m_2.indd

1. Elementarne zasady

terapii pedagogicznej

Zajęcia terapii pedagogicznej prowadzone są w formie zajęć korekcyjno-kompen-
sacyjnych, co w praktyce oznacza, że organizowane są poza regularnymi zajęciami
dydaktycznymi dzieci. Niemniej jednak w praktyce naczelne zasady postępowa-
nia pedagogicznego, którymi kieruje się pedagog terapeuta, są w wielu punktach
zbieżne z zasadami obowiązującymi w procesie dydaktycznym. Wśród zasad tych
można wymienić:
1) zasadę nawiązania pozytywnego kontaktu z dzieckiem,
2) zasadę dostosowania form zajęć i rodzaju zadań do wieku i potrzeb wychowanka,
3) zasadę stopniowania trudności zadań,
4) zasadę dopasowania czasu i rodzaju zadań do indywidualnego tempa pracy

dziecka,

5) zasadę permanentnego nagradzania dziecka za wysiłek, nie tylko za oczekiwa-

ny efekt,

6) zasadę odpowiedniej organizacji miejsca pracy terapeutycznej, dostosowanego

do potrzeb dziecka oraz metody prowadzonej terapii.

Jednym z ogólnych założeń programu terapii pedagogicznej jest uwzględnienie
kształtowania gotowości dziecka do uczenia się jako etapu poprzedzającego wy-
równywanie braków w umiejętnościach i wiadomościach wychowanka. Oznacza
to, że początkowa faza procesu terapii oraz początek każdych zajęć korekcyjno-
-kompensacyjnych powinny być ukierunkowane na

nawiązywanie pozytywnego kon-

taktu z dzieckiem

. Zadaniem terapeuty respektującego tą zasadę jest zatem taki do-

bór zajęć, który zapewni dziecku możliwość odreagowania napięć, zapewni dobre
samopoczucie, zaciekawi oraz sprawi, że dalsza działalność dziecka będzie opar-
ta na zaufaniu do terapeuty. Program terapii na tym etapie powinien obejmować
także zajęcia usprawniające zaburzone funkcje i procesy, a dzięki nadaniu im for-
my zabawy zostanie spełniony warunek nawiązywania pozytywnych kontaktów
z dzieckiem (Kaja, 2001: 129).

Respektując zasadę

dostosowania form zajęć, rodzaju zadań i czasu ich trwania do wieku

i potrzeb wychowanka

, warto pamiętać, że każdy okres rozwojowy dziecka rządzi się

własnymi prawami. Oznacza to, że różnice między dziećmi mogą dotyczyć długo-
ści aktu uwagi, potrzeby ruchu, sprawności manualnej, poziomu rozwoju myślenia
czy zapamiętywania. Wraz z wiekiem zmienia się u dziecka percepcja „atrakcyjno-
ści” poszczególnych rodzajów aktywności, a co za tym idzie, to, co dla sześciolat-
ka jest ciekawe i absorbujące, dla trzecioklasisty może być „za dziecinne” i nudne.
Istotne jest zatem (obok rzetelnej diagnozy problemów dziecka) rozpoznanie jego
oczekiwań dotyczących atrakcyjności prowadzonych zajęć. Tak więc utrzymujące
się w czasie terapii zaciekawienie dziecka staje się najlepszym wskaźnikiem, czy za-
jęcia terapii zostały dobrze dopasowane do jego potrzeb, wieku i indywidualnego
tempa pracy.

Budzenie motywacji dziecka do wysiłku w pokonywaniu niezależnych od niego
trudności jest jedną z priorytetowych przesłanek do organizowania zajęć terapii
pedagogicznej. Dlatego też ważne jest

stopniowanie trudności stawianych mu zadań

Po pierwsze, działa tu mechanizm „rozkręcania się” dziecka do wysiłku, który na-
pędza satysfakcja z wykonania łatwiejszych zadań. Po drugie, istota pokonywania

trudności wiąże się z niwelowaniem przyczyn, później objawów, co oznacza, że
w przypadku dysleksji praca z materiałem literowym powinna na przykład zostać
poprzedzona pracą usprawniającą poszczególne analizatory. Uogólniając, należy
stwierdzić, że praca terapeutyczna nie powinna zaczynać się od ćwiczeń kojarzą-
cych się dziecku z przykrymi przeżyciami (Bogdanowicz, 2005; Kaja, 2001).

Pamiętając o tym, że jednym z aktywnych podmiotów terapii jest dziecko przeja-
wiające problemy w uczeniu się o trudnym do szybkiej korekty lub kompensacji
podłożu, warto mieć świadomość, że satysfakcjonujące efekty (w postaci poprawy
jakości uczenia się) mogą długo nie nastąpić. Istotne staje się wobec tego nagra-
dzanie każdego wysiłku dziecka, pozytywne komentowanie najmniejszej poprawy
i wzmacnianie aktywności samej w sobie. Ma to na celu zwiększanie lub utrzymy-
wanie motywacji dziecka do wykonywania zadań oraz podnoszenie jego samooce-
ny, która w przypadku trudności w nauce zostaje zachwiana.

Spełniając zasadę odpowiedniej organizacji miejsca pracy terapeutycznej, należy
w celu wytworzenia właściwej atmosfery zajęć priorytetowo kierować się przesłan-
ką „inaczej niż w klasie”. W praktyce oznacza to, że przy wyborze miejsca do zajęć
terapii należy:
— unikać pomieszczenia codziennej nauki (nie może to być klasa lekcyjna),
— unikać bezpośredniego sąsiedztwa z miejscami wysokiego natężenia hałasu

w szkole (szkolna stołówka, świetlica, sala muzyczna, sala gimnastyczna, głów-
ne wejście do szkoły itp.),

— zadbać o to, by sala zajęć terapii (najczęściej przeznaczona dla młodszych

uczniów) była zlokalizowana w obszarze znanym dziecku, aby zapobiec błądze-
niu lub pokonywaniu zbędnych dystansów.

Ponadto zgodnie z zasadą odpowiedniej organizacji miejsca pracy trzeba zwrócić
uwagę na to, czy w sali znajduje się niezbędne wyposażenie (sprzęt i rekwizyty te-
rapeutyczne) oraz czy jej przestronność zapewnia dziecku dostateczną swobodę.
Wielokrotnie zdarza się w praktyce terapeutycznej, że wchodzące na zajęcia dziec-
ko musi się pozbyć napięcia emocjonalnego, często objawiającego się wzmożoną
aktywnością ruchową. Zbyt małe pomieszczenie nie gwarantuje swobody, co może
powodować niezamierzone szturchanie, popychanie się dzieci, a w konsekwencji
konieczność rozpoczęcia zajęć od działań dyscyplinujących, utrudniających stwo-
rzenie sprzyjającej atmosfery.

Szczegóły dotyczące zasady odpowiedniej organizacji miejsca zajęć terapeutycz-
nych zostaną szerzej omówione przy poszczególnych metodach terapeutycznych.

Analizując elementarne zasady terapii pedagogicznej, nie można zapomnieć o od-
działywaniach terapeutycznych nauczycieli, ściśle związanych z prowadzoną tera-
pią. Należą do nich różne, zagwarantowane prawem, zabiegi dydaktyczne i wycho-
wawcze stosowane wobec uczniów z deﬁcytami lub zaburzeniami, wśród których
można wymienić:
— indywidualizację i modyﬁkację wymagań dostosowanych do aktualnych moż-

liwości dziecka, np. zezwolenie na pisanie na komputerze przez dziecko z dys-
graﬁą,

— okresowe zaniechanie stawiania ocen, zwolnienie z nauki drugiego języka obcego,
— ocenianie prac pisemnych w formie opisowej, wskazującej najpierw dobre stro-

ny wykonanego zadania, a później uchybienia lub błędy,

— zaniechanie odpytywania dziecka, które jest dyslektykiem, z czytania przy ca-

łej klasie, oraz niestawianie uczniowi, który jest dysortograﬁkiem, ocen za or-
tograﬁę,

— podkreślanie osiągnięć dziecka w innych dziedzinach działalności.

2. Przegląd metod

terapii pedagogicznej

Realizując konsekwentnie założenie, że najczęściej występującymi przyczynami
trudności uczniów w nauce jest dysleksja rozwojowa (i składające się na nią deﬁcy-
ty parcjalne) oraz zaburzenia uwagi (występujące w ADHD), przeglądu metod tera-
pii dokonamy, kierując się kryterium ich przydatności w wymienionych obszarach.
Mniej istotny w omówieniu metod jest nurt teoretyczny, z jakiego wywodzą się te
metody, oraz ich całościowy czy szczegółowy charakter.

2.1. Metoda dobrego startu — w opracowaniu M. Bogdanowicz

(Bogdanowicz, 1987, 1989; Kaja, 2001)

Krótka historia powstania metody

Metoda została opracowana w latach 1967–1980 przez prof. M. Bogdanowicz,
przy współpracy psychologów z Poradni Nerwic w Gdańsku oraz nauczycieli gdań-
skich przedszkoli. Jest ona oparta na francuskiej metodzie Bon Depart autorstwa
T. Bugnet.

Zastosowanie

Wykorzystywana jest w proﬁlaktyce i terapii dzieci o zaburzonym lub nieharmo-
nĳnym rozwoju psychomotorycznym. Jest to metoda rehabilitacji psychomotorycz-
nej, a zarazem metoda stymulowania rozwoju psychomotorycznego. W ostatnich
latach jest często stosowana w terapii dzieci upośledzonych umysłowo, autystycz-
nych, z mózgowym porażeniem dziecięcym (Bogdanowicz, Tomaszewska, 1993;
Bogdanowicz i in., 2006). W przedszkolach często jest traktowana jako proces
przygotowania dzieci do nauki szkolnej.

Cele metody

Jednoczesne  usprawnienie  czynności  analizatorów:  wzrokowego,  słuchowego
i kinestetyczno-ruchowego,  kształcenie  lateralizacji,  orientacji  w schemacie  cia-
ła  i przestrzeni.  Celem  ogólnym  jest  usprawnienie  i integrowanie  (koordynowa-
nie) funkcji wzrokowo-słuchowo-ruchowych. Usprawnianie integracji umożliwia
u dziecka  wykształcenie  prawidłowej  orientacji  czasowo-przestrzennej,  wykony-
wanie coraz lepiej zorganizowanych ruchów dowolnych, zlokalizowanych w okre-
ślonej przestrzeni i czasie.

Oprócz rozwĳania percepcji, motoryki i integracji per-

cepcyjno-motorycznej metoda ta doskonali również zdolność rozumienia i opero-
wania symbolami abstrakcyjnymi, co ma szczególne znaczenie dla dzieci rozpoczy-
nających naukę szkolną. Oddziałuje także na inne funkcje psychiczne, sprzyjając
rozwojowi wielu aspektów osobowości dziecka.

Opis metody

Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory gra-
ﬁczne), słuchowy (piosenka) i motoryczny (wykonywanie ruchów zorganizowanych
w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graﬁcznych, zharmonizowanych z ryt-

mem piosenki). Jest to system ćwiczeń o wzrastającym stopniu trudności, oddzia-
łujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne.
Metoda ta opiera się na zespołowej formie pracy, co ułatwia dzieciom nawiązanie
kontaktów społecznych i uczy współdziałania.

Obecnie metoda ma trzy różne wersje:
— „piosenki do rysowania” — dla dzieci od czwartego roku życia (Bogdanowicz

i in., 2006),

— „piosenki i znaki” — dla dzieci od szóstego roku życia (Bogdanowicz, Barańska,

Jakacka, 2005),

— „piosenki na literki” — dla dzieci od siódmego roku życia (Bogdanowicz, Ba-

rańska, Jakacka, 2005).

Organizacja zajęć z wykorzystaniem metody dobrego startu

Ćwiczenia stosowane w metodzie dobrego startu składają się z trzech podsta-
wowych grup: ćwiczeń ruchowych, ruchowo-słuchowych i ruchowo-słuchowo-
-wzrokowych.

Wszystkie trzy rodzaje ćwiczeń występują podczas każdych zajęć jako kolejne
etapy. Zajęcia przebiegają zawsze według stałego schematu. Zależnie od wieku
dzieci i przyjętej formy metody zmieniają się jedynie proporcje poszczególnych
etapów zajęć.

W toku zajęć zawsze występują:
1. Zajęcia wprowadzające.
2. Zajęcia właściwe:

— ćwiczenia ruchowe,
— ćwiczenia ruchowo-słuchowe,
— ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe.

3. Zajęcia końcowe.

Zajęcia wprowadzające

mają charakter zabaw orientacyjno-porządkowych. Zawiera-

ją elementy dyscyplinujące, koncentrujące uwagę, korygują postawę ciała, kształcą
znajomość własnego ciała oraz orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała
i przestrzeni.

Następnie dzieci słuchają piosenki, wyjaśniają nieznane (zawarte w niej) pojęcia,
krótko omawiają jej treść. Dalej następują ćwiczenia rozwĳające kompetencję fono-
logiczną: uwagę, pamięć i słuch fonematyczny, na materiale tekstu piosenki.

Ćwiczenia ruchowe

, stanowiące pierwszy etap zajęć właściwych, przyjmują formę

zabaw ruchowych usprawniających motorykę i ćwiczeń relaksujących. Ćwiczenia
ruchowo-słuchowe to rytmiczne wykonywanie dużych ruchów oraz rytmiczne ude-
rzanie dłońmi i palcami o wałeczki z piaskiem, z równoczesnym śpiewaniem pio-
senki.

Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe są zasadniczą częścią metody dobrego
startu i stosowane są jako trzeci etap każdych zajęć, podczas którego wykorzystuje
się zestawy wzorów graﬁcznych i odpowiednio do nich dobrane piosenki.

Podstawę ćwiczeń w wersji „piosenki do rysowania” (dzieci czteroletnie) i „pio-
senki i znaki” (pięciolatki) stanowi zestaw wzorów graﬁcznych zawierający w ko-
lejności:
— linie (pionowe, poziome, ukośne, łamane),
— ﬁgury geometryczne (koło, kwadrat, prostokąt, trójkąt),
— linie krzywe tworzące kształty literopodobne.

Wzory są uszeregowane według zasady stopniowania trudności, wymagają przy
odtwarzaniu coraz większej precyzji ruchów. Do wzorów dobrano piosenki, któ-

rych rytm jest zgodny z układem elementów wzoru. Ćwiczenia polegają na odtwa-
rzaniu za pomocą ruchu i różnych technik (element ruchowy) wzorów graﬁcznych
(element wzrokowy) w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki (element słuchowy).
Kolejne etapy tych ćwiczeń są stałe. Wymienione wersje różnią się stopniem kom-
plikacji wzorów. Wersja „piosenki na literki” (dzieci siedmioletnie) zamiast opisa-
nych wyżej wzorów zawiera litery.

Na przykładzie ćwiczeń ruchowo-słuchowo-wzrokowych w wersji metody „pio-
senki i znaki”, prześledzimy przebieg tego etapu zajęć:
1. Próba samodzielnego odtwarzania rytmu piosenki.
2. Pokaz i omówienie wzoru, demonstracja ćwiczenia.
3. Polisensoryczne uczenie się wzoru: śpiewanie piosenki z jednoczesnym wodze-

niem palcem po wzorze.

4. Odtwarzanie wzoru różnymi technikami z jednoczesnym śpiewaniem piosenki:

—

za pomocą ręki

w powietrzu (odwzorowywanie z planszy, następnie z pamięci),

— palcem na powierzchni ławki, na tackach z piaskiem,
— na tablicy lub dużym arkuszu papieru (na podłodze) — kredą, węglem, kred-

kami woskowymi,

— na kartce papieru z bloku rysunkowego — grubym mazakiem, pędzlem,
— w liniaturze zeszytu — ołówkiem lub długopisem.

Zakończenie zajęć

przyjmuje formę zabaw muzyczno-ruchowych, związanych

z wprowadzoną piosenką.

Zajęcia wykorzystujące metodę dobrego startu z reguły prowadzi się zespołowo,
choć metoda ta znajduje także zastosowanie w zajęciach indywidualnych. Liczeb-
ność grupy może wynosić około 15 osób, jeśli ten system ćwiczeń ma posłużyć do
przygotowania dzieci bez zaburzeń rozwoju psychomotorycznego do nauki czy-
tania i pisania. W terapii pedagogicznej, skierowanej do dzieci o dysharmonĳ-
nym rozwoju psychomotorycznym, zespół nie powinien liczyć więcej niż sześcio-
ro, ośmioro dzieci, a w przypadku dzieci o głębszych zaburzeniach zaleca się pracę
z dwojgiem lub trojgiem dzieci, najlepiej przy współudziale ich opiekunów.

Prowadzący proponuje ćwiczenia, obserwuje sposób pracy dzieci i poprawność
wykonania zadania. Ponadto wykorzystuje pomysły dzieci do modyﬁkowania ćwi-
czeń, wprowadza proponowane przez uczestników zmiany, zachęcając ich tym sa-
mym do tego typu aktywności, co rozwĳa ich umiejętności twórcze.

Badania nad efektywnością metody dobrego startu koncentrowały się początkowo
na jej wpływie na rozwój poszczególnych rodzajów percepcji (wzrokowej, słucho-
wej), motoryki, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (Bogdano-
wicz, Loebl, 1983; Bogdanowicz, 1989). W dalszych badaniach wykazano, że słu-
ży ona przede wszystkim rozwĳaniu integracji percepcyjno-motorycznej oraz że
zawiera istotny aspekt diagnostyczny (Bogdanowicz i in., 2006).

2.2. Ruch rozwĳający — metoda Weroniki Sherborne

(Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, 1992)

Krótka historia powstania metody

Genezy metody ruchu rozwĳającego należy poszukiwać w teorii i praktyce szkoły
R. Labana (1979–1958), wybitnego choreografa Opery Berlińskiej w latach 1930
–1938, założyciela Centrum Badań nad Sztuką Ruchu w Addlestone pod Londy-

nem w 1954 roku, a przede wszystkim pasjonata i badacza naturalnego ruchu czło-
wieka. W wyniku wieloletniej znajomości i współpracy z R. Labanem oraz dalsze-
go kształcenia na specjalistycznych kursach w duchu „labanowskiej” ﬁlozoﬁi ruchu,
Weronika Sherborne (1922–1990), nauczycielka wychowania ﬁzycznego i ﬁzjote-
rapeutka, zaczęła rozwĳać własną metodę oddziaływania na dzieci. Początkowo
była ona skierowana do dzieci upośledzonych, później — w miarę doskonalenia me-
tody — do dzieci z różnego rodzaju zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego.

Metoda ruchu rozwĳającego jest stosowana w Polsce od przełomu lat 70. i 80. ubie-
głego stulecia dzięki współpracy ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania
oraz British Council.

Zastosowanie

Metoda ta wykorzystywana jest w pracy z dziećmi z zaburzeniami intelektualny-
mi, motorycznymi, emocjonalnymi i trudnościami w nawiązywaniu kontaktów
społecznych. W Polsce stosuje się ją głównie w pracy z dziećmi:
— upośledzonymi umysłowo,
— autystycznymi,
— z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,
— z zaburzeniami emocjonalnymi, zaburzeniami zachowania, nadpobudliwymi

psychoruchowo, jąkającymi się,

— pochodzących z niekorzystnych środowisk wychowawczych, np. domów dziecka,
— głuchymi i niewidomymi.

Elementy metody wykorzystywane są także w terapii pedagogicznej dzieci z trud-
nościami w nauce, w ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych. Ruch rozwĳają-
cy W. Sherborne jest także polecany jako metoda z zakresu proﬁlaktyki sytuacji
trudnych, związanych np. z przygotowaniem dziecka do rozpoczęcia edukacji przed-
szkolnej lub szkolnej, integracją klasy szkolnej czy też osłabieniem więzi w rodzinie.

Cele metody

Metoda ta ma rozwĳać świadomość własnego ciała i usprawniać zdolności rucho-
we dziecka, rozwĳać świadomość przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia jej
z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu. Istotne są także cele
natury emocjonalnej.

Opis metody

Ruch rozwĳający to niewerbalna metoda oparta na systemie ćwiczeń ruchowych,
wywodzących się z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z do-
rosłymi. Choć niewtajemniczonemu obserwatorowi aktywność ta może wydawać
się „zwykłym baraszkowaniem” dziecka i rodzica (opiekuna, dorosłego), to każde
z ćwiczeń zostało zaprogramowane na osiągnięcie określonego celu, aczkolwiek
scenariusz całego spotkania jest bardziej ramowy niż obowiązkowy. W metodzie
można wyróżnić następujące grupy ćwiczeń:
— ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,
— ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa,
— ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą,
— ćwiczenia twórcze.

Rolę „osób dorosłych” mogą podczas zajęć pełnić terapeuci, nauczyciele, rodzice
uczestników, studenci i młodzież ze szkół ponadgimnazjalnych stanowiąca np. gru-
py wolontariuszy.

Wśród wielu zasad, którymi powinien kierować się terapeuta, prowadząc ćwicze-
nia tą metodą, najistotniejsze wydają się:
— przyjęcie zasady dobrowolności udziału dziecka w ćwiczeniu (można zachęcać,

ale nie zmuszać),

— branie aktywnego udziału we wszystkich ćwiczeniach (ćwiczę z tobą /obok ciebie),

— dbałość o przyjęcie przez dziecko roli dominującej, wszędzie, gdzie to możliwe,
— unikanie sytuacji wyzwalających rywalizację.

Organizacja zajęć metodą ruchu rozwĳającego W. Sherborne

W metodzie tej podstawą planowania organizacji pracy jest przygotowanie opar-
tych na wstępnej diagnozie psychologicznej indywidualnych (dla każdego dziecka)
planów terapeutycznych oraz współgrających z nimi ramowych scenariuszy zajęć.
Zajęcia można prowadzić grupowo lub indywidualnie. Organizując grupę, nale-
ży uwzględnić wiek uczestników, liczebność dostosowaną do powierzchni sali te-
rapeutycznej i potrzeb dzieci oraz zróżnicowanie problemów dzieci (nie zaleca się
tworzenia grup jednorodnych problemowo).

Zajęcia powinny odbywać się systematycznie, co najmniej raz w tygodniu, w for-
mie jednogodzinnych spotkań, chociaż ostateczny czas trwania zajęć określa samo-
poczucie i możliwości dzieci.

Prowadzenie zajęć metodą ruchu rozwĳającego nie wymaga użycia żadnych rekwi-
zytów ani urządzeń. Zajęcia mogą odbywać się w przestronnej sali o odpowied-
nim podłożu (najlepiej drewnianym) lub na świeżym powietrzu, na terenie umoż-
liwiającym poruszanie się boso, leżenie, turlanie się i swobodne siadanie. Metoda
W. Sherborne jest zatem najtańszą z proponowanych metod terapii.

Wyniki badań nad efektywnością terapii metodą ruchu rozwĳającego (Bogdano-
wicz, Kisiel, Przasnyska, 1992: 122) pozwalają stwierdzić, że najsilniejszy wpływ
wywiera ona na sferę emocjonalną i motoryczną dziecka. Pozytywne rezultaty ob-
serwuje się także w rozwoju poznawczym w zakresie lepszej orientacji w schemacie
własnego ciała, rozwoju wyobraźni oraz rozwoju twórczego dzieci.

2.3. Metoda Newella Kepharta

Krótka historia powstania metody

Brakuje źródeł (Kephart, 1970) na temat historycznych okoliczności, w jakich zro-
dził się pomysł na tę metodę. Dysponujemy jedynie zapiskami z obserwacji i zało-
żeń, dokonywanymi przez jej autora.

N. Kephart stwierdził, że powodem opóźnień w nauce jest brak istotnych dla jej
przebiegu wyrobionych sprawności w sferze ﬁzycznej, powodujących zaburzenia
przebiegu procesów ﬁzjologicznych i neurologicznych. Należy zatem utworzyć pro-
gram specjalistycznej pomocy obejmujący usprawnianie zaburzonych funkcji.

Zastosowanie

Metodę tę uznaje się za szczególnie przydatną w terapii dzieci z zaburzeniami roz-
woju funkcji percepcyjno-motorycznych w wieku przedszkolnym oraz powstają-
cych na tym podłożu trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci w wieku szkolnym
(Kaja, 2001: 85).

Cele metody

Z założenia, że wszelkie trudności w nauce dziecka (czytanie, pisanie, liczenie) są
spowodowane niesprawną motoryką, wynikają następujące cele oddziaływań:
— doskonalenie mechanizmu percepcyjno-motorycznego,
— doskonalenie motoryki,
— doskonalenie koordynacji wzrokowo-ruchowej,
— doskonalenie umiejętności kontroli własnych ruchów.

Opis metody

Metoda Kepharta jest to terapia i stymulacja pozwalająca na ocenę pewnych zdol-
ności, co odzwierciedla nazwa program percepcyjno-motoryczny. Doskonali ona
podstawowe sprawności szkolne (czytanie, pisanie, liczenie), ale nie ćwiczy samych
umiejętności.

W opinii N. Kepharta sprawność ruchowa dziecka w dużej mierze zależy od tego,
w jakim stopniu potraﬁ ono kontrolować swoje ruchy. Od tego, jak wzrok kon-
troluje ruchy uzależniona jest percepcja, od sprawności percepcji natomiast —
praca wzroku. W procesie percepcji ujawnia się zatem pewien schemat sprzęże-
nia zwrotnego.

W metodzie tej istotne staje się:
— uświadomienie dzieciom, że percepcja wzrokowa pozwala poznać zasady ruchu

(pobudzenie związków między percepcją wzrokową a ruchem),

— wykształcenie pełnego powiązania działalności wzrokowej z percepcją wzroko-

wą, tak aby można było ją wykorzystać w sytuacjach zupełnie nowych,

— rozwĳanie sprawności ruchowej przez rozmaite manipulacje,
— stopniowe włączenie w manipulacje percepcji wzrokowej,
— nadanie percepcji wzrokowej dzieci funkcji kontroli nad tym, co wykonują,
— umożliwienie dziecku odkrywania zakresu swoich możliwości.

Metoda ta opiera się na wykorzystywaniu dość kosztownych pomocy, dlatego jej
stosowanie jest ograniczone.

Organizacja zajęć metodą N. Kepharta

Ogólne zasady organizowania zajęć, sformułowane przez N. Kepharta, polegają na
tym, by (Kaja, 2001: 90):
— początkowe ćwiczenia dostosować do poziomu sprawności dziecka, dość szyb-

ko przechodząc do trudniejszych (ale nieprzewyższających poziomu dziecka, co
naraziłoby je na frustrację),

— do skomplikowanych ćwiczeń przechodzić po opanowaniu przez dziecko umie-

jętności podstawowych (bazowych dla tych skomplikowanych),

— żadne z ćwiczeń nie może być celem samym w sobie, każde ma prowadzić do po-

prawienia ogólnej sprawności i zdolności.

Autor nie określa wyraźnie ani miejsca, ani czasu trwania zajęć, jednak z opisu
konkretnych ćwiczeń można wnioskować, że miejscem prowadzenia terapii może
stać się każde przestronne pomieszczenie, które zostanie wyposażone w przewi-
dziane przez Kepharta rekwizyty. W praktyce terapeutycznej wykorzystuje się wy-
izolowane z programu zabawy i ćwiczenia, organizując je w salach terapii pedago-
gicznej. Do najczęściej stosowanych, a zarazem niewymagających szczególnego ze-
stawu specjalnych narzędzi, należą (Kephart, 1970):
1. Ćwiczenia na równoważni (ławeczce gimnastycznej) — przesuwanie się do przo-

du, do tyłu, bokiem, zawracanie i odbĳanie się, szybkie przejścia przodem i ty-
łem (rozwĳanie równowagi dynamicznej, trening lateralizacji, trening orientacji
kierunkowej).

2. Skakanie — obunóż, na prawej nodze, na lewej, przeskakiwanie z nogi na nogę,

przeskakiwanie przez przeszkody nie wyższe niż do kolan.

3. Naśladowanie ruchów ramion terapeuty (jednostronnych, obustronnych, krzy-

żujących się).

4. Ćwiczenia z przeszkodami — przejścia nad przeszkodą do wysokości kolan

dziecka, przejście pod przeszkodą, przesuwanie się przez wąski otwór.

5. „Chodzenie po kamieniach” — chodzenie po ułożonych 10 czerwonych i 10

czarnych kwadratach na zasadzie: lewa noga po czarnym, prawa noga po czer-
wonym.

6. Ćwiczenia rysunkowe na tablicy — początkowo w pionie i stopniowe przecho-

dzenie do poziomu (rysowanie linii pionowych i poprzecznych, koła, podwój-
nych kół, rysowanie kół oburącz ruchem do środka).

7. Wodzenie oczami za pokazywanym przez terapeutę celem (ołówek z wbitą na

końcu pinezką, świecąca latarka, piłka) obuocznie: poziome, pionowe, po prze-
kątnych, koliste; później ćwiczenia jednego oka (ćwiczenia te doskonalą koordy-
nację wzrokowo-ruchową, poprawiają płynność ruchów, koncentrują uwagę).

8. Ćwiczenia wzrokowej znajomości kształtu — przerysowywanie prostych ﬁgur

geometrycznych, łamigłówki (wszelkie układanki typu puzzle umożliwiające
ćwiczenia percepcji kształtu ﬁgury i tła), zabawa zegarowa (jednoczesne zorien-
towanie obu części ciała na określony kierunek ruchu, obie części ciała orientują
się niezależnie od siebie i jednocześnie wykonują ruch kierunkowy).

9. Wodzenie ręką (kredą) po kształcie „leniwej ósemki Kepharta” (tj. cyfry 8 na-

rysowanej na tablicy w pozycji poziomej, o szerokości 60 cm i wysokości 25 cm)
w różnych kierunkach i z różnym usytuowaniem dziecka względem rysunku.

Na zakończenie warto dodać, że opisane wyżej ćwiczenia mogą wchodzić w skład
typowych lekcji wychowania ﬁzycznego czy kształcenia zintegrowanego, spełniając
rolę ćwiczeń edukacyjnych. Jako zajęcia terapii pozaszkolnej są odpłatne.

2.4. Terapia integracji sensorycznej

Terapia integracji sensorycznej nie znalazła szczególnego miejsca w opracowaniach
dotyczących terapii pedagogicznej. Być może z powodu wysokich kosztów prowa-
dzenia terapii tą metodą oraz nakładów na szkolenie terapeutów. Niemniej jednak
warto wiedzieć, że taka metoda istnieje, ponieważ jest efektywna i przynosi rezul-
taty w zmaganiach z trudnościami w nauce u dzieci i młodzieży.

Krótka historia powstania metody

Pod koniec lat 60. ubiegłego wieku dr A. Jean Ayres, terapeuta zajęciowy i psycho-
log, na podstawie literatury z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii uczenia
się, neurobiologii, neuroﬁzjologii oraz własnych doświadczeń klinicznych sformu-
łowała hipotezę wskazującą na wpływ funkcji psychoneurologicznych na zacho-
wanie i uczenie się dziecka. W celu zweryﬁkowania swoich obserwacji opracowa-
ła metody badawcze i przeprowadziła liczne badania, których wyniki zamieściła
w kilkudziesięciu publikacjach (Przyrowski, 1998). Wyniki tych badań wykazały,
że dysfunkcje integracji sensorycznej mają wpływ na napięcie mięśni, planowa-
nie ruchu, rozwój mowy, zachowanie dziecka, jego emocje i funkcje poznawcze.
Dalsze badania, prowadzone przez zespół pod kierownictwem J. Ayers, doprowa-
dziły do rozwoju teorii integracji sensorycznej, obejmującej teoretyczne podstawy
procesów integracyjnych, metody diagnozy zaburzeń tych procesów i specyﬁczne
techniki terapeutyczne (Przyrowski, 1998). Metoda jest znana i stosowana na ca-
łym świecie, m.in. w USA, Australii, Kanadzie, Anglii, Japonii, Austrii, Portugalii,
Niemczech, Danii, a także w Polsce.

Istotę integracji sensorycznej

wyjaśniają

Z. Przyrowski (1998) oraz V. Maas (1998).

Przeanalizujmy najważniejsze przesłania terapii integracji sensorycznej, zwanej
w skrócie terapią SI.

Zastosowanie

Deﬁcyty w zakresie integracji sensorycznej nie oznaczają bardzo rozległych za-
burzeń. W zależności od rodzaju zaburzeń mogą one utrudniać proces czytania,

pisania, samoobsługi czy wykonywania ćwiczeń sportowych, objawiają się także
impulsywnością, nadpobudliwością, nadwrażliwością na dotyk — mylnie utożsa-
mianymi z zaburzeniami emocjonalnymi. Terapia SI znajduje zatem zastosowanie
u wszystkich, których powyższe objawy dotyczą.

Cele metody

Terapia integracji sensorycznej prowadzi do poprawy funkcjonowania podstawo-
wych układów zmysłowych. Integracja poprawia funkcjonowanie wyższych ośrod-
ków korowych poprzez usuwanie blokad zakłócających ich prawidłowe działanie.
SI nie uczy specyﬁcznych zdolności, a jedynie sprawia, by uczenie się było coraz ła-
twiejsze (Maas, 1989).

Opis metody

Terapia SI służy kształtowaniu i doskonaleniu integracji sensorycznej rozumianej
jako proces, w którym następuje organizacja dostarczanych do naszego organi-
zmu wrażeń, tak aby mogły być wykorzystane w celowym działaniu zakończonym
sukcesem.

Opiera się ona na modelu integracji sensorycznej, zakładającym stopniowe prze-
chodzenie od prostszych do coraz bardziej zorganizowanych odpowiedzi adapta-
cyjnych jednostki na wymagania płynące z otoczenia (rys. 1).

Na pierwszym poziomie — sensoryczno-motorycznym — terapia skierowana jest
na rozwój funkcjonowania wszystkich systemów sensorycznych. W konsekwencji
rozwĳają się takie funkcje, jak: schemat ciała, dojrzewanie odruchów, zdolność do
sensorycznego różnicowania, bezpieczeństwo grawitacyjne, zdolność do różnico-
wania stron ciała, planowanie motoryczne.

Na kolejnym poziomie — percepcyjno-motorycznym — ćwiczy się rozwój koordy-
nacji wzrokowo-ruchowej, kontroli ruchów gałek ocznych, przystosowanie posta-
wy do wymagań środowiska (tzw. bezpieczeństwo grawitacyjne), percepcję wzro-
kowo-przestrzennej i uwagę. Końcowym etapem w rozwoju integracji sensorycznej
jest zdolność dziecka do uczenia się, prawidłowego i adekwatnego do sytuacji za-
chowania i normalnej codziennej aktywności.

Rysunek 1

Model integracji sensorycznej

według Ayers

Źródło: opracowanie własne na

podstawie www.dysleksja.waw.pl.

Organizacja zajęć terapii SI

Formy terapii SI są wyjątkowo atrakcyjne dla dzieci. Odbywają się w sali gimna-
stycznej lub w dużym pomieszczeniu, w którym można rozmieścić niezbędne do
terapii przyrządy:
— hamaki, specjalne huśtawki,
— deskorolki, deski obrotowe,
— tunele, trampoliny,
— suchy basen,
— podwieszane liny, trapezy, pochylnie,
— zestawy miękkich klocków,
— zestawy do stymulacji węchowej, wzrokowej, słuchowej itp.

Terapia SI zawsze poprzedzona jest kompleksową diagnozą. Może być prowadzona
przez uprawnionych do tego terapeutów. Terapeutami SI mogą zostać psychologo-
wie, pedagodzy, rehabilitanci i lekarze (lub studenci tych kierunków), którzy prze-
szli kilkuetapowy kurs zakończony egzaminem i wydaniem certyﬁkatu przez oso-
by uprawnione (

http://www.integracjasensoryczna.org.pl/

— oﬁcjalna strona Pol-

skiego Towarzystwa Integracji Sensorycznej).

Założenia terapii SI i poszczególne ćwiczenia mogą być jednak wykorzystane jako
wspomagające i uzupełniające klasyczne metody terapii dzieci z trudnościami
w uczeniu się. Często elementy tej terapii jako typowe formy aktywności małych
dzieci spotyka się w coraz popularniejszych w Polsce salach zabaw, takich jak Fi-
gloraj, Urwis, Krasnal itp. Terapia SI jako działanie proceduralne jest odpłatna.

2.5. Kinezjologia edukacyjna według Paula Dennisona

Krótka historia powstania metody

Metoda ta została opracowana w latach 1976–1980 przez Paula i Gail Dennisonów
na bazie różnych dziedzin nauki, w tym anatomii, ﬁzjologii i neurologii.

Pracę Dennisonów nad metodą rozpoczęła zainicjowana w 1976 roku współpraca
dr. Paula Dennisona z kinezjologami sportowymi Budem Gibbsem oraz Richardem
Tylerem. W 1979 roku P. Dennison przeszedł kurs kinezjologii stosowanej, zorga-
nizowany przez amerykańskie pielęgniarki terapii Dotyku dla Zdrowia. W 1980
roku wydał swoją pierwszą książkę Switching On, a w 1981 roku poprowadził
pierwsze warsztaty kinezjologii edukacyjnej, rozpoczynając kontynuowany do dziś
cykl kursów Gimnastyki Mózgu (The Brain Gym®).

P. Dennison sam cierpiał na dysleksję i wadę wzroku, co zainspirowało go do po-
szukiwań skutecznej metody terapeutycznej także dla siebie.

Zastosowanie

Kinezjologia edukacyjna to metoda oparta na holistycznym pojmowaniu człowie-
ka, łączącym trzy tradycyjne podejścia: rozwojowe, wychowawcze i terapeutyczne.
Znajduje zatem zastosowanie nie tylko w działaniach terapii, ale również w działa-
niach proﬁlaktycznych, usprawniających przebieg nauki szkolnej dziecka. Stosowa-
na jest najczęściej jako metoda terapii dzieci z zaburzeniami w uczeniu się. Wyko-
rzystywana zarówno w pedagogice specjalnej (np. dysleksja, dysgraﬁa, ADHD, za-
burzenia zachowania, upośledzenie umysłowe, autyzm, mózgowe porażenie dzie-
cięce, zespół Downa), jak i w pracy z dziećmi wybitnie zdolnymi (Dennison, 1998,
2004). W przypadku młodzieży i dorosłych skierowana jest ona głównie na trud-
ności w podejmowaniu decyzji oraz określaniu celów życiowych, poprawę funkcjo-

nowania umysłu (pamięć, koncentracja), terapię stresu (egzaminy, klasówki, roz-
mowy kwaliﬁkacyjne) oraz poprawę koordynacji i percepcji otoczenia (egzaminy
wymagające sprawności postrzegania i koordynacji, np. na prawo jazdy).

Cele metody

Dzięki tej metodzie stymulowane jest współdziałanie obu półkul mózgowych i two-
rzenie nowych połączeń nerwowych poprzez wykorzystanie ruchu. Poprawia ona
koordynację poszczególnych układów funkcjonalnych mózgu.

Opis metody

Kinezjologia edukacyjna, zwana też Gimnastyką Mózgu, składa się z prostych,
przyjemnych dla dziecka aktywności i ćwiczeń ruchowych (psychomotorycznych)
usprawniających ciało i aktywizujących system nerwowy mózgu. Kinezjologia edu-
kacyjna opiera się na następujących założeniach (Gordzelewska, 2005):
— ciało i mózg stanowią nierozdzielną całość, której rozwój możemy stymulować,

wykorzystując wiedzę o ﬁzjologii tego funkcjonowania,

— człowiek ma wrodzoną potrzebę rozwoju, zdobywania nowych doświadczeń, ale

jest częściowo hamowany przez wychowanie, czemu można się przeciwstawić,

— historia życia zapisana jest w równym stopniu w mózgu i ciele, dlatego ważna

jest aktywność synchronizująca obie te sfery.

Nauka wymaga zarówno mentalnego, jak i ﬁzycznego zaangażowania. Do umiejęt-
ności ﬁzycznych (często nieuświadomionych) należy zdolność używania obu oczu
naraz, poruszania nimi płynnie lub zatrzymanie pracy oczu w celu aktywnego słu-
chania i zaangażowania procesów myślowych. Niewłaściwa praca oczu jest jedną
z ważniejszych przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu, dlatego też ćwiczenia ki-
nezjologii edukacyjnej kładą nacisk na zmianę nieprawidłowego schematu pracy
oczu oraz koordynacji oczu z rękami.

Ćwiczenia proponowane w ramach kinezjologii edukacyjnej obejmują (Dennison,
1998, 2003, 2004):
— stymulację dużej i małej motoryki,
— ćwiczenia rozciągające mięśnie,
— ćwiczenia energetyzujące ciało,
— ćwiczenia ruchowe umożliwiające przekraczanie linii środka.

Ćwiczenia Gimnastyki Mózgu usprawniają:
— pamięć krótko- i długotrwałą,
— koncentrację i zdolność skupienia uwagi,
— koordynację ruchową,
— funkcje grafomotoryczne (kaligraﬁa, krzywe pismo),
— proces pisania i czytania (pisania twórczego),
— spostrzeganie wzrokowe, umiejętność różnicowania i rozumienia symboli, ko-

ordynację wzrokowo-ruchową,

— proces myślenia: umiejętność formułowania myśli, abstrakcyjne myślenie,
— rozumienie ze słuchu, pisanie ze słuchu, umiejętność wykonywania poleceń,
— wymowę, zdolność poprawnego formułowania myśli, abstrakcyjne myślenie,
— zdolności matematyczne (tabliczka mnożenia, zapamiętywanie cyfr, rachunek

pamięciowy),

— umiejętność adekwatnego komunikowania się ze sobą i otoczeniem.

Organizacja zajęć kinezjologii edukacyjnej

Prowadzenie zajęć metodą kinezjologii edukacyjnej nie wymaga ani specjalnego
pomieszczenia, ani wyjątkowych rekwizytów. Czasem w celu urozmaicenia ćwi-
czeń sięgamy po proste, znajdujące się w każdej szkole lub sali terapeutycznej przy-
bory, takie jak piłki, szarfy, woreczki czy baloniki.

Czas prowadzenia zajęć jest zależny od terapeuty i dzieci, ale zwykle nie przekra-
cza 45 minut. Należy dodać, że w praktyce terapeutycznej wykorzystuje się raczej
wybrane ćwiczenia tej metody.

Wszystkie ćwiczenia kinezjologii edukacyjnej wykonujemy spokojnie, dokładnie,
zwracając szczególną uwagę na prawidłowe oddychanie.

Zgodnie z założeniami kinezjologii, że człowiekowi do życia potrzebne są powie-
trze, woda i ruch, ćwiczenia poprzedzamy wietrzeniem pomieszczenia oraz spoży-
ciem przez dzieci wody mineralnej.

Zajęcia metodą kinezjologii edukacyjnej mogą prowadzić osoby (rekrutujące się
najczęściej z grona pedagogów lub psychologów), które ukończyły co najmniej
pierwszy stopień kursu organizowanego w ramach Międzynarodowego Instytutu
Kinezjologii i Integracji Odruchów. Prowadzone są także kursy dla rodziców chcą-
cych wspomagać tą metodą swoje dzieci.

Na zakończenie warto wspomnieć, że pomimo dużej popularności kinezjologii
edukacyjnej analiza podstaw naukowych tej metody, przeprowadzona w 2006 roku
przez dr hab. Annę Grabowską na zlecenie Komitetu Neurobiologii Polskiej Akade-
mii Nauk, zaprowadziła do następujących wniosków (Grabowska, 2006):
— założenia metody Dennisona nie są zgodne ze współczesną wiedzą na temat

funkcjonowania mózgu,

— większość tez dotyczących wyników rzekomych badań naukowych, na których

opiera się metoda, jest fałszywa,

— opisy procesów i zasad funkcjonowania mózgu zawarte w publikacjach o kine-

zjologii edukacyjnej nie mają sensu z naukowego punktu widzenia,

— dr P. Dennison najprawdopodobniej nigdy nie prowadził badań naukowych nad

wpływem proponowanych ćwiczeń na procesy zachodzące w mózgu oraz na
wyniki uczenia się,

— niektóre zalecane przez niego ćwiczenia ruchowe mogą przynosić pozytywne

skutki, zwłaszcza w zakresie poprawy funkcji ruchowych i wzrokowo-moto-
rycznych.

2.6. Metoda 18 struktur wyrazowych

Krótka historia powstania metody

Blisko 15 lat temu metodę tę opracowały i sprawdziły empirycznie Ewa Kujawa
i Maria Kurzyna.

Zastosowanie

Metodę 18 struktur wyrazowych można stosować niezależnie od tego, które funk-
cje są najbardziej zaburzone, ponieważ przeznaczona jest do jednoczesnego ćwicze-
nia czytania i pisania na tym samym materiale leksykalnym i jednakowo uaktyw-
nia analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy.

Ze względu na układ ćwiczeń metoda ta świetnie sprawdza się w pracy z dziećmi,
które:
— znają wszystkie litery lub większość z nich,
— mylą litery graﬁcznie podobne lub odpowiadające głoskom zbliżonym brzmie-

niowo,

— w ogóle nie czytają i nie piszą,
— czytają i piszą na niezadowalającym poziomie lub w zbyt wolnym tempie,
— mają dysleksję, dysgraﬁę i dysortograﬁę lub ich „kombinacje”.

Cele metody

Metoda ta doskonali percepcję słuchowo-wzrokowo-ruchową dziecka oraz ułatwia
opanowanie techniki czytania i pisania.

Opis metody

Metoda 18 struktur wyrazowych jest metodą sylabową, uwzględniającą taki po-
dział wyrazów na sylaby, który akcentuje rozdzielanie spółgłosek sąsiadujących ze
sobą u zbiegu sylab. Do zaznaczania poszczególnych elementów wyrazów stosowa-
ne są trzy kolory:
— zielony, którym oznacza się sylaby,
— czarny, którym oznacza się spółgłoski,
— czerwony, którym oznacza się samogłoski.

W metodzie 18 struktur wyrazowych przestrzegane jest stopniowe i rozłożone
w czasie poznawanie wyrazów o konkretnej, jednakowej na danym etapie pracy,
budowie literowo-sylabowej. Proces poznawania odbywa się na podstawie bogate-
go i różnorodnie zaprezentowanego materiału słownego.

Wykorzystywanych jest 18 różnych typów wyrazów, które różnią się liczbą sylab,
kolejnością ich występowania oraz stopniem złożoności sylab (liczbą liter w każdej
sylabie oraz umiejscowieniem tych liter względem siebie).

Każdej nowo poznanej strukturze wyrazowej poświęcona jest oddzielna część opra-
cowania metody (Kujawa, Kurzyna, 2008):

1. Najprostsze wyrazy dwusylabowe, np. ko-za.
2. Wyrazy wielosylabowe złożone z prostych zgłosek poznanych w części 1, np.

ka-ru-ze-la.

3. Proste wyrazy jednosylabowe, np. kot.
4. Wyrazy dwusylabowe złożone z dwóch różnych typów poznanych sylab, np.

ko-ral.

5. Wyrazy dwusylabowe powstałe przy zamianie kolejności sylab w stosunku do

części 4, np. bit-wa.

6. Wyrazy złożone z dwóch prostych sylab zamkniętych, np. bał-wan.
7. Wyrazy wielosylabowe złożone z poznanych dwóch typów prostych sylab, np.

pap-rot-ka, sa-la-ter-ki.

8. Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek w wygłosie, np. park.
9. Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie, np. kra.

10. Wyrazy dwusylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części 9 z najprostszą

sylabą z części 1, np. kra-ta.

11. Wyrazy dwusylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części 9 z prostą syla-

bą z części 3, np. kra-wat.

12. Wyrazy jednosylabowe, dłuższe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie, np. kran.
13. Wyrazy dwusylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części 12 z najprost-

szą sylabą z części 1, np. słom-ka.

14. Wyrazy dwusylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części 12 z prostą sy-

labą z części 3, np. plas-tyk.

15. Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem trzech spółgłosek w nagłosie, np. sklep.
16. Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie i wygłosie jednocze-

śnie, np. kleks.

17. Wyrazy o różnej strukturze literowo-sylabowej zawierające w jednej sylabie,

obok samogłoski, literę i, np. ko-biał-ka.

18. Wyrazy o różnej liczbie sylab i niejednolitej, zróżnicowanej strukturze, np.

trans-port, chlo-ro-form.

Ostatnia część służy sprawdzeniu umiejętności czytania i pisania na podstawie
określonego sposobu dzielenia na sylaby wyrazów o bardzo złożonej budowie. Do-
bór materiału zawartego w omawianej metodzie jest oparty na zasadzie stopniowa-

nia trudności. Dotyczy to zarówno układu wszystkich 18 części pracy, jak i kolej-
ności ćwiczeń w każdej z nich. Kolejne części metody zawierają podobne zestawy
ćwiczeń. Ułożone są w ustalonej kolejności i są szczegółowo opracowane dla dane-
go typu wyrazów. Są to (Kujawa, Kurzyna, 2008):
— graﬁczny schemat struktury sylabowo-literowej omawianych słów,
— tzw. „suwaki” (zestawy wyrazów o jednolitym typie budowy, posiadające pew-

ną część wspólną),

— tzw. „wprawki” (zestawy wyrazów jednolitych pod względem budowy, ułożone

z zachowaniem rytmu i rymu),

— wyrazy graﬁczne lub brzmieniowo podobne do różnicowania słuchowego i wzro-

kowego,

— nowe słowa tworzone z wybranych liter, głosek lub sylab wyrazów przedstawio-

nych na obrazkach,

— łańcuchy literowo-wyrazowe lub sylabowo-wyrazowe,
— ćwiczenia: „Co się kryje w tym wyrazie?” (w wersji słuchowej i wzrokowej),

rozsypanki wyrazowo-zdaniowe,

— zagadki,
— ćwiczenia polegające na czytaniu zdań złożonych z wyrazów o omówionej struk-

turze, przedstawione na drukowanym materiale literowym,

— pisanie takich zdań z pamięci,
— pisanie tego typu zdań ze słuchu — w wersji sylabowej i całościowo.

Organizacja zajęć z wykorzystaniem metody 18 struktur wyrazowych

Posługiwanie się metodą 18 struktur wyrazowych wymaga systematyczności i kon-
sekwencji. Pomimo istnienia możliwości rozpoczęcia pracy od dowolnej części me-
tody — w zależności od potrzeb, trudności i poziomu dziecka (zawsze jednak o je-
den poziom niżej w celu zapewnienia dziecku poczucia sukcesu) — dalsza praca
powinna uwzględnić wszystkie kolejne poziomy trudności.

W zależności od potrzeb praca metodą 18 struktur wyrazowych może być organi-
zowana w formie indywidualnej lub grupowej. W praktyce zastosowanie metody
pozwala na zaplanowanie całego toku zajęć, co oznacza zarówno wykorzystanie jej
w czasie pełnej sesji zajęć terapeutycznych, trwających od 30 do 45 minut, jak i za-
planowanie indywidualnego, całościowego programu terapii.

Co istotne, metoda ta dopuszcza samodzielne kontynuowanie ćwiczeń przez dziec-
ko w domu, zgodnie ze wskazaniami terapeuty.

Stosowanie metody nie wymaga szczególnych nakładów ﬁnansowych, związa-
nych z kosztami niezbędnych pomocy czy organizacji przestrzeni do zajęć tera-
peutycznych.

2.7. Program rozwĳający percepcję wzrokową

Marianne Frostig i Davida Horne’a

Krótka historia powstania metody

Niestety współczesna literatura nie dostarcza informacji o procesie powstania me-
tody ani też o jej twórcach. Wiadomo tylko, że została opracowana na początku lat
70. XX wieku.

Zastosowanie

Jak wskazuje nazwa programu, jest to metoda terapii skierowana przede wszyst-
kim do dzieci z zakłóceniami percepcji wzrokowej, ale ze względu na walory pro-

ﬁlaktyczne stanowi dobry sposób wspomagania rozwoju percepcji wzrokowej od
wczesnego okresu rozwoju do osiągnięcia dojrzałości szkolnej. Warto przypo-
mnieć, że percepcja wzrokowa stanowi podłoże wielu umiejętności szkolnych,
przede wszystkim czytania i pisania, dlatego też program ten jest wskazany dla
dzieci z trudnościami w uczeniu się o różnym podłożu, w tym również zaniedba-
nych środowiskowo.

Cele metody

— usprawnianie koordynacji wzrokowo-ruchowej,
— rozwój zdolności dziecka do czytania wyrazów we właściwej kolejności i do spo-

strzegania liter i wyrazów jako samoistnych jednostek, bez mylenia ich z sąsia-
dującymi literami i wyrazami,

— usprawnianie rozpoznawania kształtów geometrycznych niezależnie od ich wiel-

kości, barwy lub położenia,

— doskonalenie spostrzegania położenia przedmiotów w stosunku do własne-

go ciała,

— usprawnianie spostrzegania stosunków przestrzennych.

Opis metody

Metoda (znana również jako program Wzory i obrazki) oparta jest na założeniu,
że w rozwoju dziecka można wyodrębnić kilka stadiów. Charakteryzują się one in-
tensywnymi zmianami poziomu poszczególnych zdolności lub umiejętności, przy
czym na okres od czwartego do siódmego roku życia przypada najintensywniejszy
rozwój zdolności percepcyjnych.

Program ten koncentruje się na pięciu aspektach percepcji wzrokowej, które mają
największe znaczenie dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to (Frostig,
Horne, 1989):
1.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa

, deﬁniowana jako zdolność do zharmonizowania

ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała (lub którejś z jego części).

Spostrzeganie ﬁgury i tła

, przy czym ﬁgurę w polu percepcyjnym stanowią wybra-

ne za pośrednictwem procesów uwagi bodźce słuchowe, wzrokowe, dotykowe
czy węchowe, większość pozostałych bodźców tworzy spostrzegane tło.

Stałość spostrzegania

, wyrażająca się zdolnością do spostrzegania przedmiotu

jako posiadającego stałe właściwości — określony kształt, położenie i wielkość
— niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siat-
kówce oka.

Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni

, które jest deﬁniowane jako

spostrzeganie relacji przestrzennych, zachodzących między przedmiotem a ob-
serwatorem. Biorąc pod uwagę przestrzeń, jednostka jest zawsze w centrum wła-
snego świata i spostrzega przedmioty jako będące

z tyłu, z przodu, przed, za, po-

nad, poniżej

lub po którejś jej stronie. Dziecko z trudnościami w spostrzeganiu

właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała będzie miało
tendencję do mylenia takich liter, jak: b-d, p-g, a także spostrzegania on jako no,
rów jako wór, 69 jako 96 itp., co utrudnia lub uniemożliwia opanowanie czyta-
nia, pisania, ortograﬁi i arytmetyki.

Spostrzeganie stosunków przestrzennych

, określające zdolność dziecka do spostrze-

gania położenia dwóch lub więcej przedmiotów względem siebie, a także relacji
przestrzennych zachodzących między tymi przedmiotami.

Na program Wzory i obrazki składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka
od zerówki do młodszego wieku przedszkolnego oraz trzy podręczniki dla osób
kierujących pracą dziecka (Wzory i obrazki: poziom podstawowy, Wzory i obrazki:
poziom średni, Wzory i obrazki: poziom wyższy). Zeszyty do ćwiczeń stanowią zin-
tegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji wzrokowej na da-
nym poziomie trudności.

W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy położono nacisk na zada-
nia kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową. Na poziomie średnim skupiono
się na zadaniach rozwĳających orientację w stosunkach przestrzennych, natomiast
na poziomie wyższym skoncentrowano się głównie na ćwiczeniach integrujących
zdolności percepcyjne z wymaganiami stawianymi dzieciom w nauce szkolnej.

Organizacja zajęć metodą Frostig i Horne’a

W praktyce terapeutycznej najczęściej wykorzystuje się zestawy ćwiczeń zawartych
w programie, urozmaicając przebieg sesji terapeutycznej i spełniając wymóg prze-
prowadzenia od dwóch do trzech sesji w ciągu tygodnia oraz wykonania nie mniej
niż pięciu ćwiczeń w tym samym czasie.

Podręcznik, opracowany przez autorów dla każdego poziomu, podaje szczegółowe
instrukcje prowadzenia zajęć i organizowania aktywności dziecka wokół ćwiczeń
(wstępnych i zasadniczych): kolejności ich wykonywania, sposobu podawania in-
strukcji, powtarzania i utrwalania ćwiczeń czy też używania konkretnych narzędzi
pisarskich.

Prowadzenie zajęć terapeutycznych tą metodą nie wymaga szczególnych nakładów
ﬁnansowych ani specjalnej organizacji przestrzeni zajęć.

Dokonany tu przegląd metod terapii pedagogicznej nie wyczerpuje wiedzy o spo-
sobach wspierania rozwoju dziecka z trudnościami w uczeniu się, niemniej stanowi
przykład tych najczęściej wykorzystywanych. Należy dodać, że na podstawie zesta-
wów ćwiczeń typowych dla poszczególnych metod wielu terapeutów tworzy wła-
sne programy terapii indywidualnej, której celem jest usprawnienie analizy i synte-
zy wzrokowej, słuchowej, orientacji przestrzennej czy lateralizacji (Skorek, 2005).

3. Struktura organizacyjna i podstawy

prawne zajęć terapii pedagogicznej

Zarówno przegląd aktów prawnych, jak i analiza literatury przedmiotu (Bogda-
nowicz, 2005) wskazuje na trafność i spójność systemu pomocy, jakim objęci są
uczniowie z trudnościami w uczeniu się. Teoretycznie jest to pięciopoziomowy sys-
tem adresowany do uczniów z trudnościami o różnym nasileniu, głównie w czyta-
niu i pisaniu. Strukturę działań pomocowych przedstawiono na rysunku 2.

Przyjrzyjmy się bliżej każdemu z poziomów.

Poziom I

Dzieciom przejawiającym niewielkie trudności w uczeniu się (w przypadku dzie-
ci sześcioletnich trudności te określa się często mianem ryzyka dysleksji) oferuje
się pomoc, której — po wskazaniach nauczyciela lub (rzadziej) pedagoga terapeu-
ty — udzielają rodzice. Kierunki pracy domowej ucznia (jak i sposób wspierania
go w szkole) wyznaczają zalecenia zawarte w opinii psychologiczno-pedagogicznej,
sporządzonej na podstawie badań diagnozujących stan ucznia i przyczyny trudno-
ści, przeprowadzonych w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Dużym udogodnieniem w planowaniu programu pracy z uczniem są liczne pod-
ręczniki z zakresu terapii pedagogicznej, zawierające konkretne przykłady ćwiczeń
korekcyjno-kompensacyjnych (zob. bibliograﬁa). Warunkiem powodzenia na tym
poziomie pomagania jest

ścisła współpraca rodziców i dziecka z kompetentnym nauczy-

cielem oraz systematyczna praca w domu

. Kolejnym warunkiem jest odpowiednia

stymulacja (indywidualizacja) pracy dziecka w szkole, co oznacza dopasowanie sta-
wianych wymagań do jego możliwości, dostosowanie form i metod pracy z dziec-
kiem do jego ograniczeń, okresowe zaniechanie stawiania ocen za brak umiejętno-
ści spowodowanych rodzajem zakłóceń w rozwoju.

Niestety w praktyce zdarza się, że wiedza nauczyciela na temat dysleksji lub też
ADHD jest pobieżna i ogranicza się do znajomości deﬁnicji tych zaburzeń czy
pierwszoplanowych objawów. Nauczyciel nie umie przełożyć tej wiedzy na działa-
nia praktyczne. Łatwo domyślić się, że w takim przypadku nie zostanie spełniony
żaden z warunków gwarantujących efektywność pomocy na pierwszym poziomie.

Zdarza się także, że konieczną współpracę znacząco utrudniają postawy rodziców
wobec dziecka. Chodzi tu zarówno o postawy nadopiekuńcze (wyręczanie dziec-
ka w wykonywaniu niekiedy żmudnych ćwiczeń w myśl zasady „żal patrzeć, jak
się męczy”), jak i lekceważące obowiązek pracy z dzieckiem w domu („to przecież
problem szkoły, ja się na tym nie znam”).

Rysunek 2

Struktura działań pomocowych

na rzecz uczniów

z trudnościami w uczeniu się

w Polsce

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Bogdanowicz, 2005.

Przy zderzeniu się powyższych postaw rodziców z niekompetencją nauczyciela
dziecko pozostaje zdane samo na siebie, co w konsekwencji prowadzi do pogłę-
biania się trudności w nauce, z często powstającymi zaburzeniami natury emo-
cjonalnej.

Podstawą prawną organizacji pomocy na pierwszym poziomie jest par. 2, ust. 1
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu (MENiS) z 7 stycznia 2003
roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicz-
nej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Poziom II

Dzieciom przejawiającym bardziej nasilone trudności w nauce o podłożu dyslek-
sji rozwojowej lub fragmentarycznych deﬁcytów rozwojowych oferuje się zajęcia
w zespołach  korekcyjno-kompensacyjnych,  organizowanych  w szkole  lub  (co  ma
miejsce rzadziej) w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Zajęcia terapii pe-
dagogicznej w ramach pracy z zespołem prowadzi wykwaliﬁkowany pedagog te-
rapeuta,  legitymujący  się  wykształceniem  podyplomowym  w tej  specjalności  lub
specjalistycznym kursem kwaliﬁkacyjnym. Zajęcia organizowane są w gabinetach
terapii  pedagogicznej  —  pomieszczeniach  specjalnie  wyodrębnionych  w szkole
i odpowiednio przygotowanych. W zajęciach może jednocześnie uczestniczyć nie
więcej niż pięcioro dzieci, choć wskazane jest ograniczenie liczby uczestników do
dwojga dzieci.

Zaleca się, by rodzice uczestniczyli razem z dzieckiem w zajęciach zespołów ko-
rekcyjno-kompensacyjnych prowadzonych przez nauczyciela terapeutę, a po uzy-
skaniu od niego wskazówek codziennie pracowali z dzieckiem w domu. W prak-
tyce zajęcia organizowane są jednak w godzinach przedpołudniowych (najczęściej
bezpośrednio po planowych lekcjach), co uniemożliwia rodzicom wzięcie udziału
w zajęciach terapii ze względu na pracę zawodową.

Należy nadmienić, że pomimo bardzo dużego zapotrzebowania oraz coraz szer-
szej rzeszy przygotowanych terapeutów, w skali kraju coraz rzadziej organizuje się
w szkołach zajęcia o tym charakterze z przyczyny ekonomicznych. Pomimo regu-
lacji prawnych, dotyczących wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, ucznio-
wie klas zerowych sporadycznie obejmowani są opieką terapeutyczną. Zważywszy
na duże zapotrzebowanie na terapię ze strony uczniów, niepokojące są przypadki
skrajnego ograniczania lub likwidacji zajęć korekcyjno-kompensacyjnych w szko-
łach, gdzie istnieją doskonale przygotowane gabinety terapeutyczne i w których
pracują profesjonalni terapeuci. Niestety zdarzają się one coraz częściej.

Z zajęć kompensacyjno-korekcyjnych na terenie publicznych i niepublicznych po-
radni psychologiczno-pedagogicznych skorzystało np. w roku szkolnym 2006/
2007 łącznie 35 158 dzieci, co stanowiło 5,6% uczniów przyjętych w poradni
(Braunek, 2007).

Regulacje prawne dotyczące tego poziomu pomocy zawarte są w:
— par. 5. ust. 1, 2 i 5 oraz par. 7 Rozporządzenia MENiS z 7 stycznia 2003 roku

w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach,

— par. 1, ust. 2 i 4 Rozporządzenia MENiS z 15 stycznia 2001 roku w sprawie

szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedago-
gicznych i innych publicznych poradni specjalistycznych oraz ramowego statutu
tych poradni.

Poziom III

Wśród dzieci dyslektycznych lub np. dzieci z współwystępującym z dysleksją ADHD
ze znacznym deﬁcytem uwagi są i takie, dla których warunki zajęć zespołu korek-
cyjno-kompensacyjnego nie są wystarczające dla uzyskania pożądanych efektów

terapii. Dlatego też wskazane jest zapewnienie dzieciom pogłębionej pomocy tera-
peutycznej w formie terapii indywidualnej, organizowanej przez poradnie psycho-
logiczno-pedagogiczne. Dostępność takich zajęć jest jednak dość ograniczona.

Dane zawarte w

Systemie Informacji Oświatowej, z 15 września 2006 roku, wska-

zują, że np. w roku szkolnym 2005/2006 z form pomocy indywidualnej skorzystało
w poradniach publicznych 99 269 dzieci, w niepublicznych — 289 uczniów.

Z raportu CMPPP (Braunek, 2007) wynika, że w kraju najwięcej dzieci —

879,8

— przypada średnio na etat logopedy, następnie psychologa — średnio

255,8

, a na

etat pedagoga —

144, 6

. Liczby te obiektywnie uzasadniają niską dostępność tera-

pii indywidualnej.

Podstawę prawną trzeciego poziomu pomocy stanowi par. 1, ust. 2 i 4 Rozporzą-
dzenia MENiS z 15 stycznia 2001 roku w sprawie szczegółowych zasad działania
publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych publicznych poradni
specjalistycznych oraz ramowego statutu tych poradni.

Poziom IV

Klasa terapeutyczna organizowana jest dla uczniów wykazujących jednorodne lub
sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania organizacji i procesu naucza-
nia do ich specyﬁcznych potrzeb edukacyjnych oraz długotrwałej pomocy specja-
listycznej. Liczba uczniów w klasach terapeutycznych powinna wynosić od 10 do
15 osób. Realizuje się w nich najczęściej autorskie programy dydaktyczno-terapeu-
tyczne, łączące realizowanie podstaw programowych z działaniami terapii peda-
gogicznej, często także psychoterapii (Edukacja terapeutyczna…, 2002). Sale zajęć
dla klas terapeutycznych powinny być odpowiednio wyposażone, zajęcia muszą
prowadzić wysoko wykwaliﬁkowani nauczyciele terapeuci.

W roku szkolnym 2005/2006 funkcjonowały w Polsce 64 klasy terapeutyczne
w szkołach podstawowych, w kolejnym roku — 65 klas obejmujących opieką zale-
dwie 762 dzieci (Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2006/2007, 2007) przy
1100 wystawionych wnioskach poradni (Braunek, 2007) o objęcie taką opieką (nie
wliczając odrzuconych wniosków z ubiegłych lat).

Regulacje dotyczące organizowania klas terapeutycznych odnajdziemy w par. 5
ust. 2 i 3 Rozporządzenia MENiS z 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udziela-
nia i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko-
lach, szkołach i placówkach.

Poziom V

Oddziały terapeutyczne stałego pobytu przeznaczone są dla dzieci potrzebują-
cych intensywnej, wieloproﬁlowej i długotrwałej terapii. Mogą być zorganizowane
w ramach specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczo-rehabilitacyjnych lub re-
walidacyjnych (np. Centrum Rehabilitacji, Edukacji i Opieki PTD Helenów koło
Warszawy, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Przytoku koło Zielonej
Góry) lub też w ramach dziennych specjalistycznych (najczęściej psychiatrycznych)
oddziałów szpitalnych (np. Oddział Dzienny Psychiatrii Dziecięcej w Łodzi, przy
ulicy Głogowej 3). W oddziałach szpitalnych wraz z psychoterapią i terapią peda-
gogiczną (wymienione ośrodki prowadzą swoje szkoły) stosuje się także leczenie
farmakologiczne.

W zależności od formy terapii regulacje prawne znajdziemy w licznych aktach
oświatowych lub aktach prawa dotyczącego szeroko pojętej ochrony zdrowia.

W praktyce przedstawiony system pomocy przeznaczony jest głównie dla uczniów
klas I–III, oczywiście z omówionymi zastrzeżeniami. Jego trafność i spójność sta-
je się zatem pozorna, czego efektem jest pogłębiający się z czasem problem dzieci
z trudnościami w uczeniu się, a uczniom klas IV–VI i starszym niczego w praktyce

Bibliograﬁa

1. Bogdanowicz M., 1987: Integracja-percepcyjno-motoryczna a specjalne trudno-

ści w czytaniu u dzieci, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.

2. Bogdanowicz M., 1989: Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi w wieku od

5 do 10 lat, WSiP, Warszawa.

3. Bogdanowicz M., 2005: Specyﬁczne trudności w czytaniu i pisaniu, [w:] Logo-

pedia pytania i odpowiedzi, (red.) T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wydawnic-
two Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

4. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E., 2005: Od piosenki do literki, Har-

monia, Gdańsk.

5. Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, 1992: Metoda Weroniki Sherborne w terapii

i wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa.

6. Bogdanowicz M. i in., 2006: Metoda Dobrego Startu. Piosenki do rysowania,

Harmonia, Gdańsk.

7. Bogdanowicz M., Loebl W., 1983: Efektywność metody dobrego startu w pracy

z dziećmi w wieku przedszkolnym

, „Logopedia”, nr 14/15.

8. Bogdanowicz M., Tomaszewska M., 1993: Piosenki na literki, Elfax, Gdańsk.
9. Braunek A., 2007: Informacja o działalności niepublicznych poradni psycholo-

giczno- pedagogicznych w roku szkolnym 2005/2006 na podstawie danych SIO
z 15.09.2006 roku, publikacja elektroniczna,

http://www.cmppp.edu.pl/ﬁles/RAPORT%20NPPP.doc

, stan z 23 września

2008 r.

10. Dennison P. E., 1998: Kinezjologia edukacyjna, PSK, Warszawa.
11. Dennison P. E. i G., 2003: Kinezjologia edukacyjna dla dzieci, Międzynarodo-

wy Instytut Neurokinezjologii, Warszawa.

12. Dennison P. E. i G., 2004: Integracja mózgu: wpływ integracji mózgu na oso-

bowość i funkcjonowanie człowieka, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjo-
logii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów, Warszawa.

13. Edukacja terapeutyczna. Toruńska Szkoła Terapeutyczna — dziesięć lat do-

świadczeń, 2002: (red.) J. Jastrząb, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń.

14. Frostig M., Horne D., 1989: Wzory i obrazki. Program rozwĳający percepcję

wzrokową. Poziom podstawowy. Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicz-
nych PTP, Warszawa.

15. Gordzelewska B., 2005: Kinezjologia edukacyjna jako wsparcie dla uczniów

o specjalnych potrzebach edukacyjnych, [w:] Terapia pedagogiczna, t. 2, (red.)
E. M. Skorek, Impuls, Kraków.

16. Grabowska A., 2006: Opinia dotycząca podstaw naukowych metody „Kinezjo-

logii Edukacyjnej” oraz konsekwencji jej stosowania, dokumenty wewnętrzne
Komitetu Neurobiologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.

17. Kaja B., 2001: Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im.

Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.

18. Kephart N. C., 1970: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, PWN, Warszawa.
19. Kujawa E., Kurzyna M., 2008: Metoda 18 struktur wyrazowych w pracy

z dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu — poradnik dla nauczycieli

WSiP, Warszawa.

20. Maas V. F., 1998: Uczenie się przez zmysły: wprowadzenie do teorii integracji

sensorycznej dla rodziców i specjalistów, WSiP, Warszawa.

21. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2006/2007, 2007, GUS, publikacja

elektroniczna,

http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_oswiata_wycho-

wanie_2006-2007.pdf

, stan z 23 września 2008 r.

22. Przyrowski Z., 1998: Teoria integracji sensorycznej, Polskie Towarzystwo

Dysleksji,

http://www.dysleksja.waw.pl/dysleksja/dla_profesjonalistow/metoda2.html

stan z 23 września 2008 r.

23. Skorek E. M., 2005: Terapia pedagogiczna. Zagadnienia praktyczne i propozycje

zajęć, t. 2, Impuls, Kraków.

Document Outline