m1.indd

Wstęp do kursu

Podstawowym bodźcem do kształtowania się pedagogiki społecznej jako nauki stały się zmiany gospodarcze,
społeczne i kulturowe w Europie i Ameryce wywołane postępem rozwoju techniki oraz ruchami rewolucyjnymi
XIX stulecia. Pojawiające się na tej płaszczyźnie nowe potrzeby społeczne wymagały nowatorskich sposobów
ich zaspokojenia. Zaistniała konieczność powołania instytucji opiekuńczych, których głównym zadaniem było
kompensowanie potrzeb oraz zapobieganie patologii i degradacji społecznej. Powstawały towarzystwa dobro-
czynne, instytucje opieki publicznej, ochronki, sierocińce, domy opieki społecznej itp. Równolegle do wzrostu
działalności ﬁlantropĳnej oraz pracy samorządów lokalnych narastały masowe ruchy rewolucyjne (niepodle-
głościowe i klasowe), których celem było przeciwstawianie się uciskowi najniższych klas społecznych, budzenie
pragnienia sprawiedliwości społecznej, równości obywateli, demokratyzacji. Rosła także potrzeba aktywności
społecznej w organizacjach robotniczych i chłopskich. Szybki rozwój techniki przyczyniał się do konieczności
sprostania narastającym wymaganiom kwaliﬁkacyjnym i do rozwĳania posiadanych zdolności. Doskonalenie
zawodowe i rekwaliﬁkacja rodziły potrzebę coraz szerszego zdobywania wiedzy — efektem tego stało się upo-
wszechnienie oświaty szkolnej oraz powstanie różnorodnych placówek oświaty pozaszkolnej i oświaty doro-
słych. Kolejnym etapem było świadome organizowanie czasu poza pracą zawodową, planowanie wartościowej
rekreacji, w tym właściwego odpoczynku, relaksu oraz działań zmierzających do samodoskonalenia i własnego
rozwoju. Wyżej wymienione kategorie potrzeb ludzkich zanotowane w XIX wieku dotyczyły wspólnego obsza-
ru, który kształtował warunki życia ludzi. Analizą, interpretowaniem oraz poszukiwaniem możliwości dotyczą-
cych wychowawczych aspektów warunków i okoliczności życia zajęli się pedagodzy, prekursorzy pedagogiki
społecznej (Pestalozzi, Owen i inni).

Pedagogika społeczna, poszukując swojego miejsca wśród nauk, czerpała inspiracje z różnych dziedzin, szcze-
gólnie z teorii wychowania. Nauką bliską pedagogice społecznej stały się ponadto: socjologia, psychologia spo-
łeczna oraz teoria polityki społecznej (Kamiński, 1982: 11).

W Polsce problemami środowiska wychowawczego żywiej zainteresowano się na przełomie XIX i XX wieku.
Nastąpił wtedy rozwój sieci kół samokształcenia i różnych inicjatyw oświatowych, kompensujących brak naro-
dowego systemu oświaty i wychowania. Za prekursorów pedagogiki społecznej na ziemiach polskich uważa się
Ludwika Krzywickiego (1859–1941) i Edwarda Abramowskiego (1868–1918). Jednak za twórczynię polskiej
pedagogiki społecznej uważana jest Helena Radlińska (1879–1954) (Wroczyński, 1985: 58). Opracowała ona
podstawy pedagogiki społecznej, poświęcając temu kilkadziesiąt lat swojej naukowej działalności. W swoim
pedagogicznym credo ukazywała współzależność między pracą wychowawczą a wpływami środowiska. Uwa-
żała, że to właśnie środowisko — jako zespół warunków i bodźców rozwojowych — determinuje skuteczność
wszelkich działań wychowawczych. Postulowała systematyczne poznawanie środowiska w procesie wychowaw-
czym, określając je obowiązkowym działaniem pedagoga. Zdaniem Radlińskiej pedagogika społeczna zajmuje
się poznawaniem czynników hamujących rozwój oraz poszukiwaniem środków ich przezwyciężania. W tym celu
określiła szczegółowe zadania pedagogiki społecznej — kompensację ujemnych wpływów i przetwarzanie śro-
dowiska, rozumiane jako wytwarzanie wartościowych wychowawczo bodźców.

Radlińska przybliżyła charakterystykę pedagogiki społecznej w słowach: „Pedagogika społeczna jest nauką
praktyczną, rozwĳającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturo-
znawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako
zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na
człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie
i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału” (Radlińska, 1961: 361). Twierdząc,

że wychowanie odbywa się przez społeczeństwo, Radlińska zaznacza rolę, jaką w tym procesie odgrywają wpły-
wy społeczne, których źródłem jest rodzina, grupa rówieśnicza, lokalna społeczność czy miejsce pracy. Szkołę
uważa nie za jedyną, lecz za jedną z wielu instytucji wychowawczych.

Kilkanaście lat później Ryszard Wroczyński, bazując na doświadczeniu i poglądach Heleny Radlińskiej oraz na
reﬂeksjach europejskich pedagogów społecznych, jak również czerpiąc wnioski z własnego warsztatu naukowego,
określił zakres i zadania pedagogiki społecznej w następujący sposób: „Pedagogika społeczna, opierając się na ba-
daniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko oraz
ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania” (Wroczyński, 1985: 46).

Reasumując, należy stwierdzić, że pedagogika społeczna postrzegana jest w dwóch odrębnych ujęciach. Pierw-
sze z nich określa ją jako swoisty kierunek pedagogiczny, koncentrujący uwagę na środowisku jako głównej
przyczynie trudności, tudzież sukcesów wychowawczych, a proces wychowawczy wiąże głównie z właściwym
organizowaniem środowiska. Drugie ujęcie traktuje pedagogikę społeczną jako odrębną dyscyplinę naukową
usytuowaną w kręgu nauk pedagogicznych. Różnice w tym wypadku stanowią uwarunkowane społecznie i śro-
dowiskowo sytuacje jednostek ludzkich, grup i warstw społecznych, wymagających opieki i pomocy, bez której
ich prawidłowy rozwój byłby ograniczony. W tym znaczeniu pedagogika społeczna postrzegana jest jako wycho-
wawcza funkcja pracy socjalnej, a rozumiana jako dyscyplina naukowa zajmująca się osobami w każdym wieku,
wymagającymi opieki lub pomocy w rozwoju, oraz instytucjami powoływanymi do realizacji tych zadań. W ra-
mach tej dyscypliny ukształtowało się kilka specjalizacji, takich jak pedagogika opiekuńcza, teoria pracy socjal-
nej, teoria pracy kulturalno-wychowawczej, teoria wychowania pozaszkolnego czy teoria czasu wolnego.

Wstęp

Rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym. W module pierwszym,
podejmującym temat tej grupy społecznej, zostaną zaakcentowane najważniejsze
aspekty działalności rodziny oraz współzależności jej członków. Punktem wyjścia
będzie przybliżenie podstawowych funkcji rodziny, z zaznaczeniem funkcji pierw-
szorzędnych i akcydentalnych. Postawy rodzicielskie — jako najczęstsza przyczyna
sukcesów oraz niepowodzeń wychowawczych — zostaną poddane analizie w tema-
cie drugim. Różne typologie postaw rodzicielskich pozwolą poznać wielokierun-
kowość rozważań w tym zakresie. Uwaga zostanie zwrócona również na trudno-
ści wychowawcze w rodzinie, ich rodzaje, przyczyny oraz skutki. Następnym eta-
pem rozważań będzie problem przemocy w rodzinie. Omówione będą typy, głów-
ne kategorie przemocy, jak również przyczyny przemocy w rodzinie w ujęciu róż-
nych koncepcji. Ostatnim zagadnieniem poruszanym w tym module będzie kwestia
stosunków prawnych między rodzicami a dziećmi. Zwrócona zostanie uwaga na
procedurę zawieszenia lub odebrania władzy rodzicielskiej, a w konsekwencji usta-
nowienia opieki dla małoletnich. Uwypuklone zostaną różnice między pojęciami
opieki i kurateli. Przybliżona zostanie ponadto kwestia obowiązku alimentacyjne-
go między członkami rodziny.

1. Funkcje rodziny

Znamienna rola rodziny jako podstawowej jednostki społecznej oraz jej znaczenie
stanowi fundament prawidłowo rozwĳającego się społeczeństwa. Za rodzinę uwa-
ża się grupę społeczną składającą się z rodziców, ich dzieci i krewnych. Rodziców
łączy więź małżeńska, a rodziców z dziećmi więź rodzicielska, która stanowi pod-
stawę wychowania rodzinnego. Rodziców i dzieci łączy ponadto więź formalna,
określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie.

Rodzina zbudowana na wyżej wymienionych typach więzi powinna posiadać sta-
ły wzorzec postępowania oraz wiedzę na temat norm wzajemnego oddziaływa-
nia członków grupy rodzinnej. Oznacza to, że role małżonków i członków rodziny
określane są nie tylko wzajemnym zaangażowaniem uczuciowym, pochodzącym ze
stosunku małżeństwa i rodzicielstwa, ale także przez szersze zbiorowości, do któ-
rych członkowie rodziny należą, a więc państwo, szkołę, grupy rówieśnicze, spo-
łeczność lokalną (Adamski, 1984: 14). Wzajemne relacje członków rodziny są więc
uwarunkowane nie tylko siłami wewnętrznymi, do których należy zaliczyć osobi-
ste potrzeby człowieka, jego dążenia, uczucia, ale również siłami zewnętrznymi,
a więc formami kontroli ze strony państwa, obyczaju, tradycji czy też przesłanka-
mi religĳnymi.

W najbardziej popularnej klasyﬁkacji grup rodzinnych wyróżnia się:
—

rodzinę dwupokoleniową

— składającą się z rodziców i dzieci,

—

rodzinę trójpokoleniową

— w której oprócz rodziców i dzieci są jeszcze dziadko-

wie oraz bliżsi i dalsi krewni,

—

rodzinę rozszerzoną

— spotykaną głównie na wsi, tworzoną przez kilka niewiel-

kich gospodarstw zespolonych więzią rodzinną i utrzymujących z sobą bliskie
kontakty.

Współczesna rodzina ulega szybkim przemianom. Dawny schemat rodziny patriar-
chalnej (w której ojciec był jedynym żywicielem rodziny i niepodważalnym autory-
tetem) stopniowo ustępuje miejsca rodzinie demokratycznej. Taki typ rodziny cha-
rakteryzuje się przeważnie tym, że zawodowo pracuje nie tylko ojciec, ale i matka
oraz często dorosłe już dziecko. W rodzinie takiej panują partnerskie relacje, wza-
jemna przyjaźń, zrozumienie i współpraca. Nie ma natomiast sztywnego podziału
na obowiązki domowe typowo kobiece lub męskie. Uważa się, że w rodzinie demo-
kratycznej powstają bardziej korzystne warunki wychowania dzieci.

W rozumieniu grupy społecznej

rodzina stanowi duchowe zjednoczenie jej członków,

skupionych we wspólnym ognisku domowym aktami wzajemnej pomocy i opieki,
opartymi na wierze w łączność biologiczną (lub duchową w przypadku dzieci ad-
optowanych), tradycję rodzinną i społeczną. W tym znaczeniu rodzina to zespół
osób wspólnie zamieszkujących, posiadających to samo nazwisko, wspólną wła-
sność oraz wspólną kulturę.

W znaczeniu instytucji społecznej

rodzina powinna spełniać szereg cech i funkcji od-

powiadających jej formalnemu ustanowieniu i funkcjonowaniu według określo-
nych norm społecznych w ramach danego systemu społecznej kontroli. Jako insty-
tucja społeczna rodzina rozpatrywana jest pod względem swojej struktury, zakresu
działania, podziału i charakteru ról jej członków, a przede wszystkim pełnionych
funkcji.

Funkcje rodziny są ściśle określone (rys. 1), dzielą się na trzy główne grupy:

funkcje

instytucjonalne

funkcje osobowe

oraz

funkcje istotne i akcydentalne

Głównym zadaniem, jakie przypisuje się rodzinie, jest utrzymanie ciągłości bio-
logicznej społeczności.

Funkcja prokreacyjna

, zwana biologiczną, uważana jest za

podstawową funkcję instytucjonalną. Spełnia bardzo istotną dla ogółu społeczeń-
stwa rolę. Rodzina w świetle prawa jest zalegalizowanym związkiem, w którym
wydawane jest na świat potomstwo. W czasie realizacji tej funkcji jest równocze-
śnie realizowana

funkcja małżeńska

, polegająca między innymi na zaspokajaniu po-

trzeb seksualnych małżonków oraz dążności rodzicielskich. Pojawienie się nowego
członka rodziny pociąga za sobą konieczność roztoczenia nad nim opieki. Zada-
niem rodziny jest wówczas stworzenie takich warunków egzystencji, aby mogły być
realizowane najbardziej podstawowe potrzeby dziecka, jak wyżywienie, mieszka-
nie, ubranie, ale również, aby potomstwo rozwĳało się w zdrowiu i w atmosferze
wzajemnej życzliwości, miłości i szacunku. Zaspokojenie potrzeb uczuciowych ro-
dziców i dzieci względem siebie nazywane jest

funkcją rodzicielską

. Z funkcją mał-

żeńską i rodzicielską wiąże się ponadto

funkcja braterska

, dopełniając krąg funkcji

osobowych. Podstawową jej cechą jest tworzenie odpowiednich relacji między ro-
dzeństwem.

Innymi funkcjami instytucjonalnymi są:
—

funkcja ekonomiczna

— polegająca na dostarczaniu dóbr materialnych rodzinie,

—

funkcja opiekuńcza

— zabezpieczająca członków rodziny w określonych sytu-

acjach życiowych, gdy samodzielnie nie są w stanie sobie poradzić,

—

funkcja stratyﬁkacyjna

— gwarantująca członkom rodziny określony status życio-

wy i wyznaczająca ich przynależność do określonej klasy społecznej,

—

funkcja integracyjna

— zwana funkcją kontroli społecznej zachowań poszczegól-

nych członków rodziny.

Jako jedną z najważniejszych funkcji instytucjonalnych rodziny wymienia się

funk-

cję socjalizacyjną

. Funkcja ta polega na wprowadzeniu członków rodziny od mo-

Rysunek 1

Funkcje rodziny

Źródło: Adamski, 1984: 50–51.

mentu narodzin w życie społeczne oraz na przekazywaniu im wartości i dziedzic-
twa kulturowego. Proces zaznajamiania nowego pokolenia z kulturą dokonuje się
jednocześnie w kilku sferach: biologiczno-popędowej, psychiczno-uczuciowej, spo-
łeczno-kulturowej oraz świadomościowo-moralnej (Jacher, 1973: 105). Fundamen-
tem sfery biologiczno-popędowej jest obdarowanie dziecka od chwili jego narodzin
opieką  i pomocą  materialną  trwającą  aż  do  jego  usamodzielnienia  się.  W czasie
tego procesu tworzy się i umacnia więź biologiczna i gospodarcza między dziec-
kiem a rodzicami. W sferze psychiczno-uczuciowej rolą rodziny jest ciągłe oddzia-
ływanie  na  psychikę  dziecka,  okazywanie  bezinteresownej  życzliwości  i miłości,
co pozostaje w pamięci dziecka i nie jest bez związku z procesem jego późniejsze-
go przystosowania do życia w społeczeństwie. Rodzina powinna być gruntem, na
którym dziecko będzie szukało pomocy, rady, wsparcia, możliwości uzewnętrznia-
nia swoich potrzeb. Tworzenie takiego podłoża przez rodzinę sprzyja późniejszemu
przystosowaniu do obowiązujących w społeczeństwie norm. W sferze społeczno-
-kulturowej rodzina socjalizuje się zarówno jako grupa społeczna i jako instytucja
społeczna. Rodzina jest pierwszym wzorcem współżycia społecznego — przystoso-
wanie do życia w rodzinie ułatwia późniejsze przystosowanie do życia w większej
zbiorowości. Zapoznanie się z obowiązującymi normami, wzorcami zachowania,
komunikowania  w rodzinie  pomaga  w płynnym  przejściu  do  życia  w społeczeń-
stwie. Rodzina jest ponadto pierwszym przekazicielem naszego dziedzictwa kultu-
rowego, zapoznaje dziecko z wytworami duchowymi i materialnymi poprzednich
pokoleń, a tym samym ułatwia mu zgłębienie procesu korzystania z tych dóbr kul-
tury. W sferze świadomości moralnej rola rodziny polega na przekazaniu dziecku
takiego wzorca zachowania, takich norm i wartości moralnych, które będą stano-
wiły bazę do dalszego rozwoju osobowości młodego człowieka. Proces socjalizacji
rodzinnej sprowadza się przecież do naśladowania zachowań najbliższego otocze-
nia, przejmowania obserwowanych wzorców, jak również do umiejętności odróż-
niania zachowań społecznie pożądanych od negowanych. W tym momencie należy
wspomnieć o

funkcji religĳnej

, zaliczanej do funkcji socjalizacyjnej, której rolą jest

również przekazywanie w ramach życia rodzinnego wartości, norm i wzorów za-
chowań, tyle że z zakresu wiary. Dzięki działalności rodziny w tym zakresie nastę-
puje integracja dziecka ze społecznością religĳną, przekazanie tradycji religĳnej,
obrzędów, modlitw. Szczególną rolę w tym procesie, jak również w procesie socja-
lizacji, odgrywa naśladownictwo zachowań rodziców i najbliższej rodziny.

Ostatnią grupę funkcji stanowią

funkcje istotne i akcydentalne

. W zakres

funkcji istot-

nych

, zwanych pierwszorzędnymi, wchodzą funkcje, które uważane są za prioryte-

towe. Zalicza się do nich wcześniej wymienione funkcje: prokreacyjną, socjaliza-
cyjną oraz tzw. funkcję miłości, zwaną jest również funkcją emocjonalno-ekspre-
syjną (Pedagogika społeczna, 1995: 149), bez istnienia których rodzina doznałaby
szeroko rozumianej straty. Natomiast do

funkcji akcydentalnych

, czyli drugorzęd-

nych, należy funkcja ekonomiczna, opiekuńcza, stratyﬁkacyjna i integracyjna. Na-
leży zaznaczyć, że funkcje akcydentalne nie są funkcjami mniej znaczącymi. Ich
zaklasyﬁkowanie jako drugorzędnych oznacza, że ewentualny brak jednej z nich
nie spowoduje uszczerbku dla rodziny i społeczeństwa, takiego jak w przypadku
funkcji pierwszorzędnych. Do funkcji drugorzędnych rodziny zalicza się ponadto

funkcję rekreacyjną

, której podstawą jest organizowanie różnych form wypoczyn-

ku i spędzania wolnego czasu. Wspólny relaks ma niewątpliwy wpływ na spoistość
grupy społecznej, jaką jest rodzina.

2. Typologia postaw rodzicielskich

Analizując różne typologie postaw rodzicielskich, należy na początku odpowie-
dzieć na pytanie, czym jest postawa. Najczęściej rozumie się ją jako względnie
trwałą dyspozycję przejawiającą się w zachowaniach, których cechą jest pozytyw-
ny lub negatywny stosunek emocjonalny do jakiegoś przedmiotu, osoby, sytuacji
(Obuchowski, 1964). Pojęcie postawy utożsamiane jest również ze strukturą złożo-
ną z elementów, które są rezultatem poznania danego przedmiotu, stosunku emo-
cjonalnego do niego oraz motywacji do określonego zachowania względem niego
(Mika, 1987).

Maria Ziemska w swoich rozważaniach na temat postaw rodzicielskich określa je
jako „nabyte struktury poznawczo-dążeniowo-afektywne, ukierunkowujące za-
chowanie się rodziców wobec dziecka” (Ziemska, 1969: 50). Ponadto wyróżnia
cechy, jakimi powinny charakteryzować się postawy: „...tendencja do reagowania
w określony sposób w stosunku do dziecka musi być w pewnym stopniu utrwalo-
na, aby zyskać miano postawy rodzicielskiej” (Ziemska, 1969: 50). Oznacza to, że
w pewnym okresie dominujący w relacjach z dzieckiem stosunek emocjonalny po-
winien być stały.

Postawa rodzicielska powinna być również zmienna, co związane jest ze zmienia-
niem się podmiotu oddziaływań wychowawczych. Podobny do M. Ziemskiej po-
gląd na temat postaw reprezentuje Tadeusz Mądrzycki, który pisze, że postawy to
nie stały stan gotowości — ulegają one zmianom wraz z przeobrażaniem związa-
nych z nimi przedmiotów (Mądrzycki, 1964).

Ziemska uważa, że w każdej postawie zawarte są trzy składniki:
— myślowy — pogląd na podmiot przyjętej postawy wyrażony słownie,
— uczuciowy — przejawiający się w formie słownej i w formie zachowania,
— działania — mający zastosowanie w czynnym zachowaniu wobec podmiotu.

Składniki postaw wymienia również Tadeusz Tomaszewski. Są to:
— wiedza i przekonania na dany temat,
— ocena i stosunek uczuciowy do sprawy,
— wszystko to, co podmiot zdolny jest w tej sprawie zrobić.

Spośród wielu typologii omówione zostaną modele Marii Ziemskiej, Leo Kannera,
Zbigniewa Skornego oraz Jenö Ranschburga.

2.1. Postawy rodzicielskie według Marii Ziemskiej

Ziemska wyróżnia właściwe i niewłaściwe typy postaw rodzicielskich (Ziemska,
1969).

Typy właściwych postaw rodzicielskich to:
— Postawa akceptująca — odbieranie dziecka takim, jakie jest, ze wszystkimi jego

zaletami i wadami, okazywanie mu uczuć, zadowolenia z kontaktu z nim, po-
znawanie i zaspokajanie jego potrzeb, pozwalanie na uczuciową niezależność,
zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i zadowolenia z własnego istnienia, w ne-

gatywnych sytuacjach wyodrębnianie jedynie złego zachowania dziecka, a nie
całej osobowości.

— Postawa współdziałania — wrażliwość na oznaki nawiązywania kontaktu przez

dziecko, zaangażowanie w zabawę i pracę dziecka, zainteresowanie jego osobą,
zaangażowanie w zajęcia domowe i sprawy rodziców na miarę jego możliwości
rozwojowych.

— Postawa uznania praw — aprobowanie praw dziecka jako równorzędnego człon-

ka rodziny, niedociekliwy, taktowny sposób bycia względem dziecka, zezwalanie
na ponoszenie przez nie odpowiedzialności za własne postępowanie, szanowanie
prywatności dziecka, jego indywidualności, przedstawianie dziecku własnych
sugestii, obszernych wyjaśnień oraz uzasadnień zamiast zakazów i nakazów.

— Postawa udzielania swobody — przyznanie dziecku swobody odpowiedniej do

fazy jego rozwoju, zezwolenie na naturalny proces, jakim jest oddzielenie ﬁzycz-
ne dziecka od rodziców, aktywność w budowaniu więzi psychicznej, obdarowa-
nie zaufaniem.

Typy niewłaściwych postaw rodzicielskich to:
— Postawa odtrącająca — kontakt agresywny, brak uczuć pozytywnych, osten-

tacyjne okazywanie uczuć negatywnych, brak akceptacji, traktowanie dziecka
jako przeszkodę, niewygodny obowiązek, przyjęcie postawy dyktatorskiej, nie-
wnikanie w motywy zachowania czy też potrzeby dziecka, stosowanie zakazów,
nakazów, surowych kar, również ﬁzycznych, zastraszanie.

— Postawa unikająca — ucieczka od kontaktu emocjonalnego i ﬁzycznego z dziec-

kiem, brak odczuwania przyjemności z przebywania w towarzystwie dziecka,
udzielanie nadmiernej swobody, akceptowanie luźnych relacji, ignorowanie
dziecka, nieumiejętne nawiązywanie kontaktu z dzieckiem, nieudolność rodzi-
cielska, obojętność wobec niebezpieczeństw grożących dziecku, nieangażowa-
nie się w sprawy dziecka, bierność, porzucenie dziecka.

— Postawa nadmiernie chroniąca — kontakt zbyt bliski, bezkrytyczne odbieranie

dziecka, idealizowanie go, stosowanie nadmiernej opiekuńczości, pobłażliwo-
ści, rozwiązywanie za dziecko nawet najmniejszych trudności, niedopuszczanie
do samodzielnego działania, ograniczanie swobody, izolowanie społeczne, ule-
ganie dziecku, spełnianie wszystkich kaprysów, wzajemne uzależnienie.

— Postawa zbyt wymagająca — kontakt uporczywie korygujący, zmuszanie dziec-

ka do bycia wzorem stworzonym przez rodziców, nieakceptowanie cech indy-
widualnych dziecka, jego możliwości rozwojowych, stawianie wygórowanych
wymagań, oczekiwanie na liczne osiągnięcia, brak możliwości ponoszenia od-
powiedzialności za własne postępowanie, nagminne ocenianie, krytyka, narzu-
canie sztywnych reguł.

2.2. Postawy rodzicielskie według Leo Kannera

Amerykański psychiatra Leo Kanner wyodrębnił cztery typy postaw rodzicielskich
(Ziemska, 1969):
— Akceptacja i miłość — zainteresowanie osobą dziecka, jego potrzebami, obda-

rowanie go poczuciem bezpieczeństwa, wzmacnianie procesu prawidłowego
rozwoju jego osobowości.

— Jawne odrzucenie — ograniczenie kontaktu ﬁzycznego i emocjonalnego z dziec-

kiem, zaniedbywanie, hamowanie rozwoju uczuć wyższych, rozbudzanie u dziec-
ka agresji, nienawiści, prowadzenie na drogę przestępczości.

— Nadmierne wymagania (perfekcjonizm) — nieakceptowanie dziecka, okazywa-

nie dezaprobaty, obwinianie, wymuszanie, krytykowanie, powodowanie fru-
stracji dziecka, braku wiary w siebie, uczucia lęku, strachu.

— Nadmierna opieka — zbytnie pobłażanie lub ograniczanie swobody, rozpiesz-

czanie, opóźnianie usamodzielnienia się dziecka, hamowanie procesu dojrzewa-
nia emocjonalnego i społecznego.

2.3. Postawy rodzicielskie według Zbigniewa Skornego

Fundamentem procesu wychowania są postawy przyjmowane przez rodziców,
opiekunów. Skorny wyróżnia następujące rodzaje postaw (Skorny, 1992):
1. Postawy prawidłowe:

— akceptacja — pielęgnowanie więzi emocjonalnej między rodzicami a dziećmi,

akceptowanie wszelkich wad organicznych, eliminowanie w życzliwy sposób
negatywnych cech charakteru,

— rozwĳanie samodzielności dziecka — zachęcanie dziecka do czynności samo-

obsługowych, do prac domowych (odpowiednio do jego możliwości rozwo-
jowych), zezwalanie na poszerzanie kontaktów społecznych z zachowaniem
dyskretnej kontroli,

— współdziałanie — obdarowanie wzajemnym zaufaniem, współuczestniczenie

w realizowaniu zadań, przyjęcie partnerskiej postawy.

2. Postawy wadliwe:

— odrzucenie — negatywny stosunek do dziecka, brak kontaktu psychicznego,

niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, stosowanie kar ﬁzycznych,
traktowanie dziecka jak przeszkody w realizacji osobistych planów, wywoła-
nie u dziecka uczuć agresji, bierności, apatii,

— zanik akceptacji — zaprzestanie okazywania uczuć wobec dziecka, przenie-

sienie miłości na nowo narodzone dziecko, wywołanie u starszego dziecka re-
akcji nieposłuszeństwa, agresji, niezdyscyplinowania,

— niestałość emocjonalna — zmienianie metod wychowawczych w zależności

od aktualnego stanu emocjonalnego, okazywanie nadmiernej życzliwości lub
niechęci i wrogości za podobne zachowanie dziecka,

— nadmierne ochranianie — przesadne obawy o zdrowie dziecka, jego przy-

szłość, ograniczanie samodzielności dziecka, sprzyjanie niezaradności,

— postawa mentorska — częste upominanie dziecka, korygowanie jego zacho-

wania, stawianie coraz wyższej poprzeczki, rozbudzanie u dziecka aspiracji
nieodpowiednich do możliwości rozwojowych,

— postawa autokratyczna — brak relacji partnerskich, dominowanie nad dziec-

kiem, zmuszanie do bezwzględnego posłuszeństwa, egzekwowanie wymagań
przez stosowanie kar, zahamowanie aktywności dziecka, wytworzenie obu-
stronnej oziębłości uczuciowej.

2.4. Postawy wychowawcze według Jenö Ranschburga

Ranschburg przyjmuje, że postawa wychowawcza jest systematycznie stosowaną
metodą w relacjach z dzieckiem. Zaznacza, że postawa ta nie istnieje samodzielnie.
Uważa, że nie jest możliwe przez dłuższy czas odgrywanie przed dziećmi fałszywej
roli. Swoją własną osobowość, samych siebie należy ukształtować tak lub w przy-
bliżeniu tak, jak chcielibyśmy widzieć ukształtowaną osobowość swoich dzieci.

Typy postaw wychowawczych według Ranschburga (zob. 1993: 140–146):
— ciepła pobłażliwa — darzenie dziecka miłością, ustalanie zasad zrozumiałych dla

dziecka, określanie elastycznych norm dostosowanych do potrzeb, weryﬁkowa-
nie zachowania dziecka przez otwartą i szczerą rozmowę oraz analizę zaistnia-
łych okoliczności, wytworzenie u dziecka postawy „agresji prospołecznej”, czyli
zdrowej odwagi, pożytecznej zarówno dla społeczeństwa, jak i dla jednostki,

— zimna pobłażliwa — okazywanie niechęci, odtrącanie, zaniedbywanie, stoso-

wanie kar ﬁzycznych, przyczynianie się do zrodzenia u dziecka uczucia lęku
i przynależności, wspomaganie powstawania u dziecka postawy „agresji aspo-
łecznej”,

— ciepła ograniczająca — nadopiekuńczość, ograniczanie możliwości ponosze-

nia odpowiedzialności za własne postępowanie, nadmierne okazywanie miło-
ści w stosunku do dziecka, wytwarzanie u dziecka uczucia lęku, gniewu, buntu
i agresji,

— zimna ograniczająca — odtrącenie dziecka, niechęć, minimalizowanie kontak-

tów, stosowanie ciężkich kar ﬁzycznych, uniemożliwianie dziecku otwartej ma-
nifestacji, zrodzenie u niego agresji wewnętrznej, prowadzącej do całkowitego
braku zaufania do osób dorosłych, postawy lękliwej, ustępliwej bądź prób sa-
mobójczych.

Bycie rodzicem, przyjmowanie zawsze odpowiedniej postawy, stosowanie ideal-
nych metod wychowawczych nie jest rzeczą łatwą. Sukcesem jest jednak posiadanie
świadomości wielkiej wagi pozytywnych postaw rodzicielskich oraz wiedzy, że są
one podstawą w procesie tworzenia się osobowości młodego człowieka.

3. Trudności wychowawcze w rodzinie

Rodzina jest gruntem, na którym wszyscy jego członkowie powinni być otaczani
bezwarunkową miłością, szacunkiem, zrozumieniem i poczuciem bezpieczeństwa.
Zarówno rodzice, jak i dzieci posiadają prawa i obowiązki, których przestrzeganie
nie powinno inicjować sytuacji konﬂiktowych. Jaka jest zatem przyczyna występo-
wania trudności wychowawczych w rodzinie?

Źródła trudności wychowawczych w rodzinie można podzielić na siedem grup
przyczyn (Jundziłł, 1989):
1. Niewłaściwy stosunek do dziecka — głównym źródłem trudności wychowawczych

w tej grupie przyczyn jest przyjmowanie niewłaściwych postaw rodzicielskich.

2. Nieuzgodnione metody postępowania z dzieckiem — powodem trudności wy-

chowawczych może być rywalizacja współmałżonków w zdobywaniu miłości
dziecka, co przekłada się często na wzajemne poniżanie i obwinianie, a w na-
stępstwie:

— utrudnienie dziecku rozumienia i przyswajania norm i wartości,
— względność wymagań rodziców, uzależnioną od osoby, która je stawia,
— pojawienie się dwóch typów zachowań — aprobowanych przez matkę i ak-

ceptowanych przez ojca (w obecności obojga zdezorientowane dziecko pod-
porządkowuje się temu rodzicowi, którego bardziej się boi).

Aby nie dopuścić do powstania trudności wychowawczych wynikających z nie-
ustalonych metod postępowania z dzieckiem należy dążyć do:
— konsekwentnego przestrzegania ustaleń między małżonkami oraz między rodzi-

cami dziecka a wszystkimi osobami pozostającymi w kontakcie z dzieckiem,

— ustalenia linii postępowania, która sprzyja zachowaniu równowagi psychicz-

nej, wykształceniu u dziecka pożądanych form zachowania się i wartościo-
wych cech charakteru,

— stawiania dzieciom jasno określonych wymagań i egzekwowanie ich wykona-

nia lub przestrzegania,

— właściwego sposobu nagradzania i karania.

3. Niewydolność wychowawcza rodziny — powodami trudności wychowawczych

w tej grupie mogą być:

— brak umiejętności kierowania dziećmi lub motywowania ich do właściwych

działań,

— wykorzystywanie przez dzieci bezsilności i nieudolności rodziców,
— rezygnacja ze świadomego oddziaływania na dziecko w imię „świętego spo-

koju”,

— obarczanie odpowiedzialnością za wynik wychowania szkołę, przedszkole,
— przenoszenie obowiązków rodziców na dzieci, szczególnie w rodzinie wielo-

dzietnej,

— sporadyczna kontrola, której niesystematyczność prowokuje do wykroczeń

oraz do szukania granicy rodzicielskiej tolerancji.

4. Dysfunkcjonalność rodziny — powodami trudności wychowawczych w tej gru-

pie mogą być:

— osłabienie więzi uczuciowych łączących małżonków,
— mocno ograniczona ilość czasu przeznaczonego dla dzieci i domu,
— całkowite zaangażowanie się jednego bądź obojga małżonków w pracę zawo-

dową,

— słabe zainteresowanie sprawami rodzinnymi,
— atmosfera uczuciowego chłodu,

— samotna opieka matki lub ojca nad dzieckiem,
— niepełnoletni bądź bardzo młodzi rodzice, nieprzygotowani psychicznie, emo-

cjonalnie i społecznie do pełnienia zadań rodzicielskich.

5. Patologia rodziny — powodami trudności wychowawczych w tej grupie mogą

być:

— czynny alkoholizm jednego z członków rodziny (lub kilku), czego następ-

stwem są wydatki na alkohol, często agresywne zachowania, przemoc psy-
chiczna i ﬁzyczna,

— zmuszanie do aktów seksualnych w obrębie rodziny,
— nakłanianie dzieci do prostytucji w imię poprawy sytuacji materialnej rodzi-

ny,

— powodowanie poczucia wstydu, napięcia emocjonalnego, agresji w stosunku

do członka rodziny, który jest przestępcą, osobą wykolejoną społecznie,

— trudności wychowawcze z dziećmi, które są uzależnione od narkotyków, na-

leżą do sekt, samodzielnie decydują się na prostytucję itp.

6. Wadliwa organizacja środowiska rodzinnego — jako przyczynę trudności wy-

chowawczych w tym obszarze należy wymienić brak określenia praw i obowiąz-
ków wszystkich członków rodziny, co utrudnia proces samokontroli i tworzenia
się pozytywnych przyzwyczajeń w wypełnianiu codziennych czynności.

7. Osobowościowe uwarunkowania trudności wychowawczych — powodami trud-

ności wychowawczych w tej grupie mogą być:
— charakteropatia, czyli zmiany osobowości wywołane organicznym uszkodze-

niem ośrodkowego układu nerwowego (główne objawy to: drażliwość, wybu-
chowość ze skłonnością do czynów impulsywnych, trudności w przystosowa-
niu się do obowiązujących norm, niekiedy skłonność do nałogów, kłamstwa,
mogą wystąpić zaburzenia krytycyzmu, lekkomyślność, obniżenie uczucio-
wości, zwłaszcza wyższej, cynizm),

— psychopatia — wrodzone zaburzenia osobowości, popędów, woli, tempera-

mentu,

— obniżony poziom sprawności umysłowej.

Należy zaznaczyć, że o trudnościach wychowawczych w rodzinie mówimy dopiero
wówczas, gdy niewłaściwe postępowanie dziecka nie poddaje się zwykłym zabie-
gom wychowawczym.

4. Przemoc w rodzinie

Głównym przestępstwem przeciwko rodzinie jest przemoc (zob. Tobis, 1980: 32–
–55). Deﬁnicje przemocy w rodzinie najczęściej koncentrują się na trzech kryte-
riach: rodzaju zachowania, intencjach oraz skutkach. Przyjmuje się, że „przemoc
bezpośrednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynność użycia prze-
ważającej siły (mocy, przewagi, dominacji) ﬁzycznej, bądź jako agresja psychiczna
czy jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podpo-
rządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub pośredni-
czącemu przez organizację” (Kwieciński, 1995: 125). Tak więc przemoc to takie
zachowania jednostki lub grupy, w wyniku których inne osoby ponoszą uszczerbek
na ciele lub w zakresie funkcji psychicznych. Zachowania te są agresywne i jedno-
cześnie destruktywne w stosunku do innej osoby lub grupy osób. Przemocą mo-
żemy nazwać także wszystkie nieprzypadkowe akty naruszające osobistą wolność
jednostki, które przyczyniają się do ﬁzycznej albo psychicznej szkody drugiego
człowieka i które wykraczają poza społeczne normy wzajemnych kontaktów mię-
dzyludzkich.

Przemoc w rodzinie widziana z szerokiej perspektywy obejmuje dwa typy przemo-
cy ze strony osób dorosłych (nadużycia wobec współmałżonka oraz nadużycia wo-
bec dziecka), dwa typy przemocy ze strony dzieci (nadużycia wobec rodziców oraz
wobec rodzeństwa), jeden typ przemocy ze strony dzieci i dorosłych (nadużycia
wobec osób starszych) (Browne, Herbert, 1999: 19).

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej wyodrębnia się cztery główne katego-
rie przemocy: przemoc ﬁzyczną, psychiczną, seksualną oraz zaniedbanie.

Przemoc ﬁzyczna

to różne formy zachowania występujące w postaci czynnej lub

biernej. Przemoc ﬁzyczna bierna przejawia się przede wszystkim w postaci różnego
rodzaju zakazów i nakazów, takich jak np. wypowiadanie się w określonym czasie,
załatwiania potrzeb ﬁzjologicznych, areszt domowy itp. (Pospiszyl, 1994: 95). Na-
tomiast o przemocy ﬁzycznej czynnej mówimy w przypadku stosowania klapsów,
bicia własnoręcznego lub przy użyciu przedmiotów, kopania, zmuszania do uwła-
czających usług lub przestępstw, a także zachowania o wyjątkowej brutalności, jak:
oparzenia, zadawanie ran ciętych, szarpanych, duszenie, usiłowanie lub dokonanie
zabójstwa.

Rysunek 2

Zależności między

przemocą dorosłych

a przemocą dzieci w rodzinie

Przemoc psychiczna

, zwana również emocjonalną, ma miejsce w sytuacjach, w któ-

rych stosunki interpersonalne ulegają patologizacji (Bińczycka, 1999: 37). Takim
relacjom towarzyszy przeważnie brak szacunku i związane z tym poniżanie, ośmie-
szanie, dezinformowanie strony podporządkowanej. Wśród dzieci i młodzieży od-
najdujemy takie formy przemocy psychicznej, jak: stosowanie przezwisk, opowia-
danie anegdot, wulgarne, lekceważące zachowania, ucieczka w pogardliwe milcze-
nie i wiele innych — pomysłowość tej grupy jest nieograniczona. Sprawcy przemo-
cy psychicznej starają się odizolować oﬁarę od społeczności. Kontrolują lub ogra-
niczają jej kontakty z rówieśnikami, sąsiadami czy innymi członkami rodziny. Na-
rastająca izolacja oraz konieczność dochowania tajemnicy na temat tego, co ma
miejsce w rodzinie, w obawie przed wyśmianiem, wstydem, doprowadza do po-
głębienia się uczucia cierpienia oﬁary, bezradności, a równocześnie umacnia wła-
dzę sprawcy. W obecności innych ludzi sprawca przemocy psychicznej nie zawaha
się przed krytykowaniem czy poniżaniem oﬁary, która z czasem zaczyna wierzyć,
że jest winna zaistniałej sytuacji, obniża się jej poczucie wartości, ale też zmniejsza
chęć zmiany zaistniałej sytuacji.

Przemoc seksualna

polega na zmuszaniu osoby do aktywności seksualnej wbrew jej

woli. Przymus wyraża się w bezpośrednim użyciu siły ﬁzycznej, jak również przez
stosowanie gróźb lub szantażu emocjonalnego. Przemoc seksualna w rodzinie jest
uznawana za najbardziej okrutną — szczególnie w stosunku do dzieci, które nie
wiedzą, że takie zachowanie jest niedopuszczalne i godzą się na cierpienie. Dziec-
ko często ukrywa fakt molestowania seksualnego, nawet w momencie, gdy ma już
świadomość tego, co się dzieje, ale wstydzi się, obawia niezrozumienia, potępienia.
Niesienie pomocy tym oﬁarom jest bardzo utrudnione.

Zaniedbywanie

jest to niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, warunkują-

cych prawidłowy rozwój ﬁzyczny i psychiczny oraz dobry stan zdrowia. Zaniedby-
wanie może mieć różny stopień natężenia — począwszy od form łagodnych do bar-
dzo rażących. W tej grupie przemocy wyróżniamy zaniedbywanie ﬁzyczne, eduka-
cyjne oraz emocjonalne.

Pod pojęciem zaniedbywanie ﬁzyczne kryją się takie formy zachowania, jak: nie-
wystarczające: odżywianie, ubiór, higiena, brak odpowiedniego nadzoru i opieki,
pozostawianie dziecka w sytuacjach zagrażających jego bezpieczeństwu, brak stałej
opieki medycznej, niezapewnianie pomocy lekarskiej w chorobie lub urazach, po-
rzucenie dziecka, wyrzucenie go z domu.

Zaniedbywanie edukacyjne obejmuje niedopilnowanie realizacji przez dziecko
obowiązku szkolnego, przyzwolenie na opuszczanie lekcji, niezapewnienie pomo-
cy dziecku ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Brak zaspokojenia potrzeb uczuciowych dziecka, brak wsparcia emocjonalnego,
pomĳanie osoby dziecka, lekceważenie jego zdania zwane jest zaniedbywaniem
emocjonalnym.

Przyczyny przemocy w rodzinie mogą być bardzo różne. Istnieją cztery koncepcje
dotyczące źródeł stosowania przemocy w rodzinie (Pospiszyl, 1994: 140):
—

Koncepcja psychiatryczna

— według tej koncepcji cała odpowiedzialność za prze-

moc spoczywa na patologicznej osobowości rodzica. Zakłada ona, że znęcanie
się nad dzieckiem wynika z zaburzeń psychicznych rodziców — przemoc wobec
dziecka jest manifestacją owych zaburzonych zachowań. Zwolennicy tej kon-
cepcji uważają, że taki stosunek rodziców do dzieci jest odzwierciedleniem wła-
snych doznań surowego karania w rodzinie macierzystej.

—

Koncepcja socjologiczna

— koncepcja ta uznaje środowisko rodzinne za decy-

dujące w sposobie postępowania z dzieckiem (w tym także w posługiwaniu się
przemocą). Odwołuje się do prawidłowości makrospołecznych, do których za-

licza kulturowo określone wzory postaw wobec przemocy, strukturę społeczną,
system  norm  funkcjonujących  w otoczeniu  rodziny  czy  środowiskowe  zasady
relacji interpersonalnych. Nie bez znaczenia są silnie oddziałujące na jednostki
sytuacje stresowe, takie jak bezrobocie, ubóstwo, złe warunki życia. W takich
środowiskach  charakterystyczne  jest  stosowanie  przemocy  wobec  dzieci  jako
metody  dyscyplinowania.  Cechą  sprzyjającą  krzywdzeniu  dzieci  jest  myślenie
o karaniu ﬁzycznym i psychicznym w kategoriach normy obyczajowej. Środowi-
ska biedne cechuje wysoki wskaźnik zachowań karzących wobec dzieci, ale wie-
le przypadków krzywdzenia dzieci występuje również w rodzinach o wysokim
statusie socjoekonomicznym — nie zostają one jednak ujawnione z powodu ni-
kłej możliwości ingerencji w to środowisko.

—

Koncepcja społeczno-sytuacyjna

— koncepcja ta prezentuje podejście uwzględ-

niające złożoność czynników odgrywających rolę w powstawaniu przemocy.
W ujęciu tym przemoc wobec dziecka jest rozumiana jako wynik zaburzeń wza-
jemnych interakcji między rodzicami a dziećmi. Podstawową przyczyną eskala-
cji przemocy wobec dziecka jest negatywizm we wzajemnych kontaktach. Ob-
jawia się on niską wrażliwością na potrzeby dziecka, niepodejmowaniem inte-
rakcji, nietolerancją oraz surowym karaniem, które powoduje poczucie odrzu-
cenia, lęk, nadpobudliwość ruchową, potrzebę samoobrony, co z kolei staje się
przyczyną niezadowolenia rodziców i ponownie prowadzi do karania. Zdaniem
przedstawicieli tej koncepcji, sposób traktowania dzieci uzależniony jest nie tyl-
ko od relacji między rodzicem a dzieckiem, ale także od charakteru relacji mię-
dzy wszystkimi osobami w rodzinie, a zwłaszcza między małżonkami.

—

Koncepcja integracyjna

— zwana jest wielowymiarową lub społeczno-psycholo-

giczną. Podkreśla ona wpływ tych czynników społeczno-kulturowych, które
przesądzają o agresywnym charakterze rodziny oraz wpływ ogólnych cech sys-
temu społecznego. Zwolennicy tej koncepcji twierdzą, że rodzina w swej naturze
posiada czynnik konﬂiktogenny i agresywny, który związany jest z procesem or-
ganizacji i funkcjonowania rodziny. W obrębie tej koncepcji powstało kilka nur-
tów. Jednym z nich jest nurt reprezentowany przez Romualda J. Gellesa. Wy-
mienił on podstawowe czynniki, które — oddziałując na rodzinę — powodują
duże prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań krzywdzących w stosunku
do dzieci. Należą do nich:

• doświadczenia socjalizujące rodziców (niekorzystne doświadczenia z własnego

dzieciństwa, wzrastanie w atmosferze przemocy, agresji, braku szacunku dla
drugiej osoby, niewłaściwe oddziaływania wychowawcze),

• osobowość rodziców (doświadczenia socjalizujące mogą kształtować osobo-

wość głęboko zaburzoną),

• pozycja społeczna rodziców (powodująca frustrację, niezadowolenie, przerzu-

canie oczekiwań, niespełnionych pragnień na dziecko, a w przypadku ich nie-
spełniania, stosowanie przemocy jako kary),

• stresy sytuacyjne (problemy ekonomiczne, małżeńskie i inne),
• normy i wartości danego środowiska (jeśli rodzina żyje w środowisku, w któ-

rym uznaje się przemoc za skuteczną metodę dyscyplinowania dzieci, sprzyja
to powielaniu takiego wzorca),

• czynniki i sytuacje wyzwalające agresję rodziców.

Dom rodzinny jest miejscem, w którym dziecko powinno czuć się bezpiecznie
i w którym nie powinno być krzywdzone. Jeśli rodzice są sprawcami przemocy,
dziecko jest w całej swojej tragedii bardzo osamotnione, nie ma wsparcia ani moż-
liwości wołania o pomoc. Przemoc w rodzinie odbĳa się negatywnie na wszystkich
sferach rozwojowych dziecka, co z pewnością nie pozostaje obojętne dla jego póź-
niejszego, dorosłego życia.

Oﬁary przemocy w rodzinie powinny posiadać wiedzę na temat tego, gdzie nale-
ży szukać pomocy. Najbardziej powszechną i dostępną formą pierwszej pomocy

5. Stosunki prawne

między rodzicami a dziećmi

Przepisy Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego (

http://e-prawnik.pl/prawo/data.

php/dHlwZT00MTAwJmlkPTcwNzgmdj0xMjMw

) normujące stosunki prawne

między rodzicami a dziećmi realizują zasadę równych praw i obowiązków obojga
rodziców i starają się sprzyjać wytwarzaniu ścisłej więzi między rodzicami a dzieć-
mi. Dobro dziecka stanowi podstawowe kryterium rozstrzygnięć spraw sądowych.
Podstawowy trzon unormowania w zakresie stosunków prawnych między rodzica-
mi a dziećmi stanowią przepisy o władzy rodzicielskiej (art. 92–113 k.r.o.) (Kowal-
ski, 1984: 223).

Władza rodzicielska

jest to kompleks wzajemnie z sobą sprzężonych praw i obowiąz-

ków rodziców w stosunku do osoby i majątku dziecka. Źródło władzy rodziciel-
skiej tkwi w tym, że dziecko — zwłaszcza w pierwszym okresie swojego rozwoju
— wymaga pomocy i ochrony ze strony osób dorosłych. Do okazywania tej pomo-
cy dziecku zobowiązani są przede wszystkim rodzice.

Piecza nad osobą dziecka

to roztaczanie stałej troski o zapewnienie dziecku odpo-

wiednich warunków egzystencji (wyżywienia, ubrania, właściwej atmosfery współ-
życia itp.), bezpieczeństwa oraz prawidłowego rozwoju. Elementem pieczy nad
dzieckiem jest obowiązek i prawo jego wychowania.

Przedstawicielstwo (reprezentacja) dziecka.

Każdy z rodziców jest przedstawicielem

ustawowym dziecka pozostającego pod jego władzą rodzicielską. Małoletni może
składać oświadczenia woli ze skutkiem prawnym, jednak do dokonania czynności
prawnej powodującej zaciągnięcie zobowiązania lub rozporządzenie prawem po-
trzebna jest zgoda jednego z rodziców jako przedstawiciela ustawowego.

Zarząd majątkiem dziecka

nie obejmuje zarobków dziecka ani przedmiotów danych

mu do swobodnego użytku, jak również przedmiotów majątkowych uzyskanych
przez dziecko na podstawie umowy darowizny lub rozporządzenia testamentowego,
jeżeli darczyńca lub testator zastrzegł, że nie będą one zarządzane przez rodziców.

Władza rodzicielska rodziców powstaje z chwilą urodzenia się dziecka, a ustaje
z chwilą osiągnięcia przez nie pełnoletniości. Przesłanką warunkującą przysługi-
wanie władzy rodzicielskiej jest pełna zdolność rodzica do czynności prawnych
(art. 10, 13 i 16 k.c.). Głównym zadaniem władzy rodzicielskiej jest należyte wy-
chowywanie dzieci. Troska o dobro dziecka stanowi podstawowy motyw przepi-
sów o władzy rodzicielskiej. Sąd opiekuńczy ze względu na dobro dziecka może
ingerować w sprawowanie władzy rodzicielskiej przez wydanie odpowiednich za-
rządzeń w celu zapobieżenia zagrożeniu dziecka. Na skutek decyzji sądu władza ro-
dzicielska może zostać zawieszona lub odebrana.

Rysunek 3

Obszary władzy rodzicielskiej

Jeżeli wskutek przemĳającej przeszkody rodzice nie mogą wykonywać władzy ro-
dzicielskiej, którą dotychczas sprawowali należycie, sąd opiekuńczy może dla do-
bra dziecka oraz interesu społecznego

zawiesić władzę rodzicielską

i ustanowić dla

dziecka opiekę (art. 110 § 1 k.r.o.). Przemĳającą przeszkodą w wykonywaniu wła-
dzy rodzicielskiej jest taka obiektywna przeszkoda, która — zgodnie z doświad-
czeniem życiowym i okolicznościami sprawy — powinna kiedyś ustać. Przywróce-
nie władzy rodzicielskiej po ustaniu przyczyny następuje po uchyleniu zawieszenia
przez sąd opiekuńczy.

Pozbawienie władzy rodzicielskiej

następuje w sytuacji, w której dobra dziecka nie

można zabezpieczyć przy wykorzystaniu innych środków. Ma zastosowanie w sto-
sunku do obojga rodziców bądź jednego z nich. Pozbawienie władzy rodzicielskiej
następuje wówczas, gdy:
— wystąpiła trwała przeszkoda uniemożliwiająca należyte sprawowanie władzy

rodzicielskiej (np. nieuleczalna choroba psychiczna),

— rodzice nadużywają swojej władzy (wchodzą w relacje, które zagrażają ﬁzycz-

nemu lub duchowemu zdrowiu dziecka, zmuszają je do pracy nieodpowiadają-
cej uzdolnieniom bądź rozwojowi ﬁzycznemu czy zdrowiu, skłaniają dziecko do
popełniania przestępstwa, prowadzenia niemoralnego trybu życia lub w jakikol-
wiek inny sposób wywierają ujemny wpływ na dziecko),

— w sposób rażący zaniedbują swoje obowiązki, naruszając przez to dobro dziecka.

W sytuacjach, w których wymaga tego dobro dziecka, sąd opiekuńczy ma obowią-
zek wydania rodzicom pozbawionym władzy rodzicielskiej zakazu osobistej stycz-
ności z dzieckiem (art. 113 k.r.o.), w tym także prowadzenie korespondencji, roz-
mów telefonicznych itp.

Przywrócenie władzy rodzicielskiej

ma miejsce wówczas, gdy ustaną trwałe przeszko-

dy w jej wykonywaniu albo sąd opiekuńczy uzna, że nie istnieje już obawa naduży-
cia tej władzy lub rażącego zaniedbywania obowiązków przez rodziców. O ile jed-
nak uchylenie zawieszenia władzy rodzicielskiej jest obligatoryjne, gdy ustaną jego
przyczyny, to przywrócenie władzy rodzicielskiej zależy od uznania sądu.

Nad osobami małoletnimi, które nie pozostają pod władzą rodzicielską, sąd usta-
nawia

opiekę

. Opieka w tym znaczeniu uznawana jest za instytucję prawną mającą

na celu zapewnienie pieczy i reprezentacji dzieciom (art. 94 § 3 k.r.o.). Sąd opie-
kuńczy ustanawia opiekę dla małoletnich:
— których rodzice nie są znani,
— którzy są pełnymi sierotami,
— których oboje rodzice zostali pozbawieni władzy rodzicielskiej lub została im

ona ograniczona,

— w przypadku całkowitego lub częściowego ubezwłasnowolnienia obojga rodzi-

ców lub jednego z nich, jeżeli drugiemu rodzicowi nie przysługuje władza rodzi-
cielska lub została ona zawieszona,

— których oboje rodzice są małoletni lub małoletni jest jeden rodzic, a drugiemu

z nich nie przysługuje władza rodzicielska.

Opiekę sprawuje opiekun, czyli osoba, która spełnia wymagania przewidziane
przez ustawę, a mianowicie:
— posiada pełną zdolność do czynności prawnych i przysługują jej prawa rodziciel-

skie i opiekuńcze oraz prawa publiczne,

— posiada rękojmię należytego wywiązywania się z obowiązków opiekuna.

Jeżeli opiekunem nie ustanowiono osoby wskazanej przez rodziców (np. w testa-
mencie), należy powołać opiekuna spośród krewnych lub innych osób bliskich ma-
łoletniemu lub jego rodzicom. W przypadku, gdy w ten sposób nie będzie możliwe
powołanie opiekuna, sąd opiekuńczy zwraca się do gminy albo organizacji społecz-

nej, do której należy piecza nad małoletnim, o wskazanie osoby, której opieka mo-
głaby zostać powierzona. Jeśli małoletni przebywa w rodzinie zastępczej, sąd po-
wierza opiekę rodzicom zastępczym.

Opieka nad małoletnim ustaje z chwilą osiągnięcia przez niego pełnoletniości lub
z chwilą przywrócenia choćby jednemu z rodziców władzy rodzicielskiej.

Do instytucji opieki często porównuje się

kuratelę

. U podstaw powołania kurate-

li tkwi założenie podobne do znajdującego się u źródeł utworzenia instytucji opie-
ki, a mianowicie ochrona praw oraz interesów osób, które tej ochrony potrzebują.
Różnice są jednak istotne. Opieka może zostać ustanowiona tylko w odniesieniu
do bardzo wąskiego kręgu osób (małoletni niepozostający pod władzą rodziciel-
ską oraz osoby całkowicie ubezwłasnowolnione). Stosunek prawny ma wówczas
charakter trwały. W przypadku kurateli, która dotyczy głównie majątku, stosu-
nek prawny jest krótkotrwały. Niekiedy kuratela może spełniać funkcje zbliżone
do opieki, w przeważającej zaś większości przypadków ustanawia się ją w związ-
ku z powstaniem konkretnej potrzeby ochrony czyiś praw oraz interesów w ściśle
określonych okolicznościach. Najczęściej kuratora powołuje się dla:
— osoby ułomnej (art. 183 k.r.o.),
— ochrony praw osoby, która z powodu nieobecności nie może prowadzić swoich

spraw, a nie posiada pełnomocnika (art. 184 k.r.o.),

— osoby niemającej zdolności procesowej, która nie ma przedstawiciela ustawowe-

go lub organu powołanego do jej reprezentowania.

Kuratora dla osoby małoletniej ustanawia sąd w sytuacji, w której żadne z rodzi-
ców sprawujących władzę rodzicielską nie może reprezentować dziecka przy czyn-
nościach prawnych przed sądem lub innym organem państwowym (art. 99 k.r.o.).
Kurator pełni wówczas funkcję doraźną. Sąd opiekuńczy może też ustanowić ku-
ratora dla ochrony osoby lub majątku małoletniego, aż do czasu przejęcia nad nim
opieki przez opiekuna.

Omawiając stosunki prawne między rodzicami a dziećmi, należy poruszyć rów-
nież kwestię

obowiązku alimentacyjnego

. Obowiązek ten istnieje między małżonka-

mi, krewnymi w linii prostej, a w linii bocznej — między rodzeństwem.

Obowiązek alimentacyjny rodziców względem dziecka powstaje z chwilą jego uro-
dzenia  i wygasa  wówczas,  gdy  dziecko  zostaje  należycie  przygotowane  do  pracy
zawodowej  —  adekwatnie  do  jego  uzdolnień  i zamiłowań.  Obowiązek  ten  trwa
odpowiednio  do  okoliczności  faktycznych,  co  najmniej  do  czasu  zadośćuczynie-
nia przez dziecko obowiązkowi szkolnemu. Rodzice zobowiązani są do świadczeń
alimentacyjnych względem dziecka, które nie jest jeszcze w stanie utrzymać się sa-
modzielnie, chyba że dochody z majątku dziecka wystarczają na pokrycie kosztów
jego utrzymania i wychowania. Również dochody uzyskiwane przez dziecko z in-
nych źródeł (np. praca zarobkowa) ograniczają zakres obowiązku alimentacyjnego
rodziców, a w sporadycznych przypadkach mogą nawet ten obowiązek wykluczyć.

Obowiązek alimentacyjny pojawia się również w przypadku rozwodu. Prawo pol-
skie stoi na stanowisku trwałości związku małżeńskiego w imię ochrony interesów
małżonków i założonej przez nich rodziny, a zwłaszcza w imię dobra małoletnich
dzieci. To założenie znalazło się u podstaw normujących rozwód przepisów ko-
deksu rodzinnego i opiekuńczego. Orzeczenie rozwodu może nie zaistnieć, jeśli
na jego skutek miałoby ucierpieć dobro wspólnych małoletnich dzieci małżonków
(art. 56 § 2 k.r.o.). W przypadku, gdy sąd orzeknie rozwód, uznając, że nie wpły-
nie on ujemnie na los dziecka, pozostaje do rozstrzygnięcia kwestia władzy rodzi-
cielskiej nad małoletnim dzieckiem oraz alimentacji.

W przypadku sytuacji rozwodowej sąd może powierzyć wykonywanie władzy ro-
dzicielskiej obojgu rozwiedzionym małżonkom bądź jednemu z rodziców, ograni-

czając władzę rodzicielską drugiego rodzica, może również pozbawić władzy ro-
dzicielskiej jednego lub oboje rodziców bądź zawiesić tę władzę w stosunku do
jednego lub obojga rodziców. Przyznając władzę rodzicielską jednemu z rodziców
sąd bierze pod uwagę wiek dziecka, jak również to, który z rodziców będzie w sta-
nie lepiej zatroszczyć się o rozwój ﬁzyczny i umysłowy, kształtować jego charakter,
przygotować do pracy zawodowej oraz do współżycia w społeczeństwie.

Rozstrzygnięcie w przedmiocie alimentacji polega na tym, iż każdy z rodziców ma
obowiązek przyczyniania się do zaspokajania potrzeb niemogącego utrzymać się
samodzielnie dziecka w stopniu, jaki odpowiada możliwościom zarobkowym i ma-
jątkowym danego rodzica. Obowiązek ten jest niezależny od sprawowania lub nie-
sprawowania władzy rodzicielskiej. Na jego zakres nie ma również wpływu wina
w spowodowaniu rozkładu pożycia małżonków. Jeżeli rozwodzący się małżonko-
wie mają więcej niż jedno dziecko, sąd ustala zakres obowiązków alimentacyjnych
rodziców w stosunku do każdego dziecka indywidualnie. Najczęściej rodzic, z któ-
rym dziecko nie mieszka zobligowany jest do wypłaty renty alimentacyjnej, a ro-
dzic, pod którego opieką przebywa dziecko zobowiązuje się do świadczeń alimen-
tacyjnych w naturze oraz do osobistych starań o należyte wychowanie dziecka.

Bibliograﬁa

1. Adamski F., 1984: Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa.
2. Bińczycka J., 1999: Miedzy swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków.
3. Browne K., Herbert M., 1999: Zapobieganie przemocy w rodzinie, Warszawa.
4. Jacher W., 1973: Funkcje socjalizacyjne rodziny, [w:] Wychowanie w rodzinie

chrześcĳańskiej, (red.) F. Adamski, Warszawa.

5. Jundziłł I., 1989: Trudności wychowawcze w rodzinie, Warszawa.
6. Kamiński A., 1982: Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa.
7. Kowalski J., 1984: Wstęp do prawoznawstwa, Warszawa.
8. Kwieciński Z., 1995: Socjopatologia edukacji, Olecko.
9. Mądrzycki T., 1964: Postawy jako składnik osobowości, „Przegląd Psycholo-

giczny”, nr 8.

10. Mika S., 1987: Psychologia społeczna, Warszawa.
11. Obuchowski K., 1964: Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa.
12. Pedagogika społeczna, 1995: (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa.
13. Pospiszyl I., 1994: Przemoc w rodzinie, Warszawa.
14. Radlińska H., 1961: Pedagogika społeczna, Wrocław.
15. Ranschburg J., 1993: Lęk, gniew, agresja, Warszawa.
16. Skorny Z., 1992: Psychologia wychowawcza dla nauczycieli, Warszawa.
17. Tobis A., 1980: Główne przestępstwa przeciwko rodzinie: charakterystyka praw-

na i skuteczność kary pozbawienia wolności, Poznań.

18. Wroczyński R., 1985: Pedagogika społeczna, Warszawa.
19. Ziemska M., 1969: Postawy rodzicielskie, Warszawa.

Document Outline