plik

196

POLONISTYKA

4/2003

nia. Do dziÊ nie spotka∏em choçby jednego pedagoga
pracujàcego dla Wspólnoty Europejskiej, który by
przeczyta∏ choçby par´ linijek napisanych przez pol-
skiego pedagoga dla polskich czytelników.

Krótkà i wybiórczà pami´cià reformato-

rów wspó∏czesnej oÊwiaty skonfundowani sà
i dydaktycy-poloniÊci. Barbara Myrdzik pisa∏a:

O tym,  co  by∏o  wk∏adem  minionych  pokoleƒ  w roz-
wój  dydaktyki  literatury  i j´zyka  polskiego,  trzeba
przypominaç,  gdy˝  wiedza  nie  jest  czymÊ  raz  na  za-
wsze  ustalonym,  lecz  etapem  w rozwoju  cz∏owieka,
ma swojà przesz∏oÊç, która stajàc si´ tradycjà (warto-
Êcià),  wyznacza  w jakimÊ  sensie  przysz∏oÊç.  Mo˝na
powiedzieç za Hansem Georgiem Gadamerem, i˝ hi-
storia uczy, ˝e Êwiat nie jest tworzony ka˝dego dnia
od nowa i ˝e zawsze „stoi na czyichÊ ramionach.”

Szczeciƒska konferencja, z której materia∏y

zawiera  powy˝szy  tom,  skupi∏a  uwag´  na  mi-
nionym  pi´çdziesi´cioleciu.  Proponuj´  spoj-
rzeç nieco dalej – przyjrzeç si´ relacjom mi´dzy
wspó∏czesnà  reformà  oÊwiaty  a sytuacjà  cha-
rakterystycznà  dla  okresu  mi´dzywojennego.
Choç dawne konstatacje sà wa˝ne z punktu wi-
dzenia historii dydaktyki i nie majà  b e z p o Ê
r e d n i e g o wp∏ywu na obecnà praktyk´, to
jednak uÊwiadomienie ich sobie pozwala lepiej
zrozumieç  zarówno  aktualne  kontrowersje,  jak
i obserwowane obecnie mechanizmy zmian pro-
jektowanych w ramach edukacji polonistycznej.

Powtórka z historii

Relacje mi´dzy nowà a dawnà dydaktykà

polonistycznà obserwowaç mo˝na w kilku co
najmniej zakresach. Wymieni´ tylko te, które

orry

ntty

y p

ollo

niisstty

kii

wypowiedziach powiàzanych z
obecnà reformà wiele jest swoistych
pó∏prawd i w ich kontekÊcie trudno

nie przyznaç racji Krzysztofowi Kruszewskie-
mu, który wskazywa∏ na charakteryzujàcy naszà
wspó∏czesnoÊç rozkwit parapedagogiki.

Do niej – pisa∏ Kruszewski – odwo∏ujà si´ decydenci.
Koncesjonowanych pedagogów zast´pujà w roli do-
radców i znawców amatorzy, cz´sto ludzie nader in-
teligentni i zbrojni w zdrowy rozsàdek, którzy jednak
nie wiedzà, czego nie wiedzà i kiedy nie wiedzà.

Z kolei Jan Potworowski, profesor Fellow

of Brunel Uniwersity w Londynie i ekspert
programu

Phare, zaskoczony by∏ Êwiadomym

dostosowywaniem modernizacji polskiego
szkolnictwa przez kolejne kierownictwa resor-
tu oÊwiaty przede wszystkim do wzorów an-
gielskich, nie tylko bez eksponowania, ale na-
wet zwyk∏ej pami´ci o w∏asnych osiàgni´ciach.

Przez  szeÊç  lat  b∏aga∏em  i nalega∏em  w imieniu  za-
granicznych  konsultantów  (zatrudnionych  przez
Wspólnot´  Europejskà),  ˝eby  przet∏umaczyç  na  an-
gielski – pisa∏ Potworowski – wybór prac czo∏owych
polskich  pedagogów.  Nigdy  ˝adnego  zainteresowa-

Nowa i dawna dydaktyka
polonistyczna

Czy losy koncepcji edukacyjnych wa˝nych w przesz∏oÊci uchronià wspó∏czesnych refor-

matorów szkolnej polonistyki od pope∏nienia b∏´du abstrahowania od warunków, w któ-

rych ich projekty majà byç realizowane?

K. Kruszewski, Przeds∏owie, w: Pedagogika

w pokoju nauczycielskim, pod red. tego˝, WSiP, War-
szawa 2000, s. 7.

J. Potworowski, Pierwiastek angielski w transfor-

macji polskiej oÊwiaty, w: Pedagogika w pokoju na-
uczycielskim, jw., s. 49.

B. Myrdzik, wst´p do: Wczoraj i dziÊ edukacji

polonistycznej, pod red. B. K´dzi-Klebeko i A. Ci-
ciak, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szcze-
ciƒskiego, Szczecin 2001, s. 10.

uÊwiadamiajà powtarzalnoÊç edukacyjnych
problemów:

●

Pierwszy – dotyczy analogicznej dziÊ

i w mi´dzywojniu trójstopniowej struktury
szkolnej.

Do  reformy  J´drzejewiczowskiej  w 1932  r.
obowiàzywa∏a:  4-letnia  szko∏a  podstawowa
i 8-letnie gimnazjum, w ramach którego gim-
nazjum ni˝sze zajmowa∏o 3 lata nauki, gimna-
zjum wy˝sze zaÊ 5 lat, z czego 2 lata ukierun-
kowane  by∏o  na  doskonalenie  sprawnoÊci
i przygotowanie  do  lektury  poezji  i prozy,
a dopiero w 3 ostatnich klasach wprowadzano
kurs historii literatury; po reformie J´drzeje-
wiczowskiej, czyli od 1932 r., obowiàzywa∏a 6-
-letnia  szko∏a  podstawowa,  4-letnie  gimna-
zjum koƒczàce si´ tzw. ma∏à maturà i 2-letnie
liceum.

●

Drugi zakres obserwacji – to zwiàzki mi´-

dzy szko∏à a uniwersytetem.

Te  zaÊ  mia∏y  charakter  ambiwalentny.  Bo
z jednej  strony  imponuje  zaanga˝owanie
w problemy edukacji takich znakomitych po-
lonistów  akademickich,  jak  Juliusz  Kleiner,
Konrad Górski, Manfred Kridl, Henryk Gaer-
tner, Stanis∏aw Szober; z drugiej strony istot-
na jest ÊwiadomoÊç, i˝ to atak Êrodowiska uni-
wersyteckiego  –  m.in.  Ignacego  Chrzanow-
skiego,  Juliana  Krzy˝anowskiego,  Zbigniewa
¸empickiego – by∏ jednà z przyczyn odrzuce-
nia monograficznej koncepcji lektury opraco-
wanej przez Kazimierza Wóycickiego, a uzna-
wanej  przez  dydaktyków  za  „niedoÊcig∏y  ide-
a∏”  (opinia  W∏adys∏awa  Szyszkowskiego).
Uwag´ przyciàgajà te˝ paradoksalne losy pro-
pozycji Wóycickiego – odrzuconej przez jemu
wspó∏czesny  Êwiat  nauki,  póêniej  uznanej,
m.in. przez Henryka Markiewicza, za poczàt-
ki nowoczesnej teorii literatury

. Niewàtpliwie

frapowaç  te˝  musi  aktywnoÊç  i samoÊwiado-
moÊç  mi´dzywojennego  Êrodowiska  nauczy-
cielskiego, przejawiajàca si´ choçby w tym, i˝
podr´cznik  Ignacego  Chrzanowskiego

Histo-

ria literatury niepodleg∏ej Polski (1906), barwna
literacka gaw´da, nigdy nie zdo∏a∏ uzyskaç ak-
ceptacji w∏adz oÊwiatowych, co uzasadniano
faktem wyr´czania uczniów przez autora na
skutek formu∏owania gotowych sàdów i prefe-
rowania nauki pami´ciowej.

●

Wa˝nym efektem zwiàzków szko∏y i uni-

wersytetu jest kolejny – trzeci obszar analizy –
nader rozbudowana oferta podr´cznikowa.

Któ˝ bowiem jeszcze pami´ta, i˝ nie tylko
wspó∏czeÊni nauczyciele majà k∏opoty z wybo-
rem szkolnej ksià˝ki dla swoich uczniów? Pro-
blem nadmiaru odczuwali ju˝ nasi mi´dzywo-
jenni poprzednicy. Oko∏o 50 nazwisk autorów
i blisko dwukrotnie wi´cej tytu∏ów podr´czni-
ków literatury dla szkó∏ ogólnokszta∏càcych
w latach 1919 – 1939 odnotowuje

Bibliografia

metodyki  nauczania  j´zyka  polskiego,  pod  re-
dakcjà  W∏adys∏awa  Szyszkowskiego.  A sà
wÊród  nich  tak  znakomite  propozycje,  jak:
Lucjusza  Komarnickiego

Historia literatury

polskiej wieku XIX. Ksià˝ka dla m∏odzie˝y szkol-
nej i samouków (1917), Manfreda Kridla Lite-
ratura polska wieku XIX (kolejne cz´Êci ukazy-
wa∏y si´ w latach 1925 – 1933), wydawane
jeszcze w czasach II wojny Êwiatowej

Mówià

wieki  Juliusza  Balickiego  i Stanis∏awa  May-
kowskiego.  Nauczycielom,  ale  i chyba  tak˝e
dydaktykom warto przypomnieç, i˝ ju˝ w mi´-
dzywojniu powsta∏ podr´cznik, który integro-
wa∏  wiedz´  o literaturze,  kulturze  i j´zyku,
a tak˝e  wprowadza∏  objaÊnienia  dotyczàce
metodologii badaƒ, co mia∏o miejsce w

Histo-

rii literatury i j´zyka polskiego Konrada Gór-
skiego.

●

Zale˝noÊci pomi´dzy rozwijanymi kierun-

kami metodologicznymi a koncepcjami dydak-
tycznymi to ju˝ czwarty element obrazujàcy
swoistoÊç mi´dzywojennej metodyki.

Relacje  pomi´dzy  polonistykà  gimnazjalnà
a uniwersyteckà  ujawnia∏y  si´  nie  tylko  jako
wp∏yw  konkretnych  postaci  i ich  indywidual-
nej osobowoÊci czy te˝ poprzez zamieszczanie
w podr´cznikach  fragmentów  monografii
i rozpraw naukowych (tak˝e z zakresu j´zyko-
znawstwa  –  wypowiedzi  Kazimierza  Nitscha,
Jana Rozwadowskiego, Aleksandra Brückne-
ra), ale i sama teoria podr´cznika wiàza∏a si´
z rozwojem badaƒ naukowych. Na powstanie
koncepcji monograficznej

197

POLONISTYKA

4/2003

orry

ntty

y p

ollo

niisstty

kii

Zob. H. Markiewicz, G∏ówne problemy wiedzy

o literaturze, Kraków 1976, s. 70 – 71.

198

POLONISTYKA

4/2003

niema∏y wp∏yw – jak dowodzi∏ Lech S∏owiƒski – wy-
war∏ kierunek fenomenologiczny w badaniach lite-
rackich, reprezentowany m.in. przez Romana Ingar-
dena, który w tym duchu zabiera∏ równie˝ g∏os
w sprawie szkolnych podr´czników literatury

Analogicznie – wspó∏czesny rozwój badaƒ

intertekstualnych, jak i zainteresowanie kwe-
stiami pragmalingwistyki owocuje w obecnych
koncepcjach dydaktycznych odpowiednio
skupieniem uwagi na problematyce integracji
i nauczania komunikacyjnego.

●

Przywo∏anie projektu lektury monogra-

ficznej jako jednego z wyznaczników dydakty-
ki  mi´dzywojennej  domaga  si´  wskazania
drugiej opcji dydaktycznej tego okresu, prefe-
rowanej  po  reformie  J´drzejewiczowskiej
koncepcji  kulturoznawczej z bardzo  wyraêny-
mi  elementami  narodowo-paƒstwowymi,  co
w konsekwencji  pozwala  przejÊç  do  piàtej
p∏aszczyzny  warunkujàcej  charakter  szko∏y
mi´dzywojennej, a mianowicie – uwarunkowaƒ
historyczno-kulturowych.
Do wprowadzenia koncepcji kulturoznawczej
przyczyni∏  si´  m.in.  Zbigniew  ¸empicki,  wy-
g∏aszajàc na II Ogólnopolskim Zjeêdzie Polo-
nistów  w 1930  r.  referat

Polska i jej polskoÊç

w nauczaniu  j´zyka  polskiego.  Choç  natr´tna
dominacja idei narodu i paƒstwa w obrazach
kolejnych epok ma prawo wzbudzaç nieprzy-
chylne  emocje  i krytyczne  opinie,  to  jednak
i w tym  okresie  rozwoju  myÊli  dydaktycznej
wspó∏czesnoÊç  mo˝e  znaleêç  swoje  zakorze-

nienie. Wtedy to bowiem uszanowano profe-
sjonalizm nauczycieli, pozostawiajàc w ich ge-
stii – na co zwraca uwag´ Lech S∏owiƒski – nie
tylko dobór tekstów, ale i tryb lektury

. Prefe-

rowany wówczas polimetodyzm pozostaje
wa˝nym do dziÊ sposobem pracy. Ucznia trak-
towano nie jako badacza literatury, ale czytel-
nika, dla którego tekst literacki mo˝e byç wa˝-
ny ze wzgl´dów przede wszystkim egzysten-
cjalnych

. Tak˝e i to ostatnie przekonanie po-

wtarza si´ w dzisiejszym myÊleniu o edukacji
polonistycznej.

Wszystkie wskazane wy˝ej zakresy obser-

wacji szkolnej polonistyki mi´dzywojennej ∏à-
czy  wpisane  w nie  przekonanie  naszych  po-
przedników o potrzebie ograniczenia erudycyj-
nego wyk∏adu historycznoliterackiego na rzecz
nauki lektury. Preferowanie sprawnoÊciowego
modelu  pracy  jest  przes∏ankà  budujàcà  po-
most  mi´dzy  reformà  zaprojektowanà  przed
laty a obecnymi tendencjami dydaktycznymi.

Wobec wspó∏czesnoÊci

Niejednokrotnie analizujàc zarówno naj-

nowsze  programy,  jak  i powstajàce  obecnie
nowe  podr´czniki  mo˝na  zauwa˝yç,  i˝  choç
nie wprost, to niejako intencjonalnie zdaje si´
im  patronowaç  zdanie  zaczerpni´te  z popu-
larnego  w dwudziestoleciu  podr´cznika

Mó-

wià wieki Juliusza Balickiego i Stanis∏awa
Maykowskiego, w którym ówczesny gimnazja-
lista wÊród

Pi´tnastu prawide∏ post´powania dla

M∏odzi, nale˝àcej do Zgromadzenia Przyjació∏
Po˝ytecznej Zabawy znajdowa∏ wskazanie:

Nie nazywaj naukà wiadomoÊci us∏yszanych z ust ob-
cych albo wyczytanych z ksià˝ki, lecz staraj si´ nadto
sam nad wszystkiem, co widzisz, s∏yszysz, pojmujesz,
ciekawie i rozumnie zastanawiaç si´ i myÊliç, aby na-
byte wiadomoÊci przerabia∏y si´ w istotny po˝ytek
i w∏asnoÊç twego umys∏u: podobnie jako pokarm u˝y-
ty i przetrawiony zmienia si´ w posi∏ek, krew we w∏a-
Êciwe cz´Êci twojego cia∏a

Wyrazistym dowodem prawomocnoÊci

sformu∏owanej tu tezy jest fakt, i˝ kiedy przy-
pomnia∏am sugestie z podr´cznika Balickiego
i Maykowskiego, autorzy

Skarbca j´zyka, litera-

tury i sztuki – licealnego podr´cznika opubli-

orry

ntty

y p

ollo

niisstty

kii

L. S∏owiƒski, Podr´czniki literatury a koncepcja

kszta∏cenia w 20-leciu mi´dzywojennym, w: Podr´czni-
ki literatury w szkole Êredniej. Wczoraj – dziÊ – jutro,
pod red. B. Chrzàstowskiej, Poznaƒ 1991, s. 51; zob.
te˝ R. Ingarden, O roli podr´cznika w nauczaniu
w szkole Êredniej, „Muzeum” 1939/2, s. 69–96.

Tam˝e, s. 60.

Zob. W. Szyszkowski, Ogólne podstawy progra-

mu j´zyka polskiego w gimnazjum, „Polonista”
1934/1/2. Por. te˝. B. Chrzàstowska, Teoria literatury
w szkole. Z badaƒ nad recepcjà liryki, Wroc∏aw 1979,
s. 21.

J. Balicki, S. Maykowski, Mówià wieki, cz. III,

Wydawnictwo Zak∏adu Narodowego im. Ossoliƒ-
skich, Lwów 1935, s. 243.

kowanego w roku 2002 – uznali je za s∏owa
najlepiej oddajàce równie˝ ich w∏asne inten-
cje i ten w∏aÊnie cytat zamieÊcili w skierowa-
nym do uczniów odautorskim wst´pie

Wskazanie podobieƒstwa zapatrywaƒ dy-

daktyków  mi´dzywojennych  i wspó∏czesnych
na  podstawowà  rol´  umiej´tnoÊci  lekturo-
wych nie oznacza wcale abstrahowania przeze
mnie  od  r ó ˝ n i c  rysujàcych si´ mi´dzy ty-
mi dwoma okresami w rozwoju szkolnej polo-
nistyki. Odmienna sytuacja historyczno-kultu-
rowa  sprawi∏a,  ˝e szko∏a  mi´dzywojenna  na-
stawiona  by∏a  na  prezentacj´  tradycji  literac-
kiej, kulturowej, ideowej, z wyraênà perspekty-
wà diachronicznà. Wspó∏czesna zaÊ dydaktyka
w centrum swoich dzia∏aƒ sytuuje ucznia, stàd
dominujàca staje si´ perspektywa synchronicz-
na, co  wcale  jednak  nie  oznacza  odwrotu  od
poznawania tradycji, ale raczej sygnalizuje dà-
˝enie do poszukiwania innej koncepcji jej pre-
zentacji.

Obserwacja zjawisk w∏aÊciwych kulturze na-

szych czasów – relatywizacji wartoÊci, ubo˝enia
j´zyka i odpowiadajàcego mu obrazu rzeczywi-
stoÊci, dominacji mass mediów i w∏aÊciwego im,
z regu∏y  uproszczonego  pojmowania  Êwiata,
szybkoÊci  przemian  kulturowych  i wielorod-
noÊci êróde∏ informacji – przekonuje, ˝e refor-
ma  edukacji  jest  obecnie  jeszcze  bardziej  po-
trzebna ni˝ by∏o to za czasów Franciszka Próch-
nickiego,  Konstantego  Wojciechowskiego  czy
Kazimierza Wóycickiego.

Wspó∏czesne przeformu∏owanie eduka-

cyjnej  perspektywy  wynika  m.in.  z obserwo-
wanych obecnie zmian kulturowych. ¸àczy si´
m.in.  z faktem  przechodzenia, jak  dowodzà
antropologowie,  od  kultury  postfiguratywnej
do  prefiguratywnej

. Okres mi´dzywojenny

bli˝szy  by∏  bowiem  wyznacznikom  kultury
postfiguratywnej czy te˝, przywo∏ujàc okreÊle-
nia  Claude’a Levi-Straussa  bàdê  Marshalla
McLuhana,  kultury  zimnej.  Ten  typ  formacji
oparty  jest  na  autorytecie  pochodzàcym
z przesz∏oÊci. Nast´pujàce  wolno  zmiany  do-
piero  po  ich  zasymilowaniu  przez  starszych
przekazywane  sà  m∏odym.  Poczucie  nie-
zmiennej ciàg∏oÊci jest efektem wspó∏obecno-
Êci trzech pokoleƒ (dziadkowie, rodzice, dzie-
ci).  Zachowania  kulturowe  nie  sà  tu  przed-

miotem perswazji. Istniejà poza Êwiadomo-
Êcià, co dodatkowo jeszcze zwi´ksza si∏´ ich
oddzia∏ywania. Uczestnicy kultury postfigura-
tywnej – jak przekonywa∏a Margaret Mead –
otrzymujà

gotowe odpowiedzi na pytania: kim jestem?, na czym
polega moje ˝ycie jako jednostki w mojej kulturze?,
jak mam mówiç i chodziç, jeÊç i spaç, kochaç i zara-
biaç na ˝ycie, zostaç rodzicem i przyjàç Êmierç?

Dzisiaj m∏odzi, inaczej ni˝ ich mi´dzywo-

jenni  rówieÊnicy,  nie  znajdujà  jednoznacz-
nych  odpowiedzi  na  te  pytania.  W∏aÊciwa
wspó∏czesnoÊci kultura prefiguratywna (lub –
jak  jà  nazywajà Levi-Strauss  i McLuhan  –
kultura  goràca)  oczekuje  po∏àczenia  trud-
nych do wywa˝enia czynników: akceptacji te-
go,  co  zastane,  i krytycyzmu  wobec  istniejà-
cych instytucji.

Preferowany obecnie model dydaktyki

„z uczniem  poÊrodku”  znajduje  swoje  g∏´bo-
kie  zakorzenienie  w ustaleniach  refleksyjno-
-krytycznego  nurtu  pedagogiki,  psychologii
humanistycznej,  filozofii,  szczególnie  w teo-
riach  eksponujàcych  antropotwórczy  charak-
ter  relacji  cz∏owiek  –  cz∏owiek.  Dominacja
perspektywy  synchronicznej  charakteryzujà-
cej taki sposób pracy szko∏y znajduje wsparcie
w ustaleniach antropologów dowodzàcych, i˝
w kulturach  prefiguratywnych  (goràcych)
m∏odzi  muszà  nie  tyle  reprodukowaç  wzory
kulturowe, ale je modyfikowaç. To my, starsi,
musimy cz´sto podejmowaç próby dogonienia
m∏odych.  Obecna  szko∏a  zmuszona  jest  po-
szukiwaç  nowych  sposobów  kulturowej  per-
swazji.

199

POLONISTYKA

4/2003

orry

ntty

y p

ollo

niisstty

kii

Zob. Skarbiec j´zyka, literatury i sztuki. Wypisy

z çwiczeniami dla klasy I liceum ogólnokszta∏càcego
i profilowanego, pod red. B. Chrzàstowskiej, Na-
kom, Poznaƒ 2002, s. 7.

W perspektywie edukacyjnej rozwijam t´

kwesti´ w szkicu O polsko-czesko-niemieckich spo-
tkaniach, „Polonistyka” 2002/4.

M. Mead, Kultura i to˝samoÊç. Studium dystan-

su mi´dzypokoleniowego, t∏um. J. Ho∏ówka, Warsza-
wa 2000, s. 29.

200

POLONISTYKA

4/2003

orry

ntty

y p

ollo

niisstty

kii

W stron´ przysz∏oÊci

Propozycje adresowane do licealistów bo-

rykajà si´ z wieloma problemami. Korespon-
dujà z projektami mi´dzywojennymi, ale i na-
wiàzujà do aktualnych europejskich standar-
dów, zgodnie z którymi po˝àdanà cechà mate-
ria∏ów edukacyjnych jest otwartoÊç na rozma-
ite mo˝liwoÊci formowania

. Tak programy,

jak  i podr´czniki  nie  sà  dane  do  „realizacji”,
ale niejako ju˝ w swojej konstrukcji eksponu-
jà  potrzeb´  autorskiej  aktywnoÊci  nauczycie-
la.  To  on  zna  swój  przedmiot,  jest  Êwiadomy
mo˝liwoÊci  i oczekiwaƒ  wychowanków,  to
w interakcji mi´dzy nim a uczniami podr´cz-
nikowe  materia∏y  nabierajà  dopiero  w∏aÊci-
wych kszta∏tów.

Najdalej idàce wnioski z takich za∏o˝eƒ

wyciàgn´li autorzy koncepcji

To lubi´!, którzy

ju˝  w adresowanym  do  uczniów  wst´pie  do
nowego  licealnego  podr´cznika  podkreÊlajà,
˝e nie zawarli w nim gotowej wiedzy o litera-
turze, kulturze czy prezentowanych tekstach,
nie  w∏àczyli,  jak  piszà,  „màdrego  wyk∏adu,
który  wszystko  t∏umaczy”.  ZamieÊcili  zaÊ  to,
co  umo˝liwi  „wysnuwanie”  wiedzy  z indywi-
dualnych  obserwacji  kulturowej  rzeczywisto-
Êci.  Choç  to  za∏o˝enie  jest  analogiczne  do
przyj´tego  przez  Komarnickiego,  to,  inaczej
ni˝ mi´dzywojenny poprzednik, autorzy

To lu-

bi´! nie tylko zaniechali formu∏owania w pod-
r´czniku pytaƒ i poleceƒ analitycznych, prze-
noszàc wszelkie sugestie do ksià˝ki metodycz-
nej nauczyciela, ale te˝ zrezygnowali z chro-
nologicznego toku poznawania kultury.

Dà˝enie do przezwyci´˝ania historyczno-

literackiego uk∏adu treÊci (czego nie mo˝na
uto˝samiaç z rezygnacjà z budowania Êwiado-
moÊci historycznoliterackiej!) charakteryzuje
te˝

Skarbiec, w którym jednak wypisom dla

poszczególnych klas towarzyszy przeznaczony
na trzy lata „wyk∏adowy” przewodnik po lite-
raturze i kulturze. Jego autorzy, pami´tajàc

o ekonomii pracy szkolnego polonisty, zdajà
si´ tym samym nawiàzywaç do najwa˝niejsze-
go przed reformà J´drzejewiczowskà doku-
mentu z roku 1923, jakim by∏y

Wskazówki me-

todyczne do programu gimnazjum paƒstwowego,
w którym czytamy:

Sà wiadomoÊci, które trzeba uczniowi podaç, bo
w inny sposób uczeƒ ich nie zdob´dzie, albo zdo∏a∏by
je zyskaç tylko dzi´ki wysi∏kowi nieproporcjonalne-
mu do osiàgni´tych wyników

Co bardzo wa˝ne, licealne podr´czniki

starajà si´ te˝ przywróciç w liceum kszta∏cenie
j´zykowe, po∏àczyç refleksj´ nad j´zykiem ze
sprawnoÊcià  jego  u˝ywania.  Wi´kszoÊç  no-
wych  szkolnych  ksià˝ek  zachowuje  jednak
uk∏ad chronologiczny. Zyskuje si´ w ten spo-
sób  wyrazisty  porzàdek  wiedzy,  ale  trudniej-
szy staje si´ pe∏niejszy, bli˝szy kontakt z tek-
stem. Nawiàzuje si´ te˝ do tradycji edukacji li-
cealnej,  ale  nie  w pe∏ni  mobilizuje  to  szkol-
nych polonistów do modyfikowania w∏asnych
nauczycielskich  przyzwyczajeƒ.  Uk∏ad  chro-
nologiczny zachowany jest m.in. w podr´czni-
kach  Krzysztofa  Mrowcewicza

Przesz∏oÊç to

dziÊ (Stentor),  Mi´dzy  tekstami Stanis∏awa
RoÊka,  Jolanty  Maçkiewicz,  Zbigniewa  Maj-
chrowskiego  (S∏owo/obraz/terytoria),

Barwy

epok

Witolda Bobiƒskiego, Anny Janus-Si-

tarz i Bogus∏awa Ko∏cza (WSiP). Z regu∏y au-
torzy starajà si´ „oswoiç” przesz∏oÊç poprzez
wskazywanie  na  kontynuacje  i nawiàzania,
przywo∏ywanie  rozmaitych  lekturowych  kon-
tekstów, w∏àczanie eseistyki, fragmentów wy-
powiedzi  historyków  literatury,  kultury,  filo-
zofów.  Projektujà  dzia∏ania  majàce  pobudziç
intelektualnà  aktywnoÊç  licealistów.  Nawet
nie  wykraczajàca  poza  tradycyjne  myÊlenie
o kszta∏ceniu  polonistycznym,  wyk∏adowa,
napisana pi´knà polszczyznà

Literatura polska

i powszechna Andrzeja  Borowskiego  opubli-
kowana  przez  Wydawnictwo  Literackie  po-
wiàzana  jest  z programem

Dialog ze Êwiatem

autorstwa Adama Regiewicza, w którym pod-
kreÊla si´ i potrzeb´ zderzeƒ rozmaitych tek-
stów, i uczniowskiej samodzielnoÊci...

Obserwacja propozycji dla 3-letniego li-

ceum uprawnia jednak do nieweso∏ego wnio-
sku. Autorzy cz´sto starajà si´ w podr´czni-
kach zamieÊciç wszystko to, co wczeÊniej

Zob. B. D. Go∏´bniak, Nie tylko j´zyki obce, In-

ternet i treÊci kszta∏cenia..., „Polonistyka” 2002/4.

Wskazówki metodyczne do programu gimna-

zjum paƒstwowego. J´zyk polski (gimnazjum wy˝sze),
Warszawa 1923, s. 84, cyt. za: L. S∏owiƒski, jw., s. 45.

201

POLONISTYKA

4/2003

orry

ntty

y p

ollo

niisstty

kii

czytano w ciàgu czterech lat, ale te˝ dodajà
nowe teksty i wskazujà nowe obszary kultu-
rowych obserwacji. Ambicje autorów i mo˝li-
woÊci uczniów nie zawsze idà w parze.

Dawne (?) pora˝ki

I w kwestii tego swoistego rozziewu towa-

rzyszàcego  obecnym  poszukiwaniom  modelu
kszta∏cenia  polonistycznego  mo˝e  nas  wspo-
móc znajomoÊç szko∏y 20-lecia mi´dzywojen-
nego.  Historia  dydaktyki  jest  bowiem  wa˝na
nie  tylko  wtedy,  gdy  rekonstruuje  przesz∏oÊç
b´dàcà inspiracjà w postaci prostego wskaza-
nia mo˝liwych do powielenia wzorców. Prze-
sz∏oÊç  szkolnej  polonistyki  jest  istotna  rów-
nie˝  wówczas,  gdy  pozwala  wyciàgaç  wnioski
z dawnych potkni´ç. Zw∏aszcza je˝eli te ostat-
nie spotyka∏y projekty uznawane przez dydak-
tyków  za  „niedoÊcig∏y  idea∏”,  jak  W∏adys∏aw
Szyszkowski  okreÊli∏  koncepcj´  Kazimierza
Wóycickiego, czy powiàzany z nià i uznany za
„rewelacj´ metodycznà” podr´cznik Lucjusza
Komarnickiego,  na  co  wskazywa∏  Lech  S∏o-
wiƒski. Równie˝ z dzisiejszego punktu widze-
nia  bardzo  wysoko  trzeba  oceniç  te  dawne
projekty dydaktyczne. Czy˝ jednak ich recep-
cja  w szkole  mi´dzywojennej  i zdecydowane
odrzucenie  po  reformie  J´drzejewiczowskiej
nie jest tak˝e Êwiadectwem swoistej pora˝ki?
Szukajàc jej przyczyn trzeba oczywiÊcie wska-
zaç na wyprzedzanie przez te projekty rozwo-
ju macierzystej dziedziny wiedzy. To przyk∏ad,
kiedy zamys∏ edukacyjny zdystansowa∏ nie tyl-
ko ówczesne literaturoznawstwo, ale i dydak-
tyk´ uniwersyteckà. Ani sposób pracy ze stu-
dentami, ani tryb zawodowego kszta∏cenia na-
uczycieli nie przygotowywa∏ do pracy opartej
na samodzielnym dochodzeniu przez uczniów
do wiedzy. Równie˝ tradycja szkolnej poloni-
styki powiàzana z modelem syntezy historycz-
noliterackiej nie sprzyja∏a opartym na analizie
koncepcjom  Wóycickiego.  Podobnie  i nowy

model  podr´cznika  stworzony  przez  Komar-
nickiego  nie  mia∏  naturalnego  zaplecza.  Au-
tor zrezygnowa∏ z wyk∏adu na rzecz nauki lek-
tury.  Ta  ksià˝ka  szkolna  by∏a  zbiorem  mate-
ria∏ów  êród∏owych  (listy,  pami´tniki,  wypo-
wiedzi  historycznoliterackie)  ukierunkowa-
nych na prezentacj´ rozwoju form literackich,
ale i ukazywanie relacji mi´dzy literaturà a ˝y-
ciem  narodu  i tekstów  literackich  opatrzo-
nych  pytaniami  i poleceniami  analitycznymi
wyraziÊcie  powiàzanymi  z czytanym  tekstem.
Uk∏ad podr´cznika sprawia∏, i˝ by∏ on odbie-
rany jako màdry, bo zmuszajàcy do myÊlenia,
ale bardzo trudny.

Czy losy dawnych koncepcji uchronià

wspó∏czesnych reformatorów szkolnej poloni-
styki od pope∏nienia b∏´du abstrahowania od
warunków,  w których  ich  projekty  majà  byç
realizowane? Pytanie to nie ma wcale sugero-
waç  ograniczania  innowacyjnoÊci  projektów
dydaktycznych, ale raczej winno mobilizowaç
do  ich  objaÊniania,  wieloaspektowego  opisu
i poszukiwania  sojuszników  tak  w szko∏ach,
jak i na uniwersytetach. Nauka i edukacja sà
bowiem ze sobà ÊciÊle powiàzane i wzajemnie
od  siebie  zale˝ne.  Jak  pisa∏  Henryk  Markie-
wicz,

w wieku XXI miejsce literatury w ˝yciu spo∏ecznym,
w konkurencji z mediami audiowizualnymi, b´dzie
si´ nadal zmniejszaç; wraz z tym – os∏abnie jej pozy-
cja w nauczaniu, a w konsekwencji nastàpiç musi po-
gorszenie si´ instytucjonalnych warunków uprawia-
nia literaturoznawstwa

Reforma kszta∏cenia polonistycznego jest

zatem wspólnà sprawà nauczycieli, dydakty-
ków oraz badaczy literatury i j´zyka.

■

H. Markiewicz, Co si´ dzieje w nauce o literatu-

rze polskiej?, „Polonistyka” 2000/7.

■

MARIA KWIATKOWSKA-RATAJCZAK