Microsoft Word - 2.4 Wysocka E..doc

109

Ewa WYSOCKA

Uniwersytet l ski w Katowicach

POTOCZNE TEORIE KSZTAŁCENIA

I OCZEKIWANIA EDUKACYJNE MŁODZIE Y STUDENCKIEJ

WYZNACZNIKI PROFESJONALIZMU PEDAGOGA:

OCZEKIWANE VERSUS REALIZOWANE

Musimy by zdolni do porzucenia tkwi cych w nas gł boko, zakorzenionych

i steruj cych naszym my leniem i działaniem metafor: rze biarza i gliny,

banku i klienta, transmisji z góry do dołu, mistrza i na ladowcy – z jednej strony,

a z drugiej – ogrodnika i ro liny, piel gniarki i samorozwoju do dojrzało ci.

Specjalista – tak, ale krytyczny wobec własnej dyscypliny....

Zarazem jednak m dry odpowiedzialny przewodnik i tłumacz...

Z. Kwieci ski

Model edukacji pedagogów wyznaczany był ró nymi ideologiami, za na py-

tanie o jej sens odpowiadano rozmaicie, ale generalnie sytuowano proponowane

rozwi zania w pedagogice stanów idealnych (celów).

To jednak zawsze była teo-

ria, gdy system kształcenia pedagogów-nauczycieli nie rozwija si nigdy wedle

wskaza pedagogiki, ale pedagogika jako ideologia systemu o wiatowego zale na

jest od ideologii społeczno-politycznych o szerszym zasi gu, które wyznaczaj

kształt edukacji. System edukacji nie jest zatem taki jakim chciałaby go widzie

pedagogika (szczególnie stanów idealnych), bowiem jest on terenem na którym

cieraj si opcje ró nych lobby, w których to lobby pedagogiczne wci znaczy

zbyt mało.

Paradygmat kształcenia w skospecjalistycznego, pragmatycznego

wydaje

si wci dominowa zarówno w zało eniach systemowych, jak i w potocznym

my leniu studentów, gdy oczekuj oni najcz ciej wiedzy „jak zrobi co , co chce

si zrobi ”, za sprawdzianem posiadanej wiedzy jest w ostatecznym rozrachunku

osi gany sukces w podj tym działaniu.

Studenci oczekuj zatem prostych prawd i

wiedzy pewnej o skutecznych technikach kształtowania człowieka okre lonej jako-

ci, co dokonuje si na podstawie ci le okre lonych wzorców - ideałów i celów

wychowania, za nie mo na oczekiwa - i jest to wr cz nieuprawnionym w wietle

współczesnej wiedzy o człowieku - od nauczyciela (tak e akademickiego), i tak

technologi kształcenia posiada, gdy nie ma uniwersalnego i jednowymiarowego

obrazu wiata i pochodnego do procesu edukacji, której celem byłoby jego kształ-

towanie.

Uczelnia wy sza stanowi przy tym szczególne rodowisko, które odpowie-

dzialne jest za kształcenie najbardziej wiadomych i znacz cych w yciu społecz-

Z. Kwieci ski: Przewodnik czy tłumacz. Pedagog w czasie trudnym…. „Amicus” 1998, nr 1, s. 9

K. Kruszewski: Pedagogika powszednia. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985, nr 1, s. 14

Ibidem, s. 15

T. Hejnicka-Bezwi ska: Edukacja – kształcenie – pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu. Kraków

1995, s. 70

R. Leppert: Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedago-

gów. Bydgoszcz 2002, s. 118

T. Hejnicka-Bezwi ska: Skutki upolitycznienia i urynkowienia procesu kształcenia na poziomie wy -

szym w zakresie pedagogiki. W: A. Gofrom (red.): Pedagogika jako kierunek studiów. Cz stochowa

1998, s. 26-27

110

nym kadr, zajmuj cych potencjalnie najwy sze pozycje w strukturze społecznej, a

wi c te narzucaj ce przez przemoc symboliczn system aksjonormatywny cha-

rakterystyczny dla kultury klasy dominuj cej. Ponadto uczelnia stanowi rodowisko

zło one, okre lon rzeczywisto społeczn , gdzie młodzie zdobywa do wiad-

czenia o charakterze intelektualno-poznawczym i społecznym, ale tak e emocjo-

nalno-wolicjonalnym, st d te zakres jej oddziaływa daleko wykracza poza dydak-

tyk , ale stanowi równie wa ny teren do wiadcze socjalizacyjnych i wychowaw-

czych młodego pokolenia. Twórcami i aktywnymi uczestnikami tej rzeczywisto ci

s dwa główne podmioty – nauczyciel akademicki i ucze -student, a efektywno

działa dydaktyczno-wychowawczych najcz ciej w zdecydowanie wi kszym stop-

niu wyznacza jako i charakter relacji mi dzy obu podmiotami, zdeterminowany

sposobem traktowania przez nauczyciela, ni same tre ci nauczania, które propo-

nuje studentowi.

W szkolnictwie wy szym zatem, ze wzgl du na jego specyficzne funkcje, naj-

wa niejsz kwesti staje si jako kształcenia, której znaczenie wynika z jego

misji (roli), ale tak e stanowi pochodn potrzeb, oczekiwa i wymaga społecz-

nych kierowanych pod adresem uczelni.

Podj cie studiów jest bowiem działaniem

celowym, sensownym, st d te młodzie studiuj ca posiada okre lony katalog

oczekiwa , wyobra e i nastawie wobec podejmowanego charakteru kształcenia,

a tak e posiada cho by ogólnie zarysowany obraz nauczyciela akademickiego –

jego wzór – ujmowany w kategoriach roli, funkcji, zada , cech osobowych i kompe-

tencji. Pytanie o wyobra enia i oczekiwania, jakie maj studenci wobec wybranego

przez siebie modelu ycia, w którym wa nym elementem jest kształcenie, a tak e,

w jaki sposób oceniaj ró ne wymiary proponowanej im oferty edukacyjnej – stało

si podstaw konceptualizacji bada nad młodzie studenck .

Przyjrzyjmy si zatem jakie s oczekiwania studentów w wietle bada innych

autorów. Roman Leppert

kieruj c si metaforycznym uj ciem roli nauczyciela,

wskazuje, i mo e on stanowi odzwierciedlenie metafory „towarzysza” i „prze-

wodnika”. Młodzie akademicka najcz ciej traktuje nauczyciela jako przewodnika,

co zapewne jest naturaln konsekwencj dotychczasowych do wiadcze eduka-

cyjnych młodzie y, w których dominuje paradygmat podległo ci i zale no ci, wyni-

kaj cy z ideologii autokratycznych. Posługuj c si typologi nauczyciela w uj ciu

Gary’ego D. Fenstermachera i Jonasa F. Soltisa

autor uszczegółowił charakter

oczekiwa młodzie y studenckiej. Role te opisuj nast puj ce metafory: ogrodnika

(rozwój i piel gnowanie młodych, wzrastaj cych istot), garncarza (nadawanie bez-

kształtnej masie postaci u ytecznego przedmiotu), poło nika (asystent przy naro-

dzinach pomysłów i wiedzy), zaopatrzeniowca (dostarczanie zapasu wiedzy i umie-

j tno ci potrzebnych w podró y ycia). W kontek cie wcze niej wskazywanej przez

młodzie roli nauczyciela traktowanego w kategoriach przewodnika w podró y

ycia – najbardziej znacz ce dla wzory roli nauczyciela sytuowane s w metafo-

rze garncarza i zaopatrzeniowca, co oznacza, e młodzie wybiera model kiero-

R. Meighan: Socjologia edukacji. Toru 1993

K. Denek: Zagro enia i wyzwania na progu III tysi clecia pod adresem uniwersytetu, prowadzonej w

nim aktywno ci badawczej i dydaktycznej. „Toru skie Studia Dydaktyczne” 2000, nr 16, s. 20

R. Leppert: Pedagogika. Poszukiwanie pewno ci. Studenckie wyobra enia o pedagogice jako dyscy-

plinie naukowej i kierunku studiów. Kraków 1997, s. 36-78

G.D. Fenstermacher, J.F. Soltis: Podej cia do nauczania. „Kształcenie Nauczycieli” 1993, nr 1, s. 30-

111

wania rozwojem, czyli tu - procesem kształcenia i wychowania. Odpowiada to po-

tocznemu, wci obecnemu postrzeganiu roli nauczyciela kieruj cego, gdy w rol

t wpisuj si nast puj ce cechy: kieruj cy rozwojem powinien by odpowiedzial-

ny, musi by autorytetem rzeczowym i moralnym, za wykonywanie swej roli trak-

tuje jako ogromny trud i po wi cenie, co determinuje percepcj tej roli w katego-

riach powołania, a nie tylko profesjonalnego przygotowania do jej pełnienia. Wizja

ta bliska jest stereotypowemu postrzeganiu roli nauczyciela

zakorzenionemu w

polskiej tradycji, co ideologicznie przyjmuje cechy konserwatyzmu i biurokratyzmu

pedagogicznego w zakresie przekona , oraz wskazuje na przywi zanie do ideolo-

gii transmisji kulturowej

w zakresie proponowanych celów, metod, form i rodków

kształcenia młodego pokolenia.

Taki sposób ujmowania roli nauczyciela wskazuje na znacz cy rozd wi k

mi dzy wymiarami i kierunkiem zmian w rzeczywisto ci współczesnej (ponowocze-

snej) a postrzeganymi funkcjami edukacji, a wi c lokowanie paradygmatu kształ-

cenia w kategoriach przekazu gotowej i stałej wiedzy, a roli nauczyciela w katego-

riach profesjonalnego funkcjonariusza instytucji edukacyjnych, którego nadrz dn

funkcj stanowi reprodukcja typizuj ca podmioty edukacyjne, warunkowana przy

tym strukturalnymi zmiennymi społecznymi. Wzorzec ten nie jest adekwatny do

kształtu wymaga , jakie stawia przed nami nowa rzeczywisto , stanowi c tym

samym podstaw dysfunkcjonalno ci systemu edukacji.

Studenci postrzegaj tak e swoje kształcenie w kategoriach instrumentalnej

racjonalno ci, któr wyznacza zdolno , mo liwo i sprawno techniczna w za-

kresie realizacji zakładanych oraz społecznie i kulturowo standaryzowanych celów.

Rzec by mo na, i studenci we wzór własnej edukacji wpisuj konieczno otrzy-

mania wiedzy-recepty i metod-kluczy, które pozwol bez przeszkód i nadmiernych

kosztów realizowa odgórnie zakładane cele.

Edukacja nauczycielska słu y ma zatem bardziej utrwalaniu tradycji, zacho-

waniu status quo, czy nawet restauracji dawnych rozwi za (konserwatyzm), ni

zmianie, tworzeniu nowych lub innowacyjnemu przekształceniu ju istniej cych

koncepcji.

Wpisuje si to w proponowan przez M. Zeichnera typologi modeli

edukacji nauczycielskiej, utworzon wedle dwóch kryteriów - wzajemnie przenika-

j cych si wymiarów: pewno (stało ) – problematyczno (zmienno ) oraz

gotowa posta (dziedziczona, niezmienna) – tworzona podmiotowo (osobista,

zmienna, twórcza). Sposób postrzegania modelu własnego wykształcenia sytu-

owany jest na tych biegunach wymiarów, gdzie lokowana jest pewno i wynikaj -

ca z niej gotowa posta dostarczanej wiedzy, st d te w tej perspektywie nauczy-

ciel musi by „wyrobnikiem”, który stosuje empirycznie sprawdzone, behawioralne

metody oddziaływania na ucznia. Młodzie studencka oczekuje przy tym, i na-

uczyciel b dzie raczej odzwierciedlał model roli adaptacyjnego technika, kieruj ce-

T. Hejnicka-Bezwi ska: Stereotyp w my leniu o zwi zku pedagogiki z praktyk edukacyjn . W: B.

liwerski (red.): Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii. Kraków 2000, s. 21-32

L. Kohlgerg, R. Mayer: Rozwój jako cel wychowania. W: Z. Kwieci ski, L. Witkowski (red.): Spory o

edukacj . Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Warszawa 1993, s. 54, za R.

Leppert: Pedagogika...., op. cit., s. 85; K. Konarzewski: Nauczycielskie ideologie o wiatowe. „Kwar-

talnik Pedagogiczny” 1990, nr 3; cyt. za R. Leppert: Pedagogika..., op. cit., s. 85-86; R. Meighan, op.

cit., s. 191-250; por. Z. Kwieci ski: Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki. W:

B. liwerski (red.), op. cit., s. 33-45

H. Kwiatkowska: ródła inspiracji nowego my lenia o edukacji nauczycielskiej. W: H. Kwiatkowska, Z.

Kwieci ski (red.): Demokracja a o wiata, kształcenie i wychowanie. Toru 1996, s. 472

112

go si obowi zuj cymi i zastanymi teoriami, nie za refleksyjnego i twórczego

praktyka. Potwierdzaj t tez po rednio wyniki bada Z. Kwieci skiego,

cho

analiza autora prowadzona była w nieco innym kierunku. Wskazuj one bowiem, i

młodzie studencka dosy rzadko ma sprecyzowany pogl d na to w jaki sposób

opisywa własn , a tym samym i oczekiwan , wzorcow rol nauczyciela i po-

trzebne ku temu kompetencje, wi c stereotypowo lokuje je w kategoriach pragma-

tycznych, utylitarnych, traktuj c kształcenie ogólno-teoretyczne jako najmniej przy-

datne.

Zało enia teoretyczne i metodologiczne bada własnych

Efektywno procesu edukacyjnego zale y od wielu czynników, cho general-

nie mo na sprowadzi je do trzech najbardziej istotnych, a wi c:

1) tre ci programowo przekazywanych w toku kształcenia, odzwierciedlaj -

cych model profesjonalizmu roli zawodowej, w tym przypadku pedagoga;

2) sposobu ich przekazywania, a wi c dydaktyczno-metodycznych rodków

kształcenia, co wi e si m.in. z kompetencjami nauczyciela (tu –

akademickiego);

3) jako ci i charakteru interakcji podmiotów edukacyjnych (nauczyciel -

ucze ), co tak e wi e si ze specyficznymi kompetencjami, jednak w tym

wypadku zwi zanymi z umiej tno ciami interpersonalnymi i swoistymi ce-

chami osobowo ci.

Cz sto analizuje si interakcj podmiotów edukacyjnych jako podstawowy

wyznacznik efektywno ci procesu edukacyjnego, za jako i charakter tej relacji

zale y od osobowo ci nauczyciela. Przyj to wi c zało enie, i głównym czynni-

kiem determinuj cym jako kształcenia jest spostrzegany przez studentów spo-

sób wykonywania roli, osobowo i kompetencje nauczyciela akademickiego, który

musi posiada wiadomo , i jego funkcj edukatora wyznacza stanowienie wzo-

ru do na ladowania, gdy b d c podmiotem relacji edukacyjnej – obserwowanym,

poddanym krytyce, w efekcie mo e by postaci akceptowan lub odrzucan

przez studentów.

Od osobowo ci nauczyciela - wyzwalaj cego (oddziałuj cego

poprzez miło , sympati , ch pomocy, tworzenie klimatu yczliwo ci), b d ha-

muj cego (oddziałuj cego poprzez przymus, rozkaz, stosowanie sankcji, tworze-

nie dystansu i klimatu obco ci)

, „podnosz cego” i ”obni aj cego”,

zale y

bowiem jakie tre ci i w jaki sposób b d przekazywane w trakcie przebiegu proce-

su edukacyjnego.

Przedmiot niniejszych bada stanowił zatem sposób postrzegania i oczekiwa-

nia studentów w odniesieniu do kształtu własnej edukacji i cech nauczyciela aka-

demickiego, który ów proces edukacyjny realizuje, a wi c analizie poddano:

1) ogólne oczekiwania wobec studiów (tre ci programowych, zaj dydak-

tycznych i ich organizacji);

2) sposób postrzegania nauczyciela akademickiego (cechy osobowe, kompe-

tencje, najbardziej istotne wyznaczniki roli);

Z. Kwieci ski: Demokracja …, op. cit., s. 35

J. Syczewski: Autorytet nauczyciela akademickiego w opinii studentów. „ ycie Szkoły Wy szej” 1989,

nr 6

M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela. Warszawa 1958

Z. Zaborowski: Osobowo podnosz ca – co to znaczy?, „Głos Nauczycielski” 1975, nr 44, s. 7

113

3) oczekiwania wobec charakteru interakcji pomi dzy obu podmiotami proce-

su edukacyjnego;

4) zakres rozbie no ci pomi dzy oczekiwaniami a realnym obrazem sytuacji

edukacyjnej w zakresie podstawowych wymiarów wzoru osobowego na-

uczyciela akademickiego (cechy osobowe i kompetencje), tre ci kształce-

nia i organizacji studiów.

Badania miały charakter sonda owy na ograniczonej populacji studentów kie-

runków pedagogicznych, ucz cych si w trybie dziennym i zaocznym. Wykorzysta-

no technik ankietow , a skonstruowany kwestionariusz pozwalał na identyfikacj

postulowanych i realizowanych wymiarów procesu edukacyjnego, roli, kompetencji

i cech osobowo ciowych nauczyciela akademickiego. Badania przeprowadzono na

przełomie 2004 i 2005 roku w trzech uczelniach l ska (Uniwersytet l ski, WSP

TWP w Warszawie, Instytut Pedagogiki w Katowicach, Kolegium Nauczycielskie w

Bytomiu). Ł cznie przebadano 215 studentów II (n=52, 24,2%), III (n=99, 46%) i IV

(n=64, 29,8%) roku pedagogiki (U – n=89 – 41,4%; WSP – n= 67 – 31,2%, Kole-

gium Nauczycielskie – n=59 – 27,4%), z czego 126 osób było słuchaczami studiów

licencjackich (58,6%), za 89 wy szych magisterskich (41,4%). Podobny był roz-

kład liczebno ci studentów zaocznych (N=126, 58,%) i dziennych (N=89, 41,4%).

Ogólne oczekiwania wobec studiów a poziom ich realizacji w opinii i do-

wiadczeniach studentów pedagogiki

Ogólny charakter oczekiwa wobec studiów i poziom ich realizacji (Tabela nr

1, Rysunek nr 1) weryfikowano na podstawie trzech podstawowych wymiarów sy-

tuacji edukacyjnej – merytorycznej (tre ci programowe), osobowej (osobowo i

kompetencje nauczyciela) i formalnej (organizacja studiów), z których cz

pod-

dano pó niej bardziej pogł bionej analizie.

Okazało si , i badani za najwa niejszy w przebiegu ich studiów uwa aj wła-

ciwy dobór tre ci programowych (n=122, 56,7%), nast pnie spotkanie nauczycie-

la, którego mo na uzna za „mistrza” (n=91, 42,3%), za najmniej istotna okazała

si tu organizacja studiów (n=58, 26,98%).

Tabela nr 1. Ogólne oczekiwania studentów wobec ich studiów i poziom ich realizacji

(N=215)

Oczekiwania

Brak realizacji

Kategoria odpowiedzi

A. Wła ciwy dobór tre ci programowych

115

53,5

13,0

B. Spotkanie nauczyciela – „mistrza”

28,4

34,0

C. Organizacja studiów

18,1

114

53,0

Razem

215

100,0

215

100,0

Młodzie studencka ukierunkowana jest bardziej na instrumentalne i zwi zane

z profesjonalizmem zawodowym korzy ci płyn ce ze studiów, mniej natomiast

zwraca uwag na aspekt humanistyczny, ludzki, zwi zany z kontaktem z nauczy-

cielem traktowanym jako osoba znacz ca i posiadaj ca charyzm o charakterze

emocjonalnym, w której jest wa ny kontakt z drugim człowiekiem. W ich oczekiwa-

niach najmniej istotn stron jest kwestia sposobu organizacji studiów, jednak e ta

sfera wykazuje zarazem najwi ksze braki, co podkre la wi kszo badanych stu-

dentów (n=114, 53,0%). Najmniej zarzutów studenci formułuj wobec przekazywa-

nych im tre ci programowych (n=28, 13%), co z jednej strony mogłoby by wyni-

114

kiem pozytywnym, jednak e bardziej prawdopodobne jest, i albo badani nie potra-

fi tego oceni , albo te mało refleksyjnie oceniaj ten aspekt studiowania, na co

wskazuj kolejne kategorie oceny ich sytuacji edukacyjnej, gdzie podkre lane s

niedostatki w zakresie tre ci kształcenia. Niew tpliwie negatywny wyd wi k ma

fakt, i młodzie studencka nie formułuj c wygórowanych oczekiwa w zakresie

osoby nauczyciela (n=61, 28,4%), cz ciej jeszcze spotyka si z rozczarowaniem

w tym zakresie (n=73, 34%), czyli rzadziej znajduje „mistrza” ni go poszukuje,

cho ten aspekt studiowania jest i tak mało dla istotny. Wskazuje to prawdopo-

dobnie na dominacj i transmisj negatywnych do wiadcze w tym zakresie zdo-

bytych na ni szych poziomach kształcenia.

115

114

100

150

bó

ió

oczekiwania
braki w realizacji

Rysunek nr 1. Ogólne oczekiwania wobec studiów a rzeczywisto (N=215).

W odniesieniu do zaj dydaktycznych (Tabela nr 2, Rysunek nr 2) młodzie

studencka oczekuje przede wszystkim, e b d one dobrze przygotowane meto-

dycznie i sprawnie realizowane przez nauczyciela (n=101, 47,0%), przerzucaj c

na całkowicie odpowiedzialno za ich przebieg. Znacznie mniej studentów ocze-

kuje, e b d one twórcze i innowacyjne, anga uj ce ich osobi cie (n=62, 28,8%),

co zakłada wspóln odpowiedzialno za ich kształt. Co ciekawe najmniej osób

oczekuje, i zaj cia mog by zarazem dobrze metodycznie przygotowane jak i

twórcze (n=52, 24,2%), co prawdopodobnie wskazuje na brak tego rodzaju do-

wiadcze edukacyjnych u badanej młodzie y. Oczywisto natomiast stanowi, i

młodzie studencka zdecydowanie odrzuciła odtwórczy i jedynie sprawdzaj cy ich

przygotowanie tok zaj (n=0). Symptomatyczny jest natomiast rozkład wyników

obrazuj cych rzeczywisty przebieg zaj dydaktycznych w opinii studentów (Rysu-

nek nr 2), gdy w ka dej kategorii je opisuj cej widoczne jest zdecydowane rozmi-

janie si z oczekiwaniami. Generalna tendencja jak tu widzimy jest dosy pesymi-

styczna, gdy rzeczywisto dydaktyczna wyznaczona jest przez charakter zaj

odtwórczych, sprawdzaj cych w sposób bierny przygotowanie do zaj studenta,

co ma form prostego „odpytywania” z partii zadanego materiału (n=107, 49,8%).

115

Tabela nr 2. Oczekiwania studentów wobec zaj dydaktycznych a ich realizacja

(N=215).

Oczekiwane

Rzeczywiste

Kategoria odpowiedzi

A. Dobrze przygotowane metodycznie i sprawnie realizowane.

101

47,0

20,9

B. Twórcze, innowacyjne, anga uj ce i aktywizuj ce studenta.

28,8

10,2

C. Sprawne metodycznie i twórcze.

24,2

19,1

D. Odtwórcze, sprawdzaj ce wiedz studenta.

0,0

107

49,8

Razem

215

100,0

215

100,0

Jak wida młodzie studencka najch tniej przerzuciłaby ci ar prowadzenia

zaj na osob je prowadz c , za nauczyciele akademiccy najch tniej wybieraj

tak e najmniej anga uj cy i najłatwiejszy, cho mało efektywny, sposób prowa-

dzenia zaj sprawdzaj cych przygotowanie studenta, czyli przerzuca na aktyw-

no . Nietrudno wysnu wniosek, i oba podmioty sytuacji edukacyjnej i ich ocze-

kiwania zdecydowanie si tu rozmijaj .

101

107

100

150

oczekiwane
rzeczywiste

Rysunek nr 2. Oczekiwania studentów wobec zaj dydaktycznych a ich realizacja

(N=215).

Kolejnym wska nikiem branym pod uwag w ocenie studiów, był charakter

profesjonalnej wiedzy i umiej tno ci, których zdobycie jest zdaniem studentów

wa ne w konstytuowaniu roli zawodowej pedagoga (Tabela nr 3). Charakterystyki

tej roli utworzono wokół dwóch biegunów wymiaru – wyrobnik-rzemie lnik i twórca-

kreator – wskazuj c ró ny typ wiedzy, jak nauczyciel powinien przekazywa stu-

dentom: wiedza pewna i niekwestionowana, gotowe metody pracy oraz wiedza

pozwalaj ca rozwi zywa problemy zwi zane z wykonywanym zawodem i umie-

j tno konstruowania własnych metod pracy. Badani studenci formułowali ocze-

kiwania w tym zakresie i oceniali własne studia pod wzgl dem dostarczania im

oczekiwanej wiedzy i umiej tno ci.

Pytania dotycz ce tego aspektu studiowania miały charakter zamkni ty z odpowiedziami skalowany-

mi (tak, raczej tak, nie mam zdania, raczej nie, nie), st d dokonano ich analizy z zastosowaniem sta-

tystyki opisowej (obliczanie redniej – modalnej).

116

Tabela nr 3. Oczekiwania studentów versus rzeczywisty charakter wiedzy i typ umie-

j tno ci zdobywanych w trakcie studiów (N=215).

Oczekiwania

Rzeczywisto

Kategorie wypowiedzi

Modalna

Ranga

Modalna

Ranga

Wiedza pewna i niekwestionowana, przydatna bez-

po rednio w praktycznym działaniu – gotowe algo-

rytmy

2,9

2,8

Wiedza teoretyczna, ogólna, pozwalaj ca rozwi zy-

wa problemy – ródło tworzenia własnych algoryt-

mów

3,5

3,1

Gotowe metody pracy z innymi lud mi – umiej tno ci

technologiczne

3,2

2,2

Konstruowanie własnych metod pracy – umiej tno ci

innowacyjne

2,6

1,7

Generalnie wi kszo studentów opisuje własne oczekiwania w zakresie wie-

dzy i umiej tno ci charakterystyczne zarówno dla sytuacji kształcenia, w której

nauczyciel pełni rol tzw. wyrobnika-rzemie lnika (instrumentalnego metodyka,

technologa), a wi c oczekuje wiedzy pewnej i gotowych metod pracy, jak i twórcy-

kreatora (humanisty), co wi e si z dostarczaniem wiedzy pozwalaj cej twórczo

rozwi zywa problemy i konstruowa własne metody pracy. Sugeruje to, i brak

jest w ród studentów sprecyzowanej postawy i wizji ich oczekiwa wobec tego, co

ma by przedmiotem ich kształcenia (a tak e po rednio roli nauczyciela). Dominu-

j ca kategoria wiedzy ogólnej, teoretycznej, twórczej (Ranga 1) wi zana jest nie-

konsekwentnie z dostarczaniem gotowych praktyczno-technologicznych i meto-

dycznych rozwi za (Ranga 2). W zdecydowanie mniejszym stopniu badani wi

profesjonalne przygotowanie pedagoga z wiedz pewn , niekwestionowan – od-

twórcz (Ranga 3), a najmniej ceni trud poszukiwania własnych rozwi za meto-

dycznych (Ranga 4).

W odniesieniu do sposobu postrzegania rzeczywistej sytuacji kształcenia wi-

doczna jest generalna prawidłowo , i w ka dym ocenianym zakresie zdecydo-

wanie mniej młodzie studencka otrzymuje ni oczekuje (mniejsze warto ci red-

nich). Jednocze nie te widocznym jest, i jedynie w zakresie umiej tno ci tworze-

nia własnego warsztatu pracy wyst puje tu zgodno oczekiwa z ich realizacj

(uznawaniu za najmniej wa ne w profesjonalnym wyposa eniu pedagoga umiej t-

no ci innowacyjnych towarzyszy spostrzeganie sytuacji kształcenia jako nie do-

starczaj cej takich umiej tno ci – Ranga 4). wiadczyłoby to po rednio, i mło-

dzie studiuj ca, podobnie jak i nauczyciele akademiccy najmniej maj w tym za-

kresie kompetencji, za z drugiej strony mo e to wiadczy o tendencji do unikania

odpowiedzialno ci za podejmowanie decyzji i działania, które nie maj potwierdze-

nia w gotowych algorytmach pracy. Podobnie te w zakresie oczekiwa i rzeczywi-

stych do wiadcze edukacyjnych wyst puje ich zgodno w odniesieniu do kate-

gorii wiedzy teoretycznej (Ranga 1). W pozostałych zakresach widoczne s pewne

rozbie no ci na styku oczekiwania – rzeczywisto :

młodzie studencka w mniejszym stopniu oczekuje wiedzy pewnej, nie-

kwestionowanej (Ranga 3) ni j otrzymuje (Ranga 2);

młodzie akademicka cz ciej oczekuje wyposa enia jej w gotowe techno-

logiczne metody pracy (Ranga 2) ni to uzyskuje (Ranga 3).

117

Generalnie jednak mo na stwierdzi , i w zakresie zarówno formułowanych

oczekiwa , jak i rzeczywistych do wiadcze edukacyjnych młodzie y wyst puje tu

brak konsekwencji i logiki:

1) w odniesieniu do oczekiwa – młodzie niekonsekwentnie oczekuje wiedzy

teoretycznej w poł czeniu z gotowymi rozwi zaniami metodycznymi;

2) w odniesieniu do postrzegania rzeczywisto ci – wskazuje dominacj prze-

kazu zarówno wiedzy teoretycznej i praktycznej, za za niedostateczne

uznaje (relatywnie do oczekiwa ) wyposa enie jej w zaplecze technolo-

gicznych metod pracy.

To ostatnie mo na jednak interpretowa jako dominacj w toku studiów para-

dygmatu kształcenia opartego na przekazie wiedzy zarówno teoretycznej, jak i

praktycznej (przekaz wiedzy o metodach i umiej tno ciach wa nych w profesjo-

nalnym wyposa eniu pedagoga), przy braku zaj warsztatowych, czyli kształcenia

konkretnych umiej tno ci.

Ostatni kategori analizy była ocena przydatno ci tre ci programowych, do-

konywana w perspektywie ich adekwatno ci do kierunku studiów (Tabela nr 4).

Tabela nr 4. Tre ci programowe – oczekiwania i do wiadczenia studentów pedagogiki

(N=215).

Kategorie odpowiedzi

Tre ci adekwatne do kierunku studiów

117

54,4

Tre ci nieprzydatne

45,6

Razem

215

100,0

Jak wida , wi kszo studentów uznaje tre ci programowe za adekwatne do

kierunku studiów i tym samym przydatne w profesjonalnym przygotowaniu do za-

wodu pedagoga (n=117, 53,4%), jednak e bardzo liczna grupa uwa a, i s one

nieprzydatne (n=98, 45,6%). Trudno oczywi cie wysnu tu wniosek o ich rzeczywi-

stej nieprzydatno ci ze wzgl du na wiarygodno dokonywanych przez studentów

ocen. Niemniej jednak wa ne jest tak e w profesjonalnym przygotowaniu studen-

tów do ich przyszłej pracy przekonanie ich – jakie i po co tre ci s im przekazywa-

ne, gdy młodzie studencka mo e po prostu nie mie wiadomo ci, w jaki sposób

poszczególne tre ci merytoryczne mog by przydatne w jej przyszłej pracy. Inny-

mi słowy, w pracy dydaktycznej musiało zabrakn tego elementu, st d młodzie

ma prawo uwa a (nawet je li tak nie jest), e uczy si niepotrzebnych rzeczy.

Dowodz tego cz ciowo argumenty, jakie studenci wskazywali, negatywnie

kwalifikuj c przydatno przekazywanej im w trakcie studiów wiedzy (Tabela nr 5).

Tabela nr 5. Argumentowanie braku przydatno ci tre ci programowych (N=98).

Kategorie argumentów

Ranga

1. Wiedza mało przydatna w pracy zawodowej, brak praktycznego zastoso-

wania

79,6

2. Tre ci mało dostosowane do kierunku studiów pedagogicznych (zbyt du o

przedmiotów ogólnych i socjologicznych, zbyt mało psychologii przydatnej

pedagogom)

60,2

3. Tre ci mało rozwijaj ce ogólnie i nie poszerzaj ce horyzontów my lowych

(zbyt mało wiedzy o człowieku i rzeczywisto ci społecznej)

44,9

4. Oferta mało aktualna, uboga, przewaga tre ci przestarzałych z lat 60-

70tych, tre ci ideologiczne, socjalistyczne

41,8

5. Mało interesuj ce, nudne tre ci, powielaj ce si

35,7

6. Tre ci zbyt ró norodne, nie powi zane ze sob

14,3

118

Najbardziej wybijaj c si kategori niedostatków w zakresie oferty progra-

mowej, jest jak wida , wci powtarzaj ca si w badaniach (tak e innych autorów)

mała jej praktyczna przydatno (n=78, 79,6%), z czym wi e si tak e zbyt lu ne

powi zanie ze studiowanym kierunkiem (n=59, 60,2%). Ponadto, pozostałe kate-

gorie wskazuj na ogóln nisk jako oferty edukacyjnej, która postrzegana jest

jako nierozwijaj ca, mało interesuj ca i logicznie niepowi zana.

Nauczyciel akademicki – osobowo i kompetencje oczekiwane versus

rzeczywiste

Osobowo nauczyciela akademickiego analizowano w kategoriach roli za-

wodowej, prosz c o wskazanie podstawowego jej wyznacznika w postaci ogólnych

kompetencji (Tabela nr 6). Studenci najcz ciej okre lali, i wyznacznikiem tym

winna by głównie sprawno dydaktyczno-metodyczna i technologiczna (N=134,

62,3%), zdecydowanie za rzadziej postawa zaanga owanego intelektualisty i

twórczego humanisty (N=86, 40%). Dominuj ce wymiary roli nauczyciela w per-

cepcji studentów ujmowane s zatem w kategoriach pragmatycznych, a zdecydo-

wanie rzadziej w kategoriach humanistycznych, co zreszt pokrywa si z dominu-

j cymi ogólnymi oczekiwaniami w zakresie tre ci programowych i poszukiwania

„mistrza”.

Tabela nr 6. Podstawowe kompetencje wpisywane w rol zawodow nauczyciela w

percepcji studentów - oczekiwane versus realizowane (N=215).

Oczekiwane

Realizowane

Kategoria kompetencji

A. Sprawny metodyk i technolog społeczny –

nastawiony praktycznie i pragmatycznie

129

60,0

106

49,3

B. Zaanga owany intelektualista

i twórczy humanista

40,0

109

50,7

Razem

215

100,0

215

100,0

Porównuj c oczekiwania i rzeczywiste do wiadczenia w tym zakresie widocz-

ne s pewne rozbie no ci, cho zaznaczaj si one słabiej ni w kategoriach

wcze niej analizowanych (Rysunek nr 3). Innymi słowy, młodzie uwa a, i na-

uczyciel akademicki jest mniej pragmatyczny, czyli mniej sprawny metodycznie i

technologicznie ni jej zdaniem by powinien, za , co oczywiste, cz ciej ni mło-

dzie studencka by tego chciała - identyfikowany jest jako zaanga owany twórca i

intelektualista.

129

106

109

100

150

ór

ite

lis

rola oczekiwana
rola realizowana

Rysunek nr 3. Rola nauczyciela w percepcji studentów - oczekiwana versus realizo-

wana (N=215).

119

Niepokoi nieco, wybijaj ca si w perspektywie poznawczej młodzie y stu-

denckiej wizja nauczyciela-fundamentalisty, o zamkni tym umy le, sprawnie reali-

zuj cego przypisane mu zadania, które wi zane s głównie ze ci le okre lonym,

przydatnym praktycznie zakresem wiedzy, której ode studenci oczekuj . Wskazu-

je to, i młodzie ukierunkowana jest głównie sprawno ciowo i instrumentalnie, a

rzadziej stawia sobie cele ogólnorozwojowe i samorealizacyjne.

Ocenie studentów poddano tak e cechy osobowe nauczyciela akademickie-

go, które młodzie studencka okre lała jako istotne dla jego profesjonalizmu, wy-

ró niaj c nast puj ce ich kategorie: zwi zane z procesem dydaktycznym (wyma-

gaj cy, konsekwentny, potrafi cy doceni innych, współpracuj cy, zaanga owany-

aktywny), z charakterem relacji (z dystansem, dominuj cy, oficjalny, przyjazny,

uprzejmy, traktuj cy z szacunkiem, yczliwy, zmienny w zachowaniu), ogólne ce-

chy osobowo ci (interesuj cy, dowcipny, pracowity, ambitny, kulturalny, niekon-

wencjonalny, opanowany, elegancki), oraz cechy umysłowe (inteligentny, my l cy,

o szerokich zainteresowaniach), zadaj c sobie spraw z tego, i niektóre cechy

mog przynale e do innych kategorii, w zale no ci od sposobu ich rozumienia

przez respondentów. Uzyskane dane zamieszczono w tabeli (Tabeli nr 7, Rysunku

nr 4).

Tabela nr 7. Kategorie cech osobowych nauczyciela akademickiego – oczekiwane

versus rzeczywiste w percepcji studentów – (N=215).

Kategoria

Cechy nauczyciela

Oczekiwane

Rzeczywiste

cech

akademickiego

1.Konsekwentny,

stanowczy

163

75,80

25,12

2. Współpracuj cy

142

66,05

19,10

3. Doceniaj cy innych

133

61,86

16,74

4. Aktywny, zaanga owany

133

61,86

20,93

Cechy zwi za-

ne z procesem

dydaktycznym

5. Wymagaj cy

34,42

133

61,86

redni wska nik wyborów

129

61,8

1. Przyjazny

191

88,83

18,14

2. Traktuj cy z szacunkiem

177

82,33

17,67

3. yczliwy

127

59,10

8,84

4. Uprzejmy

41,86

102

47,44

5. Oficjalny w relacjach

6,05

147

68,37

6. Z dystansem, rezerw

4,18

141

65,58

7. Dominuj cy

2,33

127

59,10

Cechy

zwi zane

z charakterem

relacji

8. Zmienny w zachowaniu

136

63,26

redni wska nik wyborów

76,5

89,88

1. Inteligentny

214

99,53

103

47,91

2. My l cy

107

49,77

23,72

Cechy

umysłowe

3. Szerokie zainteresowania

32,10

21,4

redni wska nik wyborów

130

66,67

1. Dowcipny

132

61,40

13,47

2. Interesuj cy

124

57,67

16,28

3. Opanowany

118

54,88

33,49

4. Ambitny

41,39

38,60

5. Pracowity

38,14

101

46,98

6. Kulturalny

33,02

119

55,35

7. Niekonwencjonalny

28,84

11,16

Ogólne cechy

osobowo ci

8. Elegancki

11,63

35,35

redni wska nik wyborów

87,87

67,38

120

Nauczyciel akademicki zdaniem studentów winien by przede wszystkim inte-

ligentny i posiada niezbywalne dla prawidłowego przebiegu procesu dydaktycz-

nego cechy, takie jak: konsekwencja i stanowczo , umiej tno podejmowania

współpracy ze studentem, umiej tno doceniania jego pracy, a przy tym powinien

by aktywny i zaanga owany w proces dydaktyczny. Relacja mi dzy nauczycielem

a studentem powinna by przyjazna i yczliwa, za nauczyciel powinien traktowa

studenta z szacunkiem. Z ogólnych cech osobowych nauczyciela wybija si w pre-

ferencjach badanych studentów poczucie humoru i ogólnie sformułowana katego-

ria – człowiek interesuj cy, nieprzeci tny.

Zdecydowanie natomiast studenci odrzucaj zmienno i niekonsekwencj ,

oraz powi zan z tym po rednio niekonwencjonalno jego zachowa , co wskazu-

je, i młodzie raczej oczekuje relacji przewidywalnych i dla bezpiecznych. Silnie

negatywnie oceniane s tak e tendencje do dominowania, nadmierny dystans i

formalizm relacji z nauczycielem akademickim. W niewielkim stopniu tak e studen-

ci przywi zuj wag do zewn trznego wizerunku nauczyciela akademickiego –

elegancji, kultury, a tak e pola jego zainteresowa . Od nauczyciela nie oczekuje

si te nadmiernych wymaga i pracowito ci, co wskazuje, i raczej młodzi ludzie

preferuj pewn elastyczno i zdolno do dokonywania zmian w obr bie wza-

jemnych relacji w procesie dydaktycznym, cho w ograniczonym zakresie, gdy

niekonsekwencja i nadmierna chwiejno s tu przez studentów zdecydowanie

odrzucane.

100

120

140

. z

ło

ól

oczekiwane
realizowane

Rysunek nr 4. Typy cech nauczyciela akademickiego – oczekiwane versus realizowa-

ne (N=215).

121

Wybijaj ce si w globalnych, wynikaj cych z liczby wskaza poszczególnych

cech, charakterystyki osobowe nauczyciela akademickiego, wskazuj na domina-

cj charakterystyk umysłowych i zwi zanych z organizacj procesu dydaktyczne-

go, co wskazuje na pewien formalizm ujmowania roli nauczyciela. Nauczyciel musi

by wyposa ony głównie w kompetencje merytoryczno-umysłowe i dydaktyczno-

metodyczne. Natomiast mniej istotne s tu cechy, które wi

si z postrzeganiem

nauczyciela w szerszym kontek cie jego roli – jako człowieka pozostaj cego w

relacjach ze studentem, zarówno w kontakcie formalnym, jak i nieformalnym.

Analizuj c osobowo nauczyciela akademickiego w kontek cie rozczarowa

studentów jego osob – najwi ksze ró nice (bez uwzgl dniania ich ukierunkowa-

nia) uwidoczniły si w zakresie cech wyznaczaj cych proces dydaktyczny oraz

cech umysłowych. Innymi słowy, nauczyciel akademicki w opiniach studentów jest

zdecydowanie gorszym dydaktykiem i mniej umysłowo „rozwini tym” ni młodzie

akademicka tego oczekiwała. Nie mo e zatem stanowi dla niej autorytetu intelek-

tualnego i trudno jest w takim układzie zainteresowa studentów przedmiotem

nauczania, je li jego przygotowanie dydaktyczne nie odpowiada ich wymaganiom.

W zakresie ogólnych cech osobowo ci – spostrzeganie rzeczywistych cech na-

uczyciela akademickiego w kontek cie oczekiwa wskazuje na znacznie ni szy

poziom rozczarowania, jednak e s to cechy jedynie wspomagaj ce proces edu-

kacyjny, za nie wyznaczaj ce jego istoty. Najni szy poziom zró nicowania w za-

kresie cech oczekiwanych i rzeczywistych dotyczy cech zwi zanych z charakterem

relacji, jednak e i tu nie mo na mówi o pozytywnym „rozczarowaniu” studentów w

postrzeganiu nauczyciela akademickiego, gdy zaobserwowana ró nica wyzna-

czana jest przez dominacj cech negatywnych, utrudniaj cych kontakt pomi dzy

partnerami relacji edukacyjnej (Rysunek nr 4).

Charakter interakcji pomi dzy nauczycielem a studentem – oczekiwania

a rzeczywisto

Niezmiernie wa nym wyznacznikiem jako ci procesu edukacyjnego jest cha-

rakter relacji ł cz cych oba podmioty – nauczyciela i ucznia. W tym opracowaniu

przyj to dwa rodzaje wska ników – dotycz cy formalnych kontaktów, zwi zanych z

dydaktyk (np. pomoc naukowo-dydaktyczna), oraz kontaktów nieformalnych –

pozadydaktycznych (np. poczucie blisko ci).

Wi kszo studentów uznaje pomoc naukowo-dydaktyczn ze strony nauczy-

cieli (Tabela nr 8) za wystarczaj c (n=117, 54,4%), jednak e prawie równoliczna

grupa wskazuje na niedostatki w tym zakresie (n=98, 45,6%). Niedostatki te stu-

denci opisuj najcz ciej w kategoriach braku zaanga owania nauczycieli akade-

mickich w dydaktyk , braku zainteresowania studentem, braku czasu i przedmio-

towego traktowania studenta, niech ci do podejmowania współpracy, wreszcie

tak e zaniedbywania podstawowych obowi zków dydaktycznych, oraz niemo no-

ci korzystania z przewidzianych konsultacji (nieobecno na dy urach).

Tabela nr 8. Postrzeganie przez studentów sposobu wykonywania obowi zków dydak-

tycznych (N=215).

Kategoria odpowiedzi

A. Pomoc dydaktyczna prawidłowa

117

54,4

B. Pomoc dydaktyczna niewystarczaj ca

45,6

Razem

215

100,0

Charakter niedostatków

122

Kategoria odpowiedzi

- brak zaanga owania w dydaktyk

- brak zainteresowania studentem

- przedmiotowe traktowanie studenta

- brak współpracy

- zaniedbywanie obowi zków dydaktycznych

- nieodbywanie konsultacji

25,58

21,96

20,00

13,49

12,09

9,77

Istotny w ocenie nauczyciela jest tak e charakter jego kontaktu ze studentami

(Tabela nr 9), który analizowano w kontek cie oczekiwa i ich odzwierciedlenia w

rzeczywisto ci. W oczekiwaniach studentów dominuje oboj tno (n=111, 51,6%),

co wynika zapewne z pragmatyzmu i rzeczowego stosunku do własnej edukacji

(dominacja aspektów merytorycznych nad osobowymi). Jednak e prawie równo-

liczna grupa oczekuje, i relacje te b d mniej formalne – bliskie i przyjazne

(n=104, 48,4%). Oczywistym jest, i nikt z badanej młodzie y nie oczekuje relacji

jawnie wrogiej.

Tabela nr 9. Charakter kontaktu z nauczycielem akademickim w do wiadczeniach stu-

dentów (N=215).

Oczekiwane

Rzeczywiste

Kategoria odpowiedzi

A. relacja konfliktowa i wroga

0,0

B. relacja oboj tna

111

51,6

156

72,6

C. relacja bliska, przyjazna

104

48,4

27,4

Razem

215

100,0

215

100,0

W kontek cie rzeczywistych kontaktów (Rysunek nr 5) widocznym jest zdecy-

dowana dominacja relacji nacechowanych oboj tno ci (n=156, 72,6%) w stosun-

ku do oczekiwa , oraz konsekwentnie znacznie rzadsze postrzeganie tej relacji

jako przyjaznej (n=59, 27,4%), ni młodzie by sobie tego yczyła. Co jednak pozy-

tywne – nie wyst piły tu adne wskazania na konfliktowy charakter tej relacji i jaw-

n wrogo . S to wi c stosunki bardziej formalne, nie nasycone emocjami, co w

pewnym stopniu wyja nia i potwierdza wcze niej wskazywane instrumentalne po-

dej cie do studiów, które studentom maj głównie dostarczy profesjonalnego

przygotowania, czyli wyposa enia w wiedz i kompetencje metodyczne. Jednak e

po rednio wskazuje zarazem ródło takiego podej cia do studiów, którym jest po-

st powanie nauczyciela akademickiego.

100

120

140

160

180

oczekiwany
rzeczywisty

Rysunek nr 5. Charakter kontaktów z nauczycielem akademickim – oczekiwany ver-

sus rzeczywisty (N=215).

123

***

Z przedstawianych wyrywkowo wyników nie wyłania si konsekwentny obraz

własnego studiowania i oczekiwa wobec nauczyciela akademickiego. Co wi cej

widoczne s pewne sprzeczno ci, które wynika mog z nakładania si potocz-

nych i stereotypowych wzorów roli nauczyciela i osobistych preferencji.

Młodzie wydaje si jednak bardziej instrumentalnie ni autotelicznie trakto-

wa nauczyciela i własn z nim relacj , co wskazuje te po rednio na jej zracjona-

lizowanie, czyli kierowanie si główn funkcj edukacji, jak jest zdobycie wiedzy

stanowi cej podstaw indywidualnego profesjonalizmu. Młodzie ma po prostu

konkretne oczekiwania, których realizacji wymaga, nie spodziewaj c si gł bszego

kontaktu, którego jej zapewne brakuje, ale jej do wiadczenia podpowiadaj , i

generalnie nie jest to mo liwe. Wskazuje to na zdehumanizowanie interakcji wy-

chowawczo-edukacyjnych, których ródła trudno jest wskaza w tych w sko zakro-

jonych badaniach, cho niew tpliwie bardziej odpowiedzialnym za ten stan rzeczy

nale y uczyni pokolenie starsze, a wi c nauczycieli, gdy brak oczekiwa i po-

trzeb pogł biania relacji z nauczycielem, co skutkuje sprowadzeniem jej do wymia-

ru głównie dydaktycznego ze strony studentów, niew tpliwie stanowi pochodn ich

dotychczasowych do wiadcze edukacyjnych.

Dominuj ca, stereotypowa wersja roli nauczyciela akademickiego zgodna jest

z zało eniami pedagogiki instrumentalnej i pedagogiki celów, gdy jego profesjona-

lizm postrzegany jest tu głównie w kategoriach metodycznie i technologicznie wy-

znaczanej sprawno ci w procesie nauczania i wychowania, za w odwrocie, lub

niedoceniana jest i zapewne l kowo odrzucana bywa cz sto wersja roli nauczycie-

la-wychowawcy opisywanego jako zaanga owany intelektualista, który podejmuje

trud autonomicznego i wolnego od zewn trznie narzuconych rygorów tworzenia

indywidualnej i relatywizowanej wielowymiarowo wiedzy technologicznej. Niew t-

pliwie w postrzeganiu profesjonalizmu nauczyciela przez młodzie studiuj c do-

minuje pragmatyzm i utylitaryzm, porz dkuj ce i ukierunkowuj ce jednoznacznie

kształt jego działa jako profesjonalisty-edukatora, czego naturalny efekt stanowi

odrzucenie postrzegania go szeroko jako autonomicznego humanisty, w sposób

zaanga owany i samodzielny poznaj cego rzeczywisto , kreuj cego j , twórcze-

go, w czym pomocna mo e by wiedza wykraczaj ca poza metodyczne i techno-

logiczne wskazówki. Model roli zawodowej cechuje zatem logiczna wspólnota ukie-

runkowana tradycyjnie, instrumentalnie i celowo ciowo, cho czasem przebija

przeze oczekiwanie czego wi cej, z czego si rezygnuje, zapewne dlatego, i

do wiadczenia edukacyjne zdominowane s przez model funkcjonowania w relacji

ograniczonej do jej dydaktycznego, a nie czysto ludzkiego wymiaru.