m_6.indd

Wstęp

Diagnoza psychopedagogiczna, choć powszechnie uznana za niezbędną, nie do-
czekała się formalnych uregulowań. W oświatowych aktach prawnych wspomina
się o konieczności prowadzenia działań diagnostycznych wobec ucznia czy wycho-
wanka, jednak nie określa się ram, w jakich działania te powinny być podejmo-
wane. W 1991 roku sformułowano Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, ale nie
stworzono podobnego dokumentu określającego zakres działalności pedagoga. Za-
pisy dotyczące pracy psychologa możemy jednak odnieść także do zawodu peda-
goga. Psychologia jako profesja i jako dyscyplina naukowa należy do tych dziedzin
ludzkiej aktywności, w których centrum zainteresowania i oddziaływań jest czło-
wiek. Relacje interpersonalne nawiązywane przez psychologa występującego za-
równo w roli praktyka, jak i badacza czy nauczyciela — podobnie jak wszelkie re-
lacje międzyludzkie — posiadają zawsze wymiar etyczny. Naczelną wartością dla
psychologa jest dobro drugiego człowieka. Celem jego działalności zawodowej jest
niesienie pomocy innej osobie w rozwiązywaniu trudności życiowych i osiąganiu
lepszej jakości życia na drodze rozwoju indywidualnych możliwości oraz ulepsza-
niu kontaktów międzyludzkich (Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, 1991).

Od kompetencji społeczno-etycznych diagnosty zależy, jak będzie przebiegał pro-
ces diagnozy oraz w jaki sposób zostaną zinterpretowane i wykorzystane informa-
cje o podmiocie i jego sytuacji.

1. Podstawy prawne

czynności diagnostycznych

Najczęściej przywoływanym na potrzeby działań diagnostycznych aktem prawnym
jest Rozporządzenie Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 roku w spra-
wie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicz-
nych przedszkolach, szkołach i placówkach. Zgodnie z Rozporządzeniem pomoc
psychologiczno-pedagogiczna polega na (DzU 2003, nr 11, poz. 114, par. 2.1):
1) diagnozowaniu środowiska ucznia,
2) rozpoznawaniu potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb ucznia

i umożliwianiu ich zaspokojenia,

3) rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych,
4) wspieraniu ucznia z wybitnymi uzdolnieniami (co oznacza także rozpoznawanie

tych uzdolnień).

Rozporządzenie (par. 15.1) określa również osoby odpowiedzialne za prowadze-
nie działań diagnostycznych. Pomoc psychologiczno-pedagogiczną organizuje dy-
rektor przedszkola, szkoły lub placówki. W siedzibach tych instytucji mogą być za-
trudnieni

pedagog

psycholog

logopeda

. W szkole i placówce dodatkowo doradca

zawodowy.

Do zadań

pedagoga

należy

rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz anali-

zowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych

Zadaniem

psychologa

jest:

prowadzenie badań i działań diagnostycznych dotyczących uczniów, w tym diagnozo-

wanie potencjalnych możliwości

oraz wspieranie mocnych stron ucznia,

diagnozowanie sytuacji wychowawczych

w celu wspierania rozwoju ucznia, okreś-

lenia odpowiednich form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym dzia-
łań proﬁlaktycznych, mediacyjnych i interwencyjnych wobec uczniów, rodziców
i nauczycieli.

Do zadań

logopedy

zalicza się:

przeprowadzenie badań wstępnych

w celu ustalenia stanu mowy uczniów, w tym

mowy głośnej i pisma,

diagnozowanie logopedyczne

oraz — odpowiednio do jego wyników — organizo-

wanie pomocy logopedycznej.

Na mocy przywołanych zapisów Rozporządzenia działania diagnozujące zostały
podzielone pomiędzy pedagoga, psychologa i logopedę. O ile w miarę jasno zosta-
ły sformułowane cele diagnozy (metody diagnozy) prowadzonej przez logopedę,
o tyle zacierają się różnice między kompetencjami pedagoga i psychologa. Do pe-
dagoga należy bowiem rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz ana-
lizowanie przyczyn niepowodzeń, a do psychologa prowadzenie badań i działań
diagnostycznych dotyczących uczniów, w tym diagnozowanie potencjalnych moż-
liwości. Ponadto warto zauważyć, że wiele polskich szkół nie zatrudnia psycho-
loga, a korzysta jedynie z dyżurów pełnionych przez psychologów, którzy pracu-
ją w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. W związku z tym działania dia-
gnostyczne przypisane roli psychologa nie są prowadzone w odpowiednim wymia-
rze albo są przenoszone do obowiązków pedagoga szkolnego.

Innym aktem prawym wskazującym konieczność prowadzenia działań rozpozna-
jących sytuację wychowawczą jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
i Sportu z dnia 31 stycznia 2003 roku w sprawie szczegółowych form działalności
wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnie-
niem. Według Rozporządzenia działalność wychowawcza i zapobiegawcza w szko-
le i placówce polega na

systematycznym rozpoznawaniu i diagnozowaniu

zagrożeń

związanych z uzależnieniem (DzU 2003, nr 26, poz. 226, par. 2).

Należy zwrócić uwagę, że Rozporządzenie nie deﬁniuje, jakie konkretne działa-
nia wchodzą w skład owego rozpoznawania i diagnozowania, po raz kolejny za-
tem trzeba odwołać się do profesjonalnych i społeczno-etycznych kompetencji osób
diagnozujących. Podobnie należy traktować zapisy kolejnego aktu prawnego.

W Rozporządzeniu  Ministra  Edukacji  Narodowej  z dnia  11  grudnia  2002  roku
w sprawie  szczegółowych  zasad  działania  publicznych  poradni  psychologiczno-
-pedagogicznych  i innych  publicznych  poradni  specjalistycznych  oraz  ramowego
statutu  tych  poradni  zostały  sformułowane  powinności  diagnostyczne  odnoszą-
ce się do działalności pozaszkolnej. Do zadań

poradni

należy

pomoc

rodzicom i na-

uczycielom

w diagnozowaniu

i rozwĳaniu potencjalnych możliwości oraz mocnych

stron uczniów. Poradnie specjalistyczne prowadzą działalność ukierunkowaną na
specyﬁczny, jednorodny charakter problemów z uwzględnieniem potrzeb środo-
wiska (które również należy rozpoznać). Poradnia realizuje zadania m.in. poprzez

diagnozę

(DzU 2003, nr 5, poz. 46, par. 1).

Bardziej szczegółowe zapisy na temat podstaw prawnych diagnozy w pracy socjal-
nej zawarte są w Rozporządzeniu Ministra Polityki Społecznej z dnia 19 kwietnia
2005 roku w sprawie

rodzinnego wywiadu środowiskowego (DzU 2005, nr 77,

poz. 672, par. 1 i 2). Rozporządzenie określa sposób przeprowadzania rodzinnego

wywiadu środowiskowego oraz wzór kwestionariusza wywiadu.

Wywiad przeprowadza się w terminie 14 dni

od dnia, w którym:

— wpłynęła informacja o potrzebie przyznania świadczenia z pomocy społecznej,
— wystąpiono z wnioskiem o wydanie decyzji potwierdzającej prawo do świad-

czeń opieki zdrowotnej,

— sąd lub starosta zwrócił się z wnioskiem o wydanie opinii w celu ustanowienia

rodziny zastępczej w związku z prowadzonym postępowaniem w sprawie usta-
nowienia rodziny zastępczej,

— wpłynęło orzeczenie sądu o umieszczeniu dziecka w placówce opiekuńczo-

-wychowawczej typu interwencyjnego, socjalizacyjnego lub rodzinnego,

— wpłynęła informacja o przemocy w rodzinie.

W sprawach niecierpiących zwłoki, wymagających pilnej interwencji ośrodka po-
mocy społecznej lub powiatowego centrum pomocy rodzinie, wywiad przeprowa-
dza się w terminie dwóch dni od dnia otrzymania informacji o potrzebie przyzna-
nia świadczenia.

Wywiad przeprowadza się w miejscu zamieszkania osoby lub rodziny albo w miej-
scu ich pobytu. Pracownik socjalny, przeprowadzając wywiad, bierze pod uwa-
gę indywidualne cechy, sytuację osobistą, rodzinną, dochodową i majątkową oso-
by samotnie gospodarującej lub osób w rodzinie, mogące mieć wpływ na rodzaj
i zakres przyznawanej pomocy. Na podstawie wywiadu

pracownik socjalny dokonuje

analizy i oceny sytuacji danej osoby lub rodziny i formułuje wnioski z niej wynikające, sta-
nowiące podstawę planowania pomocy

Rozporządzenie precyzuje przebieg czynności diagnostycznych prowadzonych
w pracy socjalnej — wskazuje dominującą metodę rozpoznawania (wywiad),
określa jej ramy czasowe (14 lub dwa dni od wystąpienia konkretnych okoliczno-
ści), terytorialne (w miejscu zamieszkania lub pobytu badanego), kategorie poszu-

2. Struktura i zawartość opinii

i orzeczeń diagnostycznych

Podstawowym aktem prawnym regulującym zarówno tryb wydawania, jak i za-
wartość opinii i orzeczeń w sprawach dzieci i młodzieży jest Rozporządzenie Mini-
stra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 roku w sprawie orzeczeń i opinii
wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psy-
chologiczno-pedagogicznych.

Na mocy Rozporządzenia poradnie wydają orzeczenia (które mają wartość decy-
zyjną, obligatoryjną dla dyrektora szkoły lub placówki) oraz opinie (stanowiące
wskazania do pracy wychowawczej i edukacyjnej), takie jak (DzU 2008, nr 173,
poz. 1072, par. 2.1):
1) orzeczenia o potrzebie

kształcenia specjalnego

dla dzieci i młodzieży niepełno-

sprawnej oraz niedostosowanej społecznie, wymagającej

specjalnej organizacji na-

uki i metod pracy

2) orzeczenia o potrzebie

indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania

przedszkolnego

, zwanego indywidualnym przygotowaniem przedszkolnym, dla

dzieci, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie
do przedszkola lub oddziału przedszkolnego,

3) orzeczenia o

potrzebie indywidualnego nauczania

dla dzieci i młodzieży, których

stan zdrowia uniemożliwia uczęszczanie do szkoły lub znacznie je utrudnia,

4) orzeczenia o

potrzebie wprowadzenia zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci

i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim

5) opinie o

potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka od chwili wykrycia nie-

pełnosprawności do podjęcia nauki w szkole

Powyższe Rozporządzenie uzupełnia, wspomniane już, Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 roku w sprawie szczegóło-
wych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych (DzU
2003, nr 5, poz. 46, par. 4). Poradnia wydaje opinie m.in. w sprawach:
1) wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej oraz odroczenia obo-

wiązku szkolnego,

2) pozostawienia ucznia klasy I–III szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej

klasie,

3) objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej,
4) dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania

do indywidualnych potrzeb psychoﬁzycznych i edukacyjnych ucznia, u które-
go stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyﬁczne trudności
w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom,

5) zwolnienia ucznia z wadą słuchu lub głęboką dysleksją rozwojową z nauki dru-

giego języka obcego,

6) przystąpienia ucznia bądź absolwenta z zaburzeniami i odchyleniami rozwojo-

wymi lub ze specyﬁcznymi trudnościami w uczeniu się do sprawdzianu przepro-
wadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, egzaminu przeprowa-
dzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum, egzaminu maturalnego lub egza-
minu potwierdzającego kwaliﬁkacje zawodowe, w warunkach i formie dostoso-
wanych do indywidualnych potrzeb psychoﬁzycznych ucznia lub absolwenta.

Opinię wydaje się na

pisemny wniosek rodziców dziecka

. Na ich wniosek lub za ich

zgodą poradnia przekazuje kopię opinii do przedszkola, szkoły lub placówki, do
której uczęszcza dziecko. Jeżeli do wydania opinii niezbędne jest przeprowadze-
nie badań lekarskich, rodzice powinni przedstawić zaświadczenie lekarskie o sta-
nie zdrowia dziecka. Rodzice mogą dołączyć do wniosku posiadaną dokumentację
uzasadniającą wniosek, a zwłaszcza

wyniki obserwacji i badań psychologicznych, pe-

dagogicznych, logopedycznych i lekarskich

, oraz

opinię wychowawcy

Opinia poradni zawiera:
— oznaczenie poradni wydającej opinię,
— imię i nazwisko opiniowanego dziecka, datę i miejsce jego urodzenia oraz miej-

sce zamieszkania, a w przypadku ucznia również nazwę i adres szkoły oraz
oznaczenie klasy,

—

stanowisko poradni w sprawie

której dotyczy opinia, oraz

szczegółowe jego uza-

sadnienie

—

wskazanie odpowiedniej formy pomocy

w szczególności pomocy psychologiczno-

-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do po-
trzeb, oraz

szczegółowe uzasadnienie

wskazanej formy pomocy.

Opinię podpisuje dyrektor poradni.

Jedną z najczęstszych przyczyn wydawania opinii przez poradnie jest dysleksja roz-
wojowa u dziecka. Elżbieta Koźniewska, reprezentująca Centrum Metodyczne Po-
mocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie, w odpowiedzi na liczne pyta-
nia praktyków diagnostów (wynikające z nieprecyzyjnych uregulowań prawnych)
opracowała algorytm diagnozy i strukturę opinii w sprawie rozpoznawania dyslek-
sji rozwojowej. Wzorzec zawiera ogólne zalecenia, rekomendowane zadania dia-
gnostyczne i etapy pracy oraz przedstawia strukturę formalnego opiniowania. Au-
torka podkreśliła, że wydawanie opinii ma sprzyjać

wyrównywaniu szans edukacyj-

nych

dzieci z dysleksją rozwojową, nie zaś nadawaniu dodatkowych przywilejów.

Dysleksja rozwojowa

— procedura, metody diagnozy i opiniowanie

(Koźniewska, 2004)

Postępowanie diagnostyczne

Ogólne zalecenia

— czas prowadzenia diagnozy: okres wczesnoszkolny,
— rozłożenie procedur diagnostycznych: kilka wizyt, wskazana ocena efektów

samokształceniowej lub terapeutycznej pracy ucznia,

— model diagnozy: elastyczna, aktywna; narzędzia diagnozy dobrane do hipo-

tez postawionych po wstępnych badaniach;

Zadanie diagnostyczne

— ustalenie, czy trudności ucznia w nauce czytania i pisania mają podłoże

rozwojowe i w jakim nasileniu występują (diagnoza genetyczna i diagno-
za fazy),

— określenie funkcji psychomotorycznych ucznia wymagających wsparcia dzia-

łaniami terapeutycznymi (diagnoza identyﬁkacyjna),

— wykrycie mocnych stron ucznia, ustalenie sposobów motywowania go do

wysiłku związanego z udziałem w zajęciach terapii pedagogicznej (diagnoza
prognostyczna),

— ustalenie form wspierania ucznia w realizowaniu jego zainteresowań, planów

i przezwyciężeniu emocjonalnych barier w rozwoju (diagnoza prognostyczna);

Kierunki postępowania diagnostycznego

— zebranie danych o problemach rozwojowych ucznia (dane kliniczne),
— wykluczenie innych (poza specyﬁcznymi trudnościami w uczeniu się) przy-

czyn niepowodzeń w nauce czytania i pisania (wady sensoryczne, wady na-
rządu ruchu, niepełnosprawność umysłowa, problemy emocjonalne, zanie-
dbania wychowawcze),

— określenie obszarów nasilonych trudności ucznia w czytaniu i pisaniu, trud-

ności w innych zakresach (np. w zapisie liczb, w orientacji na mapie, orienta-
cji przestrzennej),

— określenie obszarów dobrego funkcjonowania, zainteresowań i dążeń

ucznia,

— stwierdzenie rozbieżności między możliwościami ucznia (poziom rozwoju

poznawczego w normie) a jego wynikami w uczeniu się;

Etapy postępowania diagnostycznego

(z zastrzeżeniem elastyczności w podejściu

do poszczególnych etapów i metod diagnozy):
a) wstępna orientacja w problemie, zebranie dostępnych dokumentów:

— opinie nauczycieli (wychowawcy) o funkcjonowaniu i problemach dziecka

(przydatne, ale nie obowiązkowe), wniosek rodziców,

— zeszyty i prace klasowe bieżące i z wcześniejszych lat nauki,
— dokumentacja z pracy terapeutycznej (o ile była prowadzona),
— opinia na podstawie poprzednich badań (w przypadku powtórnych badań);

b) wywiad z rodzicami:

— przebieg dotychczasowego rozwoju dziecka, ze szczególnym uwzględnie-

niem sprawności motorycznej (samoobsługi), rozwoju mowy i rozwoju
emocjonalno-społecznego,

— aktualny stan zdrowia dziecka, wyniki badań wzroku, słuchu i aparatu

ruchu, poważne schorzenia,

— informacje o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów

w uczeniu się,

— przebieg nauki szkolnej lub przedszkolnej (frekwencja, sukcesy, niepowo-

dzenia),

— zdolności, zainteresowania, zamiłowania dziecka;

c) rozmowa z przedszkolakiem/uczniem:

— nawiązanie pozytywnego kontaktu przez swobodną rozmowę o zaintere-

sowaniach, zamiłowaniach, ciekawych doznaniach itp.

— stosunek do przedszkola/szkoły, do problemów w uczeniu się lub społecz-

nym funkcjonowaniu.

Badanie psychologiczne (prowadzone przez psychologa)

Pakiet narzędzi badawczych do wyboru w zależności od problemu, wieku dziecka,
poprzednich badań itp.
1.

Ocena rozwoju poznawczego

(testy do wyboru):

— skala inteligencji D. Wechslera dla dzieci (WISC-R),
— skala inteligencji D. Wechslera dla dorosłych (WAIS-R),
— test matryc kolorowych Ravena (TMK),
— test matryc Ravena w wersji standard (TMS) uzupełniony o test językowy

Leksykon;

Ocena percepcji wzrokowej

(testy do wyboru):

— test Bender-Koppitz,
— test ﬁgury złożonej Reya Osterrietha (TFZ),
— test rozwoju percepcji wzrokowej (TRPW, M. Frostig),
— test pamięci wzrokowej (A. L. Benton);

Ocena percepcji słuchowej i umiejętności fonologicznych

(skale lub próby percepcji

słuchowej do wyboru):

— skala umiejętności fonologicznych (skala F według B. Zakrzewskiej),
— skala pomiaru percepcji słuchowej słów (wersja A według J. Kostrzewskiego),
— próby percepcji słuchowej wyrazów (analiza, synteza, różnicowanie słuchowe),
— próby I. Styczek,
— autorskie próby percepcji słuchowej opracowane przez diagnostów;

Badanie lateralizacji, szczególnie ważne w przypadku młodszych uczniów z nieustaloną
stronnością

(może być przeprowadzone przez pedagoga)

Próby do badania dominacji lateralnej

(R. Zazzo, N. Galifret-Granjon)

uzupełnione o dane z wywiadu (np. dominacja ręki przy chwytaniu, wskazywa-
niu, machaniu na pożegnanie itp.) i obserwację w czasie badania;

Ocena funkcjonowania emocjonalno-społecznego

Obserwacja, różne narzędzia

w zależności od problemu diagnostycznego, opra-

cowane przez diagnostę (np. eksperymentalne arkusze obserwacji wielu sfer
funkcjonowania dzieci pięcioletnich na terenie przedszkola, dostępne na stro-
nie internetowej Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

http://www.cmppp.edu.pl/node/25311

Badanie pedagogiczne

Ocena prac przedszkolaka/ucznia

: zeszyty, rysunki itp.;

Ocena umiejętności czytania (dla uczniów)

— seria testów czytania i pisania dla klas I–III szkoły podstawowej (T. Straburzyń-

ska, T. Śliwińska),

— test głośnego czytania (M. Sobolewska),
— inne teksty, stosowne do wieku dziecka, np. jednosylabowe wyrazy napisane

wielkimi, drukowanym literami dla ucznia klasy zerowej;

Ocena umiejętności pisania (dla uczniów)

— seria testów czytania i pisania dla klas I–III szkoły podstawowej (T. Straburzyń-

ska, T. Śliwińska),

— wybór tekstów do pisania ze słuchu dla klas IV–VIII szkoły podstawowej

(M. Sobolewska),

— inne sprawdziany stosowne do wieku ucznia, np. próby kreślenia znaków litero-

podobnych dla przedszkolaków;

Metody przeznaczone do diagnozy specyﬁcznych trudności w uczeniu się

— skala ryzyka dysleksji (SRD, M. Bogdanowicz),
— pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII–VIII szkół podstawowych

i szkół ponadpodstawowych ze specyﬁcznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu
(J. Mickiewicz),

— próby i sprawdziany M. Bogdanowicz (chiński język),
— próby i sprawdziany G. Krasowicz (zetotest).

Badanie logopedyczne

(w zależności od problemu lub jako element badań przesie-

wowych)
Ocena poprawności artykulacyjnej, kompetencji językowych, szczególnie wskaza-
na w przypadku dzieci przebywających długo za granicą, których problemy w mó-
wieniu i czytaniu nie mają charakteru dysleksji rozwojowej.

Struktura i treść opinii stwierdzającej dysleksję rozwojową

W formułowanej opinii, obok oznaczenia poradni i danych o uczniu, uzupełnio-
nych wskazaniem przyczyn przeprowadzonych badań (np. „uczeń zgłoszony z po-
wodu trudności w nauce”), zamieszcza się również:
— wyniki przeprowadzonych badań w poszczególnych sferach funkcjonowania

dziecka (według uznania diagnosty ze wskazaniem narzędzi lub bez),

— krótkie opisowe uogólnienie stanu funkcjonowania dziecka.

Według E. Koźniewskiej opinia poradni, poza elementami wymienionymi w Roz-
porządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 ro-
ku w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-
-pedagogicznych, powinna zawierać:
— rozpoznanie specyﬁcznych trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksji rozwojowej,

dysgraﬁi, dysortograﬁi),

w przypadku dzieci poniżej siódmego roku życia moż-

na zdeﬁniować problem jako ryzyko dysleksji rozwojowej,

— uzasadnienie rozpoznania dysleksji rozwojowej (lub ryzyka dysleksji) ze wska-

zaniem:

•

niskich osiągnięć ucznia znacząco odbiegających od oczekiwanych wyników przy po-
ziomie rozwoju umysłowego w normie

(np. słaba technika czytania, wolne tem-

po czytania, czytanie z wysiłkiem i bez zrozumienia, nasilone, typowe błędy
w pisaniu itp.)

•

prób pomocy z efektami niewspółmiernymi do wysiłku ucznia

(informacja o tym, ile

razy i kiedy uczeń był badany, o terapii pedagogicznej lub działaniach wspiera-
jących rozwój, udokumentowana praca własna)

— określenie

osiągnięć i mocnych stron ucznia

, które będą podstawą do opracowania

korzystnych dla niego sposobów wspierania i kształtowania motywacji do wy-
siłku (tzw. diagnoza pozytywna).

Warto pamiętać, że obok elementów wskazanych przez E. Koźniewską w opinii za-
warte są także

zalecenia

dla nauczyciela (szkoły, placówki) i rodziców, które okreś-

lają metody, formy i środki wspierania rozwoju i motywowania dziecka.

3. Umiejętność interpretacji

danych diagnostycznych

Omówione wcześniej akty prawne dotyczące działań diagnostycznych wyraźnie
wskazują, że zarówno „wnioskodawcą”, jak i bezpośrednim odbiorcą wydawanych
opinii i orzeczeń są rodzice lub prawni opiekunowie dziecka. Oznacza to, że są
oni także pierwszymi czytelnikami zawartych w nich treści. Hermetyczność języ-
ka używanego w dokumentach z jednej strony chroni ich przed „brutalną” wiedzą
o dziecku, z drugiej jednak może wywołać stan niepokoju wynikający z niezrozu-
mienia obco brzmiących pojęć. Dlatego zaleca się omówienie z rodzicami zarówno
wyników cząstkowych, jak i konkluzji diagnostycznych, co może wpłynąć na decy-
zję, czy rodzic skorzysta z prawa przekazania wydanej opinii szkole, czy też nie.

Najistotniejszym problemem do rozstrzygnięcia jest jednak interpretacja wyników
przez samych diagnostów, którzy pracując zwykle zespołowo (skład tworzy co naj-
mniej psycholog i pedagog), powinni wzajemnie kontrolować wnioski diagnostycz-
ne, które wyznaczą kierunki wspierania rozwoju czy terapii dziecka. E. Koźniew-
ska (2004, za Jaworowska-Obłój, 1995) zwraca uwagę, że pod pojęciem prawidło-
wego wnioskowania (opierającego się na danych o różnym statusie metodologicz-
nym) rozumiemy wyjaśnienie:
— najbardziej spójne,
— najbardziej prawdopodobne,
— obejmujące jak najwięcej faktów oraz ich związki z następstwami.

Pomĳając szczegółowe rozważania na temat surowych wyników z różnych testów
psychometrycznych, których zbieranie i interpretacja należy do kompetencji psy-
chologów, warto przyjrzeć się zwrotom najczęściej używanym w opiniach lub orze-
czeniach:
1. „Przeciętny wynik w skali WISC-R” (Wechslera) oznacza przeciętny rozwój

umysłowy, co może być także sformułowane jako „przeciętna wiedza o najbliż-
szym otoczeniu” lub „rozwój umysłowy w normie”.

2. Przy pojawiających się wyraźnych dysproporcjach w poszczególnych skalach te-

stu WISC-R prawdopodobny jest następujący zapis: „znaczna różnica w wy-
nikach skali słownej w stosunku do praktyczno-wykonawczej (bezsłownej) na
rzecz ostatniej”, co oznacza nieharmonĳny rozwój poznawczy dziecka itd.

Ponadto, co istotne dla konstruowania wniosków z badań pedagogicznych, opinia
może zawierać informacje o:
— skrzyżowanej lateralizacji (np. prawa ręka, lewe oko), która tłumaczy m.in. po-

pełnianie przez dziecko błędów w próbach pisania znaków literopodobnych czy
odwracanie kształtu liter,

— obniżonym w stosunku do wieku poziomie analizy i/lub syntezy wzrokowej

czy słuchowej, co można zestawić z wynikami głośnego czytania, pisania ze
słuchu itp.,

— wynikach badań potwierdzających objawy ryzyka dysleksji, dysgraﬁi lub dysor-

tograﬁi, co prawdopodobnie zostanie ujęte we wnioskach, a wyjaśni obniżone
wyniki badań pedagogicznych.

Więcej informacji na te-

mat praktycznych aspek-

tów badania skalą Wechsle-

ra oraz psychometrycznej

i klinicznej interpretacji

wyników zob. Krasowicz-

-Kupis, Wiejak, 2008.

Najwięcej kontrowersji wśród nauczycieli przyjmujących od rodziców opinię psy-
chologiczno-pedagogiczną o dziecku budzą zapisy dotyczące zaleceń do pracy
z dzieckiem w szkole. Jasne zwykle jest sformułowanie „zaleca się objęcie dziecka
zajęciami terapii pedagogicznej”, jednak zapis „zalecenie indywidualizacji pracy na
lekcji oraz konieczności dostosowania metod i form pracy do potrzeb rozwojowych
dziecka” budzi pewien sprzeciw.

Z licznych szkoleń prowadzonych dla nauczycieli wynika, że indywidualizacja
pracy z uczniem błędnie postrzegana jest jako konieczność trwania przy jednym
z uczniów w czasie lekcji i pozostawienie reszty, co godzi w nauczycielską odpo-
wiedzialność za każdego ucznia w klasie. Tymczasem trzeba zdać sobie sprawę, że
pojęcie indywidualizacja pracy z dzieckiem odnosi się głównie do:
— etapu planowania pracy szkolnej uwzględniającej możliwości i ograniczenia

dziecka (np. opracowane przed lekcją, zgodne z potrzebami dziecka, karty pra-
cy indywidualnej, modyﬁkacja graﬁczna podręcznika, przygotowanie krótszych
tekstów do czytania, co pozwoli na lekcji wyrównać tempo pracy, zagwaranto-
wać sukces w zadaniu edukacyjnym itp.). Przy szczegółowo sformułowanych za-
leceniach w opinii może być zawarty zapis typu: „długie zadania tekstowe za-
mieniać na krótkie instrukcje lub poprzedzać wyjaśnieniem”;

— systemu oceniania pracy dziecka uwzględniającego jego ograniczenia oraz ko-

nieczność motywowania go do zwiększonego wysiłku przy wykryciu zakłóceń
lub zaburzeń w uczeniu się. Zalecenie takiej indywidualizacji może być sformu-
łowane w opinii następująco: „prace pisemne dziecka należy oceniać pod wzglę-
dem treści, z pominięciem ortograﬁi (co oznacza stwierdzenie dysortograﬁi),
kształtu pisma (w przypadku dysgraﬁi) itp.;

— częstego odnoszenia się w planowaniu zadań edukacyjnych do mocnych stron

ucznia z jednoczesnym stopniowaniem zadań, których wykonanie zostało okreś-
lone w procesie diagnozy jako kłopotliwe/trudne lub przekraczające znacznie
możliwości dziecka. Możliwości dziecka (atrybuty sfery poznawczej), które na-
leży wykorzystać, są sygnalizowane za pomocą np. takiego zapisu: „najwyższe
wyniki uczeń osiąga w zakresie wzrokowego uczenia się” itp.;

— zrównoważenia ról, jakie wobec potrzeb rozwojowych dziecka mogą realnie

pełnić szkoła i dom, co jest szczególnie istotne przy wykazaniu w procesie dia-
gnozy pedagogicznej zaniedbań rodzinnych. Ten aspekt diagnozy rzadko zostaje
ujawniony w wydanej opinii psychologiczno-pedagogicznej. Sporadycznie bywa
on sygnalizowany w zaleceniach dla rodziców, w których możemy np. przeczy-
tać: „wskazany jest częsty kontakt rodziców ze szkołą w celu bieżącego kon-
sultowania postępów dziecka”, co ma sprowokować jednoczesne wywoływanie
i monitorowanie aktywności wychowawczej rodziców.

Umiejętność poprawnego interpretowania danych diagnostycznych jest ściśle sko-
relowana z ogólną psychopedagogiczną wiedzą diagnosty oraz nauczyciela czy te-
rapeuty, którego zadaniem jest wdrożenie wszelkich zaleceń wspierających cało-
ściowy lub szkolny rozwój dziecka. Obok wiedzy na pierwszy plan w procesie dia-
gnozowania i interpretacji danych z badań wysuwa się umiejętność obiektywnego
podejścia do informacji o dziecku.

4. Obiektywizm

jako szczególna cecha diagnosty

Obiektywizm określany jest jako bezstronność, rzeczowość, postawa badawcza
wolna od uprzedzeń. Chociaż deﬁnicja ta wyraźnie identyﬁkuje postawę diagno-
sty, to nie do końca wyjaśnia znaczenie tego pojęcia na użytek działalności rozpo-
znającej. Aby doprecyzować termin i ściśle określić wyrażoną nim postawę, wska-
żemy

błędy i wadliwe postawy diagnosty na podstawie analiz dokonanych przez

E. Jarosz i E. Wysocką.

To oczywiste, że diagnosta, podobnie jak inni ludzie, może być uwikłany w stereo-
typowe schematy postrzegania rzeczywistości. Dlatego też może popełniać typowe
błędy atrybucji czy asocjacji lub wykazywać szczególne skłonności do zaniedbania
całościowego wymiaru poznawania. Mając jednak świadomość, jakie są mecha-
nizmy popełniania błędów i wynikające z nich wadliwe postawy, może dążyć do
kształtowania u siebie postawy obiektywnej.

Typowe błędy towarzyszące procesowi poznawania to (Jarosz, Wysocka, 2006:
44–45):
1.

Błąd postawy

— nadmierne przywiązanie do schematu badania, które uniemożli-

wia elastyczne rozpoznawanie dokonywane z perspektywy sytuacji życiowej ba-
danego, a ponadto lokuje diagnostę na pozycji nadrzędności bądź dominacji nad
badanym.

W przypadku psychopedagogicznego diagnozowania sytuacji dzieci czy adole-
scentów kosztem popełniania błędu postawy jest np. schematyczne rozpoznawa-
nie sytuacji rodzinnej ucznia, bez uwzględnienia znaczących niuansów charakte-
ryzujących daną rodzinę. Przykładem takiej sytuacji jest rozpatrywanie sytuacji
ekonomicznej jedynie na podstawie zaświadczeń o zarobkach albo skupienie się
na całościowym algorytmie diagnozy bez rozważenia zasadności zastosowania
jego poszczególnych elementów w stosunku do wytyczonych celów lub przyczyn
diagnozy. Znane są przypadki, w których (według stałego schematu przyjętego
przez diagnostę) rozpoznawano możliwości i ograniczenia poznawcze doskona-
le funkcjonujących w sferze dydaktycznej uczniów (osiągających wysokie wyniki
w nauce, wygrywających konkursy wiedzy), zgłoszonych do diagnozy z powodu
problemów wychowawczych (w opinii wychowawcy został wskazany niewłaści-
wy stosunek ucznia do nauczycieli i rówieśników — bez bliższego wyjaśnienia
podstaw takiej oceny sytuacji). Mimo wyraźnych wskaźników poprawnego po-
ziomu czytania, pisania, zapamiętywania, myślenia diagnosta kontynuował pro-
ces diagnostyczny, a tym samym marnował czas, wyważając otwarte drzwi.

Błąd maski

— przekonanie o konieczności braku współodczuwania czy stawiania

się w sytuacji badanego, często identyﬁkowane jako pożądany profesjonalizm.
Zasłanianie się rolą powoduje stereotypowe spojrzenie na osobę diagnozowaną
z zewnętrznej perspektywy, co z kolei pozbawia diagnostę możliwości holistycz-
nego poszukiwania uwarunkowań lub przyczyn zastanej sytuacji. Zdarza się tak-
że, że postawa taka utrudnia nawiązanie pogłębionego kontaktu diagnostyczne-
go, sprowadzając diagnostę do roli witającego, informującego i pytającego oso-
bę badaną. Chociaż nie ma dowodów na istnienie związku pomiędzy popełnia-
niem błędu maski a wydaną opinią diagnostyczną, to jednak można dostrzec
pewne zależności, które uwidaczniają się w sformułowanej przez diagnostę

opinii. W jednych dokumentach zawarty jest krótki opis przebiegu pierwszego
kontaktu z badanym, np. „uczeń na początku spotkania wyraźnie dystansował
się od diagnosty, ale po swobodnych rozmowach o jego zainteresowaniach zako-
munikował chęć udziału w badaniach”. W innych opiniach z kolei przeczytamy:
„uczeń przybył do poradni z matką, nieśmiało odpowiadał na zadawane pyta-
nia”. Przeciwieństwem profesjonalnego chłodu może stać się nadmierne zabie-
ganie o sympatię badanego, wynikające z lęku diagnosty przed niepowodzeniem
albo niekompetencją.

Błąd sędziego

— skłonność diagnosty do szybkiego wartościowania czy etykie-

towania osoby badanej według sztywnych stereotypowych kryteriów, co skut-
kuje subiektywnym formułowaniem wniosków diagnostycznych. Ujawniająca
się w mechanizmie tego błędu tendencja diagnosty do dominacji przekłada się
na postępowanie diagnostyczne zmierzające za wszelką cenę do potwierdzenia
przypuszczanych (również stereotypowych) kategorii sytuacji lub osoby bada-
nego. W skrajnych przypadkach (co ma miejsce sporadycznie) w opinii diagno-
stycznej daje się zauważyć np. brak spójności surowych wyników badań psy-
chologicznych i pedagogicznych ze zdeﬁniowanym problemem badanego dziec-
ka czy dorosłego.

Błąd skupiania się na negatywnych aspektach funkcjonowania podmiotu

, bez dąże-

nia do wykrycia jego mocnych stron. Oprócz tego że mechanizm działania błę-
du zawęża spektrum poznawania, to istotnie ogranicza możliwość projektowa-
nia interwencji wspierających lub terapeutycznych, głównie w obszarze budowa-
nia motywacji podmiotu do samodoskonalenia się lub zwiększonego wysiłku.
W przypadku wykrycia wielu zakłóceń np. w sferze poznawczej dziecka, szero-
ko zreferowanych w opinii diagnostycznej przy marginalnym zapisie o mocnych
stronach dziecka, daje się zauważyć efekt zniechęcenia rodziców, a niekiedy na-
wet ich rozpacz nad jego „niedoskonałością”.

Błąd skupiania się na skutkach

bez poszukiwania związków z szeroko pojętym

kontekstem sytuacyjnym lub diagnozą genetyczną czy rozwojową. Rezultatem
tego błędu jest stwierdzenie stanu, a nie wyjaśnienie mechanizmu powstawania
zaburzeń bądź zakłóceń rozwoju, co może udaremnić wykrycie ważnego czyn-
nika, od usunięcia lub skompensowania którego będzie zależeć rezultat działań
wspierających i terapeutycznych.

Błąd redukcji źródeł wiedzy

polegający na odrzuceniu któregoś z rodzajów źródeł

lub istotnej przewadze jednego z nich. Do podstawowych źródeł wiedzy zali-
cza się źródła naukowe, obiektywne i systematycznie gromadzone lub wynikają-
ce z osobistych doświadczeń życiowych diagnosty. Brak łączności i równowagi
pomiędzy nimi może doprowadzić m.in. do przyjęcia przez diagnostę postawy
zimnego naukowca (zainteresowanego badanym jako materiałem naukowym)
albo postawy społecznika (skupionego na organizowaniu życia badanemu, a nie
poszukiwaniu wiedzy o nim).

Oprócz wymienionych wyżej błędów i związanych z nimi postaw diagnosty wobec
poznawanej rzeczywistości można wyróżnić kilka typów wadliwego nastawienia
do badanego podmiotu.

Postawa znudzenia

charakteryzuje osoby, które nadmiernie

ufają swojej wiedzy, a w poszukiwaniach diagnostycznych dążą do jak najszybszego
zdeﬁniowania problemu według kryteriów nozologicznych (np. choroba, zaburze-
nie) lub społecznych (zaniedbanie).

Postawa artysty

cechuje diagnostę, który w celu

zaspokojenia własnej potrzeby doznawania wrażeń poszukuje „ciekawostek” z ży-
cia badanego (Jarosz, Wysocka, 2006: 45).

Postawa psychoterapeuty

z kolei może

odzwierciedlać silną chęć „leczenia” w czasie diagnozowania lub wyrażać elita-
ryzm stosowany w wyborze podmiotu do badań.

Zachowanie obiektywizmu w procesie rozpoznawania wymaga od diagnosty au-
toreﬂeksji i autodiagnozy własnych postaw i nastawienia oraz permanentnej pracy
nad sobą.

5. Kompetencje społeczne diagnosty

Kompetencje społeczne są różnie deﬁniowane w zależności od specyﬁki ról zawo-
dowych. W przypadku diagnostyki możemy przyjąć, że chodzi o wykorzystywany
w praktyce konglomerat wiedzy, doświadczenia, zdolności i umiejętności społecz-
nych, który warunkuje odpowiednie reagowanie w sytuacjach diagnostycznych.
Wśród istotnych dla diagnosty kompetencji społecznych są empatia i umiejętności
komunikacyjne, układające się w zestaw konkretnych zdolności i reakcji, opraco-
wanych przez E. Jarosz i E. Wysocką (tab. 1).

Zdolności diagnosty

Reakcje diagnosty

podążanie
za klientem

Aktywne słuchanie
Podejmowanie wątków zainicjowanych
przez badanego w dalszej rozmowie

badawcza

Planowe rozwĳanie tematu sytuacji
problemowej w czasie rozmowy w celu
pogłębiania wiedzy

empatyczne
reagowanie

Komunikowanie zrozumienia sytuacji
badanego
Dostosowanie mimiki twarzy do
wypowiadanych komunikatów
o zrozumieniu sytuacji

interpretacja

Delikatne podsuwanie badanemu innych
perspektyw postrzegania jego sytuacji
problemowej

niezaborcza
życzliwość

Wyrażanie szacunku dla wątpliwości
Akceptacja badanego bez naruszania
granic jego wolności

konfrontacja

Taktowne zwracanie uwagi badanego na
fakty z jego życia, wpływające na jego roz-
wój lub powstawanie sytuacji problemowej

otwartość

Taktowne i asertywne udzielanie
o sobie informacji niezbędnych
do nawiązania kontaktu z badanym

rozumiejąca

Parafrazowanie: powtarzanie własnymi
słowami informacji usłyszanych od badane-
go — potwierdzanie uważnego słuchania

konkretność Skupianie uwagi i dopytywanie się

o pożądane informacje

podsumowująca

Parafrazowanie po dłuższych wypowie-
dziach badanego w celu podsumowania
jakiegoś etapu rozmowy

koncentracja
na tu i teraz

Skupienie się na sytuacji i kontakcie
diagnostycznym w celu zapobiegania
lub usuwania zakłóceń

wspierająca

„Wentylowanie” osoby badanej:
uspokojenie emocji związanych z rozmową

oceniająca

Reakcja powiązana z konfrontacją, jednak
pozbawiona uogólnionego wartościowania
badanego i jego problemu

Mówiąc o kompetencjach diagnosty, nie można pominąć etycznych aspektów jego
działalności. Jak twierdzi E. Mazurkiewicz (2003: 67), etyczny wymiar diagno-
styki pedagogicznej dotyczy całej gamy zagadnień, od rozważań na temat sposo-
bu interpretacji tajemnicy zawodowej w wychowaniu, aż po zakaz zachęcania do
niepożądanych czynów w sytuacji diagnostycznej. Pierwszoplanowa jednak staje
się moralna odpowiedzialność za poprawny wynik badania oraz za postępowanie
naprawcze oparte na sformułowanej diagnozie. Największą troską o zachowanie
wszelkich zasad etycznych należy otoczyć proces rozpoznawania sytuacji i osoby
dziecka. Badania muszą być poprzedzone zgodą rodziców lub opiekunów, których
należy poinformować o celach i metodach diagnozowania, warto również przed-
stawić wstępne hipotezy. Atmosferę wzajemnego zaufania wspiera także włączenie
rodziców w przebieg działań rozpoznających, zaproszenie do wspólnej aktywności.

Tabela 1

Zdolności i reakcje diagnosty

wchodzące w skład kompetencji

społecznych

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Jarosz, Wysocka, 2006:

42–43.

Bibliograﬁa

1. Frydrychowicz A., 2007: Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w publicznych

przedszkolach, szkołach i placówkach (na podstawie danych z bazy SIO — wrze-
sień 2007 r.), ),

publikacja elektroniczna

, stan z 2 lutego 2009 r.

2. Jarosz E., Wysocka E., 2006: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe pro-

blemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.

3. Jaworowska-Obłój Z., 1995: Studium przypadku jako metoda diagnozy klinicz-

nej. Materiały do nauczania psychologii, [w:] Metody badań psychologicznych,
(red.) L. Wołoszynowa, E. Paszkiewicz, T. Szustrowa, t. 4, PWN, Warszawa.

4. Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, 1991,

publikacja elektroniczna

, stan

z 2 lutego 2009 r.

5. Koźniewska E., 2004: Dysleksja rozwojowa — procedura, metody diagnozy i opi-

niowanie,

publikacja elektroniczna

, stan z 2 lutego 2009 r.

6. Krasowicz-Kupis G., Wiejak K., 2008: Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci

WISC-R w praktyce psychologicznej, PWN, Warszawa.

7. Mazurkiewicz E., 2003: Diagnostyka w pedagogice społecznej, [w:] Pedagogi-

ka społeczna, (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa.

. Olesińska U., 2007: Publiczne poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne,

publikacja elektroniczna

, stan z 2 lutego 2009 r.

Bibliograﬁa aktów prawnych

Rozporządzenie Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie
zasad  udzielania  i organizacji  pomocy  psychologiczno-pedagogicznej  w publicz-
nych przedszkolach, szkołach i placówkach, DzU 2003, nr 11, poz. 114.
Rozporządzenie  Ministra  Edukacji  Narodowej  i Sportu  z dnia  31  stycznia  2003
roku w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej
wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem, DzU 2003, nr 26, poz. 226.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 grudnia 2002 roku w spra-
wie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedago-
gicznych  i innych  publicznych  poradni  specjalistycznych  oraz  ramowego  statutu
tych poradni, DzU 2003, nr 5, poz. 46.
Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej z dnia 19 kwietnia 2005 roku w spra-
wie

rodzinnego wywiadu środowiskowego, DzU 2005, nr 77, poz. 672.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 roku w spra-
wie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicz-
nych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, DzU 2008, nr 173, poz. 1072.

Document Outline