Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
1
Dziecięce rozumienie umysłu
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-
Blackwell - r. 15: "Children's Understanding of Mind".
Tłumaczenie: K. Byczewska-Konieczny na potrzeby kursu: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (IPs, UJ
2012/2013)
W rozdziale rozważono, w jaki sposób dzieci zaczynają pojmować, że inni ludzie posiadają wiedzę i
przekonania i że te przekonania mogą się różnić od naszych własnych. Dostrzeżenie faktu, że inni
ludzie dysponują pewnym systemem przekonań oraz że system ten może być różny u różnych ludzi jest
istotnym aspektem poznawczego funkcjonowania człowieka i określane jest mianem „teorii umysłu”
(theory of mind). Bez teorii umysłu komunikacja pomiędzy ludźmi byłaby utrudniona. Szczególnie
istotnym wydaje się fakt, że to właśnie za sprawą teorii umysłu dzieci mogą przewidywać czyjeś
zachowania, co jest możliwe, dzięki wnioskowaniu przez nie o przekonaniach i intencjach danej osoby.
W rozdziale opisane zostały sposoby badania dziecięcej teorii umysłu oraz rozwój tej umiejętności w
ciągu pierwszych lat życia.
Zagadnienie ewolucji zdolności do „czytania umysłu” (mind reading) u naczelnych
przedstawiono w rozdziale 2. Jak twierdzą Byrne i Whiten (1987), niektóre obserwacje
zachowań szympansów można interpretować jako przejawy intencjonalnych działań, których
celem jest oszukanie partnera.. Obecność takich zachowań „zwodniczych” u innych
naczelnych jest najlepszym dowodem na rzecz tezy, że również inne gatunki poza
człowiekiem mogą być zdolne do brania pod uwagę cudzych przekonań. Oszustwo wiąże się
bowiem zmanipulowaniem przekonaniami partnera. W przykładzie podanym w rozdziale 2
(str. 51) jeden z szympansów nie podszedł od razu do miski z jedzeniem, ale zachowywał się
tak, jakby tego jedzenia w ogóle nie było w pomieszczeniu. Takie postępowanie szympansa
było spowodowane tym, że w pobliżu znajdował się drugi szympans , który mógł w każdej
chwili podjąć próbę zdobycia pożywienia. Pierwszy z szympansów starał się więc
wygenerować fałszywe przekonanie w umyśle drugiego szympansa, a to sugeruje, że musiał
rozumieć, iż może manipulować przekonaniami drugiego szympansa. Mówiąc prościej,
pierwszy z szympansów rozumiał, że drugi posiada umysł.
W tym rozdziale omówiono zagadnienie dziecięcego rozumienia umysłu. Poza
kilkoma wyjątkami można stwierdzić, że wszystkie dorosłe osoby zdają sobie sprawę z faktu,
że inni ludzie posiadają umysły. To rozpoznanie jest podstawą dla naszego codziennego
pojmowania, że zarówno my sami, jak i inni ludzie, posiadamy przekonania. Takie
rozumienie samego siebie oraz innych ludzi przejawia się w różny sposób: wiemy, że
posiadamy przekonania na temat świata, że nasze przekonania zmieniają się, że mogą one być
błędne oraz że to, co mówimy i robimy wynika właśnie z tych przekonań. Zakładamy
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
2
również, że inni ludzie mają swoje przekonania; mogą nam oni powiedzieć o nich wprost lub
też możemy o nich pośrednio wnioskować na podstawie ich zachowań.
Rozumienie, że większość zachowań ludzi opiera się na żywionych przez nich
przekonaniachń na temat świata, jest nie tylko użytecznym aspektem wiedzy o świecie, ale
pozwala również nadawać sens cudzym słowom lub działaniom. Przykładowo, jeśli wiemy,
że w szafce w kuchni znajduje się czekolada, a w domu nie ma nikogo poza nami i naszym
przyjacielem i nasz przyjaciel szuka czekolady na stole w pokoju gościnnym, to jego
zachowanie nie będzie miało dla nas żadnego sensu, jeśli nie będziemy go interpretować,
biorąc pod uwagę przekonania przyjaciela, co do rzeczywistości. Możemy założyć, że myślał
on, że czekolada jest na stole, bo wiemy, że posiadany przez niego umysł zawiera pewne
przekonania, które, jak to miało miejsce w tym wypadku, mogą być błędne. Jeśli nie
wzięlibyśmy pod uwagę przekonań przyjaciela, trudno byłoby nam wyjaśnić, dlaczego udał
się na poszukiwania czekolady do pokoju gościnnego (wyjąwszy niektóre formy zachowań
przypadkowych).
Rozumienie, że inni ludzie są jednostkami posiadającymi pragnienia, przekonania i
własną interpretację świata określa się w kategoriach posiadania „teorii umysłu”. Nazywanie
tej umiejętności „teorią” eksponuje dwa aspekty rozumowania dotyczącego świata
mentalnego. Po pierwsze, nie możemy bezpośrednio zobaczyć lub dotknąć umysłu, wobec
czego musimy wnioskować (lub teoretyzować) o cudzych stanach mentalnych na podstawie
ich wypowiedzi i zachowań. Po drugie, teoria jest zwykle złożonym zestawem wzajemnie
powiązanych idei, a dorosłe rozumienie świata mentalnego, wymagające wzięcia pod uwagę
emocji, pragnień, udawania, oszustwa, przekonań i różnych perspektyw w pojmowaniu świata
jest z pewnością bogatym i komplementarnym zestawem pojęć, dlatego też słuszne wydaje się
nazywanie tego zjawiska mianem „teorii”. Aczkolwiek, określenie „teoria umysłu” jest
również pod pewnymi względami kłopotliwe, gdyż nie może być precyzyjnie zdefiniowane
(jak dużo wiedzy o umyśle musi posiadać człowiek, żeby można było stwierdzić, że posiada
teorię umysłu?). Niektórzy badacze sugerują, że rozwój rozumienia umysłu można wprost
porównać do rozwoju teorii w nauce, ale inni są przeciwni tworzeniu bliskich analogii
pomiędzy tymi dwoma zjawiskami (Russell, 1992).
Co oznacza stwierdzenie, że ludzie posiadają rozumienie umysłu? Umysł może być
rozumiany na różne sposoby. Rozumiemy, że mamy emocje i uczucia (np. możemy czuć się
szczęśliwi lub smutni), że mamy pragnienia (Chcę czekolady.) oraz że pragnienia i uczucia są
ze sobą powiązane (Będę szczęśliwy, jeśli znajdę czekoladę.). Zdajemy sobie sprawę, że
umysł zawiera pewną wiedzę (Wiem, czym jest czekolada. Wiem, gdzie ją znajdę.), że
możemy myśleć o różnych informacjach (Myślę o czekoladzie.), że istnieje różnica pomiędzy
myślami a rzeczywistymi obiektami (Tylko prawdziwą czekoladę mogę dotknąć i zjeść.) oraz
że mamy przekonania na temat rzeczywistości (Wierzę, że czekolada jest w szafce.). Dorośli
mają również pewne odczucia na temat tego, w jaki sposób niektóre aspekty umysłu mogą
być używane, np. w procesie uczenia się nowych informacji lub używania mnemotechnik
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
3
(zobacz dyskusję na temat metapoznania w rozdziale 14); wiemy również, że wiedza
pochodzi z określonych źródeł, np. jeśli widziałem czekoladę w szafce, to wiem, gdzie ona
jest, a moją wiedzę zdobyłem poprzez patrzenie.
Jednym z najważniejszych aspektów rozumienia umysłu jest zdawanie sobie sprawy z
tego, że tak jak ja mam umysł, tak też mają go inni. Oni także mają swoje uczucia, pragnienia
i przekonania i tak jak ja opierają swoje działanie na przekonaniach na temat świata. Jednym
z najbardziej kluczowych aspektów rozumienia cudzych umysłów jest zdawanie sobie sprawy
z tego, że przekonania innych osób mogą się różnić od naszych własnych. Innymi słowy,
zestaw przekonań danej osoby na temat świata może być uznany za jej (umysłową)
reprezentację świata.Różni ludzie mogę tworzyć różne reprezentacje świata; ja jestem
przekonany, że czekolada znajduje się w szafce, ale mój przyjaciel sądzi, że jest ona na stole.
Być może oboje mamy błędne przekonania (przypuśćmy, że obaj nie wiemy, że ktoś w
międzyczasie zjadł czekoladę), ale z pewnością nie możemy oboje mieć racji w odniesieniu
do tego samego kawałka czekolady. Jeśli ja mam rację i czekolada wciąż znajduje się w
szafce, to przekonanie mojego przyjaciela jest błędne i posiada on fałszywe przekonanie
odnośnie rzeczywistości.
TEST FAŁSZYWYCH PRZEKONAŃ (the false-belief task)
Czy dzieci, tak jak dorośli, uznają, że ludzie mogą posiadać fałszywe przekonania? W
przełomowym badaniu pytanie to postawili sobie Wimmer i Perner (1983) (zobacz: ramka
15.1). Badacze wykorzystali postacie, które odegrały historyjkę o małym chłopcu imieniem
Max, który schował czekoladę do niebieskiej szafki. Następnie Max opuścił pokój i kiedy
znajdował się poza nim, uczestniczącym w badaniu dzieciom prezentowano mamę Maxa,
która przekładała czekoladę do zielonej szafki. Następnie dzieci proszono, aby przewidziały,
gdzie Max szukałby czekolady po powrocie do pokoju. 4-latki zwykle odpowiadały, że
szukałby jej w zielonej szafce. Z punktu widzenia dorosłej osoby, taka odpowiedź jest bardzo
zaskakująca, ponieważ oczywiście Max nie mógł wiedzieć , że czekolada została przełożona
w inne miejsce. Na podstawie uzyskanych rezultatów badania możemy wnioskować, że małe
dzieci nie rozumieją, że przekonania na temat rzeczywistości, posiadane przez Maxa różnią
się od tego, jak świat rzeczywiście wygląda oraz że nie rozumieją, że Max będzie działał w
oparciu o swoje przekonania, a nie rzeczywisty stan.
Ramka 15.1. Przekonania na temat przekonań: reprezentacje oraz brak rozumienia fałszywych
przekonań jako czynnik ograniczający dziecięce rozumienie oszukiwania
Pierwsze badanie nad rozumieniem fałszywych przekonań przez dzieci przeprowadzili
Wimmer i Perner. Podczas ich badania dzieci słuchały historyjki o chłopcu (o Maxie), który
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
4
szukał swojej czekolady. Dzieci wiedziały, gdzie w tym momencie znajduje się czekolada, ale
mówiono im, że Max myśli, że czekolada jest w innym miejscu. Badane dzieci proszono aby,
powiedziały, czy Max poszuka czekolady tam, gdzie one wiedzą, że czekolada jest, czy tam,
gdzie Max myśli, że ona się znajduje. Oczywiście jest to bardzo łatwe zadanie dla większości
osób dorosłych, którzy uważają, że Max może poszukać czekolady tylko tam, gdzie sam
myśli, że ona jest (czyli ludzie zachowują się raczej zgodnie ze swoimi przekonaniami, a nie
zgodnie z stanem rzeczywistości). Wimmer i Perner chcieli sprawdzić, czy dzieci postępują
tak samo. Zbadali oni trzy 12-osobowe grupy austriackich dzieci w wieku 4,6 i 8 lat.
Dzieci słuchały historyjki, a jednocześnie widziały wycięte z papieru postacie i trzy
pomalowane na różne kolory pudełka przylepione wysoko do tekturowego modelu ściany.
Były dwie wersje historyjki. Jedna została nazwana kooperacyjną (jeden z bohaterów chciał
pomóc Maxowi odnaleźć czekoladę), a druga – rywalizacyjną (drugi bohater mógł zabrać
Maxowi czekoladę).
Oto historyjka (na podstawie tłumaczenia na język angielski zawartego w pracy:
Wimmer i Perner, 1983):
Mama wraca z zakupów. Kupiła czekoladę, aby upiec ciasto. Max pomaga mamie
rozpakować torbę z zakupami. Max pyta mamę „Gdzie mam włożyć czekoladę?”. „Do
niebieskiej szafki” mówi mama. „Poczekaj, podniosę Cię, bo jesteś za mały”. Mama podnosi
Maxa. Max wkłada czekoladę do niebieskiej szafki (mała zabawkowa czekolada zostaje
włożona do niebieskiego pudełka). Max zapamiętuje dokładnie, gdzie kładzie czekoladę, żeby
później wrócić i wziąć ją sobie. Max bardzo lubi czekoladę. Potem Max wychodzi na
podwórko (postać chłopca jest usuwana ze sceny).
Mama zaczyna robić ciasto czekoladowe. Wyjmuje czekoladę z niebieskiej szafki. Uciera
trochę czekolady do miski i potem wkłada ją powrotem, ale nie do niebieskiej tylko do
zielonej szafki (czekolada zostaje przeniesiona z niebieskiej do zielonej szafki). Teraz mama
przypomina sobie, że zapomniała kupić jajka. Mama idzie pożyczyć jajka od sąsiadki (znika
postać mamy).
Wtedy Max wraca z podwórka, jest bardzo głodny i chce wziąć sobie trochę czekolady
(pojawia się postać chłopca). Max nadal pamięta, gdzie położył czekoladę.
Wtedy zadawano dzieciom ‘pytanie o przekonanie’: „Gdzie Max poszuka
czekolady?” i proszono by pokazały jedno z trzech pudełek po zapałkach. Następnie w
historyjce kooperacyjnej mówiono dzieciom: „Dobrze, tam poszuka, ale jest za mały, żeby
tam zajrzeć”. Wtedy wchodzi Dziadek i Max mówi: „Dziadku, czy możesz mi pomóc wyjąć
czekoladę z szafki? ”. Dziadek pyta „Z której?”
Następnie zadawano dzieciom ‘pytanie o odpowiedź bohatera’: „Co powie Max, że
gdzie jest czekolada?” i proszono, by wskazały jedno z pudełek.
W historyjce rywalizacyjnej dzieciom mówiono: Jednak, zanim Max spróbował wyjąć
czekoladę przyszedł do kuchni jego starszy brat. On też szukał czekolady. Zapytał Maxa,
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
5
gdzie jest czekolada: „O Boże”- pomyślał Max – „Mój brat zje teraz całą czekoladę,
odpowiem mu źle, tak, że jej na pewno nie znajdzie”.
Tak jak w historyjce kooperacyjnej w tym momencie zadawano dzieciom ‘pytanie o
odpowiedź bohatera’: „Co powie Max, że gdzie jest czekolada?” i proszono by pokazały
jedno z pudełek.
Następnie, aby sprawdzić, czy dzieci były uważnepodczas opowiadania historyjki
zadawano im dwa pytania. Po pierwsze było to ‘pytanie o stan aktualny’: „Gdzie jest
naprawdę czekolada?”. Po drugie, żeby sprawdzić, czy pamiętają, gdzie czekolada została
włożona zadawano ‘pytanie pamięciowe’: ”Pamiętasz, gdzie Maxi na początku włożył
czekoladę?”.
Dzieciom opowiadano również drugą historyjkę, która miała taką samą strukturę, ale
rozgrywała się w przedszkolu i tym razem dotyczyła małej dziewczynki i jej ulubionej
książki. Gdy dziewczynki nie było w sali opiekunka zmieniła miejsce położenia książki. W
wersji kooperacyjnej dziewczynka wracała do sali i proponowała koleżance, że jej pokaże
swoją książkę. W drugiej wersji, inne dziecko chciało zdobyć tę książkę i dziewczynka starała
się wprowadzić je w błąd. Zadawano dzieciom analogiczne pytania jak w historyjce o Maxie.
Każde z dzieci słuchało obu historyjek. W tabeli 15.1. przedstawiono liczbę
poprawnych odpowiedzi na pytanie o przekonanie (Gdzie Max poszuka czekolady lub Gdzie
dziewczynka poszuka książki). Dzieci mogły odpowiedzieć poprawnie w obu historyjkach, w
jednej lub w żadnej .
Tabela 15.1. Liczba dzieci, które podały poprawne odpowiedzi na pytania o przekonanie w pierwszym
eksperymencie Wimmera i Pernera
wiek
Liczba poprawnych odpowiedzi
2
1
0
Czterolatki
4
2
6
Sześciolatki 11
0
1
Ośmiolatki
11
1
0
Dane w tabeli wskazują, że czterolatki w porównaniu z obiema grupami starszych
dzieci słabo rozwiązywały test. Ważne zatem było sprawdzenie, czy słaby wynik dzieci
młodszych nie był następstwem zapomnienia przez nie informacji zawartych w historyjce.
Kiedy Wimmer i Perner badali dzieci, które błędnie odpowiadały na pytanie o przekonania
stwierdzili, że 100% z nich udzieliło poprawnej odpowiedzi na pytanie o stan aktualny, a 80%
z nich poprawnie odpowiedziało na pytanie pamięciowe. Innymi słowy większość dzieci
uważnie słuchała historyjek i zapamiętała ich szczegóły. A zatem słabe wykonanie zadania
przez czterolatki prawdopodobnie nie wynikało z czynników powiązanych z samym
zadaniem, ale było skutkiem ograniczonych możliwości rozumienia przez dzieci, że Max
mógł mieć błędne przekonanie na temat miejsca położenia czekolady.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
6
Aż 85% dzieci, które odpowiadały poprawnie na pytanie o przekonania (prawidłowo
przewidując, gdzie Max poszuka czekolady lub gdzie dziewczynka poszuka książki) w
wersjach kooperacyjnych zadania, udzieliło również poprawnej odpowiedzi na pytanie o
odpowiedź bohatera (np. mówiły, że Max powie dziadkowi, że czekolada jest w niebieskiej
szafce). Z kolei w wersjach rywalizacyjnych zadania na pytanie o odpowiedź bohatera 82%
dzieci odpowiedziało poprawnie (np. stwierdzały, że Max powie bratu, że czekolada nie jest
w szafce niebieskiej, ale w jakiejś innej).
Dzieci, które błędnie odpowiedziały na pytanie o przekonania (mówiły, że Max
poszuka czekolady w zielonej szafce) stwierdzały również, że Max powie o zielonej szafce,
gdy odpowiadały na pytanie o odpowiedź bohatera. Na przykład w kooperacyjnej wersji
zadania twierdziły, że Max powie dziadkowi, że czekolada jest teraz w zielonej szafce, a
wersji rywalizacyjnej, że powie bratu, gdzie obecnie naprawdę jest. Takie odpowiedzi były
nieprawidłowe w odniesieniu do fałszywego przekonania Maxa i nawet jeśli dzieci myślały,
że Max będzie wiedział, że czekolada jest w zielonej szafce twierdzenie, że Max powie o tym
swojemu bratu było z jego punktu widzenia błędem, jeśli chciał on spowodować, aby brat nie
znalazł czekolady. Innymi słowy dzieci nie rozumiały jak oszukać brata.
Następnie Wimmer i Perner starali się wyeliminować w projektowanych badaniach
wszystkie możliwe przyczyny tego, że młodsze dzieci błędnie odpowiadały na pytanie o
przekonanie Maxa. Autorzy uznali, że dzieci popełniały błąd, gdyż same widziały, że
czekolada została włożona i jest nadal w zielonej szafce. Kiedy zadawano im pytanie o
przekonania bohatera ich wiedza o tym, gdzie jest czekolada mogła powodować niewłaściwe
odpowiedzi. Inne wyjaśnienie przyczyn błędnych odpowiedzi dzieci w wieku czterech lat to
twierdzenie, że dzieci nie rozważały treści pytania, gdy udziały odpowiedzi i po prostu
wskazywały miejsce, gdzie obecnie jest czekolada. Wimmer i Perner twierdzili również, że
być może dzieci pomijały przekonanie Maxa i mówiły o własnej wiedzy, czyli o tym, że
czekolada jest w zielonej szafce. Takie zjawisko nie występowało u dzieci starszych (o
podobnych wyjaśnieniach dotyczących błędów popełnianych przez młodsze dzieci piszą
również Hughes i Russell (1993), których sugestie przedstawiono poniżej).
W konsekwencji w drugim badaniu Wimmer i Perner zastosowali dwa nowe warunki
oraz jeden warunek, który już był używany w badaniu pierwszym. A zatem były trzy
warunki:
1. Zmiana miejsca : zastosowana taką samą procedurę jak w badaniu pierwszym, czyli
dziecko widziało jak czekolada zostaje przełożona z niebieskiej do zielonej szafki.
2. Zatrzymaj się i pomyśl oraz zmiana miejsca: aby zmniejszyć prawdopodobieństwo
udzielania przez dzieci przypadkowych i nieprzemyślanych odpowiedzi, zanim
zadawano pytanie o przekonanie bohatera proszono dzieci, aby przez chwilę
zastanowiły się nim opowiedzą.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
7
3. Przedmiot znika: mówiono dzieciom, że czekolada została całkowicie zużyta przez
mamę do przygotowania ciasta, a zatem już jej nie było w żadnej szafce, gdy pytano je
o przekonania Maxa.
Tabela 15.1.2. Liczba dzieci, które w drugim badaniu Wimmera i Pernera odpowiedziały poprawnie na
pytanie o przekonania bohatera.
Liczba poprawnych odpowiedzi
Wiek Warunek
Liczba
dzieci
2
1
0
3 lata 2. zatrzymaj się i pomyśl 10
0
0
10
3.przedmiot znika
10
0
3
7
4 lata 1.zmiana miejsca
14
6
1
7
2. zatrzymaj się i pomyśl 14
4
2
8
3.przedmiot znika
14
11
0
3
5 lat
1.zmiana miejsca
10
5
0
5
2. zatrzymaj się i pomyśl 10
10
0
0
3.przedmiot znika
10
10
0
0
Odpowiednio zmodyfikowano zarówno historyjkę o czekoladzie, jak i o książce.
Wimmer i Perner zbadali 20 trzylatków, 42 czterolatków i 30 pięciolatków. W tabeli 15.1.2.
przedstawiono liczbę dzieci odpowiadających poprawnie w każdym z warunków. Wimmer i
Perner nie prezentują wyników dzieci trzyletnich w warunku „zmiana miejsca”, gdyż
prawdopodobnie uznali, że tak małe dzieci nie rozwiążą poprawnie takiego zdania skoro – jak
stwierdzono w pierwszym badaniu - większość czterolatków go nie rozwiązuje i nie badali w
tym warunku dzieci najmłodszych.
Jak widać w tabeli pięciolatki zawsze poprawnie rozwiązywały zadanie w warunku
drugim i trzecim, choć radziły sobie gorzej z zadaniem w warunku pierwszym. Czterolatki
dobrze radziły sobie w warunku trzecim. Innymi słowy starsze dzieci rozwiązywały zadanie
poprawnie, gdy przedmiot znikał. Ten wynik stanowi wsparcie dla hipotezy Wimmera i
Pernera mówiącej, że trudność czterolatków z poprawnym rozwiązaniem zadania w
pierwszym badaniu wynikała z faktu, że czekolada cały czas znajdowała się w szafce, była
obecna „na scenie”. Trzylatki jednak nie radziły sobie z zadaniem nawet gdy zmieniono
sposób prezentacji, co dowodzi, że nie potrafią one dostrzegać fałszywych przekonań Maxa.
Większość tych dzieci nie udzieliła żadnej odpowiedzi na pytanie o przekonania Maxa (albo,
gdy widziały, że badacz zabierał i chował czekoladę podczas opowiadania historyjki
twierdziły, że Max poszuka jej za plecami badacza).
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
8
Podsumowując uzyskane wyniki, autorzy stwierdzili, że w obu badaniach pokazano, iż
małe dzieci nie potrafią przypisywać fałszywych przekonań drugiej osobie. W szczególności
trzylatki nie dostrzegały fałszywych przekonań Maxa nawet w warunku „przedmiot znika”,
czyli bezpośredni konflikt między przekonaniami Maxa (czekolada jest w szafce) i ich własną
wiedzą (czekolada zniknęła) był niewielki.
Wielu autorów krytykowało badania Wimmera i Pernera twierdząc, że historyjki były
zbyt długie i wymagające zapamiętania wielu informacji, aby je zrozumieć. Choć czterolatki
słabo rozwiązywały zadanie w pierwszym eksperymencie Wimmera i Pernera, inni badacze
dowiedli, że jeśli zadanie prezentowano w kontekście prostszej historyjki (tak jak w zadaniu
Sally-Ann opisanym poniżej) czterolatki prawidłowo odpowiadały na pytanie o fałszywe
przekonanie.
Na podstawie materiałów zawartych w pracy: Wimmer, H, Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs:
representation and constraining function of wrong beliefs in young children understanding of deception.
Cognition, 13, 103-128.
Wynik ten jest niezwykle istotny, ponieważ wskazuje na fakt, że rozumienie przez
małe dzieci zachowań innych ludzi może być całkowicie różne od założeń, które dorośli
przyjmują na temat cudzych zachowań. Odkrycie tak istotnej różnicy rozwojowej
zapoczątkowało wiele badań na temat tego, jak dzieci myślą o umyśle oraz relacji pomiędzy
umysłem a zachowaniem.
Zadanie Wimmera i Pernera (1983) nazywane jest testem fałszywych przekonań, gdyż
przekonanie Maxa, że czekolada znajduje się w niebieskiej szafce staje się błędne, gdy zostaje
ona przeniesiona do szafki zielonej. Niektórzy badacze zwrócili uwagę na długość historyjki
Wimmera i Pernera (1983), sugerując że dla dzieci zbyt trudne mogło być operowanie ilością
informacji potrzebną do pełnego rozumienia historii. Z tego powodu inny zespół badaczy
(Baron-Cohen i in., 1985) zredukował złożoność historyjki, tworząc wersję nazywaną testem
Sally-Anne (Sally-Anne task) (zobacz: rysunek 15.1). W tej wersji zadania, dzieciom
pokazywano dwie lalki – Sally (która ma koszyk) i Anne (która ma pudełko). Sally umieszcza
kamień w swoim koszyku, a następnie wychodzi. W czasie jej nieobecności Anne wyjmuje
kamień z koszyka i przekłada go do pudełka. Sally wraca i dzieciom zadawane jest pytanie:
„Gdzie Sally będzie szukać swojego kamienia?”. Typowa odpowiedź wśród dzieci 4-letnich
brzmi, że Sally zajrzy do koszyka, ale 3-latki twierdzą, że będzie szukać w pudełku. Innymi
słowy, gdy użyjemy tej krótszej wersji testu fałszywych przekonań, dzieci zaczynają
przejawiać prawidłowe zachowania w nieco wcześniejszym wieku, ale 3-latki wydają się nie
być w stanie zrozumieć, w jaki sposób zachowa się Sally. Rzeczywiście, Wimmer i Perner
(1983) zauważyli, że po wprowadzeniu zmian do historii o Maxie i czekoladzie, gdy pewne
jej aspekty stały się bardziej wyraźne, 4-letnie dzieci udzielały poprawnych odpowiedzi, ale
3-latki nie potrafiły wywnioskować, co Max będzie robił (zobacz: ramka 15.1)
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
9
Rys. 15.1 – Test Sally-Anne.
Badania innymi testami fałszywych przekonań, jak np. testem zwodniczego pudełka
(Smarties task), przyniosły te same rezultaty (Perner i in., 1987). W teście zwodniczego
pudełka dzieciom prezentowane jest zamknięte pudełko czekoladek i zadawane jest pytanie,
co się w nim znajduje. Dzieci zazwyczaj odpowiadają, że słodycze. Następnie pudełko zostaje
otwarte i dzieci widzą, że w środku znajdują się kredki. Kolejno pudełko zostaje na powrót
zamknięte i dzieciom zadaje się pytanie, co ich przyjaciel pomyśli na temat zawartości
pudełka: „Kiedy X (imię przyjaciela) przyjdzie, pokażę mu to pudełko. Co X pomyśli o tym,
co jest w pudełku?”. Poprawna odpowiedź brzmi: słodycze i jest to najczęstsza odpowiedź
podawana przez 4-latki, młodsze dzieci natomiast odpowiadają, że ich przyjaciel będzie
uważał, że w pudełku znajdują się kredki. Dzieciom można również postawić pytanie o to, co
same sądziły o zawartości pudełka, zanim zostało ono otwarte. 4-ltaki udzielają poprawnej
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
10
odpowiedzi: słodycze, ale 3-latki odpowiadają (błędnie), że sądziły, iż w pudełku są kredki.
Innymi słowy, 3-letnie dzieci wydają się nie mieć wglądy w swoje własne umysły – nie
potrafią przyznać, że chwilę temu sądziły, iż w pudełku znajdują się słodycze.
Z badań takich jak te jasno wynika, że dzieci przed ukończeniem 4 lat mają trudności
w rozumieniu, że inne osoby mogą posiadać fałszywe przekonania na temat świata.
Odpowiadają, ?? tak jakbySally (w teście Sally-Anne) lub przyjaciel (w teście zwodniczego
pudełka) wiedzieli o aktualnym stanie rzeczywistość, choć nie mieli możliwości zdobycia
wiedzy na temat tego stanu.
Aczkolwiek, nawet jeśli 3-latki udzielają błędnych odpowiedzi w testach fałszywych
przekonań, nie oznacza to, że zupełnie nie rozumieją oni cudzych umysłów. W następnym
podrozdziale przedstawimy przykłady badań nad rozumieniem umysłu przez bardzo małe
dzieci.
ZASTANÓW SIĘ:
Dlaczego badanie uświadamiana sobie przez dzieci fałszywych przekonań uważane jest za
podstawową metodę oceny ich umiejętności w zakresie teorii umysłu?
DZIECIĘCA WIEDZA O UMYŚLE PRZED 4. ROKIEM ŻYCIA
Różnicowanie stanów mentalnych w języku
Od 2. roku życia dzieci zaczynają używać słów odnoszących się do wewnętrznych stanów
percepcyjnych i emocjonalnych – takich jak: „chcieć”, „widzieć”, „patrzyć”, „spróbować”
(zobacz rozdział 6) – a przed upływem 3. roku życia w słowniku dzieci pojawiają się też
terminy nazywające stany poznawcze, takie jak: „wiedzieć”, „myśleć”, „pamiętać”. Kiedy
dzieci używają tego rodzaju słów spontanicznie, może być trudno rozpoznać, czy używają ich
w odniesieniu do stanów mentalnych czy też jest to forma pewnego potocznego zwrotu (np.
dorośli mówią: „no wiesz” lub „wiesz co” bez żadnych implikacji dla słowa „wiedzieć” jako
określenia stanu mentalnego).
Shatz i współpracownicy (1983) badali spontaniczne użycie terminów mentalnych
przez dzieci 3-letnie; aby wykluczyć przypadki potocznego używania tego rodzaju pojęć,
skupili się na wypowiedziach zawierających ich kontrastowe użycie. Wypowiedzi zebrane
przez Shatz. zawierały stwierdzenia takie jak:
„Myślałem, że to był aligator. Teraz wiem, że to krokodyl.”
„ Tylko cię zaczepiałem. Udawałem, jakbyś nie wiedział”
„Myślałem, że nie ma tu żadnych skarpetek [w szufladzie] dopóki nie zajrzałem tam i
ich nie zobaczyłem. Nie wiedziałem, że je masz.”
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
11
W tych przykładach dzieci spontanicznie konfrontują rzeczywistość i przekonania – np. w
pierwszym przykładzie przekonaniem było to, że zwierzę było aligatorem, a rzeczywistością
to, że było ono krokodylem. Shatz i współpraconicy wywnioskowali z tego rodzaju
przykładów, że 3-letnie dzieci potrafią odróżniać stany mentalne od zewnętrznej
rzeczywistości.
W innym badaniu Wellman i Estes (1986) zaprezentowali 3-latkom dwie postacie z
bajek. Dzieciom mówiono, że postać A ma herbatnik, a postać B np. myśli o herbatniku.
Następnie pytano dzieci, którego z dwóch herbatników (fizycznie istniejącego czy
wyobrażonego) można dotknąć, który z nich mogą widzieć postacie historyjki, którego może
zobaczyć ktoś inny. Użyto różnych historii, tak aby wielokrotnie można było kontrastować ze
sobą obiekt fizyczny (posiadany przez postać A) z takim samym obiektem, o którym postać
B myśli, śni, przypomina sobie, udaje. Wellman i Estes zaobserwowali, że trzy czwarte
dziecięcych sądów trafnie odzwierciedlało rozróżnienie pomiędzy obiektami rzeczywistymi a
mentalnymi.
Rozumienie relacji pomiędzy „widzę” a „wiem”
Dzieci od 2. roku życia posiadają pewne rozumienie relacji pomiędzy „widzę” a „wiem”.
Lempers i współpracownicy (1977) prosili 2-latki, aby pokazywały innym osobom zdjęcie
przyklejone do dna pudełka. Dzieci uświadamiały sobie konieczność pokazywania pudełka
pod takim kątem, aby inna osoba mogła zobaczyć, co się w nim znajduje. Dzieci w tym wieku
dostrzegały również, że jeśli osoba zakrywała oczy rękami, to żeby zobaczyć obrazek,
musiała odsłonić oczy. Przed ukończeniem 3. roku życia dzieci rozumieją także, że jeśli
ukryły coś, to inna osoba nie będzie w stanie tego zobaczyć. Innymi słowy, przed trzecimi
urodzinami dzieci zdają sobie sprawę z pewnych aspektów relacji pomiędzy widzeniem
danego obiektu a wiedzą na jego temat.
3-latki rozumieją także, że różni ludzie mogą mieć różne perspektywy patrzenia na
dany obiekt. Przykładowo, Masangkay i współpracownicy. (1974) użyli w swoim badaniu
kart, na których z jednej strony narysowany był kot, a z drugiej pies. Karty ustawiano w ten
sposób, aby jedna strona znajdowała się naprzeciwko dziecka, a druga naprzeciwko
eksperymentatora, następnie pytano dzieci, co każda z osób może zobaczyć na karcie. 3-latki
zdawały sobie sprawę z tego, że badacz widział inny obrazek niż one. Co więcej, dzieci w
tym wieku miały świadomość, że jeśli ludzie coś widzą, to mają wiedzę na ten temat, ale jeśli
nie widzą czegoś, to nie będą tej wiedzy posiadali. Przykładowo, dzieci 3-letnie wiedzą, że
jeśli jakiś obiekt jest ukryty w pudełku i osoba A zaglądała do pudełka, to wie, co się w nim
znajduje, ale jeśli osoba B nie zaglądała do pudełka, to nie wie, jaka jest jego zawartość
(Hogrefe i in., 1986). Wyniki tego rodzaju badań pozwalają wnioskować, że małe dzieci
dostrzegają fakt, iż różne osoby mogą posiadać różną wiedzę na temat świata i że wiedza
niektórych osób może być mniej pełna niż innych.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
12
Aczkolwiek, przed ukończeniem 4.lat życia dzieci nie zdają sobie sprawy z tego, że
obiekt, który jest w równym stopniu widoczny dla dwóch osób, może być przez nie
spostrzegany z różnych punktów widzenia. Masangkay i in. (1974) sadzali dzieci (między 3 a
5 rokiem życia) naprzeciwko badacza, a pomiędzy nimi umieszczali obrazek przedstawiający
żółwia (ujęcie żółwia na obrazku przedstawiało go z boku, w podobny sposób, jak zdjęcie
przedstawiają profil twarzy). Badacz objaśniał dzieciom, kiedy żółw wygląda, jakby stał na
własnych nogach (gdy obrazek ustawiono prosto skierowany do dziecka ) oraz kiedy
wygląda, jakby leżał na grzbiecie (gdy obrazek obrócono o 180 stopni). Następnie obrazek
kładziono na płasko na stole i pytano dzieci, którą z wcześniej omówionych pozycji żółwia
widzą one, a którą badacz. Wszystkie dzieci poprawnie określały położenie żółwia
widzianego z ich punktu widzenia , ale jedynie troje 3-latków potrafiło opisać punkt widzenia
badacza. Przed upływem 4. roku życia dzieci nie rozumiały, że ich punkt widzenia różni się
od punktu widzenia eksperymentatora. Jest to niezwykle ważne odkrycie, gdyż oznacza ono, ,
że dzieci w wieku czterech lat potrafią rozpoznać, że o tym samym obiekcie można myśleć w
różny sposób; a przynajmniej, są do tego zdolne w zadaniach wymagających przyjmowania
perspektywy,
Rozumienie różnicy pomiędzy „wyglądaniem jak” a „byciem”
Większość dorosłych wie, że realistycznie wyglądające jabłko wykonane z wosku nie jest
prawdziwym jabłkiem i potrafi dokonać rozróżnienia pomiędzy tym, jak coś wygląda – jabłko
(jego wygląd) – a tym, jakie coś jest – wosk (rzeczywistość). Innymi słowy, dorośli zdają
sobie sprawę z tego, że ta sama osoba może myśleć o jakimś obiekcie w różny sposób – może
tworzyć reprezentację tego samego obiektu jako owocu lub woskowej kopii. Niemniej jednak,
małe dzieci mają trudność w wykonywaniu zadań wymagających rozróżnienia wyglądu
obiektu od rzeczywistości. Przykładowo, Flavell i in. (1986) pokazywali dzieciom gąbkę
wyglądającą jak kamień. Obiekt ten pokazywany był z pewnej odległości (z której można
było rozpoznać w nim kamień), a następnie dawano dzieciom możliwość dotknięcia obiektu i
odkrycia, że jest to gąbka. Następnie dzieciom zadawano dwa pytania: „ Jak to wygląda, jak
co…?” (poprawną odpowiedzą był kamień) i „Co to naprawdę jest?” (gąbka). 3-latki miały
trudności z wykonaniem tego zadania; od momentu, kiedy odkryły, że obiektem jest gąbka,
na oba pytania odpowiadały: „gąbka”.
3-letnie dzieci miały problem w jednoczesnym posługiwaniu się dwiema
(sprzecznymi) reprezentacjami tego samego obiektu. Jak stwierdził Flavell (1988, str. 246):
„… nie rozumieją one w pełni, iż nawet jeśli coś może w rzeczywistym świecie istnieć tylko
w jednej postaci, w naszych głowach, w naszych mentalnych reprezentacjach może istnieć na
różne sposoby”. Innymi słowy, w wieku trzech lat dzieci nie zdają sobie sprawy z tego, że to,
jakim obiekt wydaje nam się być, jest jedynie jego reprezentacją (która może ulec zmianie);
przeciwnie, uważają, że istnieje tylko jeden sposób widzenia danego obiektu – oparty na
wiedzy o tym, czym on jest. Już w 4. roku życia dzieci zaczynają dostrzegać, że dany obiekt
może być zarówno spostrzegany jako to, czym się wydaje być, jak i to, czym w
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
13
rzeczywistości jest. Rozumienie tego faktu wiąże się ze świadomością, że co najmniej jedna z
tych reprezentacji jest błędna (jak wtedy, gdy gąbkę uznaliśmy za kamień). Dzieci zdają sobie
wtedy również sprawę z tego, że jedna osoba może mieć prawdziwe przekonanie na temat
danego obiektu (w tym przypadku: wie, że obiekt jest gąbką), a inna może mieć fałszywe
przekonanie na temat tego samego obiektu (i myśleć, że jest on kamieniem).
Przewidywanie zachowań
2-latki rozumieją, że ludzie mają pragnienia, które mogą wpływać na sposoby, w jaki się
zachowują. Wellman (1990) opowiadał dzieciom historię o bohaterze imieniem Sam, który
chciał znaleźć swojego królika i zabrać go do szkoły. Dzieciom mówiono, że królik mógł się
schować w jednym z dwóch miejsc, a następnie pokazywano im Sama, który zmierzał w
kierunku jednego z tych miejsc. Sam znajdował w tym miejscu albo królika (pożądany
obiekt) albo psa. Po tym, gdy Sam zajrzał do pierwszego z miejsc, w których mógł się ukryć
królik, dzieciom zadawano pytanie: „Czy Sam będzie szukał w drugim miejscu czy pójdzie
do szkoły?”. 2-latki odpowiadały poprawnie (jeśli Sam znalazł królika), że bohater pójdzie do
szkoły lub (gdy znalazł psa), że będzie kontynuował poszukiwania. Innymi słowy, dzieci
potrafiły przewidzieć zachowanie Sama na podstawie wiedzy o jego pragnieniach.
W wieku trzech lat dzieci zaczynają rozumieć, że ludzie posiadają nie tylko
pragnienia, ale także przekonania na temat świata. Wellman (1990) pokazywał 3-latkom dwa
miejsca (np. półkę w szafce i pudełko na zabawki), a następnie, że w szafce i w pudełku są
książki. Następnie do historii wprowadzano postać: „To jest Amy. Amy myśli, że książki
znajdują się tylko na półce w szafce; nie spodziewa się, że książki mogą być też w pudełku na
zabawki. Amy chce wziąć jedną książkę. Gdzie Amy będzie jej szukać?” (dzieci mogły
odpowiedzieć: „w szafce”, „w pudełku”, „w obu miejscach”). Dwie trzecie odpowiedzi
udzielanych przez dzieci było poprawnych – dzieci zdawały sobie sprawę z tego, że
przekonania Amy spowodują, że będzie ona szukać książek na półce.
W tym ostatnim badaniu Amy miała prawdziwe przekonanie o świecie: myślała, że
książki są na półce i były one w tym miejscu; 3-latki dostrzegały zależność pomiędzy
prawdziwym przekonaniem a zachowaniem. Aczkolwiek, jak mogliśmy zobaczyć we
wcześniejszym paragrafie, 3-latki nie potrafią przewidywać czyjegoś zachowania, gdy osoba
ta posiada fałszywe przekonanie (jak w teście Sally-Anne lub teście zwodniczego pudełka).
Innymi słowy, 3-latki mają świadomość, że zachowania innych ludzi są oparte na ich
przekonaniach na temat świata oraz że te przekonania mogą nie być pełne (jak w przypadku
Amy). Niemniej jednak, 3-letnie dzieci nie zdają sobie sprawy, że ludzie mogą opierać swoje
działania również na przekonaniach, które są nieadekwatne do rzeczywistości (jak w
przypadku Sally).
KIEDY POJAWIA SIĘ UMIEJETNOŚĆ POSŁUGIWANIA SIĘ TEORIĄ UMYSŁU?
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
14
Wellman i in. (2001) dokonali przeglądu blisko 180 badań, w których
wykorzystywano testy fałszywych przekonań (takie jak Sally-Anne czy test zwodniczego
pudełka) i zauważyli, że rezultaty tych badań były w większości spójne. Jedynie niewiele 2-
latków i mniejszość 3-latków radziła sobie w wykonywaniem zdań wymagających
rozumienia fałszywych przekonań, ale dzieci 4-letnie zwykle rozwiązywały te zadania
poprawnie. Różni badacze używali różnego typu testów fałszywych przekonań oraz w różny
sposób formułowali pytania stawiane dzieciom, ale zmiany wprowadzane zarówno w
zadaniach jak i pytaniach nie wprowadzały większych różnic w wieku, w którym dzieci
nabywały rozumienia fałszywych przekonań (Wellman i in., 2001). Innymi słowy, dzieci
zwykle posiadają umiejętność rozumienia fałszywych przekonań od około 5. roku życia,
wtedy też zaczynają rozumieć, że zachowania innych ludzi mogą być oparte na
nieprawdziwych założeniach na temat świata. Jest to niezwykle ważna zdobycz rozwojowa,
ponieważ 4-latki zdają sobie sprawę z tego, że kiedy osoba zachowuje się w określony
sposób, to czyni to w oparciu o jej własną reprezentację świata, a nie w oparciu o to, jaki
świat rzeczywiście jest. Uświadomienie sobie, że inni ludzie posiadają w swoich umysłach
reprezentację świata (i że te reprezentacje mogą się różnić między ludźmi) jest niezwykle
istotne z rozwojowego punktu widzenia. Od 5. roku życia dzieci mogą interpretować i
przewidywać zachowania innych z dużą trafnością, a w ciągu następnych kilku lat zyskują
jeszcze bardziej głęboki wgląd w zachowania społeczne (zobacz kolejne paragrafy).
Nawet jeśli dzieci nie rozumieją fałszywych przekonań przed upływem 4. roku życia,
już w nieco młodszym wieku mogą posiadać niejawne rozumienie przekonań. „Niejawne”
(implicit) oznacza, że dzieci posiadają pewne rozumienie, ale nie zdają sobie sprawy, czy są
nieświadome tego rozumienia. Clements i Perner (1994) dawali dzieciom 2- i 3-letnim do
wykonania testy fałszywych przekonań. Były to typowe zadania, w których bohater
umieszczał jakiś obiekt w pudełku A, następnie opuszczał pomieszczenie, a w tym czasie
drugi bohater przenosił obiekt do pudełka B. Clements i Perner pytali dzieci, gdzie pierwszy z
bohaterów będzie szukał obiektu, gdy wróci. Zaobserwowali, jak można się było spodziewać,
że większość 3-latków odpowiadało, niepoprawnie, że bohater będzie szukał obiektu w
pudełku B. Jednak Clements i Perner obserwowali również, gdzie patrzyły dzieci, kiedy
zadawano im to pytanie i zauważyli, że większość z nich patrzyła na pudełko A – czyli na
właściwe miejsce. To, dlaczego 3-latki patrzyły na pudełko A, ale odpowiadały B, nie jest
łatwe do wyjaśnienia, ale może sugerować, że niejawne rozumienie fałszywych przekonań
pojawia się w rozwoju na rok wcześniej niż umiejętność wyrażenia tego rozumienia w sposób
werbalny.
Clements i Perner odkryli, że 2-latki twierdzą, że postać będzie szukać obiektu w
pudełku B i jednocześnie patrzą na pudełko B, co sugeruje, że dzieci 2-letnie nie posiadają w
ogóle rozumienia fałszywych przekonań. Aczkolwiek, inni badacze, używając podobnych
procedur, zauważyli, że 2-latki patrzyły na pudełko A (Southgate i in., 2007), a Onishi i
Baillargeon (2005) zauważyły, że nawet roczne dzieci prezentowały poprawny wzorzec
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
15
patrzenia w teście fałszywych przekonań. Wiek, w którym rozwija się nieświadome
rozumienie fałszywych przekonań, jest istotny w kontekście teorii wyjaśniających rozwój
teorii umysłu. Jeśli udałoby się uzyskać jednoznaczne dowody na to, że małe dzieci posiadają
pewne rozumienie teorii umysłu, wsparłoby to tezę, że rozumienie cudzych umysłów jest
bardzo wczesną kompetencją, być może zdolnością o charakterze wrodzonym. Ale jak do tej
pory, przeprowadzono bardzo niewiele badań z udziałem bardzo małych dzieci, a wyniki
niektórych są trudne w interpretacji (Doherty, 2009).
Istnieje wiele czynników, które mogą mieć znaczenie dla jawnego (explicite)
rozumienia przekonań przez dzieci 4-letnie. Milligan i współpracowniczki (2007) dokonały
przeglądu ponad 100 badań nad teorią umysłu i zauważyły, że jej rozwój był związany z
rozwojem językowym. Dzieci, które poprawnie rozwiązywały testy fałszywych przekonań
prezentowały wyższy poziom umiejętności językowych niż dzieci, które nie radziły sobie w
tych testach. Zależność pomiędzy teorią umysłu a językiem została udowodniona również w
badaniach z udziałem dzieci opóźnionych w rozwoju językowym. Przykładowo, dzieci
niedosłyszące często mają problemy z rozwiązywaniem testów fałszywych przekonań, które
mogą utrzymywać się również po 5. roku życia (Schick i in., 2007; Woolfe i in., 2002).
Interakcje dziecka z innymi członkami rodziny również mają wpływ na rozwój teorii
umysłu. Taumoepaeau i Ruffman (2006; 2008) odkryli, że sposób, w jaki matki używają
terminów nazywających stany mentalne (dotyczących pragnień, przekonań i wiedzy) w
stosunku do dzieci 15- i 24-miesięcznych koreluje z tym, w jakim stopniu ich dzieci używają i
rozumieją te terminy w rok później. Meins i współpraconicy (2002) zauważyli, że matki,
które w wieku 6 miesięcy dziecka odnoszą się podczas interakcji do jego stanów mentalnych,
mają dzieci, które lepiej radzą sobie jako 4-latki w testach fałszywych przekonań.
Dzieci wchodzą, oczywiście, w interakcje nie tylko z matkami, ale także z innymi
ludźmi. Brown i in. (1996) badali sposób, w jaki 4-latki rozmawiały z matkami, rodzeństwem
i przyjaciółmi i zauważyli, że dzieci chętniej mówiły o swoich myślach i przekonaniach, gdy
wchodziły w interakcje z rodzeństwem lub przyjaciółmi, niż gdy rozmawiały z matkami.
Brown . zaobserwowała również korelację pomiędzy dziecięcymi rozmowami o myślach i
przekonaniach z rodzeństwem i przyjaciółmi a poziomem wykonania testów fałszywych
przekonań. Dunn (1999) wskazała, że pomiędzy 2. a 4. rokiem życia znacznie wzrasta
częstość interakcji dziecko-dziecko i zasugerowała, że w tym okresie dzieci mogą więcej
nauczyć się od rówieśników niż od dorosłych. Inne dzieci mogą chętniej niż dorośli
uczestniczyć we wspólnym bawieniu się i zabawach w udawanie, a planowanie, rozmawianie
i branie udziału w tego rodzaju aktywnościach wymaga od dzieci dyskutowania ze sobą o
swoich myślach. Szczególne korzyści mogą płynąć z posiadania rodzeństwa, ponieważ, jak
wykazali Ruffman i in. (1998), dzieci posiadające starsze rodzeństwo mają lepiej rozwinięte
rozumienie fałszywych przekonań. Obecność starszego rodzeństwa może wiązać się z
większą ilością okazji do wchodzenia w interakcje, jak również większą liczbę okazji do
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
16
słuchania, jak inni używają języka zawierającego terminy mentalne, także gdy rodzice
posługują się nimi w kontaktach ze starszym rodzeństwem (Doherty, 2009).
Wielkość rodziny również wydaje się być istotna (Carpendale i Lewis, 2006).
Przykładowo, Lewis i współpracownicy (1996) przeprowadzili badanie z udziałem dzieci
mieszkających z dalszą rodziną w greckiej społeczności na Krecie i Cyprze. Badacze dawali
dzieciom do rozwiązania różne testy fałszywych przekonań i zbierali szczegółowe informacje
na temat liczby osób, z którym dziecko zwykle w ciągu dnia wchodzi w interakcje.
Zauważyli, że dzieci, które najlepiej radziły sobie w testach fałszywych przekonań,
wchodziły w interakcje głównie z dorosłymi oraz posiadały więcej starszego rodzeństwa i
starszych przyjaciół. Lewis zasugerował, że dzieci, które mają więcej możliwości do
prowadzenia rozmów i wchodzenia w interakcje ze starszymi dziećmi i dorosłymi, będą miały
większą szansę rozwijania swoich zdolności w zakresie rozumienia umysłu we wczesnym
wieku.
Pomimo, iż istnieje wiele czynników (takich jak: wielkość rodziny, rodzeństwo,
zdolności językowe), które mają wpływ na wiek, w którym dzieci zaczynają radzić sobie w
testach fałszywych przekonań, nie można wskazać czynnika, który miałby dominujący wpływ
na rozwój tej umiejętności. Przeciętnie rozwój tej zdolności następuje pomiędzy 4 a 5 rokiem
życia.
ZASTANÓW SIĘ:
Jakie czynniki mogą mieć znaczenie dla rozwoju teorii umysłu?
TEORIA UMYSŁU PO 4. ROKU ŻYCIA
Gdy dzieci zaczynają rozumieć, że ludzkie zachowanie opiera się na posiadanej
reprezentacji świata, zaczynają również zdawać sobie sprawę z tego, że reakcje emocjonalne
również zależą od tej reprezentacji. Przykładowo, w rozdziale 6 (str. 206) dyskutowano
wyniki badań prowadzonych przez Harrisa (1989). W jednym z warunków tego badania
dzieciom opowiadano o słoniu imieniem Ellie, który lubił pić tylko coca-colę. Elliemu dano
puszkę po coca-coli, która była wypełniona mlekiem (nielubianym przez niego), o czym nie
wiedział. Dzieciom zadawano pytanie, jak mógł się czuć Ellie, kiedy dostał puszkę (zanim
napił się tego, co się w niej znajdowało). 4-latki zdawały sobie sprawę z tego, że Ellie nie
wiedział, co było w środku puszki, ale gdy pytano je o uczucia, większość z nich
odpowiadała, że słoń poczuł się smutny. Aczkolwiek, w wieku około 5. lat życia dzieci
potrafiły już dostrzec, że Ellie czułby się zadowolony, gdyby dostał puszkę po coca-coli.
Innymi słowy, 5-latki dostrzegały, że nieprawidłowa reprezentacja świata Elliego (np. jego
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
17
fałszywe założenie, że w puszcze znajduje się coca-cola) mogła spowodować jego pozytywny
nastrój, gdy zobaczył puszkę.
Dorośli założyliby, że kiedy Ellie spróbował zawartości puszki, poczuł się
zawiedziony, że okazało się w niej być mleko, ponieważ jego reprezentacja tej sytuacji była
odmienna od rzeczywistości. Innymi słowy, zdolność do przewidywania czyjegoś
zaskoczenia zależy od wiedzy, że czyjeś przekonania na temat świata zostaną wkrótce
sfalsyfikowane. Dzieci zaczynają rozumieć reakcję zaskoczenia po pewnym czasie od tego,
jak zdobywają umiejętność rozumienia fałszywych przekonań. Hadwin i Perner (1991)
opowiadali 4- i 5-latkom historyjkę o chłopcu imieniem Tommy. Mama Tommy’ego kupuje
mu pudełko czekoladek, ale podczas gdy Tommy znajduje się poza pokojem i zanim jeszcze
zdąży otworzyć pudełko, eksperymentator zamienia czekoladki na żelki. Prawie wszystkie
badane dzieci zrozumiały, że Tommy, spoglądając na pudełko, mógł (błędnie) pomyśleć, że
są w nim czekoladki. Hadwin i Perner prosili dodatkowo dzieci, aby wybrały jeden z dwóch
obrazków przedstawiających, jak Tommy mógł się czuć, gdy otwierał pudełko. Na jednym z
obrazków przedstawiona była twarz wyrażająca zaskoczenie, a na drugim twarz z neutralną
ekspresją. 5-latki w większości wybierały zaskoczoną twarz, ale 4-latki zgadywały, który
wyraz twarzy był poprawny. Tak więc, nawet jeśli 4-letnie dzieci potrafią rozpoznać, że
Tommy posiadał fałszywe przekonanie na temat zawartości pudełka czekoladek, nie potrafią
wykorzystać tej wiedzy do przewidywania, że mógł on czuć się zaskoczony, gdy otwierał
pudełko.
Gdy dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z tego, że ludzie mogą posiadać fałszywe
przekonania, stają się również świadome możliwości przejawiania przez inne osoby
zachowań polegających na oszukiwaniu. Oszustwo wiąże się z zasianiem ziarnka fałszywego
przekonania w czyimś umyśle (zobacz przykład z szympansami w rozdziale 2), a to z kolei
jest możliwe tylko wtedy, gdy zdajemy sobie sprawę z tego, że inni mogą posiadać fałszywe
przekonania. Peskin (1992) badała umiejętności małych dzieci do oszukiwania innych: 3-, 4- i
5-latkom pokazywano cztery naklejki i każdemu z dzieci mówiono, że może mieć tą, która
najbardziej mu się podoba. Jednocześnie mówiono dzieciom, że dwie postacie-marionetki
będą mogły wybrać sobie po naklejce zanim dziecko będzie mogło wziąć którąś dla siebie.
Dzieciom mówiono, że jedna z lalek jest przyjazna i nigdy nie wybrałaby tej naklejki, którą
chce dziecko, ale druga lalka jest złośliwa i zawsze chce tej samej naklejki co dziecko.
Po tym jak dziecko powiedziało, którą z naklejek wybiera, pojawiała się przyjazna
lalka i zanim wybrała naklejkę dla siebie, pytała dziecko, którą naklejkę ono by chciało mieć.
Prawie wszystkie dzieci, słusznie, wskazywały wybraną przez siebie naklejkę, a przyjazna
lalka wybierała inną. Następnie pojawiała się złośliwa lalka i również pytała dziecko, którą
naklejkę ono by chciało mieć. Większość 3- i 4-latków wskazywała wybraną przez siebie
naklejkę i lallka zabierała ją. Większość 5-latków wskazywała naklejkę, której nie chciała.
Ten wynik może zostać potraktowany jako dowód na to, że młodsze dzieci nie rozumiały, w
jaki sposób mogą oszukać złośliwą lalkę. Wydawały się nie uświadamiać sobie, że okłamanie
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
18
takiej osoby zaszczepi w niej fałszywe przekonanie i spowoduje, że nie zabierze ona naklejki,
którą one wybrały.
W eksperymencie Peskin szczególnie istotne jest to, że po pierwszej próbie (opisanej
powyżej) dzieci poddawane były kolejnym czterem z wykorzystaniem tej samej procedury.
Nie zaskakuje fakt, że 5-latki tak samo dobrze radziły sobie z kolejnymi próbami jak z
pierwszą. U 4-latków zaobserwowano szybkie polepszenie poziomu wykonania zadania i w
drugiej próbie połowa z nich dostrzegała potrzebę wskazania naklejki, której nie chciała, gdy
złośliwa lalka pytała o nią. Przypuszczalnie, to szybkie tempo nauki związane było ze
świadomością, że inni mogą posiadać fałszywe przekonania. Niemniej jednak, 3-latki bez
względu na ilość prób nie poprawiały swojego poziomu wykonania tego zadania; nawet po
piątej próbie niemal wszystkie dzieci w tym wieku nadal wskazywały naklejkę, którą
chciałyby mieć i złośliwa lalka zabierała im ją. Pomimo uczucia frustracji i pomimo
powtarzania prób okazywało się, że 3-latki nie znają sposobu na oszukanie złośliwej lalki –
nie potrafiły sobie zdać sobie sprawy, że mogłyby wygenerować fałszywe przekonanie u
złośliwej lalki, wskazując naklejkę, której w rzeczywistości nie chcą.
W miarę dorastania dzieci stają się zdolne do interpretowania coraz bardziej złożonych
sytuacji społecznych, angażując swoje teorie umysłu. Testy fałszywych przekonań takie jak
test Sally-Anne opierają się na przekonaniach „pierwszego rzędu” (np. Ja myślę, że Sally
myśli, że kamień jest w koszyku.). Przekonanie „drugiego rzędu” opiera się na rozumieniu, że
ktoś inny może mieć swoje przekonania na temat jeszcze kogoś innego (np. Ja myślę, że Jack
myśli, że Jill myśli, że kamień jest w koszyku). Rozumienie fałszywych przekonań drugiego
rzędu jest późniejszym osiągnięciem rozwojowym. Przykładowo, Sullivan i współpraconicy.
(1994) prezentowali dzieciom w wieku od 4. do 8. roku życia następującą historyjkę:
Dziś Peter obchodzi urodziny i z tej okazji mama postanowiła sprawić mu
niespodziankę i kupić małego pieska. Ukryła pieska w piwnicy. Peter mówi: „Mamo,
mam szczerą nadzieję, że dostanę od ciebie małego pieska na urodziny”. Pamiętaj,
mama chce sprawić Peterowi niespodziankę. Tak więc, zamiast powiedzieć Peterowi,
że ma dla niego małego pieska, mama odpowiada: „Przepraszam Peter, nie mam dla
ciebie pieska. Zamiast niego kupiłam ci wspaniałą zabawkę”. Teraz Peter mówi do
mamy: „Idę na dwór się pobawić”. Wychodząc z domu, Peter schodzi do piwnicy po
swoje wrotki. W piwnicy Peter znajduje urodzinowego pieska! Peter mówi do samego
siebie: „Oh, mama nie kupiła mi wcale zabawki, ona naprawdę ma dla mnie małego
pieska!” Mama nie widzi, że Peter zszedł do piwnicy i odnalazł swój prezent
urodzinowy. Nagle dzwoni telefon, dryń-dryń! Babcia Petera dzwoni, żeby zapytać, o
której godzinie rozpoczyna się przyjęcie urodzinowe. Babcia pyta mamę Petera: „Co
Peter spodziewa się dostać od ciebie na urodziny?”.
Ostatnie pytanie w historii jest pytaniem o przekonania drugiego rzędu, ponieważ odpowiedź
zależy od tego, co mama sądzi o tym, co myśli Peter. W tym miejscu historii dzieci były
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
19
pytane, co mama odpowie na zadane przez babcię pytanie. Sullivan i in. (1994)
zaobserwowali, że niektóre 4-latki i większość 5-latków udzielała poprawnych odpowiedzi,
wskazując, że te dzieci rozumiały, że mama będzie miała fałszywe przekonanie na temat tego,
co myśli Peter.
Z powyższych przykładów wynika, że rozwój rozumienia fałszywych przekonań
gwałtownie się rozwija, począwszy od 5. roku życia. W ciągu około jednego roku dzieci stają
się zdolne do wykorzystywania swojej świadomości, że inni mogą posiadać fałszywe
przekonania, w różnych kontekstach, włączając te, które wymagają rozumienia przekonań
drugiego rzędu, oceniania, jak ludzie mogą zareagować lub co mogą poczuć na podstawie
swoich błędnych przekonań oraz manipulowania cudzymi fałszywymi przekonaniami.
Wszystkie te umiejętności nabywane są w szybkim tempie. Aczkolwiek, nieprawdziwym
byłoby stwierdzenie, że wszystkie aspekty rozumienia cudzych stanów mentalnych
wykształcane są w pełni przed ukończeniem 5lat, dlatego też niektórzy badacze podkreślają,
że rozwój bardziej złożonych umiejętności związanych z teorią umysłu może trwać dłużej
(Chandler i Sokol, 1999). Aby to zademonstrować, Carpendale i Chandler (1996) prosili
dzieci w wieku między 5. a 8. rokiem życia o wykonanie testu fałszywych przekonań
opartego na Wimmera i Pernera (1983) zadaniu z bohaterem Maxem (patrz powyżej).
Następnie dzieciom dawano drugie zadanie wykorzystujące dwuznaczny rysunek, który mógł
być interpretowany albo jako kaczka albo jako królik (patrz rysunek 15.3).
Rys. 15.3 - Dwuznaczny rysunek, który może być
interpretowany albo jako kaczka albo jako królik.
Carpendale i Chandler sprawdzali, czy dzieci potrafią rozpoznać obie interpretacje
rysunku i następnie wprowadzali postać imieniem Ann. Dzieciom zadawano pytanie: „A teraz
pokażemy ten obrazek Ann; jak myślisz, czy Ann pomyśli, że to kaczka czy że to królik; czy
też nie wiesz, co ona może odpowiedzieć?”. Jeśli dziecko odpowiadało, że Ann powie, że na
obrazku jest (np.) królik, zadawano mu pytanie: „Skąd wiesz, co ona pomyśli?”. Jeśli dziecko
odpowiadało, że nie wie, co Ann pomyśli o obrazku, pytano je: „Dlaczego trudno jest
powiedzieć, co Ann pomyśli?”. Wszystkie dzieci dobrze poradziły sobie z rozwiązaniem testu
fałszywych przekonań, ale większość 5-latków nie była w stanie poprawnie odpowiedzieć na
pytania dotyczące Ann. Albo w sposób jasny i kategoryczny przewidywały, w jaki sposób
Ann zinterpretuje obrazek albo, jeśli odpowiadały, że nie wiedzą, co odpowie Ann, nie
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
20
potrafiły wyjaśnić, dlaczego trudno jest przewidzieć, co inna osoba zobaczy na obrazku.
Innymi słowy, 5-letnie dzieci nie zauważały, że inna osoba może na swój sposób
zinterpretować obrazek i że tej interpretacji nie można przewidzieć. Dziecięca zdolność
odpowiadania na postawione w badaniu pytania zwiększała się z wiekiem, ale nawet niektóre
8-latki miały trudności w tym zakresie. Na podstawie wyników tych badań Carpendale i
Chandler stwierdzili, że nawet jeśli dzieci posiądą już umiejętność rozumienia fałszywych
przekonań, może upłynąć jeszcze kilka lat zanim staną się w pełni świadome, że umysł, we
wszystkich kontekstach, jest zawsze interpretatorem rzeczywistości.
ZASTANÓW SIĘ:
Dlaczego teoria umysłu jest kluczowym aspektem ludzkiego rozumowania?
TEORIE NA TEMAT ROZWOJU UMIEJĘTNOŚCI ROZUMIENIA UMYSŁU
Przedstawiono wiele teorii na temat tego, w jaki sposób rozwija się dziecięce rozumienie
własnego i cudzych umysłów. Pokrótce przyjrzymy się różnym podejściom przyjmowanym
przez badaczy tego zagadnienia. Wcześniej opisaliśmy kilka eksperymentów Wellmana
(1990), na podstawie wyników tych badań Wellman zasugerował, że dziecięce rozumienie
rozwija się w trzech etapach. 2-latki posiadają „teorię” opartą na „psychologii pragnień” –
zakładają, że ludzkie pragnienia wpływają na zachowanie. Przykładowo, w zadaniu z Samem
szukającym swojego królika, zachowanie Sama (szukanie) jest zdeterminowane przez jego
pragnienie (zabranie królika do szkoły).
W wieku około 3 latżycia dzieci nabywają „teorię” opartą na „psychologii przekonań-
pragnień” – zaczynają brać pod uwagę nie tylko ludzkie intencje, ale także przekonania na
temat świata. Przykładowo, w zadaniu z Amy szukającą książek, 3-latki zdają sobie sprawę,
że pomimo tego, iż książki znajdują się w dwóch miejscach, jeśli Amy wie jedynie o jednym
z tych miejsc, tam właśnie będzie szukać. Oznacza to, że 3-latki są w stanie wziąć pod uwagę
przekonania Amy – potrafią przewidzieć jej zachowanie na podstawie posiadanej przez nią
reprezentacji świata. Jednakże, Amy posiada prawdziwe (nawet jeśli niekompletne)
przekonanie na temat świata – jej przekonanie odzwierciedla aktualny stan rzeczywistości.
Wellman (1990) początkowo zasugerował, że 3-latki mogą myśleć o przekonaniach jako o
„kopii” rzeczywistego świata i nie zdawać sobie sprawy, że przekonanie nie jest kopią, ale
interpretacją. Jak stwierdzili Bartsch i Wellman (1995, str. 203): „3-latki potrafią pojąć, że
ludzie albo posiadają jakieś przekonanie na temat świata albo nie; jednakże, jeśli je posiadają,
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
21
to wpływa ono rozstrzygająco na rzeczywistość, tak jak dobrze zrobiona fotografia”. Taki
punkt widzenia 3-latków wyklucza możliwość, aby dzieci w tym wieku rozumiały fałszywe
przekonania. Bartsch i Wellman zbadali rozwój konwersacji dziesięciorga dzieci od
niemowlęctwa do okresu dzieciństwa. Zaobserwowali, że dzieci w 4. roku życia prezentują
sporadycznie zachowania świadczące o tym, że zdają sobie sprawę z tego, że czyjeś
przekonania i rzeczywistość mogą się różnić. Z tego powodu Bartsch i Wellman wysnuli
ostateczny wniosek, że 3-latki mają pewną świadomość tego, że ludzie mogą posiadać błędną
reprezentację świata, ale w dużej mierze ich teoria umysłu wciąż jest oparta na psychologii
pragnień (jak w przypadku młodszych dzieci). Dopiero po upływie około 4 lat życia dzieci
konsekwentnie przyjmują teorię, która zawiera kluczowe spostrzeżenie, że przekonania są
formą interpretacji i jak wszystkie interpretacje, mogą być fałszywe (tak jak przekonania
Sally w teście Sally-Anne).
Wellman (1990) traktował dziecięce rozumienie jako progresywne pojawianie się
coraz bardziej złożonych „teorii” na temat umysłu. Innymi słowy, uważał, że dzieci rozwijają
swoje „teorie umysłu”. Opisując rozwój w ten sposób, Wellman dokonał bezpośredniego
porównania pomiędzy rozwojem dziecięcego rozumowania a tym, jak następuje rozwój teorii
naukowych. Naukowcy starają się zrozumieć dużą liczbę faktów i zdarzeń, proponując teorie,
które wytłumaczą relacje pomiędzy tymi faktami, tak by następnie, na podstawie
zaproponowanych teorii, móc przewidywać istnienie innych faktów lub zależności. Wellman
zasugerował, że w ten sam sposób, w jaki naukowcy wykorzystują teorię do wytłumaczenia
otaczającego ich świata, dzieci (które widzą i doświadczają w sposób ciągły strumienia
informacji na temat zachowań innych ludzi) starają się nadać sens wszystkim informacjom,
budując „teorie”. Początkowo mogą to być proste teorie (jak te oparte na „psychologii
pragnień”). Tego rodzaju teorie mogą posłużyć do wytłumaczenia niektórych zachowań, ale
w miarę jak dziecko spotyka się z coraz to nowymi przykładami zachowań, których nie
można zinterpretować odwołując się tylko do ludzkich pragnień, zmuszone jest skonstruować
lepiej opracowaną teorię (jak ta oparta na psychologii przekonań-pragnień). Te zmiany w
zakresie dziecięcych teorii są jak naukowe rozważania nowych faktów, które nie pasują do
obowiązującej do tej pory teorii naukowej – w chwili, w której stara teoria nie jest dłużej
użyteczna w rozumieniu nowych faktów, naukowiec musi zająć się skonstruowaniem nowej.
Wellman (1990) zasugerował, że dziecięce rozumowanie umysłu postępuje poprzez
wielokrotne zmiany teorii w okresie pomiędzy 3. a 5. rokiem życia. Potwierdzenia tego
punktu widzenia rozwoju dostarczają wyniki badań, w których dzieci zaczynają odnosić
sukces w różnego rodzaju zadaniach w przybliżeniu w tym samym czasie (Astington, 1994).
Przykładowo, dziecięca umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy (świadomość, że
dwie osoby mogą mieć różne, przeciwne punkty widzenia tego samego obrazka); zrozumienie
różnicy pomiędzy wyglądem obiektu a tym, czym jest on w rzeczywistości (świadomość, że
dwie osoby mogą posiadać inne, przeciwne reprezentacje tego samego obiektu); oraz
rozumienie fałszywych przekonań (świadomość, że różni ludzie mogą mieć sprzeczne
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
22
reprezentacje świata) są osiągane mniej więcej w tym samym czasie. Ta jednoczesność w
zdobywaniu umiejętności wykonywania różnego rodzaju zadań w tym samy wieku może być
traktowana jako dowód na to, że w dziecięcym myśleniu dokonuje się pewna istotna zmiana,
która ma wpływ na rozumienie przez dzieci wielu powiązanych ze sobą pojęć mentalnych.
Tego rodzaju zmiana może być opisana jako zmiana w ich „teoriach” na temat umysłu.
Perner (1991), zamiast postulowania istnienia wielu faz rozwoju, położył nacisk na
najbardziej istotną zmianę, jaka pojawia się w wieku około 4.lat, kiedy dzieci zaczynają
rozumieć fałszywe przekonania. Stwierdził, że najbardziej istotny aspekt rozumienia umysłu
pojawia się wtedy, gdy dziecko nabywa pojęcie „metareprezentacji”. Terminem tym określił
rozumienie różnicy pomiędzy tym, do czego coś się odnosi (desygnat) a tym, jako co, jest to t
reprezentowane. Przykładowo, weźmy pod uwagę fotografię (czyli reprezentację) piramidy.
Jeśli fotografię zrobiono z powierzchni ziemi, piramida będzie reprezentowana poprzez
trójkątny kształt; jeśli fotografię zrobiono z samolotu przelatującego nad piramidą, będzie ona
reprezentowana poprzez prostokątny kształt; jeśli natomiast fotografię zrobiono z satelity,
piramida będzie reprezentowana jako kropka. Wszystkie trzy zdjęcia są reprezentacjami
piramidy, ale żadne z nich nie jest kopią piramidy. Myślenie o reprezentacjach jako prostych
kopiach rzeczywistości oznacza niezrozumienie natury reprezentacji. Posiadanie pojęcia
metareprezentacji jest możliwe tylko wtedy, jeśli rozumie się, że reprezentacje nie są kopiami
rzeczywistości, dlatego też kiedy 4-latek poprawnie rozwiązuje test fałszywych przekonań,
np. zadanie z Maxem, potrafi on dokonać rozróżnienia pomiędzy tym, co jest reprezentowane
(czekolada w miejscu A) a tym, w jaki sposób jest to reprezentowane przez Maxa ( jako
czekolada w miejscu B).
Jak podkreślił Perner (1991), posiadanie pojęcia metareprezentacji w wieku 4 lat jest
kluczowym osiągnięciem rozwojowym. Perner stwierdził, że młodsze dzieci potrafią,
oczywiście, zrozumieć wiele na temat umysłu (zobacz przykłady z poprzednich paragrafów),
ale robią to bez rzeczywistego rozumienia natury reprezentacji umysłowej (zobacz: Perner,
1991). Innymi słowy, Perner położył największy nacisk na zmianę w dziecięcym myśleniu
przypadającą na okres 5. roku życia.
Leslie (1987) również posłużył się pojęciem „metareprezentacji”, ale w innym
znaczeniu. Leslie użył tego terminy w odniesieniu do dziecięcych zabaw w udawanie.
Wskazał, że dzieci zaczynają przejawiać pierwsze formy zabawy w udawanie od około 18.
miesiąca życia (patrz rozdział 7) oraz stwierdził, że zabawy w udawanie powinny być w
zasadzie bardzo frustrujące dla dziecka, które wciąż uczy się kategoryzowania obiektów.
Przykładowo, przypuśćmy, że dziecko nauczyło się, że żółty, zakrzywiony owoc to banan, a
urządzenie, które przykładamy do ucha to telefon (rysunek 15.4). Dzieci
zwykle nie mylą banana z telefonem, ani odwrotnie.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
23
Rys. 15.4 – Małe dzieci są zadowolone, udając, że banan jest telefonem ( wtórną
reprezentacja lub „metareprezentacja”), ale jednocześnie nie popełniają pomyłki i nie
zaczynają nazywać każdego banana „telefonem”.
Aczkolwiek, w zabawie w udawanie samo dziecko lub ktoś inny (np. jego matka) może wziąć
banana, przyłożyć go do ucha i udawać, że używa go jako telefonu. Można oczekiwać, że
przemianowanie banana na telefon może potencjalnie zaburzyć dziecięce kategoryzowanie
obiektów. Ale to się nie dzieje; małe dzieci lubią udawać, że banan jest telefonem lub że
klocek na kółkach jest samochodem i nie skutkuje to tym, że zaczynają nazywać wszystkie
banany telefonami, a wszystkie klocki samochodami.
Rozważając, dlaczego dzieci mogą oddawać się zabawie w udawanie bez
konsekwencji w postaci poczucia dezorientacji, Leslie (1987) zasugerował, że dzieci muszą
posiadać dwa rodzaje reprezentacji, kiedy angażują się w zabawę w udawanie. Jedna jest
pierwotną reprezentacją (myśleniem o bananie jako o bananie), a kolejna jest wtórną
reprezentacją. Ta ostatnia stanowi dziecięcą reprezentację reprezentacji pierwotnej (dlatego
banan jest traktowany również jako telefon). Leslie nazwał tą wtórną reprezentację terminem
„metareprezentacja”. Podkreślił on również, że w zabawie w udawanie dzieci stykają się z
udawaniem (nie z czynnościami) innych. Dziecięca zdolność do kierowania zabawą w
udawanie implikuje zatem, że dzieci rozumieją, co się dzieje w umysłach innych dzieci, z
którymi się bawią.
Jeśli małe dzieci potrafią reprezentować reprezentacje i mają pewien wgląd w umysły
innych, można stwierdzić, że posiadają solidne podstawy, aby rozwijać pełniejsze rozumienie
cudzych umysłów. Ale pomiędzy początkiem zabaw w udawanie a prawidłowym
rozwiązywaniem testów fałszywych przekonań upływają dwa lata. Jest to zaskakująco długi
okres czasu, gdyby przyjąć, że zdolności do tworzenia reprezentacji, zasugerowane przez
Lesliego (1987), rzeczywiście stanowią podstawę późniejszego rozwoju rozumienia umysłu.
Z tego powodu wielu badaczy zakwestionowało, że zabawa w udawanie jest oparta na
zdolności do tworzenia reprezentacji, sugerując, że dzieci mogą udawać na zasadzie
odgrywania zachowań. Mogą odgrywać czynność podnoszenia banana lub mówienia do
niego, ponieważ jest ona podobna do tego, co robią z telefonem. Innymi słowy, udawanie jest
oparte na stosowaniu wobec nowych obiektów dobrze znanych czynności i żeby być zdolnym
do robienia tego, dzieci nie muszą posiadać reprezentacji banana jako telefonu, gdyż
wszystko, czego im potrzeba, to pomyśleć o czynnościach wykonywanych z użyciem telefonu
i zastosować je w przypadku banana (Lillard, 1993; Perner, 1991).
Wellman (1990), Perner (1991) i Leslie (1987) – wszyscy oni zasugerowali, że
rozumienie przez dzieci umysłu opiera się na rozwoju ich zdolności do tworzenia
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
24
reprezentacji. W przeciwieństwie do nich, Harris (1989) zasugerował, że dzieci mogą
rozumieć umysły innych bez konieczności rozumienia, że inni posiadają umysłowe
reprezentacje; zamiast tego dzieci mogą wykorzystywać proces nazwany przez Harrisa
„symulowaniem”. W rozdziale 6 dyskutowano, w jaki sposób u dzieci rozwija się rozumienie
emocji. Harris podkreślił, że małe dzieci znają swoje emocje i że posiadają umiejętność
udawania. Posiadając tę wiedzę i umiejętności, mogą projektować emocje na inne osoby (np.
jeśli zasmuciły się z powodu upadku, mogą w zabawie lalką udawać, że lalka czuje się
smutna, ponieważ się przewróciła). W ten sam sposób dzieci mogą projektować emocje i
wyjaśnienia źródeł stanów emocjonalnych na innych ludzi (zobacz rozdział 6).
Harris (1991; 1992) stwierdził, że poprzez symulację dzieci mogą opracowywać nie
tylko emocje innych ludzi, ale także ich pragnienia i przekonania. Warto zauważyć, że dorośli
prawdopodobnie przez cały czas używają symulacji jako narzędzia do tworzenia wyobrażeń
cudzych uczuć i zachowań. Przykładowo, jeśli słyszysz, że twój przyjaciel właśnie zdał
ważny egzamin, potrafisz sobie wyobrazić jego emocje oraz to, jak się czuł bezpośrednio
przed i po otrzymaniu wyników. Możesz także wyobrazić sobie jego zachowanie – co zrobi,
jakie będzie miał plany, gdy już wie, że udało mu się zdać. Tego rodzaju symulacja może
zostać przeprowadzona na podstawie tego, w jaki sposób ty się czułeś i zachowywałeś w
podobnej sytuacji. W ten sam sposób, dziecko rozwiązujące test Sally-Anne może sobie
wyobrazić, co ono by pomyślało, gdyby było na miejscu Sally, a następnie wymyślić, jakie
działania zostaną podjęte przez Sally.
Harris zasugerował, że dzieci w 4. roku życia potrafią wymyślić, co myśli inna osoba,
nawet jeśli skupia się ona na celu lub obiekcie innym niż ten, o którym myśli dziecko.
Przykładowo, jeśli dziecko A chce czekolady, a jego przyjaciel B ma ochotę na lody, dziecko
A wciąż jest w stanie opracowywać myśli i przekonania dziecka B. Może ono przewidywać
zachowania B na podstawie symulowania tego, w jaki sposób ono by się czuło i co by
zrobiło, gdyby chodziło o czekoladę, odnosząc te symulacje do zachowań, jakie B może
potencjalnie przejawiać w stosunku do lodów. W wieku czterech lat dzieci zdają sobie sprawę
z tego, że różne osoby mogą mieć różny stosunek do tych samych obiektów i są w stanie brać
pod uwagę alternatywne punkty widzenia tej samej sytuacji. Umożliwia im to wnioskowanie
także na temat sytuacji przeciwstawnych do rzeczywistości; tak więc w teście Sally-Anne
dziecko wie, że kamień jest w pudełku, ale żeby wymyślić, w jaki sposób Sally postrzega tą
samą sytuację, dziecko musi wyobrazić sobie hipotetyczną sytuację, w której kamień znajduje
się w koszyku (następnie może symulować zachowanie Sally).
Symulowanie zachowań innych może pomóc dziecku w wymyśleniu, co znajduje się
w czyimś umyśle i może to być sposobem, w jaki dzieci interpretują przekonania i
zachowania innych w różnych sytuacjach, ale jak podkreśla Doherty (2009), istnieje wiele
sytuacji, w których niemożliwe jest adekwatne symulowanie cudzych przekonań. Doherty
podaje przykład symulowania wiedzy osoby, która zagląda do pudełka. Jeśli zajrzałeś
wcześniej do pudełka i wiesz, co się w nim znajduje (np. jabłko), możesz sobie wyobrazić
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
P. K. Smith, H. Cowie, M. Blades (2011). Understanding Children's Development, Wiley-Blackwell
- r. 15: "Children's Understanding of Mind".
25
inną osobę, która patrzy do pudełka i widzi tam jabłko. Na podstawie tej symulacji jesteś w
stanie wymyślić, że osoba ta będzie od tej pory miała pewne przekonanie na temat zawartości
pudełka. Aczkolwiek, jeśli nie wiesz, co znajduje się w pudełku, wtedy żadna liczba
wyobrażeń nie będzie pomocna w zdobyciu wiedzy na temat tego, co jest w środku.
Wszystko, co będziesz w stanie wygenerować, to pewne przekonanie na temat zawartości
pudełka, ale jeśli na podstawie tego wywnioskujesz, że inna osoba nie ma żadnych własnych
przekonań na ten temat, będziesz w błędzie.
Symulacje mogą czasami zadziałać i mogą być jednym ze sposobów interpretowania
umysłów innych osób, ale w innych sytuacjach dzieci mogą potrzebować cofnąć się do
innych form rozumowania. W przypadku pudełka dziecko będzie wiedzieć na podstawie
wcześniejszych doświadczeń, że jeśli jakaś osoba zajrzała do niego, to zna jego zawartość,
stąd dziecko będzie w stanie przewidzieć, że osoba, która zagląda do środka, tworzy pewne
przekonanie na temat tego, co tam się znajduje. Taka forma rozumowania jest zbliżona do
posiadania teorii na temat relacji pomiędzy „widzę” a „wiem” (patrz str. 521). Innymi słowy,
może istnieć wiele sposobów interpretowania umysłu innej osoby i niekiedy bardziej
adekwatne i skuteczne będą te bazujące na kontekście i wiedzy dziecka. Symulacja również
może niekiedy zadziałać; opracowywanie zjawisk na podstawie wcześniejszych doświadczeń
(np. teorii na temat różnych schematów) może być pomocne w innych sytuacjach.