OREGOŃSKI PROGRAM REHABILITACJI
NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH DZIECI
W WIEKU OD 0 DO 6 LAT
(przetłumaczony z języka angielskiego
i opracowany na zlecenie PZN)
autorzy:
Donise Brown
Vickie Simmons
Judy Methvin
wydawca:
Jackson County Education Service District 101N,
Grape Street - Medford, Oregon 97501
Wydanie II poprawione z 1979 r.
C Z Ę Ś Ć I
Wersja robocza przygotowana w Dziale Tyflologicznym
Zarządu Głównego Polskiego Związku Niewidomych
Warszawa 1985 r.
Od autora
"Oregoński Program Rehabilitacji dla dzieci niewidomych i niedowidzących do lat
6" (w dalszym ciągu zwany "Programem Oregońskim") stanowi próbę poddania rewizji
pierwotnego poradnika pt.: "Portage Guide to Early Education"*. W chwili obecnej
zawiera on przede wszystkim program rehabilitacji przeznaczony dla małych dzieci z
inwalidztwem wzroku. Przyjmuje się w nim jako podstawowe założenie, że większość
dzieci, bez względu na rodzaj inwalidztwa, przechodzi mniej więcej te same stadia
rozwoju.
"Program Oregoński" przeznaczony jest dla dzieci niewidomych i słabowidzących
w wieku od 0 do 6 lat. Cały materiał został dostosowany do wychowania w warunkach
domowych. Specjaliści od wychowania żłobkowego i przedszkolnego, pracujący w
domach i z rodzinami dzieci z inwalidztwem wzroku orzekli, że materiał ten jest
właściwy i łatwy do stosowania. Był on również wykorzystywany przez nauczycieli
uczących w klasach dla niewidomych dzieci, nauczycieli "objazdowych" oraz przez
nauczycieli szkół dla widzących, którzy mają w swoich klasach niewidome dziecko.
"Program Oregoński" składa się z trzech części: podręcznika dla pedagogów -
użytkowników programu, inwentarza umiejętności i sprawności i zestawu ćwiczeń.
Podręcznik dla użytkowników zawiera przegląd materiału oraz szczegółowe wskazówki
co do korzystania z dwu pozostałych części. Część pod nazwą "Inwentarz umiejętności i
sprawności" służy trzem celom: po pierwsze, pomaga ustalić poziom rozwoju dziecka w
zakresie sześciu podstawowych dziedzin rozwoju; po drugie, pozwala dokonać wyboru
właściwych celów nauczania; po trzecie, ułatwia rejestrację nabywanych przez dziecko
nowych umiejętności. "Inwentarz" nie jest i nie powinien być stosowany jako
normatywne narzędzie oceny rozwoju dziecka, nie występują w nim bowiem żadne
wskaźniki liczbowe mierzące poziom wykonywania danego zadania.
* Bluma S. M. (i inni) Portage Guide to Early Education. Cooperative Educational
Service Agency. 12, Portage, Wisconsin 1976.
SPIS TREŚCI
I. WSTĘP ..............................................
1. Cele ............................................
2. Definicje pojęć "słabowidzący" i "niewidomy" ....
3. Opieka medyczna, okulistyczna i audiologiczna ...
4. Psychologiczne i emocjonalne aspekty
inwalidztwa wzroku ..............................
5. Inwalidztwa sprzężone ...........................
6. Współpraca rodziców z pedagogiem ................
II. ZAWARTOŚĆ PROGRAMU REHABILITACJI ...................
1. Układ umiejętności i sprawności .................
2. Dziedziny rozwoju ...............................
2.1. Funkcje poznawcze ..........................
2.2. Język ......................................
2.3. Samodzielność ..............................
2.4. Socjalizacja ...............................
2.5. Mała motoryka ..............................
2.6. Duża motoryka ..............................
3. Specjalne oznaczenia, kolejność przyswajania
umiejętności i poziomy wieku ....................
4. Umiejętności kompensacyjne u niewidomych
dzieci ..........................................
5. Zagadnienia, które nie weszły
do "Programu Oregońskiego" ......................
6. Podejście niedyskryminacyjne ....................
III. OCENA, WYBÓR CELÓW ORAZ REJESTRACJA
NABYWANYCH UMIEJĘTNOŚCI ............................
1. Ocena posiadanych przez dziecko
umiejętności i sprawności .......................
2. Dobór celów .....................................
3. Rejestracja nabywanych umiejętności .............
4. Zastosowanie profilu osiągnięć dziecka ..........
IV. PRESCRIPTIVE TEACHING ..............................
1. Zastosowanie sposobu nauczania
"Programu Oregońskiego" .........................
2. Ustalanie celów behawioralnych ..................
3. Analiza zadania .................................
4. Ustalenie sposobów nauczania ....................
5. Aprobata jako konsekwencja właściwej
reakcji - wzmocnienie pozytywne .................
6. Stosowanie "Karty tygodniowego zapisu
postępów dziecka" ...............................
SŁOWNICZEK ..............................................
PODRĘCZNIK DLA UŻYTKOWNIKÓW PROGRAMU
I. Wstęp
1. Cele
Celem "Programu Oregońskiego" jest zapewnienie nauczycielom małych dzieci z
wadami wzroku poradnika mającego dopomóc im w ocenie rozwoju dziecka i doborze
odpowiednich ćwiczeń rehabilitacyjnych. U podstaw "Programu" leży założenie, że
dzieci niewidome i słabowidzące uczą się i rozwijają w dużej mierze podobnie do dzieci
o wzroku normalnym, aczkolwiek tempo rozwoju poszczególnych funkcji może być
wolniejsze.
Konieczne są więc modyfikacje najszerzej pojętego środowiska uczenia się,
natomiast metody nauczania wypróbowane z dziećmi widzącymi mogą być w większości
przydatne również dla dzieci niewidomych.
2. Definicje pojęć "słabowidzący" i "niewidomy"
Istnieje wiele definicji obejmujących takie pojęcia jak "niewidomy" i "inwalida
wzroku". Dla naszych celów za dzieci niewidome uważać będziemy te, u których utrata
wzroku jest na tyle poważna,że czytanie możliwe będzie tylko przy wykorzystaniu
zmysłu dotyku lub słuchu. Innymi słowy dzieci niewidome to takie dzieci, które nie będą
mogły ze względu na utratę wzroku, czytać żadnego tekstu drukowanego. Dzieci
słabowidzące natomiast to takie, które będą w stanie czytać tekst drukowany - niezależnie
od wielkości liter - lecz będą wymagały specjalnych zabiegów okulistycznych i
pedagogicznych dla zapewnienia im optymalnego rozwoju. Sądzimy, że określenie
sposobu czytania przewidywanego w przyszłości dla danego dziecka jest funkcjonalną
metodą określania stopnia jego inwalidztwa (niewidomy czy niedowidzący). Nie oznacza
to wcale, że przygotowanie do osiągnięć typu szkolnego uważamy w naszym "Programie"
za najważniejsze. Jest to po prostu definicja, którą uznaliśmy za najbardziej przydatną w
stosowaniu "Programu Oregońskiego". Liczba dzieci niewidomych jest mniejsza w
porównaniu z liczbą dzieci słabowidzących, lecz stanowią one bardziej złożony i ważki
problem pedagogiczny dla nauczycieli i rodziców.
Część zatytułowaną "Ćwiczenia" stanowią wskazówki, jak pomóc dziecku w
przyswajaniu każdej nowej umiejętności. Służą one nauczycielowi za punkt wyjścia do
rozwijania bardziej szczegółowych planów rehabilitacji. Nie są to "recepty" i nie należy
ich przekazywać rodzicom bez podania dodatkowych informacji o sposobie uczenia.
Zarówno "Inwentarz", jak i "Ćwiczenia" służą za poradnik dla pedagoga i rodziców
do rozplanowania właściwego zindywidualizowanego programu rehabilitacji.
"Inwentarz" oparty został na wynikach badań dzieci żłobkowych i przedszkolnych
w ramach "Południowooregońskiego programu rehabilitacji dzieci z inwalidztwem
wzroku", na najnowszej literaturze z tej dziedziny oraz na doświadczeniach nauczycieli
niewidomych dzieci w wieku żłobkowym i przedszkolnym. Wstępne projekty zostały
zrecenzowane przez wielu specjalistów z zakresu nauczania i wychowania dzieci z
inwalidztwem wzroku. Umiejętności uznane za istotne włączono do "Inwentarza", te
natomiast, które uznano za nieistotne lub niewłaściwe, zostały pominięte. W ten sposób
"Program Oregoński" powstał jako wynik wysiłków wielu fachowców, a jego wartość jest
w dużej mierze ich zasługą.
Jest to poprawione wydanie "Programu Oregońskiego". Poprawki dokonane na
wydaniu wstępnym są rezultatem szeroko zakrojonych badań terenowych prowadzonych
w roku szkolnym 1978/79. W suplemencie do niniejszego wydania zamieszczono
szczegóły dotyczące wyników badań oraz dokonanych poprawek.
Donnise Brown
Vickie Simmons
Judy Methvin
Czerwiec 1979 r.
3. Opieka medyczna,okulistyczna i audiologiczna
Opieka medyczna, okulistyczna i audiologiczna jest potrzebą każdego
niewidomego i słabowidzącego dziecka. Okulista jest lekarzem, który specjalizuje się w
medycznej opiece nad aparatem wzroku. Optometra jest pozamedycznym specjalistą od
spraw wzroku, który dobiera i przepisuje odpowiednie okulary i inne pomoce optyczne.
Małe dzieci niewidome i niedowidzące powinny być regularnie konsultowane przez
jednego z tych specjalistów, a czasami przez obu. Ponadto każde dziecko z choćby
szczątkowym widzeniem powinno być pod opieką poradni dla słabowidzących. Zbyt
często bowiem zdarza się, że dzieci z resztkami wzroku praktycznie z niego nie
korzystają, gdyż nie zaopatrzono ich w najbardziej adekwatne pomoce optyczne lub nie
zostały nauczone właściwego posługiwania się posiadanymi resztkami wzroku.
Osoby korzystające z "Programu Oregońskiego" powinny umieć praktycznie
interpretować diagnozę okulistyczną tak, aby możliwości wzrokowe dziecka zostały
uwzględnione w planie rehabilitacji. Dane uzyskane ze wstępnych badań okulistycznych
mogą mieć często niewielką wartość dla planowania procesu rehabilitacji, ponieważ
okuliści nie zawsze są w stanie dokładnie zbadać małe dziecko. W takim przypadku
obserwacje poczynione przez rodziców i pedagoga, dotyczące funkcjonowania
wzrokowego u dziecka, będą szczególnie przydatne do czasu uzyskania bardziej
wyczerpujących danych medycznych na ten temat.
Na ogół, jeżeli gałka oczna nie jest uszkodzona, dziecko powinno otrzymywać
stymulację wzrokową. Nigdy nie należy sądzić, że dziecko ma zbyt małe resztki wzroku
by mogło z nich korzystać, ponieważ jakakolwiek zdolność widzenia - nawet samo tylko
poczucie światła - jest przydatna. Niemowlęta z resztkami wzroku lub poczuciem światła
powinny mieć nad swoimi łóżeczkami wiszące kolorowe przedmioty, bezpośrednio
oddziaływujące na narząd wzroku, i mające na celu zachęcenie dziecka do posługiwania
się wzrokiem szczątkowym, jakikolwiek by on nie był.
W sprawie dalszych informacji na temat posługiwania się wzrokiem szczątkowym
odsyłamy do opracowania pt.: "Stymulacja wzroku". Program ćwiczeń przeznaczony do
stymulacji i nauki posługiwania się wzrokiem szczątkowym u dzieci słabowidzących.
Opracowanie to można nabyć w Soard of Education of Montgomery County, Rockville,
Maryland.
Małe dzieci niewidome i niedowidzące muszą w ogromnym stopniu polegać na
swoim słuchu, aby mogły nauczyć się nowych umiejętności, przystosować się do
otoczenia fizycznego i społecznego, a także w wielu innych dziedzinach ich życia.
Dlatego też niezwykle ważną sprawą jest, aby każde małe dziecko z inwalidztwem
wzroku mogło być regularnie badane przez audiologa. Albowiem dzieci te muszą mieć
zapewnione najlepsze wykorzystywanie zmysłu słuchu, jakie tylko jest dla nich możliwe.
4. Psychologiczne i emocjonalne aspekty inwalidztwa wzroku
"Program Oregoński" dotyczy jedynie funkcjonalnej rehabilitacji niewidomego lub
słabowidzącego dziecka, natomiast inwalidztwo wzroku wymaga również zajęcia się
problemami psychologicznymi i emocjonalnymi, zarówno dziecka, jak i jego rodziny.
Pedagog powinien więc zapoznać się z literaturą dotyczącą tych zagadnień. (Patrz:
Lowenfeld: "Our Blind Children"; Lowenfeld w książce Cruickshanka: "Psychology of
the Exceptional Child" oraz Cutsforth: "The Blind in School and Society"). Nauczyciele
niewidomych i słabowidzących dzieci w wieku od 0 do 6 lat powinni również
współpracować z pracownikami socjalnymi, psychologami i innymi specjalistami w tej
dziedzinie.
5. Inwalidztwa sprzężone
Pedagodzy dość często będą się stykać z dziećmi niewidomymi z dodatkowym
inwalidztwem, takim jak: mózgowe porażenie dziecięce, uszkodzenie słuchu, bądź też
zaburzenia mowy. "Program Oregoński" opracowany był z myślą o dzieciach z
uszkodzeniem wzroku, tym niemniej jednak materiał ten jest użyteczny również i dla
dzieci z dodatkowym inwalidztwem. Zaleca się, aby użytkownicy "Programu" w tych
przypadkach, gdy obok wady wzroku występuje równolegle inne inwalidztwo,
konsultowali się u takich specjalistów, jak: fizykoterapeuci, logopedzi oraz defektolodzy
zajmujący się przypadkami równoczesnego występowania różnych rodzajów
inwalidztwa. Im większe jest opóźnienie w rozwoju, tym bardziej jest prawdopodobne, że
indywidualne zadania, zawarte w "Programie Oregońskim", będą wymagały rozbicia na
mniejsze etapy. Wiele spośród ćwiczeń rehabilitacyjnych (część pt.: "Ćwiczenia"), które
sprawdziły się w odniesieniu do dzieci niewidomych, można również stosować z
powodzeniem w odniesieniu do dzieci wykazujących ogólne opóźnienie w rozwoju.
6. Współpraca rodziców z pedagogiem
Aby osiągnąć lepsze efekty, rodzice dziecka lub jego opiekunowie powinni ściśle
współpracować z pedagogiem. Na ogół w przypadku dziecka w wieku od 0 do 6 lat,
ś
rodowiskiem wychowującym jest dom rodzinny. Pedagog przestaje więc być jedynym
autorytetem w procesie rehabilitacji i staje się równorzędnym partnerem rodziców,
zarówno jeśli idzie o określanie celów, jak i o samą rehabilitację. Zadania i problemy
wynikające z tej niecodziennej roli zostały przedstawione w referacie Wilmy Hull z
Boston College. Referat został wygłoszony na III Międzynarodowym Seminarium na
temat dzieci z wadami wzroku w wieku przedszkolnym w maju 1977 roku. (Artykuł ten
znajduje się w drugim wydaniu "Programu", w suplemencie na str. 62 oryginału.)
Efektywne nauczanie w warunkach domowych wymaga regularnych kontaktów
rodziców z pedagogiem. Zaleca się, aby wizyty domowe trwające ok. 1,5 godziny,
odbywały się co tydzień. Dzięki temu rodzice i pedagog będą mieli czas na rozmowę,
sporządzanie planów i wreszcie na zajęcia rehabilitacyjne.
II. Zawartość programu rehabilitacji
1. Układ umiejętności i sprawności
Pedagodzy i rodzice małych dzieci niewidomych i słabowidzących pragną dopomóc
im w osiągnięciu maksimum ich możliwości, to znaczy w staniu się kompetentnymi,
niezależnymi ludźmi. Niezależność osobista oznacza przyswojenie sobie pewnych
podstawowych umiejętności, które przygotowują do rozwoju intelektualnego,
emocjonalnego i twórczego na wyższym poziomie. Wszystkie te podstawowe
umiejętności są wzajemnie powiązane. Rozwój języka i zdolności poznawczych może
być jedynie w sposób arbitralny rozpatrywany w oderwaniu od siebie, samodzielność
wymaga pewnych umiejętności ruchowych jako warunku wstępnego.
To, że "Program Oregoński" dokonuje podziału na zakresy rozwojowe w zależności
od wieku dziecka i materiału nauczania ma jedynie służyć celom lepszego
zorganizowania procesu rehabilitacji małych dzieci niewidomych. "Inwentarz
umiejętności i sprawności" w "Programie Oregońskim" zawiera 695 stwierdzeń
dotyczących zachowania dziecka i podzielonych na sześć dziedzin rozwojowych: funkcje
poznawcze, język, samodzielność, socjalizacja, mała motoryka i wreszcie duża motoryka.
Każda z tych sześciu dziedzin zawiera umiejętności ułożone pod względem stopnia
trudności i orientacyjnie umieszczone w kategorii wieku: 0-1, 1-2, 2-3, 3-4, 4-5, 5-6.
Zostały tu włączone wszystkie najważniejsze umiejętności, które powinno opanować
dziecko niewidome lub słabowidzące w wieku do sześciu lat. Nie oznacza to, że każda
umiejętność ma ę samą wartość i wagę, lecz że wszystkie są przydatne dla procesu
rehabilitacji. "Inwentarz" ułatwia ustalenie poziomu rozwoju dziecka, dobór
długofalowych i doraźnych celów nauczania oraz rejestrowanie przyswojonych
umiejętności.
2. Dziedziny rozwoju
Poniższe uwagi na temat sześciu dziedzin rozwoju mają na celu podkreślenie
szczególnie istotnych umiejętności oraz ukazanie tła ogólnego i podanie niektórych
wskazówek. Zaleca się zaglądanie do odpowiednich części "Inwentarza" czytając ten
rozdział.
Funkcje poznawcze
Część zatytułowana "Funkcje poznawcze" zawiera umiejętności wymagające
myślenia i rozumowania. Rozdział ten zawiera także dwie umiejętności, które nie są
faktycznie umiejętnościami, lecz stwarzaniem dziecku konkretnych sytuacji przez
dorosłych. Są to:
Funkcje poznawcze nr 3: dorosły dostarcza dziecku równo-
czesnych wrażeń wzrokowych, słu-
chowych, smakowych, węchowych i
dotykowych w obrębie prostych
sytuacji domowych (np. kąpiel,
przygotowywanie posiłków)
Funkcje poznawcze nr 10: dorosły dostarcza dziecku rów-
noczesnych wrażeń wzrokowych,
słuchowych, węchowych, smako-
wych i dotykowych w obrębie
bardziej złożonych sytuacji
poza domem (np. zakupy, wy-
cieczka za miasto)
Zostały one włączone ze względu na ich szczególne znaczenie dla niewidomych
dzieci. Wzrok umożliwia całościowe poznanie i zrozumienie zjawisk i przedmiotów.
Człowiek widzący uzmysławia sobie czym jest "dom", dzięki jego ogólnemu wyglądowi
zewnętrznemu. Wzajemny związek między dachem, drzwiami, oknami i werandą, staje
się zrozumiały już na pierwszy rzut oka. Niewidome dziecko wyrabia sobie całościowe
pojęcie "dom" poprzez dotykowe zaznajomienie się ze szystkimi jego częściami i dzięki
opisom słownym tych, którzy zapoznają dziecko z pojęciem "Dom". Rodzice i
nauczyciele małego dziecka niewidomego powinni zacząć w pierwszym roku jego życia
stwarzać takie sytuacje, które umożliwiają mu zapoznawanie się z różnorodnymi
zjawiskami i przedmiotami. Tak na przykład dorośli mogą pomóc dziecku zbadać sufit,
wnętrze kominka, strych, piwnice i okna. Nabywanie tych doświadczeń powinno iść w
parze z prostym, lecz dokładnym wyjaśnieniem słownym. Zbadanie za pomocą dotyku
pajęczyn na strychu albo za pomocą powonienia - pleśni w piwnicy pomoże
niewidomemu dziecku w kształtowaniu jego własnego pojęcia "domu". Nie będzie to
takie samo pojęcie, co w przypadku osób widzących, lecz będzie ono oparte na
autentycznych doznaniach, które zespolą się w pojęcie "domu".
Rozdział zatytułowany "Funkcje poznawcze" zawiera również umiejętności, które
są do siebie podobne, lecz różnią się stopniem trudności w procesie kształtowania się
danego pojęcia. Na przykład zrozumienie podstawowych figur geometrycznych jest
istotne dla rozwoju poznawczego niewidomego dziecka. Składają się na to trzy
umiejętności:
- Funkcje poznawcze 42: Dobiera do siebie figury: koło, kwadrat, trójkąt.
- Funkcje poznawcze 55: Dotyka na polecenie figur: koła, kwadratu, trójkąta.
- Funkcje poznawcze 72: Nazywa figury: koło, kwadrat, trójkąt.
Umiejętność dobierania jest na ogół najprostsza dla dzieci słabowidzących (patrz
uwaga poniżej). Dziecku wręcza się koło, kwadrat lub trójkąt i poleca się mu znaleźć
figurę identyczną. Trzymana przez dziecko figura służy mu na wskazówkę, według której
ma ono po prostu odnaleźć drugą identyczną spośród kilku figur. Umiejętność
rozpoznawania dotykiem wymaga od dziecka zrozumienia nazwy danego kształtu bez
konieczności wymawiania tej nazwy (mowa bierna). Np. nauczyciel prosi dziecko
"podnieś koło", dziecko wzrokowo lub dotykowo bada kilka figur, które ma przed sobą:
dotyka lub bierze do ręki koło.
Stosunkowo najtrudniejsze jest nazywanie, ponieważ od dziecka wymaga się, by
obejrzało ono lub zbadało dotykowo figury oraz zidentyfikowało je i nazwało. Dziecko
może opanować wszystkie te trzy etapy (dobierania, dotykania i nazywania)
równocześnie. W "Inwentarzu umiejętności i sprawności" zostały one rozdzielone, dla
ułatwienia dokładnego ustalenia zakresu umiejętności dziecka oraz planowania metod
nauczania.
UWAGA! Dzieci niewidome w przeciwieństwie do słabowidzących mogą mieć
największe trudności z dobieraniem.
Ponieważ wiele umiejętności poznawczych dotyczy percepcji różnic, pedagodzy i
rodzice powinni w początkowej fazie wyolbrzymiać je. Na przykład, gdy uczymy dziecko
czynności nr 23 ("Określa przedmioty jako duże lub małe"), należy używać raczej
klocków o wielkościach 5 i 25 cm, a nie np. 5 i 10 cm.
Język
Dzieci niewidome i słabowidzące rozwijają swoją mowę zasadniczo w sposób
podobny do dzieci widzących. Istotne jest jednak, by nieskomplikowany i precyzyjny opis
słowny był konsekwentnie kojarzony z realnym przedmiotem lub zdarzeniem. Należy
unikać modeli (np. plastykowych), ponieważ dzieci niewidome muszą używać wszystkich
kanałów zmysłowych dla uzyskania maksymalnej ilości informacji. Nie należy na
przykład zapoznawać dziecka z jabłkiem za pomocą plastykowego modelu. Dziecko musi
dotknąć, skosztować, powąchać prawdziwe jabłko, gdy usłyszy wyraz "jabłko".
Nasilona echolalia stanowi dla części niewidomych dzieci poważny problem.
Echolalia jest nieprawidłową, wielokrotnie powtarzającą się werbalizacją tych słów i
zdań, które dziecko usłyszało uprzednio. Powtarzanie usłyszanych słów i zdań jest
początkowo koniecznym etapem w rozwoju mowy, ale jeśli dziecko zatrzymuje się na
tym etapie, należy zniechęcać je do echolalii poprzez ignorowanie jego echolalicznych
wypowiedzi lub przerywać proponując jakieś interesujące zajęcie. Właściwe
posługiwanie się mową należy natomiast chwalić i w różnorodny sposób nagradzać.
Więcej sugestii co do echolalii może czytelnik znaleźć w książce Eilen Scott pt.: "Can't
your child see".
Nie należy niewidomego dziecka wystawiać stale na działanie dźwięków
sztucznych (radio, telewizja, magnetofon), należy natomiast podkreślać znaczenie
dźwięków pochodzących ze świata "realnego". Dzieci niewidome powinny badać źródła
dźwięków. Pedagog i rodzice mogą zwracać uwagę dziecka np. na odgłos przejeżdżającej
ciężarówki, ilekroć ten odgłos się pojawia i nazywać go, ale stopniowo powinien on być
przez dziecko kojarzony ze swoim źródłem. Można więc niewidomemu dziecku pomóc
obejrzeć ciężarówkę za pomocą dotyku, a nawet zorganizować przejażdżkę. Słowo
"ciężarówka" stanie się czymś więcej niż tylko odgłosem silnika.
Wbrew rozpowszechnionemu mniemaniu dzieci niewidome nie słyszą lepiej -
niejako w sposób automatyczny - od pozostałych dzieci. Umiejętności związane ze
słuchaniem są szczególnie istotne dla uczenia się lokalizowania źródeł dźwięków. W
związku z tym polecamy książkę: Brothers and Huff. "Sound Localization, Suggested
Acticities for the Development and Sound Localization Skills". ("Lokalizowanie
dźwięków. Zalecane działania mające na celu rozwój umiejętności lokalizowania
dźwięków").
Samodzielność
Często spotyka się niewidome dzieci w wieku sześciu lat, które nie potrafią same
jeść, ubierać się, zajmować się własną toaletą, dbać o swój wygląd. Podczas gdy dzieci
widzące większości tych czynności uczą się po prostu przez obserwowanie i
naśladowanie innych, problem ten może być często przeoczony przez rodziców i
nauczycieli dzieci niewidomych.
Dom rodzinny jest najlepszym miejscem do wyuczenia się umiejętności dawania
sobie samemu rady. W przeważającej części są to umiejętności, z którymi ma się do
czynienia na co dzień, mogą one być wyrabiane przez rodziców poprzez powtarzanie ich
w sposób naturalny. Tak na przykład umiejętności ubierania się można dziecko uczyć
rano, kiedy się obudzi, umiejętności jedzenia - podczas regularnie spożywanych
posiłków.
Na początku treningu należy zwracać szczególną uwagę na to, by przedmioty
gospodarstwa domowego znajdowały się stale w tym samym miejscu. Jeżeli jakieś rzeczy
zostały przestawione, należy powiedzieć o tym dziecku i pokazać nowe ich usytuowanie.
W sprawie dodatkowych wskazówek i pomysłów na temat samodzielności u dzieci
niewidomych odsyłamy do pozycji "One Stop at a Time: Independence and Self-Help for
the Young Blind Child" autorstwa Donnise E. Brown. Referat ten został przygotowany
dla Amerykańskiej Fundacji dla Niewidomych i wygłoszony na Północnoamerykańskiej
Konferencji na temat niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym z wadami wzroku, która
się odbyła w maju 1978 roku w Minneapolis w stanie Minnesota. Referat ten znajduje się
w poprawionej wersji "Programu Oregońskiego" w suplemencie na 71 stronie oryginału.
Socjalizacja
Wiele spośród umiejętności z rozdziału pt.: "Socjalizacja" wymaga udziału innych
dzieci. Rodzice i nauczyciele powinni tak organizować działalność wychowawczą, aby
dziecko niewidome miało okazję do wspólnych zabaw z innymi małymi dziećmi. Do
takich wspólnych zajęć należy włączyć zaprzyjaźnione dzieci, które są tylko trochę
starsze od dziecka niewidomego. Dzieci w wieku przedszkolnym są mniej skłonne do
wykazywania nadmiernego zainteresowania kolegą z wadą wzroku i mogą w większym
stopniu zaakceptować inwalidztwo, niż dzieci dużo starsze.
Podobnie jak dzieci widzące niewidome dzieci w wieku przedszkolnym będą miały
ułatwione przyswajanie umiejętności współżycia w gromadzie poprzez uczęszczanie do
ż
łobka lub przedszkola. Dzieciom niewidomym potrzeba więcej okazji do wspólnych
zajęć z innymi dziećmi ze względu na znaczenie, jakie ma zdolność widzenia dla procesu
socjalizacji. Brak kontaktu wzrokowego, tego ważnego czynnika w uspołecznieniu w
przypadku osób widzących, jest kompensowany poprzez dobrze rozwiniętą umiejętność
słuchania. Ułatwia to niewidomemu dziecku orientowanie się, kiedy ma ono mówić, a
kiedy słuchać.
Mała motoryka
Rozdział zatytułowany "Mała motoryka" zawiera omówienie tych umiejętności,
które wymagają małych ruchów mięśni oraz koordynacji typu ręce - oczy lub ręce - uszy.
Nauczyciele i rodzice mogą ułatwić wykształcenie wielu spośród tych umiejętności dzięki
zwracaniu bacznej uwagi na właściwy dobór zabawek i innych przedmiotów
wykorzystywanych do nauczania. American Printing House for the Blind (1839 Frankfort
Avenue, P.O. Box 6985, Louisville, Kentucky 40206) jest bardzo dobrze wyposażony w
tego typu zabawki. Na przykład wykonane przez tę firmę duże korale obciągnięte tkaniną
są bardzo przydatne do ćwiczenia nr 37 z rozdziału "Mała motoryka" ("Nawleka duże
paciorki"). Podobnie zestaw konstrukcyjny tej firmy bardzo dobrze nadaje się do
nauczania umiejętności oznaczonej numerem 44 z tego samego rozdziału ("Odkręca
pokrywki i nakrętki").
Jeżeli słabowidzące dziecko ma trudności z dostrzeganiem linii wykonanych
ołówkiem, do ćwiczeń w rysowaniu należy używać flamastra oraz niepołyskliwego
białego papieru. Z kolei ćwiczenia z użyciem drobnych przedmiotów będą łatwiejsze, gdy
przedmioty te umieścimy na tacce o podniesionych brzegach. Zamyka to w pewien
sposób powierzchnię pracy dziecka i ułatwia mu manipulowanie nimi.
Pozycja 7+ rozdziału "Mała motoryka" ("Sięga po jaskrawo pomalowany lub
wydający dźwięki przedmiot") jest ważną umiejętnością, powiązaną z przedstawioną w
rozdziale "Duża motoryka" umiejętnością raczkowania.
Duża motoryka
Rozdział ten dotyczy głównie umiejętności wymagających złożonych ruchów
mięśni, łącznie z chodzeniem i raczkowaniem. Pojawiają się one u dzieci niewidomych w
wieku nieco późniejszym niż u ich widzących rówieśników.
Dziecko niewidome po usłyszeniu dźwięku może pozostać w bezruchu nie
rozumiejąc, że ma on swoje źródło w konkretnym przedmiocie. Nie ma więc żadnej
motywacji na to, by dziecko ruszyło z miejsca, w którym przebywa.
Widzące dzieci ciekawią i frapują otaczające je widoki. W stosunku do dzieci
niewidomych natomiast ten sam efekt mają wywoływać dźwięki, jednak niekoniecznie.
Dziecko niewidome powinno więc przekonać się, że dźwięki są wydawane przez
przedmioty lub osoby i że te źródła dźwięków istnieją poza nim, w jego otoczeniu.
Opanowanie umiejętności przedstawionych w pozycji 7+ rozdziału "Mała
motoryka" ("Sięga po jaskrawo pomalowany lub wydający dźwięki przedmiot") oraz w
pozycji 9+ rozdziału "Socjalizacja" ("Sięga ku znanej osobie") jest bardzo ważne,
ponieważ stanowi wstęp do umiejętności nr 14+ rozdziału "Duża motoryka" ("Posuwa się
do przodu na brzuchu o jedną długość swojego ciała"), umiejętności nr 22+ ("Raczkuje")
oraz do wszystkich pozostałych umiejętności dotyczących poruszania się. Dziecko
widzące będzie koncentrować swoją uwagę na przedmiotach lub osobach i wyciągać do
nich ręce już w wieku kilku miesięcy. Dziecko niewidome zaś bez ingerencji rodziców i
pedagoga może nie próbować sięgać po przedmioty wytwarzające dźwięki, aż do wieku
11 miesięcy, a nawet do jeszcze późniejszego okresu swego życia. Opóźnienie to może
wynikać z braku sposobności u niewidomego dziecka do sięgania po przedmiot wydający
dźwięki lub wyciągania rąk do znajomej osoby. Korzystającym z "Programu
Oregońskiego" doradzamy rozpoczynanie ćwiczenia tych i podobnych umiejętności już z
kilkumiesięcznym dzieckiem. Obserwowano niejednokrotnie, że umiejętność ta może
wystąpić u całkowicie niewidomego dziecka już w wieku sześciu miesięcy, co oznacza,
ż
e nie musi być ona poważnie opóźniona. Umiejętność sięgania po przedmiot wydający
dźwięki musi być osiągnięta, zanim niewidome dziecko zacznie raczkować lub chodzić.
Osoby posługujące się "Programem Oregońskim" odsyłamy do opracowania Selmy
Fraiberg pt.: "Inseghts from the Blind", celem uzyskania dalszych informacji na ten
temat.
Wiele spośród umiejętności z rozdziału "Duża motoryka", takich jak np.: w pozycji
nr 50 ("Wspina się na dużą zabawkę na kółkach i "jeździ" na niej") wymaga pewnych
urządzeń i przyrządów. Dzieciom niewidomym i słabowidzącym należy pomagać w
dokładnym dotykowym zbadaniu takich urządzeń, a także w zwięzły, lecz wyczerpujący
sposób wyjaśnić zasadę ich działania.
W trakcie przyswajania umiejętności z zakresu dużej motoryki takich jak w pozycji
77 ("Odbija się nogami od ziemi na huśtawce") trzeba ćwiczyć razem z dzieckiem,
wykonując wraz z nim te same ruchy. Należy przy tym poruszać odpowiednimi częściami
ciała dziecka w taki sposób, by zrozumiało ono o jaki rodzaj ruchu chodzi i stopniowo
uczyło się wykonywać daną czynność samo. W trakcie takiego uczenia lepiej jest
znajdować się za dzieckiem, niż przed nim, ponieważ twoje ciało stanowi wówczas
najlepszy wzorzec kinestetyczny zachowania dziecka.
3. Specjalne oznaczenia, kolejność przyswajania umiejętności i poziomy wieku.
"Inwentarz umiejętności i sprawności" zawarty w "Programie Oregońskim"
obejmuje umiejętności, które nie zawsze są odpowiednie dla każdego dziecka, lub które
mogą być nabyte przez dziecko niewidome w okresie późniejszym.
Umiejętności te oznaczono w sposób następujący:
x - Może nie nadawać się dla dziecka całkowicie niewidomego
(Przykład: ćw. nr 10x z "Socjalizacji" - "Wyciąga ręce i klepie swoje odbicie w
lustrze")
b - Może być przydatne głównie dla dziecka, które w przyszłości będzie czytało
brajlem
(Przykład: ćw. nr 78 z "Małej motoryki" - "Wkręca papier do maszyny
brajlowskiej")
o - Może być przydatne głównie dla dziecka, które ze względu na brak wzroku
będzie wymagało treningu w zakresie samodzielnego poruszania się i orientacji
przestrzennej.
(Przykład: ćw. nr 60 z "Dużej motoryki" - "Biegnie przesuwając ręką po ścianie lub
lince")
+ - Może być osiągnięte w późniejszym wieku przez dziecko całkowicie
niewidome
(Przykład: ćw. nr 33 z "Dużej motoryki" - "Chodzi samodzielnie").
Oznaczenia te są raczej wskazówkami niż zaleceniami. Decyzja co do nauczania
lub nie nauczania poszczególnych umiejętności oznaczonych symbolami "x", "+", "b" lub
"o", powinna się opierać na indywidualnych możliwościach dziecka.
Ć
wiczenia dotyczące korzystania z bodźców wzrokowych, zawarte w pierwszej
części rozdziału "Mała motoryka" (pozycja 1x, 2x, 3x i 5x), mogą być przyswojone przez
dziecko, gdy posiada ono gałki oczne i gdy istnieje nawet najmniejsze przypuszczenie, że
ma ono resztki wzroku.
Wiele spośród umiejętności oznaczonych "o" lub "b" ma znaczenie kompensacyjne
dla niewidomych i słabowidzących dzieci, to znaczy, że są to specyficzne umiejętności
konieczne dla dziecka z powodu jego inwalidztwa wzroku. Inne mogą być użyteczne dla
dzieci niezależnie od stanu ich wzroku, ale szczególne znaczenie mają one dla dzieci
całkowicie niewidomych. Przykładem może być ćwiczenie nr 77b z zakresu Funkcji
Poznawczych - "Dobiera i rozróżnia arkusze papieru ściernego o różnej fakturze
powierzchni".
Umiejętności oznaczone "+" to te, których nabycie wymaga zazwyczaj więcej czasu
u dziecka niewidomego. Nie oznacza to, że możemy uczyć dziecko tych umiejętności
później; oznacza to jedynie, że są one trudniejsze do osiągnięcia bez pomocy wzroku i
stąd czas ich przyswajania może być znacznie dłuższy. Może się zdarzyć, że dzieci
niewidome opanowały je ze znacznym opóźnieniem, gdyż nauczyciele i rodzice
oczekiwali, że wystąpią samoistnie - bez specyficznej interwencji pedagogicznej.
Tempo przyswajania umiejętności jest często wolniejsze w przypadku dzieci
niewidomych i słabowidzących, chociaż uczą się one nowych umiejętności mniej więcej
w podobnych sekwencjach co dzieci widzące.
Poza nielicznymi wyjątkami brakuje na ogół wyczerpujących danych na temat
wieku, w jakim niewidome i słabowidzące dzieci przyswajają sobie poszczególne
umiejętności (zob. Fraiberg: "Insighte from the Blind" oraz Maxfield-Buchholz: "A
Socjal Maturity Scale for Blind Preschool Children"). Dostępne źródła nie wyjaśniają, w
jakim stopniu i jakiego rodzaju zabiegi edukacyjne były stosowane wobec badanych
dzieci niewidomych. Z tego też względu poziomy wieku w "Inwentarzu umiejętności i
sprawności" oparte zostały na normach ustalonych dla dzieci widzących. Wstępne
zastosowanie "Inwentarza" wskazuje, że dzieci niewidome w wieku żłobkowym i
przedszkolnym, bez dodatkowego inwalidztwa, opanowują wiele istotnych umiejętności i
sprawności w tym samym wieku, co dzieci widzące. Recenzenci "Programu
Oregońskiego", mają różne opinie co do wieku nabywania poszczególnych umiejętności.
4. Umiejętności kompensacyjne u niewidomych dzieci.
"Inwentarz umiejętności i sprawności" z "Programu Oregońskiego" zawiera cały
szereg umiejętności, które nie są dla dzieci widzących tak ważne, jak dla niewidomych.
Dzieci niewidome i słabowidzące powinny przyswoić sobie pojęcia związane z
położeniem różnych części ciała, pojęcia dotyczące określenia kierunków oraz
specyficzne pojęcia dotyczące orientacji przestrzennej. Umiejętności te są wstępem do
formalnego treningu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się, włączając w
to również nauczanie posługiwania się długą laską.
Nazywanie części ciała zawarte jest w rozdziale pt.: "Język" obejmuje opis
poszczególnych części ciała dziecka, jak np.: pozycja 30 ("Dotyka i nazywa części swojej
twarzy: ucho, nos, usta, oko, policzek").
Inne pojęcia, związane z orientacją w przestrzeni znajdują się w rozdziale pt.:
"Funkcje poznawcze", przykładowo: pozycja 37 ("Proszone umieszcza przedmioty: w, na
lub pod czymś"), czy pozycja 47 ("Nazywa wierzch, spód, część przednią, tylną oraz boki
przedmiotu").
Lokalizacja przedmiotów na podstawie wydawanych przez nie dźwięków również
znalazła swoje odbicie w "Funkcjach poznawczych". Przykładem może być pozycja 96o
("Na podstawie odgłosu upadku jakiegoś przedmiotu lokalizuje jego miejsce w odległości
do 2 m."). Rozdział zatytułowany "Samodzielność" zawiera kilka umiejętności, które
wymagają samodzielnego poruszania się, jak np.: pozycja 111+ ("Zatrzymuje się przy
krawężniku, nasłuchuje, spogląda w obie strony i przechodzi przez jezdnię bez potrzeby
przypominania mu o środkach ostrożności, jednakże pod kontrolą osoby dorosłej.").
Korzystających z "Programu Oregońskiego" odsyłamy do pracy Bryant J. Cratty pt.:
"Movement and Spatial Awareness in Blind Children and Youth" po dalsze informacje na
temat wdrażania do orientacji przestrzennej i przyswajania umiejętności samodzielnego
poruszania się.
Dzieci niewidome i słabowidzące w wieku przedszkolnym wymagają również
wyrobienia u nich umiejętności przygotowujących do czytania, zwłaszcza jeżeli będą
posługiwały się brajlem lub "Optaconem".
Część "INwentarza" zatytułowana "Funkcje poznawcze" zawiera istotne
umiejętności, będące przygotowaniem do czytania pisma Braille'a lub za pomocą
"Optaconu", co wymaga odpowiedniego wyćwiczenia zmysłu dotyku. W charakterze
przykładów przytoczyć można pozycje: 82 z "Funkcji poznawczych" (dobiera próbki
tkanin) jedwab, sztruks, surowe płótno (do takich samych próbek otrzymanych wcześniej)
oraz pozycję 14 tej samej części (pokazuje długie i krótkie drukowane lub wypukłe linie).
Mimo, iż wskazane jest, by dzieci, które mają opanować czytanie za pomocą
dotyku uczone były przez specjalistę, do rozdziału pt.: "Inwentarz umiejętności i
sprawności" włączone zostały umiejętności będące wstępem do przyswojenia nawyku
czytania palcami, ponieważ nie zawsze można takiego specjalistę znaleźć. Niewidome
dzieci zamieszkujące tereny wiejskie często nie mają dostępu do tego typu specjalnych
ś
wiadczeń, aż do czasu pójścia do szkoły. Dzieci te mogą przyswoić sobie umiejętności
wdrażające do czytania dotykiem jeszcze przed zapisaniem się do szkoły, dzięki pomocy
w domu i stosowaniu metod nauczania zawartych w "Programie Oregońskim".
W związku z tym usilnie namawiamy pedagogów i rodziców korzystających z
"Programu Oregońskiego" do zapoznania się z następującymi opracowaniami: "The
Mangold Developmental Program of Tactile Perception and Braille Letter Recognition"
autorstwa Sally Mongold oraz "Instruction Manual for Braille Transcribing and Touch
and Tell", tom I-III (do nabycia w The American Printing House for the Blind) w celu
uzyskania dalszych wskazówek na temat czytania i pisania w brajlu.
5. Zagadnienia, które nie weszły do "Programu Oregońskiego".
Użytkownicy "Programu Oregońskiego" zauważą, że w "Inwentarzu sprawności i
umiejętności" nie ma całego szeregu umiejętności, których należałoby uczyć
poszczególne dzieci, jak np. ćwiczenie "Jazda na kucyku". Należy jednak zwrócić uwagę
na to, że ćwiczenie to może być istotne dla rozwoju jednego dziecka i jednocześnie nie
mieć żadnego znaczenia dla innego. Podobnie jest z innymi opuszczonymi ćwiczeniami.
Pedagodzy powinni być świadomi tego, jakie są preferencje rodziców (a także
dzieci) w tym zakresie, jak również tego, co sami uważają za priorytetowe przy
określaniu celów rehabilitacji.
Dzieci niewidome i słabowidzące wykazują czasami zachowanie określone mianem
"blindyzmów". Pod tym pojęciem kryje się uciskanie oczu, nadmierne kołysanie ciałem, a
także "trzepotanie" rękoma na wysokości twarzy. Należy zniechęcać dziecko do takiego
zachowania, poprzez zajmowanie go bardziej celowymi rodzajami aktywności. Np. kiedy
dziecko uciska oczy, łagodnie lecz stanowczo odsuwamy jego piąstkę od oka i
angażujemy jego uwagę na działalności, która uniemożliwia systematyczne uciskanie
oczu (np. rzucanie i chwytanie piłki itp.). "Blindyzmy" jak inne "negatywne" zachowania,
nie znalazły się w "Inwentarzu". Należy je bowiem rozpatrywać indywidualnie, w
zależności od potrzeb danego dziecka.
Zagadnienia dotyczące snu dziecka podczas nocy i w ciągu dnia również nie zostały
włączone do programu rehabilitacji, gdyż także mają charakter indywidualny i powinny
być rozpatrywane przez pedagoga i rodziców w miarę pojawiania się problemów.
6. Podejście niedyskryminacyjne
Dołożono wszelkich starań, by zagadnienia rehabilitacji, zawarte w "Programie
Oregońskim" wolne były od uprzedzeń na tle rasy, płci, czy też warunków społeczno-
ekonomicznych. Było to trudne w odniesieniu do ostatniej kwestii. Przykłady zawarte w
"Inwentarzu osiągnięć rozwojowych" i Ćwiczeniach" odwołują się do takich
przedmiotów, jak: samochód, telefon, rowerek trzykołowy itp., którymi nie wszystkie
rodziny dysponują. Zaleca się, by użytkownicy "Programu" modyfikowali te umiejętności
i ćwiczenia w taki sposób, żeby przystosować je do istniejących warunków domowych
dziecka i jego rodziny.
III. Ocena, wybór celów oraz rejestracja nabywanych umiejętności
Przed przystąpieniem do oceny należy zgłosić niewidome dziecko w odpowiedniej
placówce pedagogiczno-rehabilitacyjnej. "Program Oregoński" nie zawiera całości
wstępnych badań dziecka, ani formalnych procedur dotyczących zgłaszania dziecka do
odpowiedniego ośrodka, jednak podkreślić należy, że im wcześniej niewidome dziecko
otrzyma pomoc pedagogiczną, tym większe jest prawdopodobieństwo, że będzie się ono
rozwijać zgodnie z normami przewidzianymi dla dzieci widzących. Części zatytułowane
"Inwentarz sprawności i umiejętności" i "Ćwiczenia" rozpoczynają się na poziomie
niemowlęcym - pedagodzy i rodzice dysponują więc poradnikiem dla bardzo małych
dzieci.
1. Ocena posiadanych przez dziecko umiejętności i sprawności.
Ponieważ zajęcia rehabilitacyjne mogą się odbywać w domu, spora część ocen
powinna być dokonana w warunkach domowych.
Przed skompletowaniem sprawdzianów zawartych w "Inwentarzu" pedagog może
przebadać dziecko za pomocą prostego testu normatywnego. Jeżeli dziecko posiada dużą
zdolność wiwdzenia, najwłaściwszy będzie test Alperna-Bolla.*/
Jeżeli dziecko ma większą wadę wzroku, najlepsze wyniki w zakresie oceny wieku
i ilorazu rozwoju społecznego powinna dać interpretacja testu Vinelanda**/, dokonana
przez Maxfield i Buchholz.
Każdy z tych dwu testów może być przeprowadzony podczas wizyty w domu w
ciągu około 1,5 godziny.
COGNITIVE
--------------------------------
ASSESSMENTS OBJECTIVES HAS
Date Date SKILL
Dates: 9/23/72 Init Ach V
--------------------------------------------------------------------------------
52 Explores new objects with both hands
(systematically) + V
--------------------------------------------------------------------------------
53* Touches 3 colors on request + V
--------------------------------------------------------------------------------
54 Tells if object is heavy or light (feather,
styrofoam cup, large rock) + V
--------------------------------------------------------------------------------
55 Touches shapes on request, circle, square
and triangle + V
--------------------------------------------------------------------------------
56 Matches l to l (l napkin for l plate; l candy
for l child) + V
--------------------------------------------------------------------------------
57 Touches long and short objects on request + V
--------------------------------------------------------------------------------
58 Claps or uses rhythm sticks to beat of music + V
--------------------------------------------------------------------------------
59 Names 4 children as boy or girl -
--------------------------------------------------------------------------------
60 Tells which objects go together (shoes and
socks) + V
--------------------------------------------------------------------------------
61 Tells how many objects in a set (1-3) after
counting objects + V
--------------------------------------------------------------------------------
62 Arranges objects into 3 categories (clothing,
toys, tools) + V
--------------------------------------------------------------------------------
63 Manipulates object to see how it works (new
musical toy) -
--------------------------------------------------------------------------------
64+ Builds a bridge with 3 blocks or Legos
in imitation -
--------------------------------------------------------------------------------
65 Matches simple sequence or pattern of 5
blocks, beads, or pegs -
--------------------------------------------------------------------------------
66 Names source of smells outside of home
(bakery, fish market) -
--------------------------------------------------------------------------------
67 Tells how many objects in a set (1-5) after
counting objects + V
--------------------------------------------------------------------------------
68 Names objects as same or different -
--------------------------------------------------------------------------------
69 Names actions by sound of activities (closing
door, sweeping floor, buttering toast) -
--------------------------------------------------------------------------------
* May not be appropriate for totally blind child.
+ May be acquired at a later age by totally blind child.
Kwestionariusze mogą być wypełnione metodą wywiadu z rodzicami. Normy
wieku uzyskane w rezultacie testowania dadzą w przybliżeniu odpowiedź na pytanie, od
czego zacząć badanie za pomocą "Inwentarza". Uniemożliwiają one również porównanie
wyników liczbowych "pre-testu" z wynikami tego samego testu przeprowadzonego pod
koniec roku szkolnego (tj. "post-testu").
Zestawienie testu Alperna-Bolla lub Maxfield-Buchholz pozwoli na określenie
wieku rozwojowego badanego dziecka. (ten wiek rozwojowy w tekście Maxfield-
Buchholz nazywany jest "wiek społeczny"). Jeżeli na przykład na podstawie jednego z
testów uzyskano wiek rozwojowy 3,5 roku wypełnianie "Inwentarza umiejętności i
sprawności" należy zacząć na poziomie wieku o rok wcześniejszego, czyli 2,5 roku. Tak
więc zaczynamy wypełnianie "Inwentarza" o ok. 1 rok wcześniej niż wiek rozwojowy
dziecka uzyskany z badania testowego.
Można również brać pod uwagę rzeczywisty wiek dziecka, jednakże przy wyborze
momentu, w którym trzeba zacząć ocenę, lepszą wskazówką jest wiek rozwojowy.
Każde niewidome lub słabowidzące dziecko powinno mieć własny "Inwentarz
umiejętności i sprawności". Czas potrzebny na skompletowanie wszystkich
sprawdzianów "Inwentarza", odnoszących się do danego poziomu wieku, będzie się
zmieniał w zależności od wieku dziecka i informacji, jakie posiadają o nim rodzice. Na
przykład ocena sześciomiesięcznego niemowlęcia nie będzie wymagała aż tyle czasu, co
w przypadku dziecka pięcioletniego, które pod względem rozwoju może być np. na
poziomie dziecka czteroletniego. Wszystkie sześć dziedzin rozwoju można oceniać w
dowolnej kolejności. Ponadto, w przypadku rozdziału "Samodzielność" i "Socjalizacja"
rodzice wiedzą na ogół, które z czynności ich dziecko potrafi wykonać. Dokonanie oceny
będzie łatwiejsze, jeżeli również będą dysponowali egzemplarzem "Inwentarza" i będą
mogli czytać go razem z dokonującym oceny. Po zdecydowaniu gdzie zacząć wpisujemy
datę badania na szczycie pierwszej kolumny ocen. Podajemy również rok, ponieważ
"Inwentarz" będzie używany dłużej niż jeden rok. Następnie prosimy rodziców, aby
zastanowili się nad konkretną umiejętnością czy sprawnością. Czy dziecko w sposób
nawykowy potrafi wykonać daną czynność lub zadanie? Jeżeli odpowiedź brzmi "tak",
wpisujemy znaczek "+" w pierwszej kolumnie ocen. Wpisujemy także znaczek "v" w
ostatniej kolumnie zatytułowanej "Posiada umiejętność". Jeżeli odpowiedź brzmi "nie"
wpisujemy znaczek "-" w pierwszej kolumnie ocen. Porównaj wzór wypełnionego
inwentarza na stronie 21.
Pedagog powinien kontynuować sprawdzanie kolejnych umiejętności dopóty,
dopóki nie znajdzie się kilka takich, których dziecko nie opanowało, albo co do których
rodzice nie są pewni. Jeżeli zachodzi brak pewności, należy przebadać dziecko osobiście.
W niektórych przypadkach będzie to oznaczało przyniesienie za sobą klocków,
łamigłówek i innych pomocy. Warto poprosić rodziców o pobieżne sprawdzenie dalszych
umiejętności w tym samym rozdziale, aby się zorientować, czy są jeszcze jakieś
pojedyncze umiejętności, które dziecko sobie przyswoiło. Jeżeli nie, przechodzi się do
następnego rozdziału.
Nie jest konieczne wypełnianie wszystkich sześciu części "Inwentarza" podczas
jednego posiedzenia. Można np. po wypełnieniu jednego lub dwóch rozdziałów zacząć
dobierać ćwiczenia i rozpocząć ich przerabianie, a pozostałe wypełniać w terminie
późniejszym. Umożliwi to rodzicom szybsze rozpoczęcie pracy z dzieckiem, a co za tym
idzie - szybsze dostrzeżenie konkretnych efektów, bez konieczności czekania przez wiele
tygodni na skompletowanie ocen w "Inwentarzu".
Po wypełnieniu całego "Inwentarza" wszystkie umiejętności jakie dziecko posiada
w czasie badania będą oznaczone: 1/ datą wpisaną na górze odpowiedniej kolumny ocen
2/ znakiem "+" w pierwszej kolumnie ocen 3/ znakiem "V" w kolumnie zatytułowanej
"posiada umiejętność".
Przed dobraniem celów rehabilitacji "Inwentarz" powinien być uzupełniony innymi
metodami diagnozy. Rozumie się przez to badania medyczne, socjologiczne,
psychologiczne i inne, dotyczące ewentualnych dodatkowych nieprawidłowości w
rozwoju dziecka.
*/ Alpern Gerald D., Boll Thomas J. Developmental Profile. Psychological
Development Publications. Indianapolis 1972.
**/ Maxfield Kathryn, Bucholz Sandra. A. Socjal Maturity Scale for Blind
Preschool Children: Aguide to Its Use. AFB, Inc., New York 1957.
2. Dobór celów.
Konkretne cele rehabilitacji mogą być dobrane albo w sposób formalny, przez
odpowiednią placówkę rehabilitacyjną (efektem będzie tu dokument pt.: "Indywidualny
Program Nauczania"), albo w sposób nieformalny, tj. uzgodniony pomiędzy pedagogiem
a rodzicami. Sposób obierania celów zależy od tego, czy za dziecko jest odpowiedzialny
miejscowy wydział oświaty: jeżeli tak, to zgodnie z kodeksem cywilnym (P.L. art. 94-
142) wymagany jest zindywidualizowany program nauczania.
Po dokonaniu oceny należy zanalizować wyniki dziecka uzyskane we wszystkich
sześciu dziedzinach rozwoju. (Zobacz - "Zastosowanie Profilu Osiągnięć Dziecka" na str.
27). Jeżeli się okaże, że jedna z nich pozostaje w tyle za innymi, możemy się na niej
skoncentrować i wybrać ćwiczenia, które się do niej odnoszą. Należy zwrócić uwagę na
pojedyncze umiejętności, jakich dziecko jeszcze nie posiada, w ramach dziedzin dobrze
już przez nie opanowanych. Mimo, iż w warunkach domowych nie będziemy na ogół
przeprowadzać więcej niż 3-4 ćwiczenia jednocześnie, należy próbować dobierać je tak,
aby dotyczyły przynajmniej kilku dziedzin rozwoju (tj. z różnych działów "Inwentarza").
Dobrze jest dokonywać wyboru ćwiczeń wspólnie z rodzicami. Nie zawsze kolejna
umiejętność w danej dziedzinie następująca po tych, które dziecko już opanowało, nadaje
się na rozpoczęcie pracy z tym jednym, konkretnym dzieckiem.
Nie wszystkie dzieci opanowują umiejętności w kolejności identycznej, czasem
więc dobrze jest zacząć od ćwiczenia znajdującego się o kilka pozycji dalej na tym
samym poziomie wieku.
COGNITIVE
--------------------------------
ASSESSMENTS OBJECTIVES HAS
Date Date SKILL
Dates: 9/23/72 1/7/78 Init Ach V
--------------------------------------------------------------------------------
52 Explores new objects with both hands
(systematically) + V
--------------------------------------------------------------------------------
53* Touches 3 colors on request + V
--------------------------------------------------------------------------------
54 Tells if object is heavy or light (feather,
styrofoam cup, large rock) + V
--------------------------------------------------------------------------------
55 Touches shapes on request, circle, square
and triangle + V
--------------------------------------------------------------------------------
56 Matches l to l (l napkin for l plate; l candy
for l child) + V
--------------------------------------------------------------------------------
57 Touches long and short objects on request + V
--------------------------------------------------------------------------------
58 Claps or uses rhythm sticks to beat of music + V
--------------------------------------------------------------------------------
59 Names 4 children as boy or girl - 10/13/77 V
12/2/77
--------------------------------------------------------------------------------
60 Tells which objects go together (shoes and
socks) + V
--------------------------------------------------------------------------------
61 Tells how many objects in a set (1-3) after
counting objects + V
--------------------------------------------------------------------------------
62 Arranges objects into 3 categories (clothing,
toys, tools) + V
--------------------------------------------------------------------------------
63 Manipulates object to see how it works (new
musical toy) - - 2/28/78 V
--------------------------------------------------------------------------------
64+ Builds a bridge with 3 blocks or Legos
in imitation - 11/2/77 V
11/16/77
--------------------------------------------------------------------------------
65 Matches simple sequence or pattern of 5
blocks, beads, or pegs - - 1/7/78 V
2/3/78
--------------------------------------------------------------------------------
66 Names source of smells outside of home
(bakery, fish market) - - 2/14/78
--------------------------------------------------------------------------------
67 Tells how many objects in a set (1-5) after
counting objects + V
--------------------------------------------------------------------------------
68 Names objects as same or different - - 2/14/78 V
3/12/78
--------------------------------------------------------------------------------
69 Names actions by sound of activities (closing
door, sweeping floor, buttering toast) - - 2/28/78 V
4/13/78
--------------------------------------------------------------------------------
* May not be appropriate for totally blind child.
+ May be acquired at a later age by totally blind child.
Kiedy już cele zostały wybrane, powinny one być włączone do Indywidualnego
Programu Nauczania Dziecka. Jeżeli taki program nie jest rzeczą konieczną, wystarczy te
cele zapisać w notatniku dla informacji własnej i rodziców dziecka.
Na początek wybieramy 3 lub 4 zadania, od których chcemy zacząć. W pewnych
sytuacjach - np.: w zależności od warunków domowych - może okazać się konieczne
skupienie się na jednym tylko zadaniu i stopniowym dodawaniu następnych, w zależności
od wyniku. Rozpoczynając pracę nad danym ćwiczeniem wpisujemy datę w rubryce
"Ćwiczenia" - pod "Datą rozpoczęcia". Umiejętność, nad którą zaczynamy pracować
może wymagać rozbicia na mniejsze elementy składowe. W takim przypadku, we
wspomnianej rubryce, wpisujemy datę rozpoczęcia, lecz z wpisaniem daty wykonania
(również w "Ćwiczeniach") musimy zaczekać do czasu, kiedy umiejętność zostanie
opanowana w całości. Na str. 25 zamieszczony jest wzór wypełnienia "Inwentarza", z
podanym przykładem ćwiczenia, którego naukę rozpoczęto 14 lutego 1978 r. i którego
dziecko dotąd nie opanowało: data wykonania nie została więc jeszcze wpisana. (Funkcje
poznawcze nr 66).
3. Rejestrowanie nabywanych umiejętności.
Po opanowaniu przez dziecko umiejętności, która została obrana za cel, należy do
kolumny "Data wykonania" wpisać odpowiednią datę. Wpisuje się ją jedynie wówczas,
gdy dziecko spełniło warunki określone przez pedagoga i rodziców - tj. przyswoiło
umiejętność w całości, a nie jedynie w jakiejś części. Wpisujemy także znaczek "V" w
kolumnie zatytułowanej "posiada umiejętność". Pewne umiejętności będą nabywane
według nakreślonego programu, inne mogą być przyswojone w drodze nieformalnych
zajęć pedagoga i rodziców z dzieckiem.
Jeżeli dziecko w trakcie pracy z nim samorzutnie opanuje jakąś umiejętność, która
była przewidziana na później - również wpisujemy datę wykonania, pozostawiając inne
rubryki nie wypełnione (Porównaj przykład ze strony 25, poz. 63 z zakresu Funkcji
Poznawczych). W kolumnie zatytułowanej "posiada umiejętność" wpisujemy znak "V",
gdy: 1) dziecko posiada daną umiejętność już w czasie oceny, 2) dziecko nabywa
umiejętność samodzielnie, bez uczenia, 3) nauczanie danej umiejętności zostało
rozpoczęte w określonym czasie, prowadzone systematycznie z zastosowaniem metody
"prescritive teaching" lub innych metod i w rezultacie tych zabiegów umiejętność została
opanowana.
Dobrze jest okresowo - raz lub dwa razy w ciągu roku szkolnego, dokonać
ponownej oceny umiejętności i sprawności dziecka. Czynność taka zajmie mniej czasu
niż poprzednio, gdyż możemy zacząć od momentu, w którym zakończyliśmy poprzednią
ocenę dziecka w poszczególnych dziedzinach.
Ten sam "Inwentarz" może być używany do oceny osiągnięć rozwojowych dziecka,
wyboru ćwiczeń oraz rejestrowania nabywanych umiejętności przez okres kilku lat. Aby
ułatwić prowadzenie rejestracji, zaleca się stosowanie każdego roku innego koloru pisma.
4. Zastosowanie profilu osiągnięć dziecka.
Profil Osiągnięć Dziecka dostarcza jednostronicowego, graficznego rozkładu
postępów dziecka i jest zamieszczony na początku Inwentarza Umiejętności i
Sprawności. Nauczyciel może zestawić oceny z Inwentarza stosując ten podobny do
termometru wykres, który pokazuje ogólny obraz mocnych i słabych stron dziecka.
Podczas gdy Inwentarz pokazuje w sposób szczegółowy, które umiejętności dziecko już
opanowało, a których jeszcze nie posiada. Profil pokazuje w sposób bardziej ogólny, na
jakim poziomie funkcjonuje dziecko w każdej z dziedzin rozwoju w stosunku do swego
chronologicznego wieku oraz w stosunku do innych dziedzin rozwoju. Profil może być
także przydatny w czasie konstruowania Indywidualnego Programu Rehabilitacji. Na
przykład jako jeden z krótkoterminowych celów można przyjąć: "Dziecko opanuje 25%
umiejętności z zakresu Funkcji Poznawczych z poziomu wieku 3-4 lata".
1) Opis profilu: Popatrz na próbkę Profilu Osiągnięć zamieszczonego na stronie 31,
oznaczoną literami, których znaczenie opisano poniżej:
a. Data - za każdym razem, kiedy przeprowadzamy nową ocenę, wpisujemy nową
datę.
b. Wiek Chronologiczny - wiek oznaczony jest cyframi od 0 do 6 od dołu do góry
kolumny oraz podziałką pozwalającą zaznaczyć każdy kolejny miesiąc.
c. Poziom Wieku - wskazuje na poziomy wieku w poszczególnych dziedzinach
rozwoju, które korespondują z poziomami występującymi w Inwentarzu.
d. Dziedziny Rozwoju - Funkcje Poznawcze, Język, Samodzielność, Socjalizacja,
Mała Motoryka i Duża Motoryka.
e. i f. Liczba umiejętności - "e" pokazuje numery umiejętności wchodzące w zakres
danego poziomu wieku, a "f" pokazuje ich liczbę.
g. Procent - pokazuje procent umiejętności osiągniętych w zakresie każdego
poziomu wieku w każdej dziedzinie rozwoju i oznaczony jest od 0 do 100% na każdym
poziomie. Kolumny procentowe mają podziałkę co 5%. W każdym przypadku wyliczamy
procent stosując załączoną do Profilu Procentową Tabelę Przeliczeniową.
2) Instrukcje: W trakcie każdej kolejnej oceny dobrze jest używać innego koloru do
zakolorowywania kolumn. Na przykład, kiedy dokonujemy pierwszej oceny dziecka we
wrześniu, stosujemy czerwoną kredkę do zakreślenia kolumny wieku chronologicznego
oraz kolumn procentowych we wszystkich sześciu dziedzinach rozwoju. Kiedy ponownie
oceniamy dziecko po jakimś czasie, używamy innego koloru, aby wykazać zmiany w
wieku chronologicznym oraz nowe osiągnięcia w każdej z sześciu dziedzin. Ponieważ nie
byliśmy w stanie wprowadzić kolorów do naszego wydania Programu, użyto więc
zróżnicowanej kreski, aby pokazać różnice w kolejnych ocenach dziecka (zobacz próbka
Profilu na stronie 31). Po dokonaniu oceny dziecka korzystamy z Profilu Osiągnięć
zachowując następującą kolejność etapów:
Etap 1. - Koloruj kolumnę "Wiek Chronologiczny", zaczynając od dołu strony i
jadąc w górę aż do przedziałki wskazującej wiek dziecka w latach i miesiącach w
momencie badania. Wstaw datę oceny w kolumnie "data" na wysokości linii
zakończającej zakolorowaną kolumnę wieku chronologicznego (porównaj: próbka na
stronie 31).
Etap 2 - Koloruj kolumnę "Procent" aż do przedziałki wskazującej procent
umiejętności posiadanych przez dziecko na każdym poziomie wieku każdej dziedziny
rozwoju. Na przykład w zakresie funkcji poznawczych dziecko mogło osiągnąć 100%
umiejętności na poziomie wieku 0-1 i 1-2, 80% umiejętności na poziomie 2-3 oraz 60%
umiejętności na poziomie 3-4 lata. Zakoloruj więc od dołu wszystko do 80% na poziomie
2-3 oraz od 0 do 60% na poziomie 3-4. Przestrzeń od 80% do 100% na poziomie 2-3
pozostanie nie zakolorowana, wskazując na lukę w uczeniu się dziecka. (Luka pokazana
w próbce Profilu na stronie 31 pozostała nie zakolorowana dla celów ilustracji, ale
normalnie zostałaby wypełniona w momencie, kiedy dziecko nabędzie pozostałe
umiejętności z poziomu wieku 2-3).
Etap 3 - Aby określić procent umiejętności, które dziecko opanowało w każdej
dziedzinie:
- policz liczbę umiejętności osiągniętych przez dziecko na każdym poziomie wieku
(policz umiejętności oznaczone informacją "Może nie nadawać się dla dziecka
całkowicie niewidomego" jako opanowane przez dziecko całkowicie niewidome).
- sprawdź jaka liczba umiejętności przewidziana jest na każdy poziom wieku
(liczby podane w nawiasach kursywą w kolumnie "Liczba Umiejętności").
- użyj Procentowej Tabeli Przeliczeniowej, aby stwierdzić jaki procent stanowi
liczba osiągniętych przez dziecko umiejętności. Na przykład jeżeli dziecko osiągnęło 6 z
31 umiejętności zawartych w funkcjach poznawczych na poziomie 3-4, stanowiłoby to
19%. Ponieważ kolumna Procenty jest podzielona na pięcio procentowe odcinki, wobec
tego należy zaokrąglić uzyskany wynik do najbliższej wartości na podziałce. W tym
przypadku zaokrąglij 19% do 20% i zakoloruj kolumnę do wysokości 20% na poziomie
wieku 3-4 Funkcji Poznawczych.
Etap 4 - Uaktualniaj Profil za każdym razem, kiedy przeprowadzasz nową ocenę,
stosując nowy kolor do pokazania zmian w wieku chronologicznym oraz postępach
dziecka w sześciu dziedzinach rozwoju. Wstaw datę tej nowej oceny w kolumnie "Data"
po lewej stronie wieku chronologicznego.
Etap 5 - Profil ten nie ma powtarzać szczegółowych informacji zgromadzonych
uprzednio w Inwentarzu Umiejętności i Sprawności, ale powinien stanowić uzupełnienie
dla Inwentarza dostarczając ogólnego obrazu postępów dziecka.
Tabela Project Student Profile
Niemożliwa do wykonania w trybie tekstowym
OR PROJECT
PERCENTAGE CONVERSION CHART
te dwie tabele proponuję zeskanować
IV. Prescriptive Teaching
1. Zastosowanie sposobu nauczania z "Programu Oregońskiego".
"Oregoński Program Rehabilitacji" opracowany został z nastawieniem na
specyficzną metodę nauczania (prescriptive teaching).
Prescriptive teaching obejmuje podział przyswajanych umiejętności na małe,
następujące po sobie, części składowe; ustala w sposób precyzyjny zachowania, które
chcemy osiągnąć w ramach poszczególnych etapów; zawiera metody uczenia oparte na
szczegółowo sformułowanych wskazaniach w stosunku do dziecka, a ponadto sposób
przejrzystej rejestracji jego osiągnięć rozwojowych. W części tej omówione zostaną
elementy metody prescriptive teaching.
Po dokonaniu wyboru ćwiczeń pedagog musi zadecydować, w jaki sposób nauczyć
dziecko zawartych w nich umiejętności. Każdej umiejętności z "Inwentarza" odpowiada
trzy do ośmiu ćwiczeń. Stanowią one dla pedagoga sugestie pomocne w układaniu planu
nauczania danej umiejętności. Czynności, o których mowa nie są "receptami".
Ć
wiczeniom muszą towarzyszyć dodatkowe wskazania, jeżeli ma się osiągnąć
powodzenie w nauczaniu dziecka.
Pedagog powinien zapoznać się ze wszystkimi rodzajami aktywności, które
towarzyszą wybranej umiejętności i ujęte są w poszczególne punkty pod odpowiednim
numerem ćwiczenia. Później może zdecydować, czy posłużyć się jedną bądź kilkoma
takimi czynnościami i wskazówkami dotyczącymi danej umiejętności, przy planowaniu
programu nauczania dziecka. Może się również zdarzyć, że postanowi posłużyć się
czynnością, która nie została wymieniona w wykazie, ale którą on z powodzeniem
zastosował w przeszłości. Decyzję w tym względzie musi podjąć w oparciu o znajomość
dziecka. Powinien on przy tym wziąć pod uwagę aktualny poziom funkcjonowania
dziecka, jak również rodzaj pomocy, który w najlepszy sposób ułatwi mu uczenie się.
Wybrane ćwiczenia mogą być opracowane w formie szczegółowego "Sposobu
Nauczania" zawartego w "Karcie tygodniowego zapisu postępów dziecka". Wzór takiej
karty podany został na stronie 36.
2. Ustalanie celów behawioralnych
Mimo, że umiejętności wyszczególnione w "Inwentarzu Umiejętności i
Sprawności" zostały sformułowane według terminologii behawiorystycznej, nie są one
rozpatrywane jako gotowe cele nauczania. Warunki, w jakich dziecko uczone będzie
umiejętności, jak również kryteria w oparciu o które stwierdzimy, że umiejętność została
opanowana zmieniają się w zależności od typu dziecka. Pedagog będzie musiał ustalić
warunki i kryteria oparte na możliwościach każdego dziecka oraz zmieniać tak warunki,
jak i kryteria w miarę czynionych przez dziecko postępów.
Cel behawioralny powinien zawierać określenie "wymiernego" i dającego się
zaobserwować zachowania, które dziecko powinno wykazywać pod koniec procesu
uczenia danej umiejętności. Inaczej mówiąc, cel behawioralny określa, jakiego
zachowania próbują nauczyć dziecko pedagog i rodzice. Mówi on, co dziecko powinno
czynić, aby wykazać się opanowaniem określonej umiejętności.
Każdy cel behawioralny powinien zawierać informację, wskazującą kto będzie
wykonywał zadanie, co należy wykonać, warunki w jakich przyjdzie wykonywać zadanie,
oraz zakres, w jakim wykonanie można uważać za osiągnięte. Cele powinny być
sformułowane w sposób jasny i przejrzysty. Na przykład cel: "Eryk będzie rozpoznawał
trzy części ciała (oczy, nos, usta), pięć razy w pięciu próbach" nie jest wyraźnie
określony. Wyraz "rozpoznawał" może być interpretowany na kilka sposobów, ponieważ
wiele jest sposobów rozpoznawania. Czy piszący tak ma na myśli rozpoznawanie za
pomocą dotyku, wskazywania palcem, czy nazywanie części ciała? Lepiej jest używać
któregoś z tych bardziej opisowych słów, aby wyraźnie określić, jakie zadanie ma być
wykonane.
Jak już zostało powiedziane wcześniej, warunki, w jakich ma być wykonywane
zadanie, powinny być wyraźnie określone w celu behawioralnym. Należy podać, w jakim
stopniu niezbędna jest pomoc osoby dorosłej, jak również w sposób szczegółowy
sytuację, w jakiej dziecko ma wykonywać zadanie. Należy, na przykład podać:
wykonanie zadania wspólnie z osobą dorosłą; przez naśladownictwo; z pomocą werbalną;
bez pomocy w sensie fizycznym; z dzieckiem siedzącym przy stole; z dzieckiem
znajdującym się w łóżeczku.
Cel behawioralny powinien również określać kryterium zaakceptowania
wykonanego przez dziecko zadania. Jaki wynik powinno osiągnąć dziecko, aby uważać
daną umiejętność za opanowaną? W zadaniach typu szkolnego za takie kryterium często
należy przyjmować 100%. Na przykład: zadanie polegało na liczeniu z pamięci do
dziesięciu; należy od dziecka wymagać, aby potrafiło liczyć z pamięci do dziesięciu przez
cały czas liczenia, inaczej mówiąc - w dziesięciu przypadkach na dziesięć, zanim się uzna
umiejętność za przyswojoną. Dla innych zadań do przyjęcia jest poziom wykonania
wyrażony w wielkościach procentowych 90% lub nawet mniej. Dziecko, które łapie piłkę
rzuconą do niego 9 lub 8 razy na 10, wykazuje wystarczające opanowanie umiejętności,
by zaprzestać dalszego jej uczenia. Jedna czy dwie nieudane próby mogą wynikać z kilku
powodów: utraty równowagi, złego rzutu, złej synchronizacji.
Przykład właściwie określonego celu behawioralnego podany został na wzorcowej
"Karcie Zapisu Tygodniowego postępu dziecka" na stronie 36.
Celem uzyskania dalszych informacji na temat ustalenia celów behawioralnych
odsyłamy do następujących opracowań:
- Mager Robert F. Preparing Instructional Objectives. Fearon Publishers, Inc., Palo
Alto, California 1962.
- Bluma Susan (i inni) The Portage Guide to Early Education. CESA 12, Portage,
Wisconsin 1976.
- Thomas Charles C., Baldwin, Fredricks, Isn't It Time He Outgrew This?
Springfield, Illinois 1973.
KARTA ZAPISU TYGODNIOWEGO POSTĘPÓW DZIECKA
Imię dziecka: ERYK
Nazwisko: KAREN
Data: 12. III. 1978 r.
SPOSÓB ZAPISYWANIA:
Każdorazowe poprawne nawleczenie paciorka przez Eryka zaznacz we właściwym
miejscu "X" nie nawleczenie paciorka przez Eryka zaznacz "0".
SPOSÓB UCZENIA:
Każ Erykowi usiąść przy stoliku. Podaj Erykowi nitkę w taki sposób, by jej koniec
wystawał o około 1 cm spomiędzy palców. Powiedz: "Eryku, będziemy nawlekać
paciorki". Połóż paciorki na stoliku w zasięgu rąk Eryka. Powiedz: "Eryku, nawlecz
paciorki". Jeżeli Eryk nawlókł paciorek, pochwal go i wpisz "x". Jeżeli natomiast tego nie
zrobił, powiedz: "Eryku, w ten sposób", po czym wykonaj zadanie razem z nim. Wpisz
"0". Każ Erykowi nawlec po 5 paciorków dwukrotnie w ciągu dnia.
Rodzaj i numer ćwiczenia: MAŁA MOTORYKA 37
Umiejętność: Nawleka duże paciorki
ZACHOWANIE, KTÓRE CHCEMY OSIĄGNĄĆ:
Ma nawlec 5 dużych paciorków w 4 próbach na 5 dwa razy dziennie
---------------------------------------------------
| sprawdzian | dni tygodnia | sprawdzian |
---------------------------------------------------
| 0 | 0 | x | x | 0 | x | x | x |
| 0 | 0 | 0 | x | x | x | x | x |
| x | 0 | 0 | 0 | x | x | x | x |
| 0 | x | x | 0 | x | x | x | x |
| 0 | 0 | 0 | x | x | 0 | x | x |
| | | | | | | | |
| 0 | x | 0 | x | x | x | x | x |
| 0 | 0 | x | x | 0 | 0 | x | x |
| 0 | 0 | x | 0 | 0 | x | x | x |
| x | 0 | 0 | 0 | x | 0 | 0 | x |
| 0 | x | 0 | x | x | x | x | x |
---------------------------------------------------
"Inwentarz Umiejętności i Sprawności" zawarty w "Programie Oregońskim"
przewiduje, że w tych przypadkach, gdzie nie podaje się, iż przyswajanie konkretnej
umiejętności odbywa się "z pomocą dorosłych", "dorosły przypomina jak należy wykonać
pewną czynność", czy "pod kierunkiem osoby dorosłej", dziecko powinno samo, bez
pomocy, bez przypominania i w odpowiednim czasie wykonać czynność wskazującą na
opanowanie umiejętności. Umiejętności powinny być uważane za nabyte, jeżeli dziecko
wykonuje czynności w sposób zrutynizowany i bez pomocy. Korzystający z programu
nauczania zawartego w "Programie Oregońskim" powinni pamiętać, że 695 umiejętności
wymienionych w "Inwentarzu" traktuje się jako główne umiejętności rozwojowe dziecka.
Przyjmuje się, że wiele spośród celów behawioralnych określonych dla dziecka będzie się
różniło od umiejętności i towarzyszących im czynności zawartych w programie nauczania
"Programu Oregońskiego". Ponieważ w przypadku niektórych dzieci należy określone
umiejętności rozbić na mniejsze zadania cząstkowe, służące określonym celom
nauczania, pedagog może ustalić, że w odniesieniu do tych celów cząstkowych będzie
wymagana pomoc osób dorosłych. Gdy dziecko osiąga taki stan zaawansowania, że jest
już zdolne do przyswojenia umiejętności traktowanej jako suma celów cząstkowych i
podanej w "Inwentarzu", można od niego oczekiwać samodzielnego wykonania
postawionego mu zadania.
Jest rzeczą ważną, aby umiejętności nabywane w trakcie zajęć były uogólnione.
Nauczyciele i rodzice powinni dążyć do tego, by umiejętności specyficzne mogły być
uogólnione do wielu sytuacji. Tak na przykład, kiedy dziecko "dotyka na polecenie
dużych i małych przedmiotów", nie wystarcza, że może ono wykonać to w uprzednio
określonych warunkach. Skoro dziecko potrafi w sposób regularny wykonywać zadania
stawiane mu przez nauczyciela i rodziców, istotną sprawą staje się to, aby zachęcać je do
wykonywania innych czynności w zróżnicowanych sytuacjach i z zastosowaniem
zróżnicowanych materiałów.
3. Analiza zadania
Analiza zadania - to system służący rozbiciu umiejętności, które ma się wyuczyć
dziecko, na małe, następujące po sobie fragmenty do przyswojenia. W pewnej mierze
umiejętności wymienione w "Inwentarzu" zostały już podzielone na takie fragmenty. Na
przykład w rozdziale zatytułowanym "Język" jest kilka umiejętności związanych z
określaniem części ciała.
Szereg ćwiczeń wchodzących do Zestawu Ćwiczeń, mających na celu opanowanie
danej umiejętności zaopatrzono we wskazówki, jak podzielić opanowanie tej
umiejętności na etapy. W zależności od tempa przyswajania przez dziecko materiału
nauczania, pedagog może dokonywać podziału umiejętności na jeszcze mniejsze
fragmenty oraz w taki sposób ustalać kolejność następowania jednych po drugich, by
prowadziło to do przyswojenia najistotniejszych umiejętności wymienionych w
"Inwentarzu".
W wielu wypadkach jedyną różnicą, która dzieli cele ogólniejsze od celów
cząstkowych, jest zmiana warunków. Na przykład przyjmijmy założenie, że pedagog i
rodzice ustalili, że będą uczyć dziecko samodzielnego jedzenia łyżką. Cel może być
określony w następujący sposób: - "Bierze łyżkę z jedzeniem do ust". Proszę zauważyć,
ż
e nie obejmuje to nabierania łyżką (czerpania) jedzenia. Nabieranie (jedzenia) łyżką jest
bardzo trudne zwłaszcza dla całkowicie niewidomego dziecka i nie należy zbyt wcześnie
usiłować nauczyć go tej czynności. Niech dziecko przez jakiś czas poprzestanie na
samym tylko braniu łyżki z jedzeniem do ust, a potem dopiero można wprowadzić
samodzielne nabieranie pożywienia przez dziecko, jako uzupełnienie całości procesu.
Należy zademonstrować rodzicom, w jaki sposób mają pomóc dziecku w trzymaniu
łyżki. Nauczyciel np. stoi za siedzącym dzieckiem, trzymając swoją rękę nad jego ręką.
Prowadząc rękę dziecka pomaga mu nabrać jedzenie na łyżkę i doprowadzić ją do ust.
Należy używać jasnych poleceń, np.: "Łyżka do buzi", gdy się zaczyna podnosić łyżkę z
jedzeniem do ust. Należy używać tej samej wskazówki werbalnej za każdym razem,
kiedy powtarza się tę czynność. Powinno się trzymać swoją rękę na ręce dziecka i
wykonać razem z nim całą czynność. W ten sposób zostaje wspólnie osiągnięty cel pod
nazwą: "Bierze łyżkę z jedzeniem do ust". Wykonując tę czynność wspólnie z dzieckiem
należy pamiętać o tym, aby stać za nim. Jeżeli któreś z rodziców próbuje pomagać
dziecku w jedzeniu łyżką stojąc przed nim, czynność nie będzie już tak płynna i
naturalna.
Należy poprosić rodziców, aby pokazali, że również potrafią bez trudności
wspólnie z dzieckiem ćwiczyć jedzenie za pomocą łyżki. Rodzice powinni ćwiczyć z
dzieckiem spożywanie posiłków za pomocą łyżki w powyższy sposób przez tydzień. Po
tygodniowej wspólnej pracy rodziców i dziecka należy znów poprosić ich o
zademonstrowanie współpracy z dzieckiem w czasie spożywania posiłków. Czy proces
ten przebiega płynnie zarówno od strony dziecka jak i rodziców? Jest rzeczą istotną, aby
zachowania składające się na współdziałanie stanowiły integralną całość. Niewidome
dzieci nie mają innego sposobu opanowania umiejętności spożywania posiłków z
użyciem łyżeczki. Jak tylko poprzez pamięć motoryczną. Dla małego niewidomego
dziecka opis słowny nie jest z pewnością odpowiedni. Wspólne posługiwanie się
łyżeczką w czasie jedzenia pomoże dziecku rozwinąć pamięć motoryczną związaną ze
spożywaniem w ten sposób potraw. Pamięć ta będzie oczywiście zależała od tego, jak się
przerabiało ćwiczenia z dzieckiem, jak się kształtowało jego umiejętności. Kiedy
pedagog i rodzice są przekonani, że dziecko wyrobiło już sobie pamięć motoryczną
posługiwania się łyżką, można rozpocząć pierwszą lekcję samodzielnego posługiwania
się łyżką przez dziecko.
Należy powtórzyć czynności z pierwszego tygodnia, lecz teraz osoba dorosła
puszcza rękę dziecka z chwilą, gdy łyżka dotyka ust. Innymi słowy, osoba dorosła
asystuje dziecku aż do momentu, kiedy cała czynność jest prawie zakończona. Dziecko
doprowadza czynność do końca bez pomocy rodziców, za co otrzymuje od nich pochwałę
i zachętę do dalszych ćwiczeń. Gdy umie już ono brać łyżkę do ust bez pomocy
dorosłego, należy przystąpić do kolejnego szczebla uczenia. Teraz osoba dorosła powinna
zaprzestać asystowania dziecku z chwilą, gdy do ust pozostaje odległość kilku
centymetrów; dziecko i tym razem samodzielnie kończy czynność. Taka metoda pozwala
dziecku zawsze zakończyć czynność. Proces ten można określić jako odwrotny do
tworzenia łańcucha. Dokonaliśmy bowiem rozbicia czynności "Bierze łyżkę jedzenia do
ust" na drobne następujące po sobie fragmenty i odwróciliśmy kolejność nauczania.
Najtrudniejszy fragment - tj. nabieranie łyżką jedzenia - zostaje tu przesunięty na koniec.
Oczywiście, nie wszystkie umiejętności będą wymagać analizy zadaniowej. Zależy
to od zdolności dziecka, które ma być nauczone. Wskazane jest, aby nauczyciel mógł
dokonać rozbicia umiejętności na serie mniejszych fragmentów i aby mógł dopasować cel
behawioralny do postępów czynionych przez dziecko. Proszę w tym celu zapoznać się z
opracowaniem Baldwina i Fredricksa pt.: "Isn't It About Time He Outgrew This?", gdzie
podano więcej informacji na temat analizy zadaniowej.
4. Ustalenie sposobów nauczania
Jak już stwierdzono wcześniej, ćwiczenia, które towarzyszą opisowi każdej
przyswajanej umiejętności, nie powinny być traktowane jako użyteczne same w sobie.
Konieczne jest uwzględnienie wszystkich posiadanych o dziecku informacji, aby można
było uważać je za użyteczne narzędzie instruktażowe.
Po określeniu celu behawioralnego nauczyciel powinien ustalić proste i jasne
wskazówki dotyczące sposobu, w jaki dany cel lub umiejętność mają być osiągnięte.
Wskazówki powinny zawierać następujące komponenty:
a/ Miejsce i pozycja w jakim ma być realizowane zadanie ("Proszę posadzić Bila na
podłodze", czy też "Proszę posadzić Bila na wysokim krześle").
b/ Wskazówki - czyli to, co się dziecku mówi lub pokazuje, aby wykonało zadanie.
Dzieci niewidome i słabowidzące powinny otrzymać nieskomplikowane i wyraźne
wskazówki werbalne. Istotną sprawą jest to, żeby w czasie ćwiczeń wyeliminować
dźwięki mogące rozpraszać uwagę dziecka. Wskazówki słowne powinny być zwięzłe; nie
można zmieniać wskazówek dotyczących tego samego ćwiczenia. Zamienne używanie
zwrotów "weź kąsek", "nabierz łyżką jedzenie", "zjedz obiad" w celu wywołania tego
samego zachowania deprymuje dziecko.
Werbalnym wskazówkom kierowanym do niewidomego dziecka powinno
towarzyszyć dotykanie ręką. Na przykład, kiedy nauczyciel mówi: "Lizo - włóż klocki do
kubka", powinien lekko dotknąć ramienia Lizy, albo położyć lekko swoją rękę na ręce
dziewczynki. Kontakt fizyczny jest potrzebny dla zastąpienia kontaktu wzrokowego,
który normalnie występuje w przypadku dziecka widzącego. W czasie wydawania
polecenia trzeba nazwać dziecko po imieniu i dotknąć je.
c/ Konsekwencje - czyli to, co się mówi do dziecka lub robi tuż po jego reakcji na
uprzednio wydane polecenie. Dotyczy to zarówno konsekwencji poprawnej odpowiedzi
lub reakcji dziecka (np. pochwała, poklepanie po ramieniu), jak i odpowiedzi lub reakcji
niewłaściwej (podanie dziecku właściwej odpowiedzi, wskazanie właściwej reakcji,
wspólne poprawne wykonanie czynności razem z dzieckiem). Wspólne wykonanie
czynności zostało w pełni wyjaśnione w poprzednim fragmencie.
Prosimy się zapoznać z "Kartą zapisu tygodniowego postępów dziecka" na stronie
36, gdzie podane zostały przykłady prostych wskazówek na ten temat.
5. Aprobata jako konsekwencja właściwej reakcji - wzmocnienie pozytywne.
Zmiana w postępowaniu dziecka jest oznaką, że nastąpiło przyswojenie tego, czego
dziecko było uczone. Jeżeli na przykład pierwotnie dziecko nie było w stanie poruszać się
w trzech kierunkach (będących odpowiednikami trzech stron świata), natomiast w
wyniku właściwego nauczania potrafi już poruszać się w tych trzech kierunkach, oznacza
to, że zachowanie dziecka uległo zmianie.
Imię:................
Nazwisko:............
Data:................
SPOSÓB ZAPISYWANIA:
SPOSÓB UCZENIA:
Rodzaj i numer ćwiczenia:....................
Umiejętność:.................................
.............................................
ZACHOWANIE, KTÓRE CHCEMY OSIĄGNĄĆ:
---------------------------------------------------
| sprawdzian | dni tygodnia | sprawdzian |
---------------------------------------------------
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
---------------------------------------------------
Nie zawsze jednak będzie następowało przyswojenie tego, czego dziecko jest
uczone, jak również nie będzie podtrzymywany sam proces uczenia się, jeżeli nowo
przyswajana umiejętność nie spotka się z aprobatą (rodziców bądź nauczyciela).
Jakiekolwiek zachowanie, jeżeli natychmiast po nim nastąpi nagroda - aprobata - będzie
łatwiej powtarzane.
Aprobata jest nieodłączną częścią procesu uczenia się, szczególnie jeżeli chodzi o
przyswojenie nowej lub trudnej umiejętności, której się dziecko uczy. Entuzjastyczna
pochwała, uściskanie dziecka, oklaski, poklepywanie po ramieniu powinny towarzyszyć
prawidłowej reakcji dziecka. Taka aprobata daje dziecku do zrozumienia, że to, co przed
chwilą zrobiło, było właściwe.
Jest rzeczą niezmiernie ważną, by dzieci niewidome uzyskiwały aprobatę w
przypadku właściwie wykonywanego polecenia. Dziecko takie nie zobaczy wyrazu
twarzy nauczyciela czy rodziców, zadowolonych z jego postępowania. Pochwała musi
być wyrażona w sposób entuzjastyczny, a niekłamane zadowolenie - w sposób werbalny.
Pochwała typu: "Brawo!", co może być efektywne w stosunku do innych dzieci, nie jest
dostatecznie silną aprobatą dla dziecka niewidomego, by powtórzyło pożądane
zachowanie. Dziecku niewidomemu potrzebna jest również aprobata wyrażona
uściskiem, przytuleniem, lekkim poklepywaniem po ramieniu. Dzieci widzące uzyskują
aprobatę obserwując po prostu, co robią inne dzieci lub co robią ich rodzice. Niewidome
dziecko może nie zdawać sobie sprawy z tego i w ten sposób nie jest inspirowane do
demonstrowania oczekiwanego zachowania poprzez obserwowanie zachowania się
innych. Dzięki właściwie wyrażonej aprobacie niewidome dziecko wie, że efekty jego
zachowania zadowalają nauczyciela i rodziców. Dziecko jest wtedy bardziej skłonne do
kontynuowania identycznego zachowania.
W trakcie nauczania nowej lub trudnej umiejętności na ogół konieczna jest
aprobata dla wszystkich właściwych poczynań dziecka. Kiedy zachowanie lub
umiejętność zostały opanowane w dobrym stopniu, częstotliwość wyrażania aprobaty
może się zmniejszyć. Dalsze jej wyrażanie wskazane jest w odniesieniu do kształtowania
nowej umiejętności, sporadyczne zaś pochwały stosować można w celu podtrzymywania
tej dawniej opanowanej umiejętności. Celem zasięgnięcia dalszych informacji na temat
sposobów wyrażania aprobaty odsyłamy do następujących opracowań: Backer Wesley C.
Parents Are Teachers. Research Press, Champaign, Illinois, 1971; Hally R. Vance.
Managing Behavior. and Entreprises. Inc., Kansas.
6. Stosowanie "Karty tygodniowego zapisu postępów dziecka".
Prosty jednostronicowy formularz służący rejestrowaniu postępów dziecka w
przyswajaniu określonej umiejętności zamieszczony został na stronie 36. Został on
pomyślany jako propozycja do zastosowania, o ile nauczyciel nie zastosował dotychczas
własnej wypróbowanej metody rejestrowania postępów dziecka.
"Karta Tygodniowego Zapisu Postępów Dziecka" zawiera w sobie miejsce na
wpisanie celu behawioralnego, czyli zachowania, które chcemy osiągnąć, jak również
rodzaju i numeru ćwiczenia oraz umiejętności znajdującej się pod tym numerem w
"Inwentarzu Umiejętności i Sprawności". Jest również dosyć miejsca na wpisanie
czynności związanych z nauczaniem.
Rubryka zatytułowana "Sposób zapisywania" może być wykorzystana do
wyszczególnienia symboli oznaczających dane, oraz do objaśnienia tych symboli.
Mogą to być bardzo proste symbole, jak na przykład: "x" na oznaczenie poprawnej
reakcji oraz "0" na oznaczenie niewłaściwej reakcji (dziecka na wydane polecenie).
Prowadzenie rejestru reakcji dziecka na dane zadanie jest rzeczą nader ważną,
ponieważ pozwala nauczycielowi i rodzicom obserwować, w jakim tempie przyswaja ono
kolejne umiejętności. Mając takie rozeznanie pedagog może podejmować właściwe
decyzje co do wprowadzenia ewentualnych zmian do uprzednio ustalonego dla dziecka
programu nauczania.
Rubryki służące do zamieszczania symboli oznaczających poprawne i niewłaściwe
reakcje znajdują się w prawej dolnej części "Karty". Pierwsza kolumna diagramu
zatytułowana "Sprawdzian" powinna być wypełniona przez pedagoga w pierwszym dniu
zajęć. Informacja taka podpowie mu, jaką część zadania potrafi dziecko wykonać przed
udzieleniem mu wskazówek. Pedagog powinien polecić dziecku wykonanie zadania bez
wyrażania jakiejkolwiek aprobaty, czy też sprostowania i odnotować reakcję dziecka w
rubryce "Sprawdzian". Po takim wstępnym sprawdzianie pedagog może rozpocząć
instruktarz lub pokaz dla rodziców, w jaki sposób należy prowadzić zajęcia z dzieckiem;
rodzice muszą postępować według wskazówek wypisanych w "Karcie Tygodniowego
Zapisu".
Jeżeli nauczanie odbywa się w domu i jest prowadzone przez rodziców, będą oni
musieli notować w ciągu całego tygodnia reakcji dziecka, nad którą sami pracują. W
czasie kolejnej wizyty pedagoga w identyczny sposób, co w przypadku "sprawdzianu
wstępnego" wypełnia rubrykę dotyczącą "sprawdzianu końcowego". Po przyswojeniu
przez dziecko określonych umiejętności ustalane są nowe cele: "Karta Zapisu
Tygodniowego Postępu Dziecka" rozpisywana jest na każdy tydzień.
"Karta" ze strony 36 jest przykładem wypełnionego formularza. Nie wypełniony
formularz "Karty" zamieszcza się na stronie 42 dla celów ewentualnego powielania.
S Ł O W N I C Z E K
Cel behawioralny
Stwierdzenie dającego się wymierzyć i obserwować zachowania, które uczeń
będzie wykazywał pod koniec nauczania.
Współdziałać (wspólnie wykonywać)
Zachowywać się lub działać zgodnie. Ponieważ dzieci niewidome nie znają
wzrokowego modelu działania, mogą uzyskać "wyobrażenie kinestetyczne", jeżeli się im
pokaże w sposób dotykowy, przez bezpośredni kontakt, wykonanie jakiejś czynności. Tak
na przykład można postawić dziecko w taki sposób, że plecami będzie dotykało kolan
osoby dorosłej, a stopy będą opierały się na górnej części stóp dorosłego. Teraz osoba
dorosła stawiając kroki współdziała (albo wykonuje wspólnie) z dzieckiem w chodzeniu.
Badać, obserwować, patrzeć
Terminy te używane są w szerszym znaczeniu i znaczą więcej niż tylko
postrzeganie wzrokowe. W odniesieniu do dzieci niewidomych "patrzeć", "obserwować"
znaczy "dotykać", "próbować na węch", "smakować", "słuchać" czegoś.
Modelować
Demonstrować zadanie. Modeluje się to zadanie i poleca dziecku naśladowanie.
Umiejętności wymagane jako warunek wstępny
Umiejętności, którymi uczeń musi się wykazać przed kolejnym etapem nauki. Tak
na przykład umiejętność trzymania (czegoś w ręce) jest warunkiem wstępnym do
posługiwania się łyżeczką.
Program "Prescriptive"
Usystematyzowana metoda nauczania i ewaluacji poszczególnej umiejętności; przy
takiej metodzie umiejętność rozbita jest na najmniejsze fragmenty lub komponenty
procesu uczenia się. Każdorazowo wprowadza się jeden taki fragment, każdy nowy
fragment opiera się na umiejętnościach nabytych w poprzednich celach cząstkowych.
Sposób zapisywania
Sposób, który podaje wykaz danych symboli, jakie mają być zastosowane, oraz ich
znaczenie.
Aprobata
Każde działanie, które zwiększa prawdopodobieństwo, iż określone zachowanie
wystąpi ponownie.
Odwrócony szereg
Nauczanie ostatniej fazy jakiejś czynności jako pierwszej. dziecko wykonuje
ostatni fragment danej czynności samodzielnie, natomiast cała reszta czynności
wykonywana jest wspólnie z osobą dorosłą. Stopniowo dziecko wykonuje coraz więcej
fragmentów czynności samodzielnie, aż do czasu, gdy potrafi wykonać całą czynność.
Przykładami czynności, których fragmenty tworzące łańcuch są odwrócone, może być np.
posługiwanie się łyżką w czasie jedzenia, ubieranie się, cięcie czegoś nożyczkami.
Przybliżenia sukcesywne
Postępowanie dziecka tworzące pewien ciąg, które z każdą próbą jest coraz bliższe
zakładanego postępowania.
POPRAWKI
Podręcznik do Programu - opierając się na wynikach kwestionariusza
przeprowadzonego wśród użytkowników dokonano poprawek w zakresie "Definicji
terminów słabowidzący i niewidomy", "Opieka medyczna i optyczna", oraz
"Psychologiczne i emocjonalne aspekty inwalidztwa wzroku".
Inwentarz umiejętności i sprawności - opierając się na ocenie użytkowników
podano 7 nowych umiejętności, 5 skreślono, 26 przeformułowano tak aby wskazania dla
prowadzącego były jaśniejsze i bardziej przejrzyste, 25 umiejętności przesunięto do innej
grupy wiekowej. Wstępne wydanie Programu zawierało 693 pozycje, wydanie
poprawione zawiera 695 pozycji.
Ć
wiczenia - idąc za sugestiami użytkowników dodano wiele nowych metod
ć
wiczenia.
Dodatki - "Profil Postępów", jak już wspomniano powyżej, został dodany na
ż
yczenie użytkowników. Jest on włączony do Inwentarza umiejętności i sprawności, a
instrukcja posługiwania się nim znajduje się w Podręczniku do Programu. Do obecnego
wydania dołączono także dwa artykuły,które w poprzednim wydaniu były jedynie
wymienione w bibliografii. Są to: artykuł na temat samoobsługi Donnisse Brown oraz
artykuł dotyczący relacji rodzice - pedagog Wilmy Hull.
Podobnie dzieci wykazujące lepszą ostrość wzroku (20) 100 do 20 (200) zrobiły
większe postępy niż dzieci wykazujące poważniejsze ubytki widzenia. Chłopcy i
dziewczęta nie różnili się pomiędzy sobą w odniesieniu do liczby nowych sprawności i
umiejętności nabytych w okresie testowania.
Poprawa w zakresie dojrzałości społecznej mierzonej za pomocą Skali Dojrzałości
Społecznej Maxfield-Buchholtz wystąpiła u wszystkich badanych we wszystkich
kategoriach wieku. Badani utrzymywali na ogół swoją pozycję na skali, wykazując postęp
w zakresie dojrzałości społecznej zgodny z ich wiekiem chronologicznym. Szczególny
postęp w tej dziedzinie stwierdzono w najmłodszej grupie wiekowej (0-1).
Ten rok badań terenowych przyniósł także wiele niespodziewanych rezultatów. Po
pierwsze, użytkownicy programu wystąpili z prośbą o dołączenie do niego graficznej
formy zapisu indywidualnych postępów dziecka i wobec tego opracowano
jednostronicowy Profil Postępów. Po wypróbowaniu stwierdzono, że jest on przydatny do
omawiania z rodzicami postępów dziecka, oraz do konstruowania Indywidualnych
Programów Rehabilitacji na dłuższy okres czasu. Po drugie, Program Oregoński został
początkowo skonstruowany z myślą o nauczaniu domowym przez konsultantów rodziców
- specjalistów wychowania żłobkowego i przedszkolnego. Jednakże rezultaty badań
terenowych wskazują na to, że może on być użyteczny również w warunkach klasy
specjalnej. Po trzecie, zapotrzebowanie na wstępne wydanie Programu było tak duże, że
trzeba było zrobić dodruk jeszcze przed zakończeniem badań terenowych i
przygotowaniem drugiego wydania. Szczegóły dotyczące badań terenowych zawarte są
w: "Końcowy Raport z oceny przydatności Programu Oregońskiego dla niewidomych i
słabowidzących dzieci w wieku od 0 do 6 lat, maj 1979" opracowanym przez Marka
Greene i Thomasa Straugh z Northwest Regional Educational Laboratory, Portland,
Oregon.
SUPLEMENT A
WYNIKI BADAŃ TERENOWYCH, POPRAWKI I UZUPEŁNIENIA
Wyniki badań terenowych
W latach 1978/79 materiały składające się na "Program Oregoński" zostały
wypróbowane na grupie 75 dzieci z inwalidztwem wzroku pochodzących z 9 miast
Stanów Oregon i Arizona. Kompletne wyniki rocznej pracy w oparciu o "Program
Oregoński" udało się zebrać od nauczycieli prowadzących 53 dzieci w wieku od kilku
miesięcy do 8 lat. Etiologia wady wzroku u tych dzieci obejmowała aż 25 kategorii. Dwie
największe grupy stanowiło, zwłóknienie pozasoczewkowe - 10 dzieci, oraz - zanik
nerwów wzrokowych - 8 dzieci. Liczba chłopców i dziewcząt w badanej grupie była
prawie jednakowa i wynosiła 26 dziewcząt i 27 chłopców.
Wyniki badań terenowych wskazują na to, że 693 pozycje zawarte w "Inwentarzu
Osiągnięć Rozwojowych" pierwszego wydania "Programu" są rzeczywiście w większości
usytuowane w ciągu o wzrastającym stopniu trudności. A więc najogólniej rzecz biorąc
udało się wypracować hierarchiczny porządek umiejętności i sprawności. U dzieci ze
wszystkich grup wiekowych udało się wykazać osiągnięcia w zakresie nowych
umiejętności we wszystkich sześciu dziedzinach rozwoju, choć oczywiście ilość
osiągnięć znacznie różniła się u poszczególnych dzieci. Największe osiągnięcia dotyczyły
sfery funkcji poznawczych.
Jak można się było spodziewać, dzieci z pojedynczym inwalidztwem miały lepsze
rezultaty niż dzieci z inwalidztwem sprzężonym. Chociaż obie grupy miały znaczne
osiągnięcia. Dzieci, u których przewidywano późniejszą naukę czytania czarnodrukiem
zrobiły większe postępy, zwłaszcza w dziedzinie funkcji poznawczych, niż dzieci, u
których przewidywano późniejszą nauką czytania brajlem.