ć

oddzia

ływa diagnostycznych, prowadz cych do pełnego poznania zarówno

nieformalnego, jak i naukowego.

Ksi ka podejmuje kilka wa nych obszarów tematycznych pod k tem teo-

retyczno-pragmatycznym. Jej celem jest zapoznanie z za

ło eniami teoretycz-

nymi procesu diagnozowania oraz przedstawienie praktycznych rozwi za
diagnozy pedagogicznej. Cz

ć pierwsza zawiera teoretyczno-metodologiczne

podstawy diagnozy w uj ciu okre lonych teorii i koncepcji bada w obszarze
wybranych subdyscyplin pedagogicznych. Charakterystyka procesu diagno-
stycznego jako relacji mi dzyosobowej, zwi zek czynno ci diagnostycznych
z teoriami psychologicznymi, kompetencje i etyczna postawa diagnosty stano-
wi zawarto

ć pierwszych rozdziałów. Rozwa ania koncentruj si zatem na

znaczeniu diagnozy w pracy pedagogicznej, jej uwarunkowaniach osobowo -
ciowo-organizacyjnych, ukazuj c szerokie mo liwo ci diagnostyczne przez
prezentacj bogatego warsztatu metodologicznego.

ć druga publikacji obejmuje zagadnienia diagnostyki w odniesieniu do

wybranych obszarów ( rodowisk wychowawczych). Analiza mo liwo ci dia-
gnostycznych pedagoga w rozpoznawaniu rodowiska rodzinnego, z wykorzy-
staniem opisanych sposobów poznawania, uwzgl dnia badania prowadz ce do
rozpoznania funkcjonowania rodziny i jej wp

ływu na proces wychowania oraz

nauczania. Podkre lenie roli diagnozy pedagogicznej we wczesnym wspoma-
ganiu rozwoju dzieci zagro onych niepe

łnosprawno ci ma u wiadomić pe-

dagogom ich udzia

ł w pracach zespołów wczesnego wspomagania i okre lić

dzia

łania profesjonalne ukierunkowane na dziecko i jego najbli sze otoczenie

(rodzin ). Opis wybranych metod wczesnego diagnozowania dziecka u

łatwi

planowanie i realizowanie zada z zakresu wczesnej obserwacji i wczesnego
rozpoznawania objawów zaburze rozwojowych, przyczyniaj c si do lepsze-
go przygotowania pedagogów do wspó

łpracy z rodzicami (uwra liwienie na

okre lone zachowania dziecka). Pokazanie sposobów diagnozy realizowanych
przez innych specjalistów ma warto

ć poznawcz , u wiadamia bowiem peda-

gogom zakres czynno ci diagnostycznych i przygotowuje do rozumienia oraz
w

ła ciwego interpretowania tre ci diagnozy specjalistycznej (medycznej czy

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wstęp

psychologicznej). Ksi ka opisuje równie mo liwo ci badania klimatu szko

ły

i klasy oraz rozpoznawania zjawisk zachodz cych wewn trz grup rówie ni-
czych, czyli czynno ci przygotowuj cych do podejmowania dzia

ła diagno-

stycznych zarówno indywidualnych, jak i grupowych (zespo

łowych), które

mog by

ć wykorzystywane w opracowaniu programu wychowawczego czy

profi laktycznego szko

ły.

Diagnozowanie rodowiska szkolnego obejmuje problemy adaptacyjno-

-przystosowawcze dzieci i m

łodzie y, uwzgl dniaj ce ocen gotowo ci szkol-

nej, obszar trudno ci zwi zanych z uczeniem si , w tym identyfi kowanie
uczniów z grupy ryzyka dysleksji rozwojowej, obszar zachowa problemo-
wych uczniów oraz szerok problematyk wychowawcz . Publikacja zawiera
opisy sposobów identyfi kacji uczniów z wybitnymi uzdolnieniami, których
poznawanie stanowi cz

ć działa diagnostycznych pedagoga, a cz sto jest te-

matem zaniedbywanym i pomijanym. wiadomo

ć ogranicze pedagogicznych

w rozpoznawaniu zdolno ci ujmuje analiza zjawiska w kontek cie psycholo-
gicznym i pedagogicznym oraz prezentacja zachowa dziecka uzdolnionego ze
wskazaniem wybranych metod oceny zdolno ci w warunkach szkolnych.

Niniejsza praca jest uzupe

łnieniem innych publikacji z tej tematyki, w ród

których niew tpliwie cennymi pozycjami s opracowania E. Jarosz (2001,
2006), E. Wysockiej (2006, 2007, 2009), M. Deptu

ły (2005), E. Lisowskiej (2003),

S. i A. W

łoch (2009), M. Bogdanowicz (1994, 2003), B. Kai (2003) E. Górniewicz

(2000) czy liczne opracowania dotycz ce diagnostyki edukacyjnej (Niemierko
1993, 1997, 2002), które obejmuj szerok problematyk diagnozy psychopeda-
gogicznej. Ksi ka przeznaczona dla studentów kierunków nauczycielskich,
zawiera wiadomo ci teoretyczne z obszaru zada diagnostycznych pedagoga-
nauczyciela-wychowawcy i

ł czy je z ćwiczeniami praktycznymi, kształtuj cy-

mi umiej tno ci praktyczne w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicznych i prawi-
d

łowej realizacji czynno ci metodologicznych. Przegl d wybranych zagadnie

i literatury z tej dziedziny systematyzuje wiedz zwi zan z podejmowaniem
zada diagnostycznych w pracy pedagogicznej. Ka dy rozdzia

ł ksi ki zawiera

literatur , która u

łatwi studentom dotarcie do ródeł informacji oraz pomo e

w przygotowaniu

ćwicze praktycznych z wykorzystaniem narz dzi znajduj -

cych si w podanych pozycjach. Za

ło enia teoretyczne i metodologiczne wybra-

nych i przydatnych pedagogom narz dzi badawczych s opatrzone odwo

łania-

mi do pozycji, w których czytelnik mo e znale

ć pełny opis tych narz dzi wraz

z mo liwo ciami interpretacji i za

ł czonymi kluczami do ich analiz.

Celem publikacji jest u wiadomienie przysz

łym pedagogom znaczenia

diagnostyki w przygotowaniu zawodowym oraz kszta

łtowanie wra liwo ci

i umiej tno ci zwi zanych z procesem diagnozowania w pracy terapeutyczno-
-wychowawczej. Adresatami ksi ki s studenci kierunków pedagogicznych,
nauczycielskich, którzy w przysz

ło ci podejm prac pedagogiczn z dziećmi

i m

łodzie , st d w ksi ce posłu ono si okre leniami „nauczyciel”, „peda-

gog” – jako osoby dokonuj ce diagnozy pedagogicznej. Niniejsza publikacja
mo e te by

ć wykorzystywana przez pedagogów i nauczycieli w samokształ-

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Wstęp

ceniu i doskonaleniu zawodowym po

ł czonym z kształtowaniem refl eksji

nad w

łasnym profesjonalizmem zawodowym. Analiza literatury pozwala na

łniejsz ocen dotychczasowych działa i ich odpowiedni weryfi kacj . Roz-

wijanie refl eksji zawodowej to istotny element samokszta

łcenia, którego celem

jest sta

łe doskonalenie pracy i zwi kszanie jej skuteczno ci. Mam nadziej , e

ksi ka b dzie pomocna w podnoszeniu jako ci kszta

łcenia przyszłych kadr

pedagogicznych.

Publikacja ta jest wynikiem mojej kilkuletniej pracy i do wiadcze zawo-

dowych, ale te du ego zaanga owania osób naukowo zajmuj cych si t pro-
blematyk . Pragn z

ło yć serdeczne podzi kowania Pani prof. Ewie Wysockiej

i Pani dr El biecie Siarkiewicz za okazan yczliwo

ć, bardzo cenne sugestie

i konstruktywne uwagi oraz otwarto

ć w dzieleniu si swoj wiedz i do wiad-

czeniem.

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdział 1

Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice

Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice
i naukach społecznych

i naukach społecznych

1.1. Definicje diagnozy – zakresy znaczeniowe

i ujęcia modelowe

Diagnoza i diagnozowanie to terminy powszechnie znane, chocia nie za-

wsze w

ła ciwie rozró niane i odpowiednio u ywane. Słownik j zyka polskiego

(2001, s. 171) defi niuje termin „diagnoza” jako „okre lenie”, „ustalenie”, co
wskazuje na wynik post powania poznawczego. Termin „diagnozowanie”
okre la zatem sposób dochodzenia do postawienia diagnozy (z nastawieniem
na czynno ci), czyli proces, którego cechami s celowo

ć, ci gło ć i systema-

tyczno

ć. Kolejnym terminem, który te wymaga wyja nienia naukowego,

jest „diagnostyka”. Analiza literatury przynosi próby defi niowania terminów
„diagnozowanie”, „diagnoza”, „diagnostyka” (zob. Wysocka 2007). Diagno-
styka to „nauka o rozpoznawaniu, rozró nianiu, jego metodach, technikach
i narz dziach – sztuka os dzania i oceny” (Wysocka 2007, s. 47). Takie uj cie
wskazuje na nadrz dny charakter tego poj cia, rozumianego w kontek cie
nauki, odnosz cego si do wielu elementów sztuki diagnozowania. Przez
proces diagnozowania autorka rozumie ró ne dzia

łania, które zmierzaj do

rozpoznania, a diagnoza okre la jego efekty, które poza rozpoznaniem zawie-
raj krytyczne opracowanie danych (Wysocka 2007). Analogicznie do hierar-
chicznego uk

ładu poj ć diagnostyki, diagnozowania i diagnozy zostały upo-

rz dkowane poj cia odnosz ce si do organizacji czynno ci diagnostycznych
w uj ciu metodologicznym: metodologia diagnozy, metoda diagnozy, tech-
nika diagnozy i narz dzie diagnostyczne (Pilch, Bauman 2001, za: Wysocka
2007). Diagnoza kojarzona jest z medycyn , w której oznacza okre lenie stanu
zdrowia pacjenta, poprzedzone zebraniem pe

łnych informacji przez pozna-

nie bezpo rednie (badanie pacjenta) oraz po rednie (analiza dokumentów).

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Część pierwsza

Medyczna defi nicja diagnozy to: „rozpoznawanie choroby na podstawie jej
objawów, badania chorego, wywiadu lekarskiego i bada laboratoryjnych”
(Sobol, red., 1995, s. 232). E. Jarosz zauwa a, e

[…] postawienie diagnozy jest podstaw post powania lekarza, ale nie tylko leka-
rza, zagadnienie to jest te istotnym problemem psychologii stosowanej, poradnic-
twa, orzecznictwa, wyst puje tak e w pedagogice (Jarosz 2003, s. 675).

Ju w pracach Hipokratesa, uwa anego za ojca medycyny, znajduj si

zapisy dotycz ce rozpoznawania chorób. Filozofowie staro ytni posiadali
umiej tno ci leczenia wielu schorze , mimo e nie znali ich przyczyn. Ustalenie

ród

ła choroby opierało si na wielu czynno ciach lekarskich, takich jak zbie-

ranie wyników bada i przeprowadzenie wywiadu z chorym, na których pod-
stawie wyci gano logiczne wnioski. Termin „diagnoza” pierwotnie w medy-
cynie oznacza

ł czynno ć okre lania patologii stanu zdrowia. Znaczenie tre ci

diagnozy, dla potrzeb medycyny, jest uto samiane z badaniem realizowanym
za pomoc rodków medycznych, a opartym, w du ej mierze, na objawach cho-
robowych. Wspóln cech diagnozy, niezale nie od przedmiotu diagnozowa-
nia, jest wyst puj cy w niej element prognozowania, zgodny z rozpoznanym
czynnikiem patogennym. Próby ustalenia defi nicji diagnozy zapocz tkowa

ły

spór dotycz cy tego, czy jest to rozpoznanie teoretyczne, odwo

łuj ce si do na-

zwania, identyfi kacji jednostki chorobowej w wietle posiadanej wiedzy (dia-
gnoza nozologiczna), czy te praktyczne rozwi zanie problemu osoby chorej
(diagnoza decyzyjna). Uwzgl dniaj c dzia

łania pomocowe i terapeutyczne jako

konsekwencj diagnozy, diagnozowanie mo na okre li

ć jako proces rozwi zy-

wania problemów, który nie ko czy si na stwierdzeniu stanu aktualnego, ale
jego celem jest wskazanie kierunku post powania leczniczego. Ka de dzia

łanie

pomocowe i lecznicze obejmuje diagnozowanie, czyli ustalenie stanu przed
podj ciem próby jego zmiany.

Synonimami terminu diagnoza w potocznym u yciu s wyrazy: ocena,

opis, rozpoznanie, stwierdzenie. W opisie procesu diagnozowania A. Podgó-
recki (1962) wprowadza nast puj ce rozró nienia:
opis

– jest to zestawienie danych z bada , wobec których jest podejmowane po-

st powanie celowo ciowe, inaczej jest to rejestrowanie, okre lanie, stwier-
dzanie faktów;

ocena

– pozwala na porównanie faktów i badanego stanu, z faktami i stanem

postulowanymi, co pomaga okre li

ć ewentualne rozbie no ci;

konkluzja

– okre la potrzeb lub brak potrzeby podj cia post powania celo-

wo ciowego;

łumaczenie – wyja nienia przyczyn danego badanego zjawiska (dlaczego

tak jest?);

postulowanie

– obrazowanie stanów przeznaczonych do realizacji lub refor-

mowania;

stawianie hipotez

– okre lanie zwi zku mi dzy projektem a czynnikiem przy-

czynowym (Podgórecki 1962; za: Jarosz 2003, s. 675).

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

Wyraz „diagnoza” pochodzi od greckiego diagnosis i oznacza ‘rozpozna-

nie, rozró nienie, os dzenie’. Poza medycyn termin ten znalaz

ł zastosowanie

w wielu innych dziedzinach, np. naukach spo

łecznych (socjologii, psychologii,

lozofi i, pedagogice), w których ramach prowadzone s liczne prace badaw-

cze dotycz ce rozpoznawania zjawisk b d cych przedmiotem zainteresowa
danej dyscypliny naukowej (diagnoza medyczna, psychologiczna, spo

łeczna,

pedagogiczna). Przyjmuj c szersze rozumienie terminu, „diagnoza stanowi
ka dy proces, w wyniku którego uzyskuje si nowe informacje o rzeczywisto ci
lub jej fragmentach b d cych przedmiotem poznania” (Pytka 1986, s. 7). Liczne
teorie dotycz ce diagnozy akcentuj wybrane jej elementy, podkre laj c przede
wszystkim aspekty: oceniaj ce, warto ciuj ce (Mazurkiewicz 1995), wyja niaj -
ce, przyczynowe i oceniaj ce (Podgórecki 1962), poznawcze, decyzyjne, warto-

ciuj ce, modyfi kuj co-optymalizacyjne (Mazur 1976; Pytka 1986), ró nicuj ce

mi dzy stanem realnym a postulowanym czy optymalnym (Radli ska 1961).
Z

ło ono ć procesu diagnostycznego podkre la E. Marynowicz-Hetka:

[…] stawianie diagnozy jest czynno ci  skomplikowan , wymagaj c  wielu
umiej tno ci i kompetencji, gdy  na podstawie zewn trznych, obserwowalnych
przejawów (symptomów) wnioskuje si  o stanie wewn trznym (nieobserwowal-
nym bezpo rednio) badanej rzeczywisto ci – osoby i jej funkcji psychicznych,
instytucji, spo

łeczno ci czy te o ukrytych atrybutach pewnych zjawisk (1987,

s. 46–67).

Ukierunkowanie procesu diagnozowania na wykrywanie odchyle od

normy spotyka si w psychologii, gdzie diagnoza polega na rozpoznawaniu
jednostkowych stanów rzeczy, okre laniu ich rozwoju na podstawie zaobserwo-
wanych symptomów. Analiza terminu „diagnoza” w naukach psychologicznych
pozwala na uchwycenie jego znaczenia w opisie post powania diagnostycznego,
które ró nicuje proces poznawania naukowego i potocznego. W pracach psy-
chologicznych spotyka si ró nicowanie poj

ć diagnozy i diagnozowania – dia-

gnoza jest rozumiana jako wynik, a diagnozowanie jako czynno ci sk

ładaj ce

si na proces (Obuchowska 1983, 1997). W psychologii klinicznej spotykamy
psychodiagnostyk , która:

[…] analizuje konstrukcj , interpretacj i mo liwo ci stosowania psychologicznych
metod badania, a wi c metod u ywanych przez psychologa klinicznego w toku
diagnozy (Kondáš 1984, s. 37).

W uj ciu psychologicznym diagnoza jest zwi zana z pomiarem, co pod-

kre la metodologiczny, ilo ciowy charakter bada maj cych na celu rozpozna-
nie zjawisk psychologicznych. Ilo ciowy charakter diagnozy psychologicznej
zapewniaj wystandaryzowane i znormalizowane narz dzia badawcze (skale,
kwestionariusze, inwentarze). Wieloletni dorobek psychologiczny w zakresie
teorii i praktyki diagnostycznej zaowocowa

ł bogatym warsztatem narz dzi

badawczych, w ród których precyzyjne okre lenie metody i techniki nie bu-
dzi tylu kontrowersji, co w naukach pedagogicznych. Metoda w psychologii

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Część pierwsza

oznacza sposób stwierdzenia i wyodr bnienia faktów, zjawisk i panuj cych
mi dzy nimi zwi zków. Jak zauwa a O. Kondáš: „W psychodiagnostyce naj-
wa niejsze wymagania stawiane metodzie to postulat obiektywno ci, trafno-

ci, i rzetelno ci” (Kondáš 1984, s. 160).

Badania diagnostyczne bardzo cz sto s wykorzystywane w naukach

empirycznych i przyjmuj  form  bada  heurystycznych lub weryfi kacyjnych.
Pierwsze z nich maj  na celu odkrywanie zjawiska, ustalenie jego genezy, na-
tomiast drugie sprawdzaj  postawion  diagnoz . W pedagogice istotne miej-
sce, w badaniach empirycznych, zajmuje diagnostyka pedagogiczna – w jej
szerokim uj ciu odpowiadaj cym zakresowi znaczeniowemu terminu peda-
gogika. Ka da diagnoza i jej wyniki stanowi  integralny sk

ładnik post powa-

nia celowo ciowego w naukach praktycznych. G

łówny cel diagnozy polega

na postawieniu hipotezy, która jest podstaw do zmiany zastanego stanu
(Podgórecki 1962). Diagnostyk , jako rodzaj post powania pedagogicznego,
nale y rozpatrywa

ć w kategoriach metodologicznych. Czym jest zatem me-

todologia bada pedagogicznych? Wed

ług M. Łobockiego (2005), metodolo-

gia bada pedagogicznych jest nauk o zasadach i sposobach post powania
badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice. Zwi zek diagnostyki
z metodologi jest bardzo istotny, bez dobrej znajomo ci wiedzy metodolo-
gicznej niemo liwe jest bowiem prawid

łowe projektowanie i prowadzenie

bada , w tym pedagogicznych. Znajomo

ć metod i technik badawczych oraz

zasad ich konstruowania pozwala nauczycielom na rozpoznawanie wielu zja-
wisk edukacyjnych, a uzyskane wyniki s podstaw programowania planu
pomocowego, naprawczego.

Diagnoza jest uto samiana z „poszukiwaniem”, „rozpoznawaniem”, „iden-

tyfi kacj ” i „wyja nianiem”, których wspólnym celem jest projektowanie zmian
i podejmowanie decyzji, co zaznacza si w defi nicji B. Kai:

[…] rezultat z

ło onych czynno ci poznawczych zmierzaj cych do wyja nienia

ła ciwo ci procesów i mechanizmów kieruj cych czynno ciami człowieka reali-

zuj cego zadania i potrzeby codziennego ycia. Umo liwia rozpoznawanie funk-
cjonowania jednostki w aktualnej sytuacji (Kaja 1987, s. 28).

Rozumienie diagnozowania jako dzia

ła obejmuj cych zarówno rejestro-

wanie, jak i przetwarzanie danych, informacji anga uj cych procesy my lowe
i wnioskowania, spotykamy u W. Paluchowskiego:

[…] diagnozowanie to z

ło ony proces rozwi zywania problemów, to przetwarza-

nie danych, a nie rejestrowanie zachowa . Wiedza wykorzystywana w wyja nia-
niu jest oparta nie tylko na spostrzeganiu, lecz wymaga my lenia i wnioskowania
(Paluchowski, 2001, s. 62).

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

Schemat 1. Czynno ci realizowane w procesie diagnostycznym

wed

ług W. Paluchowskiego

Wyja nianie zjawisk

Spostrzeganie

My lenie

Diagnozowanie

Wnioskowanie

ród

ło: opracowanie własne na podstawie: Paluchowski 2001.

Proces rozpoznawania (diagnozowania), który stanowi kategori nadrz d-

n , sk

łada si z wielu czynno ci (spostrzegania, my lenia i wnioskowania),

prowadz cych do identyfi kacji, wyja nienia okre lonych zjawisk (przedmiotu
badania). W edukacji diagnoza jest elementem pracy nauczyciela i przyczynia
si do wyja nienia róde

ł oraz mechanizmów wielu sytuacji wyst puj cych

w nauczaniu i wychowaniu. Analiza materia

łu diagnostycznego, okre lana

„analiz diagnostyczn ”, wymaga od nauczyciela wiedzy z wielu dziedzin
i do wiadczenia (zob. Jastrz b 2003, s. 16). Wychowawczo-dydaktyczny wy-
miar diagnostyki pedagogicznej akcentuje B. Niemierko:

[…] diagnostyka pedagogiczna jest opisem i wyja nieniem sposobów rozpozna-
wania sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia, w tym zw

łaszcza zmian,

jakie w nim zachodz pod wp

ływem oddziaływania pedagogicznego (Niemierko

1993, s. 96).

W praktyce pedagogicznej w odniesieniu do ucznia m

łodszego coraz

wi kszego znaczenia nabiera diagnoza holistyczna, „której zamiarem jest […]
opis ca

łej osobowo ci danego ucznia i wszystkich czynników etiologicznych j

kszta

łtuj cych” (Paluchowski, za: Włoch 2009, s. 111).

Diagnoza ca

ło ciowa (holistyczna) umo liwi wszechstronne poznanie dziecka,

pozwoli na lepsze rozumienie motywów jego post powania i zachowania, a tak-

e w

ła ciwo ci psychicznych, potrzeb i prze yć, reakcji. To z kolei przyczynia si

do prawid

łowego organizowania procesu edukacyjnego (Paluchowski, za: Włoch

2009, s. 121).

Prób holistycznego uj cia procesu diagnozowania mo na odnale

ć w pra-

cach J. Nikitorowicza (2006).

W ka dym post powaniu diagnostycznym wyst puj czynno ci poznaw-

cze i warto ciuj ce, zgodnie z przyj t teori i poziomem znajomo ci przed-
miotu diagnozy (okre lonego zjawiska). Rozumienie terminu „diagnoza” na

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Część pierwsza

potrzeby nauk pedagogicznych do

ć precyzyjnie okre lił S. Ziemski. Według

niego diagnoza to:

[…] rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawid

ło-

wo ci badanego z

ło onego stanu rzeczy przez przyporz dkowanie go do typu lub

gatunku, dalej przez wyja nianie genetyczne i celowo ciowe, okre lanie jego fazy
obecnej oraz przewidywanie rozwoju (Ziemski 1973, s. 68).

Zgodnie z t defi nicj diagnoza pe

łna, cało ciowa składa si z kilku diagnoz

okre lanych jako cz stkowe, które odpowiadaj elementom podanej defi nicji.
Nale do nich:
Diagnoza typologiczna

(klasyfi kacyjna lub przyporz dkowuj ca) – okre la,

czym jest badane zjawisko, i na podstawie literatury zalicza je do znanego
typu lub gatunku.

Diagnoza genetyczna

(kauzalna, przyczynowa) – zajmuje si wyja nianiem

badanego zjawiska i poszukuje odpowiedzi na pytanie, dlaczego tak jest.

Diagnoza znaczenia

(celowo ciowa) – ma za zadanie okre li

ć, jaki jest wpływ

rozpoznanego stanu na ca

łe badane zjawisko.

Diagnoza fazy

– polega na ocenie prezentowanych przez badanego umiej tno-

ci, sprawno ci czy stanu wiedzy.

Diagnoza prognostyczna

(rozwojowa) – polega na przewidywaniu dalszego

kierunku rozwoju danego procesu lub zjawiska (zob. Ziemski 1973).
Przyk

ładem diagnozy cało ciowej w pedagogice, uwzgl dniaj cej diagno-

zy cz stkowe, mo e by

ć opis sytuacji ucznia z zaburzeniami rozwoju mowy

i j zyka. W tabeli 1 zosta

ły opisane działania (czynno ci) diagnosty zwi zane

z realizacj okre lonego rodzaju diagnozy cz stkowej w rozpoznawaniu pro-
blemu ucznia.

Tabela 1. Charakterystyka ucznia – diagnoza ca

ło ciowa (pełna)

Diagnoza cz stkowa Opis

czynno ci diagnosty

Diagnoza typologiczna

Na podstawie obserwacji zachowa werbalnych i rozmowy
z dzieckiem identyfi kuje u ucznia nieprawid

łowo ci wypo-

wiedzi (zaburzenia artykulacyjne, opó niony rozwój mowy).
Korzystaj c ze swojej wiedzy dotycz cej prawid

łowo ci rozwoju

mowy i j zyka dziecka, identyfi kuje trudno ci i kwalifi kuje je do
odpowiedniego typu zaburze .

Diagnoza genetyczna

Zastosowanie dobranych narz dzi (kwestionariusze obrazkowe,
testy logopedyczne) i przeprowadzenie wywiadu rozwojowego
z rodzicem pozwala na ocen wst pn przyczyn trudno ci
ucznia (postawienie hipotezy). W przypadku braku umiej t-
no ci diagnostycznych pedagoga rol przejmuje specjalista
logopeda.

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

Diagnoza znaczenia

Okre la, jakie znaczenie w procesie nauki b dzie mia

ło

rozpoznane zjawisko (wp

ływ zaburze mowy na nauk

czytania i pisania oraz funkcjonowanie spo

łeczne i emocjonalne

ucznia).

Diagnoza fazy

Badanie poziomu rozwoju mowy pozwala na ustalenie, w jakiej
fazie znajduje si dane zaburzenie w stosunku do po danych
umiej tno ci czy oczekiwanych sprawno ci.

Diagnoza prognostyczna Umo liwia zaplanowanie kierunku rozwoju zjawiska, mo e

przewidzie

ć jego dalszy rozwój, je li b dzie udzielona forma

pomocy i je li tej pomocy nie b dzie. Wyniki diagnozy
pozwalaj na zaprojektowanie dzia

ła reedukacyjnych

(reedukacja logopedyczna i doskonalenie czytania i pisania).

ród

ło: opracowanie własne na podstawie typologii diagnozy S. Ziemskiego (1973).

Nale y jednak pami ta

ć o tym, e w badaniu pedagogicznym nie zawsze

wyst puj  wszystkie diagnozy cz stkowe. W diagnozie skróconej najcz ciej
maj  miejsce diagnoza typologiczna (klasyfi kacyjna, przyporz dkowuj ca, iden-
tyfi kuj ca), genetyczna (przyczynowa, kauzalna) oraz prognostyczna (rozwojo-
wa) –  postuluj ca charakter pomocy. Konieczno

ć przeprowadzenia diagnozy

kauzalnej wynika z potrzeby ustalenia przyczyny stwierdzonego stanu, co po-
zwala na zaprogramowanie terapii pedagogicznej skoncentrowanej na przy-
czynie, a nie na symptomach zjawiska (terapia przyczynowa). Zastosowanie
diagnozy kompleksowej, poza stwierdzeniem, jak jest i dlaczego tak si dzieje,
pozwala oceni

ć bie cy etap rozwoju zjawiska oraz opracować prognozy jego

dalszego rozwoju wraz z propozycj dzia

ła naprawczych, terapeutycznych

(diagnoza prognostyczna, rozwojowa).

Postawienie diagnozy, która nie jest zadowalaj ca, bez próby wskazania

dzia

ła pomocowych, nie rozwi zuje problemu. Głównym celem diagnozo-

wania jest sformu

łowanie hipotezy (przypuszczalnego rozwi zania sytuacji

problemowej), która stanowi podstaw programowania zmian stwierdzonego
stanu lub jego ulepszenia. Jak zauwa a E. Lisowska:

Celem diagnozy pedagogicznej jest opis, wyja nienie, przewidywanie prze-

biegu zjawisk oraz kierowanie nimi. Zjawiska nale y opisywa

ć takimi, jakimi

one s , a nie takimi, jakimi by

ć powinny lub spodziewamy si , e b d (Lisowska

2003, s. 21).

Dyskusje wokó

ł procesu diagnostycznego dotycz : zakresu rozpoznawania

zjawisk, przygotowania i umiej tno ci nauczycieli, trafno ci i dost pno ci me-
tod badawczych, rodzajów problemu, ustalenia kompetencji diagnostycznych
oraz wykorzystania wyników diagnozy. Spór ten, nierozstrzygalny przez lata,
doprowadzi

ł do marginalizowania problematyki diagnostycznej i terapeu-

tycznej z powodu braku jednoznacznych odpowiedzi na postawione wy ej
pytania. System pomocowy (diagnostyczno-terapeutyczny), kieruj cy prac
poradni psychologiczno-pedagogicznej, ogranicza

ł lub uniemo liwiał rozwój

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Część pierwsza

innych form pomocowych. Rozwój nauk psychologicznych, pedagogicznych,
reformy edukacyjne, oczekiwania spo

łeczne wprowadzaj inne rozumienie

diagnozy – jako dzia

ła towarzysz cych nauczycielowi w jego codziennej pra-

cy pedagogicznej. Podstawy do takiego pojmowania diagnozy mo na znale

ju w koncepcji J. Korczaka, który postulowa

ł budowanie wiedzy o dziecku na

podstawie ci g

łych, systematycznych obserwacji jego zachowania w ró nych

sytuacjach. Dzia

łania nauczyciela-wychowawcy powinny si opierać przede

wszystkim na obserwowaniu, interpretowaniu i prognozowaniu. Rozumienie
przyczyn zauwa onych objawów wiadczy o wra liwo ci nauczyciela-wycho-
wawcy i pomaga w poznawaniu wychowanków, co jest pierwszym, najwa -
niejszym etapem skutecznego pomagania i rozwi zywania problemów wycho-
wawczych. Wielo ci i ró norodno ci problemów pedagogicznych odpowiada
kilka rodzajów diagnoz stosowanych w praktyce edukacyjnej: diagnoza dydak-
tyczna (ocena osi gni

ć szkolnych), diagnoza wychowawcza (ocena rodzaju

i stopnia nasilenia trudno ci wychowawczych), diagnoza rozwojowa (ocena
poziomu rozwoju dziecka), diagnoza rodowiskowa (ocena funkcjonowania

rodowiska wychowawczego), diagnoza trudno ci w czytaniu i pisaniu (dia-

gnoza dysleksji rozwojowej). Diagnozowanie, w kontek cie pedagogicznym, to:
rozpoznawanie, ocena wybranych aspektów funkcjonowania dziecka-ucznia,
poszukiwanie ród

ła nieprawidłowo ci, ustalanie zastanego stanu i progno-

zowanie kierunku oddzia

ływa zmierzaj cych do po danych zmian. Istotne

znaczenie ma tu okre lenie roli ucznia, poniewa wszelkie nieprawid

łowo ci

dydaktyczne, rozwojowe czy wychowawcze s rozpatrywane w odniesieniu do
sytuacji edukacyjnych, szkolnych, w poszukiwaniu zwi zków mi dzy stwier-
dzonym stanem a funkcjonowaniem szkolnym dziecka.

Przedmiotem czynno ci diagnostycznych nauczycieli i pedagogów s

zjawiska edukacyjne, w których nie sposób pomin

ć roli rodowisk wycho-

wawczych, w jakich funkcjonuje ucze (rodzina, szko

ła i grupa rówie nicza).

Diagnoza pedagogiczna powinna by

ć realizowana w kontek cie rozwojowym

(czynniki organiczne i genetyczne warunkuj ce lub zak

łócaj ce rozwój) i ro-

dowiskowym (czynniki rodzinne warunkuj ce przebieg procesu rozwojowo-
-wychowawczego).

Diagnoza rodowiskowa (spo

łeczna), zdaniem A. Kami skiego, oznacza:

[…] ukierunkowanie rozpoznania na te spo

łeczne uwarunkowania losów jed-

nostki, które znajduj wyraz w jej najbli szym rodowisku – przede wszystkim
w rodzinie, a tak e w szkole, miejscu pracy, rodowisku s siedzkim (Kami ski
1980, s. 68).

Zachowania szkolne s determinowane przez wp

ływy rodowiskowe, dla-

tego konieczna jest wnikliwa analiza czynników tkwi cych w rodowisku dziec-
ka. Proces diagnostyczny powinien spe

łniać kryteria metodologiczne okre lone

proceduralnie, co nak

łada na diagnost obowi zek poznania metod badania

pedagogicznego oraz zasad ich praktycznego stosowania. Warsztat metodolo-
giczny nauczyciela, jego poziom wiedzy i umiej tno ci w prowadzeniu bada

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

decyduje o warto ci diagnozy i jej pó niejszej przydatno ci w praktycznym
zastosowaniu.

W praktyce pedagogicznej najcz ciej stosuje si model diagnozy rozwini tej,

łnej w uj ciu S. Ziemskiego (1973), jednak znajomo ć innych modeli diagnozy

wzbogaca kompetencje pedagoga, zw

łaszcza w odniesieniu do czynno ci prak-

tycznych. Model poznania humanistycznego (diagnoza psychologiczno-psychia-
tryczno-kliniczna), której autorem jest A. K pi ski, obejmuje trzy p

łaszczyzny

poznania (biologiczn , psychologiczn i socjologiczn ) oraz trzy perspektywy
postrzegania problemu (osoby badanej, diagnosty i otoczenia), które uwzgl d-
niaj dwa przekroje bada : pod

łu ne i poprzeczne (K pi ski 1989, za: Wysocka

2007, s. 99–100). Istot tego modelu stanowi

ł czenie danych uzyskanych w dwóch

perspektywach badawczych: subiektywnej i obiektywnej. Zwolennicy pojmowa-
nia diagnozy o orientacji rozwojowej, ukierunkowanej na diagnoz pozytywn ,
której autork jest I. Obuchowska, podkre laj , jak wa ne jest

[…] otwarcie diagnozy na dzia

łania o charakterze interwencyjnym, co oznacza, e

diagnoza nie tylko wyznacza te dzia

łania, ale powinna mieć charakter diagnozy

otwartej (Obuchowska 1987, s. 11).

ł czenie diagnozy negatywnej (pierwszy etap badania) z pozytywn

(drugi etap badania) decyduje o programie modyfi kuj cym procesy rozwojowe
(Wysocka 2007, s. 102). Model diagnozy wychowawczej (Kawula 2003) oparty
jest na dwukrotnych badaniach zjawiska w celu oceny skuteczno ci dzia

ła

wychowawczych.

Podobne pojmowanie diagnozy wychowawczej mo na spotka

ć w pracach

A. Janowskiego, który w celu rozpoznania badanego problemu proponuje

ła -

cuch czynno ci obserwacyjnych, interpretacyjnych, decyzyjnych i wykonaw-
czych zako czonych konkluzj oceniaj c i decyzj co do konieczno ci dzia

ła

wychowawczo-terapeutycznych (zob. Janowski 1975). Rozwijaj c model dia-
gnozy wychowawczej, L. Pytka proponuje uwzgl dnienie dwóch elementów:
diagnozy spo

łecznej i indywidualnej (Pytka 1986, 1995, s. 50–51).

Niezale nie od przyj tego modelu diagnozy struktura procesu diagno-

zowania obejmuje trzy rodzaje czynno ci diagnosty: okre lenie przedmiotu
diagnozy (konceptualizacja), wybór metod i technik diagnostycznych (organi-
zowanie), zastosowanie metod i technik badawczych (realizacja) (zob. Pytka
1986). Postawienie diagnozy uruchamia szereg czynno ci, które obrazowo
przedstawia K. Ostrowska (1998):
• Okre lenie celu zwi zane z wyborem odpowiedniej koncepcji teoretycznej.
•  Wybór techniki wynikaj cy z przyj cia danej koncepcji.
•  Zastosowanie praktyczne techniki badawczej.
•  Interpretacja zebranego materia

łu empirycznego.

• Diagnoza.

Przyj cie okre lonego modelu bada implikuje wybór okre lonej perspek-

tywy metodologicznej i jej konsekwentne stosowanie w zabiegach interpreta-
cyjno-analitycznych.

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Część pierwsza

1.2. Diagnoza i jej rodzaje – różnorodność procesu poznawania

Ró norodno

ć czynno ci poznawania sprawia, e s one podzielone we-

ług ró nych kryteriów i perspektyw badawczych. Przedmiot rozpoznania,

problem badawczy, cel poznania, zakres diagnozy, podmiot diagnozy, ukierun-
kowanie dzia

ła diagnostycznych (zob. Wysocka 2007) to kryteria ró nicuj ce

zakres znaczeniowy terminu „diagnoza” i przyczyniaj ce si do jej specyfi czne-
go okre lenia. Diagnozowanie rozumiane jako czynno ci podejmowane przez
diagnostów-pedagogów obejmuje wiele problemów stanowi cych przedmiot
rozpoznania. Ró ne rodzaje dzia

łalno ci diagnostycznej zwi zane z zaintereso-

waniami badacza lub uwarunkowane konieczno ci specjalistycznego rozpo-
znania ukazuj ró norodno

ć mo liwo ci diagnostycznych pedagoga.

Przedmiotem post powania diagnostycznego jest okre lony problem, który

wymaga opisu, oceny w celu znalezienia sposobu jego rozwi zania. Problem
stanowi jedno z kryteriów typologii diagnoz. Uwzgl dniaj c dwa rodzaje
problemów badawczych (poznawcze i zwi zane z podejmowaniem decyzji),
w pedagogice wyró nia si dwa typy diagnoz: diagnoz poznawcz i diagnoz
decyzyjn (zob. Mazurkiewicz 1995; Lisowska 2003).
Diagnoza poznawcza

odpowiada na pytanie: „Jak jest?”. Jej celem jest mo liwie

łne rozpoznanie badanego stanu, opisywanie zjawisk, procesów czy przed-

miotu badania. Odpowiada ona diagnozie typologicznej (klasyfi kacyjnej,
przyporz dkowuj cej lub identyfi kuj cej). W diagnozie poznawczej „chodzi
o wykrycie zgodno ci lub niezgodno ci faktu z teori oraz sprawdzenia (we-
ryfi kacja, falsyfi kacja) danej teorii z teoriami alternatywnymi” (Mazurkiewicz
1995, za: Lisowska 2003, s. 20). Diagnoza poznawcza jest stosowana w razie
konieczno ci rozpoznania faktów, sytuacji, zjawiska w formie opisowej i sta-
nowi podstaw diagnozy epidemiologicznej (Wysocka 2007, s. 72).

Diagnoza decyzyjna

jest zwi zana z praktyczn stron dzia

ła pedagogicz-

nych, spo

łecznych i poszukuje odpowiedzi na pytanie: „Co nale y zrobić,

aby by

ło tak, jak być powinno?”. Ukierunkowana na projektowanie zmian,

ma na celu popraw niezadowalaj cego stanu, zjawiska. W tej diagnozie

[…] chodzi o wykrycie zgodno ci lub niezgodno ci faktu z tym, co wiemy o rzeczy-
wisto ci na podstawie teorii – wiedzy uogólnionej. Jednak wiedza teoretyczna nie
jest pe

łna i nie zawsze stanowi wystarczaj c podstaw do diagnoz decyzyjnych

(Wysocka 2007, s 72).

rodowiskowa diagnoza decyzyjna jest opisem rodowiska, ci lej elementów

rodowiska wraz z ich powi zaniami – zawieraj cym sk

ładniki, które s istotne

z punktu widzenia przekszta

łcania rodowiska ze wzgl du na potrzeby pomocy

ludziom w rozwoju (Wysocka 2007, s. 55).

Diagnoza decyzyjna jest zwi zana z diagnoz przypadków, któr spo-

tyka si w pedagogice spo

łecznej czy diagnozie wychowawczej, a podj te

dzia

łania interwencyjne s weryfi kacj przyj tej prognozy diagnostycznej.

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

W diagnozowaniu mo liwo ci rozwojowych ucznia i ocenie jego osi gni

szkolnych wyst puj dwa typy diagnozy: diagnoza negatywna i pozytywna,
które maj istotne znaczenie w projektowaniu dzia

ła pedagogicznych. Dia-

gnozy pozytywna i negatywna uwzgl dniaj konieczno

ć wielozakresowej

identyfi kacji funkcjonowania osoby badanej, co podkre la w swoich pracach
I. Obuchowska (1983, 1997).
Diagnoza negatywna

polega na opisie trudno ci, opó nie lub zaburze roz-

woju, skupiaj c si na s

łabo ciach, negatywnej stronie badanego zjawiska.

Dzia

łania diagnosty s skoncentrowane na ustaleniu przyczyny negatyw-

nego zjawiska, rozpoznaniu ród

ła trudno ci i niepowodze , cz sto przez

wskazanie s

łabych stron rozwoju i wyst puj cych opó nie czy zaburze .

Ten rodzaj diagnozy jest niezb dny dla rozpoznania przyczyn zjawiska, ale
zbyt cz sto jest on dominuj cy w badaniach pedagogicznych, co utrudnia
projektowanie dzia

ła naprawczych, odwołuj cych si do mocnych stron

rozwoju dziecka. Przyk

ładem diagnozy negatywnej s stwierdzenia: „Nie

umie, nie potrafi , s

łabo rozwini te, nieopanowane, niski poziom, du e bra-

ki, niskie mo liwo ci, ma

ły zasób sprawno ci, brak mo liwo ci”.

Diagnoza pozytywna

koncentruje si na mocnych stronach badanej osoby lub

zjawiska, podkre la pozytywne cechy rozwoju lub funkcjonowania dziec-
ka, niekiedy wskazuje na jego zainteresowania, stanowi podstaw plano-
wania pracy terapeutycznej opartej na posiadanych i potencjalnych mo -
liwo ciach dziecka oraz jego zainteresowaniach. Profesjonalna, w

ła ciwa

diagnoza pedagogiczna powinna zawiera

ć zarówno diagnoz negatywn ,

jak i pozytywn , która jest podstaw podejmowania pracy wyrównawczej,
kompensacyjnej. Jak pokazuje praktyka, najcz ciej diagnoza sprowadza si
do wskazywania tylko s

łabo ci, opó nie i braków, a to niew tpliwie nie

przyczynia si do budowania pozytywnego obrazu w

łasnej osoby u dzieci

diagnozowanych. Rozpoznawanie w post powaniu diagnostycznym cz sto
nadmiernie koncentruje si na umiej tno ciach i zachowaniach, a pomija
humanistyczn relacj diagnostyczn . Kierunek zmian w konstruowaniu
diagnozy powinien uwzgl dni

ć konieczno ć formułowania diagnozy po-

zytywnej, w której wyst puj stwierdzenia typu: „Ucze wykazuje zainte-
resowania…, na wysokim poziomie plasuje si zdolno

ć…, wysoki poziom

umiej tno ci…, dobre rozumienie…”. Pozytywne nastawienie do wyko-
nywania zada i odpowiednia motywacja to podstawy budowania relacji
terapeutycznej i planowania oddzia

ływa pomocowych.

Inny podzia

ł diagnoz jest ci le zwi zany z zainteresowaniami i kompe-

tencjami badacza. Ze wzgl du na z

ło ony charakter zagadnie pedagogicz-

nych niekiedy wymagana jest diagnoza specjalistyczna, interdyscyplinarna.
Ma ona zastosowanie w praktyce poradnianej, w której diagnoza jako etap
pomocy jest wynikiem post powania badawczego grupy specjalistów. Dia-
gnoza interdyscyplinarna mo e by

ć udziałem zespołu zwi zanego ze rodo-

wiskiem szkolnym, w systemowych rozwi zaniach pomocowych, w których
diagnoza jest lokowana w szkole. Aby ustali

ć przyczyny trudno ci szkolnych

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Część pierwsza

ucznia, dobrze przeprowadzi

ć takie rozpoznanie, które obejmuje diagnoz

spo

łeczn , psychologiczn , pedagogiczn , lekarsk , niekiedy te logopedycz-

n . Wyniki tych diagnoz pozwol na ustalenie czynników powoduj cych
problemy w uczeniu si , które mog tkwi

ć w samym dziecku, jego rozwoju,

stanie zdrowia, niskiej motywacji, ale i w najbli szym rodowisku rodzinnym
czy rówie niczym. Tylko taka, wieloaspektowa diagnoza umo liwia pe

łne

rozpoznanie przyczyn trudno ci szkolnych ucznia i mo e pomóc w programo-
waniu post powania terapeutycznego.
Diagnoza spo

łeczna ( rodowiskowa) – obejmuje najbli sze rodowisko wycho-

wawcze ucznia (rodzinne, rówie nicze). Zajmuje si ocen warunków ycia
w rodzinie i relacji mi dzy cz

łonkami rodziny oraz mi dzy rówie nikami.

Ten rodzaj diagnozy jest uwzgl dniany w diagnostyce pedagogicznej,
w odniesieniu do stopnia realizacji celów socjalizacyjno-wychowawczych
(zob. Mazurkiewicz 1974).

Diagnoza medyczna

– przygotowywana na potrzeby pedagoga, ustala poziom

rozwoju fi zycznego dziecka, ogólny stan jego zdrowia i zajmuje si bada-
niem wzroku, s

łuchu lub wykonywaniem innych bada specjalistycznych,

które mog t

łumaczyć przyczyn niepowodze szkolnych ucznia albo in-

nych trudno ci funkcjonalnych.

Diagnoza psychologiczna

– przeprowadzana przez psychologa, ocenia poziom

rozwoju funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych, stan psy-
chiczny jednostki oraz procesy emocjonalno-motywacyjne.

Diagnoza pedagogiczna

– okre la stopie opanowania wiadomo ci i umiej tno ci

szkolnych, zakres, rodzaj i specyfi k zaburze w uczeniu si .
Diagnoza pedagogiczna stanowi element ca

ło ciowego post powania obej-

muj cego przesz

ło ć (diagnoza genetyczna), tera niejszo ć (fazy) oraz przyszło ć

(prognostyczna). Koncentracja tylko na stanie aktualnym (jak jest teraz) nie
przynosi rozwi zania i nie pozwala na zaprojektowanie dzia

ła pomocowych,

poniewa przynosi tylko fragmentaryczn ocen zdarze i faktów wynika-
j cych z okre lonych przes

łanek i zale no ci (diagnoza objawowa). W pracy

pedagogicznej wa n rol odgrywaj diagnozy rozwojowa i przyczynowa,
wskazuj ce ród

ło trudno ci i zaburze oraz kierunki zmian. Diagnoza peda-

gogiczna odnosz ca si do obszaru edukacyjnego i wychowawczego, wed

ług

E. Górniewicz,

[…] jest rozpoznaniem wielozakresowym i najcz ciej dotyczy: ustalenia symp-
tomów trudno ci, okre lenia poziomu prezentowanych umiej tno ci, ustalenia
obszaru szkolnych niepowodze i funkcjonowania rodowiska szkolnego oraz
opracowania porady optymalizacyjnej (Górniewicz 2000, s. 83).

Zwi zek diagnozy pedagogicznej z procesem dydaktyczno-wychowaw-

czym podkre la J. Grzegórzko:

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

Rozwini ta diagnoza pedagogiczna jest elementem wieloaspektowego procesu

diagnostycznego, ukierunkowanego na prawid

łow organizacj b d modyfi kacj

procesu dydaktyczno-wychowawczego (Grzegórzko 2003, s. 676).

W literaturze przedmiotu funkcjonuj inne rodzaje diagnoz, ukazuj ce spe-

cyfi k poznawania w naukach spo

łecznych: diagnoza wspieraj ca, której celem

jest optymalizacja prawid

łowego rozwoju w kontek cie obszaru, zjawiska, osoby

oraz identyfi kacja i kompensacja funkcji mo liwych do usprawniania (zob. Obu-
chowska 1997; Ostrowska 1998); diagnoza ró nicowa, ukazuj ca rozbie no ci
w obr bie badanego zjawiska; diagnoza normalizacyjna, znana w pedagogice
specjalnej w odniesieniu do problemu niepe

łnosprawno ci, której celem jest

przywrócenie równowagi, normalno ci (zob. Wysocka 2007, s. 70–75).

Schemat 2. Rodzaje diagnoz wed

ług wybranych kryteriów

KRYTERIUM

RODZAJ DIAGNOZY

• Diagnoza poznawcza
• Diagnoza decyzyjna

Cel poznania

• Diagnoza negatywna
• Diagnoza pozytywna

Mo liwo ci rozwojowe

i osi gni cia ucznia

• Diagnoza spo

łeczna

• Diagnoza medyczna
• Diagnoza psychologiczna
• Diagnoza pedagogiczna

Przedmiot

zainteresowa

(diagnoza

interdyscyplinarna)

ród

ło: opracowanie własne na podstawie: Wysocka 2007, Lisowska 2003.

Znajomo

ć zakresu znaczeniowego i czynno ciowego poszczególnych dia-

gnoz pozwala na ich ró nicowanie i okre lanie potrzeb zwi zanych z danym
problemem kwalifi kuj cym si do badania. Dzia

łania diagnostyczne pedagoga

polegaj na czynno ciach wyznaczonych rodzajem rozpoznania w ramach po-
siadanych kompetencji, a wiadomo

ć znaczenia danej diagnozy pozwala na

ła ciwe planowanie post powania badawczego.

Post powanie diagnostyczne to wa ny element pracy pedagogicznej, a opie-

ra si ono g

łównie na rozpoznawaniu rodowiska wychowawczego dziecka,

poznawaniu jego mo liwo ci i ogranicze edukacyjnych, identyfi kowaniu
zachowa problemowych, ocenie spo

łecznego i rówie niczego funkcjonowa-

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

Część pierwsza

nia oraz podstawowych umiej tno ci szkolnych (czytania i pisania). Dzia

łania

diagnostyczne nauczyciela-wychowawcy zmierzaj do okre lenia stanu aktual-
nego oraz stworzenia optymalnych warunków rozwoju i wychowania ucznia.
Diagnoza realizowana przez pedagoga powinna by

ć uzupełniana lub konsul-

towana z innymi specjalistami (psychologiem czy logoped ) w zale no ci od
rodzaju problemu dziecka.

1.3. Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach

pedagogiki

Praktyka pedagogiczna, realizowana w kontakcie z cz

łowiekiem (uczniem),

jest wyznaczana czynnikami natury osobistej (potrzeby, ograniczenia rozwojo-
we), spo

łecznej (szeroko rozumiane rodowisko wychowawcze) oraz bie cy-

mi potrzebami jednostek w

ł czonych w zbiorowo ć społeczn . Specyfi ka od-

dzia

ływa pedagogicznych jako wynik realizacji celów i zamierze pedagoga

odzwierciedla ró norodno

ć tematyczn w działaniach opartych na kontaktach

interpersonalnych. Spo

łeczno-teoretyczny kontekst procesu wychowania zmu-

sza do poznawania elementów rodowiska wychowawczego w ich dynamicz-
nym uk

ładzie, a tak e poznawania czynników warunkuj cych proces wycho-

wawczy, co u

łatwia identyfi kacj problemów o charakterze wychowawczym

i dydaktycznym. Poznawanie mo liwo ci pedagogicznych w przeprowadzaniu
diagnozy wychowawczej (metody kliniczne) i ich praktyczna realizacja stanowi
o wyposa eniu pedagogów w umiej tno ci niezb dne w codziennej pracy.

Obserwowany u uczniów wzrost zachowa nieakceptowanych spo

łecznie

i du e zagro enie niedostosowaniem rodzi konieczno

ć podejmowania działa

zapobiegaj cych szerzeniu si zjawisk patologicznych przez wczesne identy-
fi

kowanie ryzyka. Pojawia si potrzeba uwra liwiania rodziców, nauczycieli

na przejawy zachowa zapowiadaj cych problemy emocjonalno-spo

łeczne, ale

te poznawania sposobów rozpoznania oraz wiadomo ci rozwoju zjawisk.
Charakterystyka procesu diagnostycznego w odniesieniu do trzech wybranych
subdyscyplin pedagogiki jest podyktowana analiz potrzeb i konieczno ci
przygotowania osób pracuj cych z dzie

ćmi i młodzie do czynno ci diagno-

stycznych z uwzgl dnieniem ich specyfi ki. Przedmiot i zakres tematyczny dia-
gnozy jest uwarunkowany dan subdyscyplin pedagogiczn , ale nie pozostaje
w jej wy

ł czno ci, wymaga bowiem szerszego spojrzenia, uwzgl dniaj cego

nie tylko inne subdyscypliny, ale równie  inne nauki (psychologia, socjologia,
medycyna czy fi lozofi a). Kolejne subdyscypliny pedagogiki maj  swoje sposo-
by diagnozy wynikaj ce z ich specyfi ki, które te  powinny pozostawa

ć w kr gu

zainteresowa pedagogów (diagnostyka opieku cza, specjalna). Diagnostyka
opieku cza, zwi zana z pedagogik opieku cz , stanowi

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

[…] metodologi rozpoznawania potrzeb opieku czych – jednostkowych […] i ro-
dowiskowych – oraz warunków ich zaspokajania przez poszczególne zbiorowe
i jednostkowe si

ły społeczne, zwi zane z funkcjonowaniem rodziny, […] z działal-

no ci szko

ły […] i aktywno ci w rodowisku (Wysocka 2009, s. 16).

Zagadnienia zwi zane z diagnostyk potrzeb opieku czych dziecka w uj ciu

teoretyczno-metodologicznym zosta

ły opisane w pracach E. Trempały (1993),

G. Lubi skiego (1993) czy J. Maciaszkowej (1993). Subdyscyplina pedagogiki,
która jest ostatnio przedmiotem kontrowersji naukowych i spo

łecznych w ob-

szarze edukacji uczniów niepe

łnosprawnych, to pedagogika specjalna, czyli

„pedagogika jednostek upo ledzonych, odchylonych od normy w ró nych
zakresach i sferach” (Lipkowski 1993, s. 572). Okre lanie normy rozwojowej
i identyfi kacja ewentualnych odchyle w rozwoju jednostki oraz diagnozy se-
lekcyjne to przede wszystkim zadania psychologa, dlatego w niniejszych roz-
wa aniach ten rodzaj diagnozy zosta

ł pomini ty, co jest konsekwencj przyj tej

przez autora perspektywy fi lozofi cznej. Diagnostyka specjalna rozumiana jest
jako:

[…] diagnostyka odchyle od normy, która jest dziedzin naukow zajmuj c si
sposobami rozpoznawania jednostkowych stanów rzeczy, ich tendencji rozwojo-
wych, w tym odchyle od normy, zaburze , chorób, niepe

łnosprawno ci, na pod-

stawie ich charakterystycznych cech lub symptomów (Kostrzewski 1993, s. 105).

W niniejszym podrozdziale znajduj si analizy problemu diagnozy w wy-

branych subdyscyplinach pedagogiki, maj cych bezpo redni zwi zek z co-
dzienn praktyk pedagogiczn i zadaniami nauczyciela-pedagoga.

1.3.1. Diagnoza kliniczno-wychowawcza J. Korczaka

i jej znaczenie w teorii wychowania

Histori rozwoju pedagogiki wyznaczaj kolejne koncepcje wychowania

w ró nych nurtach danej teorii. Zmieniaj ce si koncepcje i fi lozofi e wycho-
wania sk

ładaj si na bogaty dorobek historyczny tej nauki wci poszukuj -

cej nowych dróg skutecznego wychowania, które stanowi cel teoretycznych
i praktycznych rozwa a . Humanistyczna warto

ć pedagogiki nie zawsze

ła jasno okre lona, co pokazuje historia my li pedagogicznej. Alternatyw

dla pedagogiki totalitarnej, która szuka

ła odpowiedzi na pytanie, kim po-

winien by

ć człowiek, jest pedagogika personalistyczna zwi zana z fi lozofi

humanistyczn i personalistyczn . Ujmowanie jednostki w rozwoju stanowi
cech pedagogiki personalistycznej, której przedstawicielem by

ł Sergiusz

Hessen (zob. liwerski 2005). Ukierunkowanie pedagogiki personalistycznej
na proces wychowania w po

ł czeniu z procesem samowychowania i samo-

kszta

łcenia (zob. Kami ski 1978) akcentuje wzajemno ć perspektywy działa

wychowawcy i wychowanka jako podmiotów i partnerów ( liwerski 2005,
s. 87). Personalistyczne spojrzenie na wychowawc daje wiele mo liwo ci

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

Część pierwsza

oddzia

ływa na wychowanka, nie ograniczaj c ich do powszechnie znanych

i wykorzystywanych technik czy metod pedagogicznych. Cechy osobowe
i umiej tno ci decyduj o wyborze drogi wychowania, która uwzgl dnia pod-
miotowo

ć wychowanka, nie traktuj c go instrumentalnie czy dyrektywnie.

Pedagogika personalistyczna oparta na koncepcji poznania uznaje d enie
cz

łowieka (wychowawcy) do dociekania prawdy słu cej lepszemu poznawa-

niu rzeczywisto ci w wymiarze osobistym i spo

łecznym. W kontek cie peda-

gogiki personalistycznej osadzona jest teoria diagnozy kliniczno-wychowaw-
czej J. Korczaka, który jest reprezentantem nurtu pedagogiki skoncentrowanej
na dziecku (pajdocentryzm) (zob. Kwieci ski, liwerski 2004). Teoria diagno-
styczna uwzgl dniaj ca poznanie obu podmiotów interakcji wychowawczej
doskonale wpisuje si w teori wychowania jako subdyscyplin naukow
pedagogiki.

Teoria wychowania jako sk

ładowa dyscyplina pedagogiki zajmuje si

„ustalaniem i formu

łowaniem celów wychowania, a nast pnie wykrywaniem

sposobów i warunków ich skutecznej realizacji” (Tyra

ła 2001, s. 57). Do zada

pedagoga, wed

ług teorii wychowania, nale m.in. rozpoznawanie i rozwi zy-

wanie problemów wychowawczych oraz ocena skuteczno ci dzia

ła wycho-

wawczych. Proces wychowania realizowany w relacji wychowawcy z dzieckiem
by

ł ró nie pojmowany w pedagogice i uzale niony od przyj tej lub obowi zu-

j cej koncepcji naukowej. Uwzgl dnienie i podkre lanie podmiotowo ci oso-
by wychowanka (dziecka, ucznia) jest zwi zane z humanistyczn koncepcj
psychologiczn , która przynios

ła zwrot w dotychczasowym postrzeganiu roli

wychowawcy i wychowanka w procesie wychowawczym.

Przedstawiciele nurtu Nowego Wychowania postulowali zmian w do-

tychczasowym my leniu i dzia

łaniu w relacjach z dzieckiem. Inne spojrzenie na

dziecko-wychowanka stwarza p

łaszczyzn porozumienia dwóch wa nych pod-

miotów interakcji wychowawczej. Dziecko i jego prawa oraz nauczyciel i jego
prawa to dwa równie wa ne bieguny, które wymagaj  wzajemnej akceptacji
przy zachowaniu pewnej autonomii i samodzielno ci. Zwolennicy tych zmian
dostrzegaj  inny wymiar procesu wychowawczego, który poza tworzeniem
warunków do  ycia, spe

łnia rol terapeutyczn : pomaga w rozwi zywaniu

trudnych problemów, rozwija samo wiadomo

ć czy kształtuje samodzielno ć.

Pomoc w rozwi zywaniu dylematów i swoista interwencja pedagogiczna s
mo liwe tylko pod warunkiem rozpoznania zagro e , zjawisk wychowawczo
niepo danych, czemu s

łu y diagnoza wychowawczo-kliniczna zapocz tko-

wana przez J. Korczaka. Postulowany przez niego model diagnozy kliniczno-
-wychowawczej zak

ładał poznanie wychowanka i samopoznanie nauczyciela-

-wychowawcy.

Niekiedy objaw pozornie drobny i bez znaczenia mówi o wielkim prawie,

pozornie oderwany szczegó

ł wi e si u dna z wa nym zagadnieniem (Korczak

1957, s. 175).

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

Dziecko i jego prawa to wyzwanie dla nauczycieli-wychowawców, którzy

powinni czuwa

ć nad ich przestrzeganiem i szybko identyfi kować wszelkie za-

gro enia prawid

łowego rozwoju dziecka. W swoich pismach pedagogicznych

J. Korczak uwra liwia

ł nauczycieli na objawy dzieci cych zachowa , które s

sygna

łami wołania o pomoc i decyduj o warto ci diagnozy.

Je li pedagogika zechce i

ć drog utorowan przez medycyn , musi wypraco-

ć diagnostyk wychowawcz opart na rozumieniu objawów. Czym gor czka,

kaszel, wymioty dla lekarza, tym u miech,

łza, rumieniec dla wychowawcy (Kor-

czak 1957, t. 2, s. 7).

Zwi zek diagnozy pedagogicznej z medyczn , wielokrotnie podkre lany

przez J. Korczaka, odnosi si  do podstawowej techniki badawczej, jak  jest w obu
przypadkach obserwacja. Poza obserwacj  J. Korczak docenia walory rozmowy
z dzieckiem, wywiadu, eksperymentu, które pozwalaj  na budowanie wiedzy
o dziecku-wychowanku. Skuteczno

ć procesu diagnostycznego warunkuj dwa

czynniki poznania: poznanie dziecka-wychowanka oraz poznanie samego siebie
przez nauczyciela (autodiagnoza).

B d sob , szukaj w

łasnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz poznać dzieci.

Zdaj sobie spraw z tego, do czego sam jeste zdolny, zanim dzieciom poczniesz
wykre la

ć zakres ich praw i obowi zków. Ze wszystkich sam jeste dzieckiem,

które musisz pozna

ć, wychować i wykształcić przede wszystkim (Korczak 1957,

t. 1, s. 126).

Proces poznawania jest trudny i wymaga wiedzy, do wiadcze , ch ci i za-

anga owania. Znajomo

ć praw rozwoju dziecka, wła ciwa postawa badawcza

nauczyciela u

łatwia diagnozowanie problemów wychowawczych, a umiej t-

ć interpretowania objawów stanowi podstaw w diagnostyce klinicznej.

„O trafnej diagnozie nie decyduj narz dzia i metoda, ale umiej tno

ć widze-

nia, rozumienia, wnioskowania” – pisze E. Lisowska (2003, s. 61). Poznawanie
dziecka jest realizowane w kontek cie rodowiskowym przez rozpoznawanie
czynników rodowiska maj cych znaczenie w procesie wychowania, co uka-
zuje zwi zek pogl dów Korczaka z przedstawicielami pedagogiki spo

łecznej.

Podmiotowe traktowanie dziecka w kontek cie wychowania ma swoje uza-
sadnienie w procesie diagnozy, w którym ka dy przypadek jest inny, wymaga
pe

łnej indywidualizacji w rozmowie, stosowanych narz dziach bada czy ich

interpretacji i analizy w odniesieniu do danego dziecka, a nie stosowania si do
ogólnie przyj tych norm.

1.3.2. Postępowanie diagnostyczne w pedagogice społecznej

Ka da diagnoza rozumiana jest w kontek cie osobowym, jednostkowym

(indywidualnym) i szerszym (sytuacyjnym), poniewa odnosi si do osób,
sytuacji lub zjawisk b d cych przedmiotem rozpoznania. Pedagogika spo-

łeczna koncentruje si na zagadnieniach zwi zanych ze rodowiskiem, które

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

Część pierwsza

kszta

łtuje zachowania, postawy człowieka i wpływa na niego wychowawczo.

Relacje cz

łowieka z otoczeniem ( rodowiskiem) to główny, ogólny przedmiot

teoretycznych i praktycznych bada tej subdyscypliny pedagogiki, której istot
przedstawia H. Radli ska:

Pedagogika spo

łeczna jest nauk praktyczn , rozwijaj c si na skrzy owaniu

nauk o cz

łowieku, biologicznych i społecznych z etyk i kulturoznawstwem (teo-

ri i histori kultury) dzi ki w

łasnemu punktowi widzenia. Mo na go najogólniej

okre li

ć jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i rodowiska,

ływem warunków bytu i kr gu kultury na człowieka w ró nych fazach jego

ycia, wp

ływem ludzi na zapewnienie bytu warto ciom przez ich przyj cie i krze-

wienie oraz przetwarzanie rodowisk si

łami człowieka w imi ideału (Radli ska

1961, za: Pilch, Lepalczyk 1995, s. 8).

Wzajemne oddzia

ływania człowieka i rodowiska przyczyniaj si do ich

rozwoju, ale mog stanowi

ć równie ródło licznych zagro e , które wyma-

gaj rozpoznania i interwencji specjalistycznej. Diagnoza spo

łeczna jest wi c

diagnoz warunków rodowiskowych, które kszta

łtuj człowieka i które

łowiek mo e modyfi kować. W defi nicji tej podkre la si znaczenie aktywno-

ci, potencjalnych si

ł i mo liwo ci człowieka w przekształcaniu najbli szego

otoczenia. Diagnoza spo

łeczna jest okre lana w literaturze przedmiotu jako

diagnoza komponentów rodowiskowych, których rozpoznawanie s

łu y pro-

jektowaniu pomocy, a uwzgl dnianie funkcjonowania grup spo

łecznych czy

instytucji oraz ich wzajemnych powi za podkre la jej spo

łeczny charakter

(Kawula 1999, 2003).

Diagnoza pedagogiczna rodowiska pe

łni wa n rol w działalno ci

opieku czo-wychowawczej, terapeutycznej, profi laktycznej i jest wyznaczni-
kiem planowania dzia

łalno ci wychowawczej. Warto ć diagnozy implikuje

racjonalno

ć i skuteczno ć działa pomocowych w odniesieniu do ró nych

dziedzin nauki: medycyny, psychologii, pedagogiki. Elementem wspólnym
procesu diagnozowania jest ich cel, który zmierza do poznania przyczyn nie-
prawid

łowego stanu badanego oraz rozpoznaje sił i mo liwo ci jednostki czy

grupy w procesie zmiany danej sytuacji. Diagnoza ujmowana w kontek cie
spo

łecznym obejmuje wiele problemów człowieka i jego funkcjonowania

w ró nych rodowiskach wychowawczych, rozumianych jako: „pewien sys-
tem stosunków zachodz cych mi dzy istot yw a przedmiotami jej otocze-
nia” (Szczepa ski 1997, s. 818). Podstawowe za

ło enia diagnostyki społecznej

wed

ług H. Radli skiej to:

• Uznanie diagnozy za punkt wyj cia w dzia

łaniach socjalnych, opieku czych,

wychowawczych.

• Podmiotowo

ć działa diagnostycznych.

• Wspó

łzale no ć zmian człowieka i rodowiska.

• Praktyczne wykorzystanie wyników diagnozy (ukierunkowana pomoc).
• Zindywidualizowanie form pomocy, które aktywizuj jednostk , wydoby-

waj c jej potencjalne si

ły i mo liwo ci.

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych

• Konieczno

ć przeprowadzenia diagnozy w pracy socjalnej.

• Traktowanie opisu i analizy jako czynno ci diagnostycznych.
• Konieczno

ć realizowania diagnozy rozwini tej.

• Z

ło ono ć procesu diagnostycznego, w którym istotna rol odgrywa hipote-

za diagnostyczna.

• Profi laktyczny charakter diagnozy.
• Konieczno

ć przestrzegania zasad etycznych.

• Wykorzystanie w

łasnych do wiadcze i wyobra ni w rozpoznawaniu zja-

wisk badanych (za: Lisowska 2003, s. 69–76).

Przedstawiciel pedagogiki spo

łecznej R. Wroczy ski (1971) dostrzega w niej

dzia

łania o charakterze wychowawczym, kompensacyjnym i profi laktycznym.

Postuluje rozwój metodologii bada rodowiskowych na potrzeby pomiaru
warunków, czynników rodowiskowych (zob. Cichosz 2005).

Aleksander Kami ski zadania diagnozy spo

łecznej sprowadza do rozpo-

znawania zagro e dla prawid

łowego funkcjonowania społecznego jednostki,

takich jak: niedostosowanie spo

łeczne, zaburzenia zachowania, wykolejenie,

degradacje spo

łeczne.

W diagnostyce spo

łecznej wyodr bnił on trzy typy diagnoz:

• diagnoz indywidualnych przypadków,
• diagnoz grup spo

łecznych,

• diagnoz spo

łeczno ci lokalnej (Kami ski 1982, s. 68–74).

Diagnoza indywidualnych przypadków

polega na wnikliwym rozpoznaniu

przyczyn, problemów jednostki (jest oparta na diagnozie genetycznej).

Diagnoza grup spo

łecznych dotyczy rozpoznania problemów o charakterze

wychowawczym, socjalnym lub kulturalnym w funkcjonowaniu ma

łych

grup spo

łecznych przy wykorzystaniu technik socjometrii (słu cych do

badania struktury grupowej).

Diagnoza spo

łeczno ci lokalnej odwołuje si do rozpoznawania potrzeb ro-

dowiska lokalnego przez identyfi kowanie problemów i si

ł słu cych do ich

rozwi zania, a tkwi cych w badanym rodowisku.
Ujmuj c proces diagnozy pod k tem za

ło e metodologicznych, A. Ka-

mi ski postuluje wykorzystanie w diagnostyce rodowisk wychowawczych
nast puj cych metod (technik): wywiadu rodowiskowego, obserwacji badanej
jednostki, analizy dokumentów osobistych. Dodatkowo w przypadku diagno-
zy grup spo

łecznych niezb dne s badania socjometryczne, a przy badaniu

spo

łeczno ci lokalnej stosowana jest lustracja społeczna. Badacz proponuje

diagnoz wzbogacon , która powinna zawiera

ć elementy socjalne, psychiczne

i pedagogiczne jednostek lub grup ujmowane zawsze w kontek cie spo

łecz-

no-kulturowym (za: Kawula 1999, s. 51). S. Kawula akcentuje rodowiskowy
kontekst funkcjonowania jednostki lub grupy i okre la nadrz dny cel post po-
wania diagnostycznego.

Zagadnieniem diagnozy w rozpoznawaniu rodowiska zajmuje si S. Ka-

wula, który akcentuje rodowiskowy kontekst funkcjonowania jednostki lub
grupy i okre la nadrz dny cel post powania diagnostycznego jako:

B. Ska

łbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011

Część pierwsza

[…] ukierunkowanie naszego rozpoznania na te spo

łeczne uwarunkowania sytua-

cji i losów jednostek lub grup, które znajduj si w jej najbli szym rodowisku,
a przede wszystkim w rodzinie, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie
kole e skiej (za: Cichosz 2005, s. 21).

W post powaniu diagnostycznym S. Kawula zaleca uwzgl dnienie koncep-

cji jedno ci bio-socjo-kulturowej cz

łowieka, zgodnie z któr wyniki diagnozy s

analizowane w odniesieniu do prawid

łowo ci rozwoju bio-psycho-społeczne-

go cz

łowieka (Cichosz 2005, s. 22). Elementy rodowiska wychowawczego sta-

nowi ce przedmiot diagnozy badacz dzieli na grupy czynników, wyznaczaj c
zakres post powania badawczego:
• czynniki materialne (sie

ć okre lonych instytucji, usług);

• czynniki psychopedagogiczne (wi zi emocjonalne, kultura pedagogiczna,

kwalifi kacje nauczycieli-wychowawców);

• czynniki spo

łeczno-kulturowe (postawy, kultura stosunków mi dzyludzkich);

• organizacja ycia rodowisku (akcje spo

łeczne) (za: Lisowska 2003; Cichosz

2005).

Zagadnienie diagnozy w pracy socjalnej i wychowawczej zosta

ło omó-

wione w pracach E. Marynowicz-Hetki (1987, 2006), która postuluje realizacj
dzia

ła diagnostycznych, wspomagaj cych, kompensacyjnych i profi laktycz-

nych przez instytucje socjalno-wychowawcze. Propozycje dotycz ce diagnozy
spo

łecznej uwzgl dniaj dominuj c rol działa zwi zanych z pomiarem

rodowiska i organizowaniem pomocy instytucjonalnej, pomniejszaj c tym

samym znaczenie czynników rozwoju osobowego jednostki. Diagnoza rodo-
wiskowa jest jednym z elementów pracy pedagogicznej, cz sto stanowi pod-
staw rozpoznawania badanych zjawisk, które maj nierozerwalny zwi zek ze

rodowiskiem funkcjonowania ucznia, wychowanka. W diagnostyce rodowi-

skowej ocenie podlegaj elementy funkcjonowania rodziny maj ce wp

ływ na

zachowanie, rozwój i osi gni cia edukacyjne dziecka.

Ró norodno

ć zjawisk społecznych to mozaika potrzeb i problemów, któ-

rych rozwi zywanie nie jest wy

ł czno ci socjologów, pedagogów, ale wymaga

równie interwencji psychologa. Specyfi ka dzia

ła diagnostycznych psycho-

logicznych, podkre lana w pracach (Paluchowski 1991, 1995; Paluchowski,
Hornowska 2000), ujmuje diagnozowanie w kategoriach czynno ci poznaw-
czych, ukierunkowanych na osob badanego i jego rodowisko, uwzgl dniaj c
funkcj modyfi kuj co-interwencyjn .

Analiza ró nych koncepcji diagnozy umo liwia przyj cie stanowiska E. Ma-

zurkiewicza, wed

ług którego w naukach społecznych diagnoza jest opisem wy-

ników bada prowadzonych w okre lonym wycinku rzeczywisto ci spo

łecznej

lub jednostkowej na podstawie zebranych i ocenianych informacji pochodz -
cych z ró nych róde

ł. Opis ten obejmuje charakterystyk danego zjawiska, jego

genez , znaczenie oraz okre lenie fazy rozwojowej. Zebrane dane pozwalaj na
przewidywanie dalszego rozwoju i ocen mo liwo ci zmiany stanu wyj ciowe-
go (zob. Mazurkiewicz 1995).