plik

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007

Często obecnie podejmowana refleksja

nad znaczeniem, sposobem istnienia i współ-

czesnymi zagrożeniami literackiego i kultu-

rowego kanonu ma wprawdzie niewątpliwy

związek z myśleniem o wychowaniu i kształ-

ceniu, lecz pozostaje na ogół w bezpiecznej

przestrzeni teoretycznej, w izolacji od realnej

praktyki edukacyjnej. Tymczasem problema-

tyka doboru lektury, analizy uczniowskich

motywacji czytelniczych oraz formułowania

celów szkolnego czytania coraz mocniej za-

nurza się w grząskim obszarze nieładu, dys-

harmonijnych działań i nauczycielskiej bez-

radności. Zmienne, chaotyczne, a nierzadko

sprzeczne decyzje w sprawach podstaw pro-

gramowych oraz kontroli efektów kształce-

nia, rozregulowany rynek podręczników, to-

lerowanie merkantylnie nastawionych ksią-

żek pomocniczych, rutynowa, bezrefleksyjna

praca wielu nauczycieli zdezorientowanych

chaosem pozornych działań reformator-

skich, a jednocześnie brak wsparcia ambit-

nych postaw i projektów nauczycielskich – to

zespół symptomów nieładu.

Naprawa tego stanu rzeczy jest niezbędna,

ale i niełatwa. Nie oznacza z pewnością an-

gażowania się w nową reformę edukacji, wy-

maga jednak zdyscyplinowania myśli, rozwi-

nięcia świadomości dydaktycznej oraz wła-

ściwego podziału pracy. Powinna się zacząć

od uważnej syntezy wiedzy o szkolnej komu-

nikacji literackiej i językowej oraz jej prze-

kładu na język praktyki działania, regulujący

zobowiązania i kompetencje wszystkich

współgospodarzy procesu kształcenia polo-

nistycznego. Od tego przecież zależy sensow-

ność i porządek działania edukacyjnego na

różnych poziomach decyzyjnych.

Spróbujmy zatem wyodrębnić owe pozio-

my decydowania o kształcie szkolnej lektury

i w wielkim skrócie zarysować prawa i obo-

wiązki związane z rolami decydentów.

Gospodarz intelektualny

Spełnia taką rolę niewątpliwie zbiorowość

badaczy literatury i kultury, krytyków sztuki,

publicystów, artystów itp., tych przede

wszystkim, którym nie są obce zobowiązania

Gospodarze

szkolnego kanonu

lekturowego



ZeNON Uryga

Śmieszna i trochę smutna sytuacja, kiedy to minister edukacji i premier rządu usiło-

wali – jak o sprawie wagi państwowej – rozstrzygać o tym, których pisarzy należy czytać

lub nie czytać w szkole, skłania do pytań o charakterze pragmatycznym – kto jest i kto

ma być gospodarzem kanonu lektur i jak zapewnić w obszarze edukacji zgodny ze zdro-

wym rozsądkiem ład kompetencyjny?

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

nauki lub sztuki wobec powszechnej eduka-

cji i którzy, z różną zresztą wyrazistością,

określają miejsce kanonu lektur w życiu spo-

łecznym oraz precyzują zadania szkolnej lek-

tury, a nawet wskazują tytułem przykładu na

konkretne dzieła warte czytania na różnych

piętrach edukacji.

Propozycje lekturowe zgłaszane przez

znawców są ważnym, lecz wymagającym kry-

tycznej analizy punktem wyjścia pracy nad

szkolnym kanonem – występują w nadmia-

rze, wynikają z osobistych upodobań badacza

lub jego wiedzy o historycznym znaczeniu

i reprezentacji dzieła, są z różnych względów

nieprzystępne dla współczesnego młodego

odbiorcy itp. Znacznie większe znaczenie ma

ogólna refleksja znawców nad sposobem ist-

nienia kanonu oraz jego rolą społeczno-kul-

turową i wychowawczą. Ta refleksja – boga-

ta, zróżnicowana, nierzadko kontrowersyj-

na – miewa charakter bądź to postulatywny,

gdy zarysowuje pozytywny model edukacyj-

nego funkcjonowania kanonu, bądź też kry-

tyczny wobec rozwiązań przyjętych w rze-

czywistości oświatowej.

To, co mieści się w intelektualnych pro-

pozycjach określania zadań literackiego ka-

nonu, można by w ujęciu sumarycznym

i maksymalnie skrótowym sprowadzić do

kilku tez:

Kanon pozwala podtrzymywać wspólne

uniwersum wyobrażeń i symboli, służy pa-

mięci zbiorowej, niezbędnej dla funkcjo-

nowania społeczności, zapewnia jej tożsa-

mość i stwarza więź porozumienia między

pokoleniami.

Ma szansę uwydatniać żywotność naro-

dowej tradycji, jeśli nie staje się martwym

przedmiotem kultu, lecz ujawnia napięcia

między wyborami wartości, dopuszcza do

głosu spory, służy wolności myśli oraz po-

budza refleksję i poczucie odpowiedzial-

ności za kształt życia zbiorowego.

Jako zbiór dzieł o potężnej dynamice mo-

ralnej, przywołujących archetypy ludzko-

ści i figury długiego trwania, jest zdolny

budzić pytania o kondycję człowieka z je-

go wzlotami i upadkami, uwrażliwiać na

dylematy jego losu oraz otwierać pole uni-

wersalnych dążeń i pragnień. Skłania do

poszukiwania prawdy i wartości, uwraż-

liwia na ideę godnego życia. Służy rozwi-

janiu osobowości.

Zasada umieszczania w kanonie utworów

artystycznie dojrzałych i wysoko cenio-

nych sprawia, że pojawia się szansa wpro-

wadzania odbiorców w sferę bezintere-

sownego piękna i ładu estetycznego,

uświadamiania im roli kategorii estetycz-

nych w postrzeganiu ludzkiego świata. Po-

zwala owa zasada odkrywać literaturę

jako twór wysoko zorganizowanego języ-

ka. Przybliża repertuar kodów służących

komunikacji artystycznej: toposów, sym-

boli, mitów, stereotypów itp.

Szeroka, jak można sądzić, akceptacja tak

ogólnie i pozytywnie określonych ram funk-

cjonowania zbioru dzieł kanonicznych sąsia-

duje jednak ze sceptycznym spojrzeniem na

szanse budowania jakiegoś jednolitego ka-

nonu wobec postulatów wielokulturowości

oraz postmodernistycznego relatywizmu

w ocenie wartości. Nie zapobiega też wcale

owo ogólne uznanie potrzeby i roli kanonu

sytuacjom ponawiania się sporów o we-

wnętrzne treści każdej z wymienionych zasad

tworzenia zbioru. Spory, których źródłem

jest zróżnicowanie świata wartości, powodu-

ją zauważalne zwykle w dłuższych przedzia-

łach czasu, choć niekiedy radykalne, prze-

miany kanonu. Jego żywotność jest uzależ-

niona od zdolności dzieł do otwierania się

na odbiorcze postawy i potrzeby wyrobio-

nych literacko czytelników oraz na wciąż

nowe interpretacje znawców. Zarazem na

jego kształt wpływać może znacząco – za

sprawą interwencyjnych wystąpień publicy-

stów oraz opinii osób przywiązujących wagę

głównie do treści dzieł oraz idei wychowania

przez literaturę – ciśnienie ideologicznych

i wychowawczych prądów czasu.

Dla szkolnej edukacji kanon – jako moż-

liwie elastyczny oraz wolny od skrajności,

lecz nieobojętny wychowawczo krąg dzieł

i wartości, obecnych w świadomości czytel-

niczej współczesnego pokolenia i utwierdza-

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007

nych autorytetem znawców – stanowi pod-

stawę formowania horyzontów lekturowych.

Nie mieści się w tym stylu gospodarowania

szkolnym czytaniem wąskie ujęcie kanonu

jako narzędzia perswazji, zamkniętego zesta-

wu lektur, obliczonego na ukształtowanie

określonych postaw.

Gospodarz profesjonalny

Jest nim szczególna, wyodrębniona zbio-

rowość znawców problematyki edukacyjnej,

a więc badaczy zagad-

nień dydaktyki litera-

tury i języka, zorien-

towanych polonistycz-

nie psychologów, pe-

dagogów i kulturo-

znawców, a także hi-

storyków, teoretyków

i twórców literatury

adresowanej do dzieci i młodzieży. Kompe-

tencje tego kręgu osób w zakresie określania

pożądanego kształtu szkolnego kanonu lek-

turowego wynikają z ich specjalizacji zawo-

dowej oraz wiedzy o procesach kształcenia

i wychowania, której nie wolno w tym przy-

padku zlekceważyć.

Z perspektywy swej wiedzy profesjonalny

badacz zjawisk odbioru sztuki oraz postaw

młodzieży wobec literatury może dokony-

wać istotnych korekt w literackich propozy-

cjach zestawów dzieł kanonicznych:

urealniać listy lektur przez redukcję ich

obfitości na rzecz wyboru utworów (lub

tylko ich fragmentów) poznawanych peł-

niej i w odpowiednim wymiarze czasu;

wskazywać utwory zbyt trudne w odbio-

rze, niedostosowane do poziomu rozwo-

jowego uczniów, osłabiające motywację

czytania;

porządkować propozycje lekturowe dla

poszczególnych etapów kształcenia oraz

projektować formuły ich wiązania proble-

mowego, zapobiegające mechanicznemu

i bezładnemu gromadzeniu wiadomości;

wzbogacać sztywne zestawy lektur kano-

nicznych wyborem utworów popular-

nych, chętnie przez uczniów czytanych,

•

apelujących do ich wyobraźni i emocji,

a przy tym otwartych na współczesne pro-

blemy i formy gatunkowe literatury;

przywoływać filmowe adaptacje dzieł z li-

terackiego kanonu dla ukazania ich roli

w przekazywaniu tradycji, a zarazem dla

ich analizy jako dzieł odrębnej sztuki.

Szczególnie ważnym zadaniem profesjo-

nalnych gospodarzy kanonu jest poszukiwa-

nie form jego ochrony w dydaktycznej prze-

strzeni szkoły przed współczesnymi zagroże-

niami kulturowymi.

Muszą oni – biorąc

pod uwagę kryzys od-

bioru literatury „wy-

sokiej” – mierzyć się

z trudnością sprowa-

dzania dzieł kanonicz-

nych z Parnasu na zie-

mię, na teren uczniow-

skich motywacji czytelniczych. Muszą pro-

jektować sytuacje równoważące kontakty

z książką i kształcenie kultury czytania z po-

wszechnym ciążeniem ku oglądaniu obrazów

telewizyjnych i filmowych oraz konieczno-

ścią wprowadzania uczniów w kody komu-

nikacji ikonicznej. aby kształcić smak mło-

dzieży oraz umiejętność rozpoznawania i wy-

boru wartości, muszą zalecać dość ryzykow-

ne sięganie do doświadczeń jej uczestnictwa

w kulturze masowej oraz wykorzystywanie

wytworów tej kultury w projektowaniu kon-

tekstualnej analizy dzieł kanonicznych.

aktywny i twórczy udział profesjonalnych

znawców problematyki edukacyjnej w pro-

jektowaniu rozwiązań dydaktycznych oraz

ich zaangażowanie w promocję wartości

i dzieł literackiej i kulturowej tradycji są wy-

raźnym świadectwem kompetencji, niezbęd-

nych w rozwijaniu prac nad podstawami

programowymi kształcenia. Z reguły ich

działaniom towarzyszy świadomość i dobre

rozpoznanie współczesnych uwarunkowań

kształcenia kultury literackiej, a także rozsą-

dek i umiar w programowaniu zakresu, tre-

ści i metod działania promocyjnego. rozwa-

ga oparta na znajomości przedmiotu i pro-

cesów kształcenia oraz na wiedzy o rzeczy-

•

Ważnym zadaniem profesjonalnych

gospodarzy kanonu jest

poszukiwanie form jego ochrony

w dydaktycznej przestrzeni szkoły

przed współczesnymi zagrożeniami

kulturowymi.

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

wistości oświatowej doradza im w konflikcie

między pożądanymi horyzontami edukacji

polonistycznej i sytuacją kulturową poszuki-

wanie rozwiązań kompromisowych. Podpo-

wiada też potrzebę równoważenia oraz inte-

growania różnorodnych treści przedmiotu,

a zarazem przeciwstawiania się zbyt wybuja-

łym postulatom kształcenia, formułowanym

przez badaczy litera-

tury i języka, filmo-

znawców i medio-

znawców. Natomiast

solidne rozpoznanie

wielości i doniosłości

zadań każe im, w po-

czuciu odpowiedzial-

ności za realność dokumentów programo-

wych, domagać się nieustępliwie takiego usy-

tuowania przedmiotu w ogólnym bilansie

godzin szkolnych, które odpowiadałoby jego

randze edukacyjnej.

Powierzenie obowiązku gospodarowania

kanonem szkolnych lektur kompetentnym

zespołom znawców, z wydatnym udziałem

profesjonalnych badaczy procesów kształce-

nia, jest w demokratycznym społeczeństwie

rozwiązaniem bez wątpienia korzystnym i ra-

cjonalnym. Powinno takie rozwiązanie uzy-

skać gwarancje trwałości. Nie wystarczają

doraźnie i naprędce powoływane komisje

o przypadkowych składach ani też skrzyki-

wane przez środowiska polonistyczne zespo-

ły interwencyjne, mające w sytuacjach kry-

zysowych artykułować ich opinie i postulaty

rozwiązań. Potrzebne są instytucjonalnie

umocowane przy resorcie edukacji grupy

opiniodawcze polonistów trwale zajmujące

się ważną dla środowiska problematyką roz-

wiązań dydaktycznych (np. programów, pod-

ręczników, egzaminów).

Gospodarz rynkowy

Wpływ „niewidzialnej ręki rynku” na

kształt i kondycję szkolnego kanonu lektu-

rowego jest oczywisty, choć trudny do jed-

noznacznej oceny. rynek kultury kieruje się

własnymi prawami i zamiast poddawać się

strategiom edukacyjnym, wprowadza w nie

raczej istotne korekty. Można by dla ilustra-

cji sięgnąć po trzy ambiwalentne w skutkach

przykłady takich interwencji.

Pierwszy dotyczy kinematografii, która

swymi decyzjami filmowania dzieł z kanonu

literackiego (mającymi oczywisty aspekt ko-

mercyjny) wywołała naturalne zainteresowa-

nie szkoły problematyką ekranowych ada-

ptacji lektur, co rychło

zaowocowało rozwo-

jem prac nad koncep-

cjami wprowadzania

do programów ele-

mentów wiedzy o fil-

mie. Początkowo –

przypomnijmy – to-

warzyszył tym koncepcjom pomysł, później

na szczęście zredukowany w wymiarach, by

obok wykazu lektur literackich umieszczać

w programach analogiczny kanon lektur fil-

mowych. W konsekwencji programy kształ-

cenia polonistycznego wzbogaciły się o nowe,

ważne treści, co prawda kosztem ograniczeń

lektury.

Drugim przykładem wpływania rynku na

kształt zaleceń lekturowych może być aktu-

alna praktyka wydawania podręczników li-

teratury. Wraz z uwolnieniem ruchu wydaw-

niczego i narastaniem konkurencji pojawiło

się na każdym poziomie edukacji sporo do-

brych (słabych także) podręczników, zróżni-

cowanych pod względem sposobów zachę-

cania uczniów do lektury oraz doboru metod

kierowania czytaniem i interpretacją. Co zaś

ważniejsze – znacznie (w stosunku do listy

lektur przewidzianych programem) posze-

rzających i odświeżających repertuary tek-

stów proponowanych do czytania. Ta prak-

tyka rozbija sztywny stereotyp kanonu lek-

turowego. autorzy podręczników zręcznie

wykorzystują ogólnie formułowane zalecenia

podstawy programowej (w rodzaju: wybrany

utwór, wybór nowel pozytywistycznych, wy-

bór poezji młodopolskiej), by wprowadzić

zupełnie świeży fragment oklepanego utwo-

ru albo przypomnieć tekst interesujący, a za-

pomniany. Sięgają również często po teksty

spoza kanonu – wiersze, sceny z dramatów,

Wraz z uwolnieniem ruchu

wydawniczego i narastaniem

konkurencji pojawiło się na każdym

poziomie edukacji sporo dobrych

(słabych także) podręczników.

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007

urywki prozy artystycznej i publicystycznej

wybitnych pisarzy polskich i światowych.

Dzięki wydawcom i twórcom tak pomyśla-

nych antologii tekstów dla szkoły narasta

świadomość dokonującej się przemiany ka-

nonu lekturowego.

rynek wydawniczy wnosi jednak również

w gospodarowanie kanonem lekturowym

pierwiastek destrukcji. Wysokonakładowe

i wciąż ponawiane serie książek pomocniczych

dla uczniów, przewodników do materiału na-

uczania poszczególnych klas, poradników

egzaminacyjnych, informatorów przedmatu-

ralnych itp. – wypełnione streszczeniami lek-

tur, zestawami stereotypowych pytań i tek-

stami gotowych interpretacji – zwalniają

uczniów z wysiłku czytania, pozbawiają przy-

jemności samodzielnego smakowania dzieł,

oblepiają literaturę stęchłym łojem banal-

nych komentarzy. Deprecjonują rolę nauczy-

ciela i żywych lekcji literatury. Nadzieja na

łatwy zysk skrywa się w tego rodzaju inicja-

tywach wydawniczych pod obłudną maską

służby edukacji i pomocy uczniom.

Motywacja działań gospodarzy rynkowych

kanonu lekturowego nie wydaje się z perspe-

ktywy szkoły wystarczająco przejrzysta. Kie-

runki tych działań z uwagi na ich konsekwen-

cje edukacyjne i kulturowe wymagają wciąż

bacznej obserwacji, niekiedy aprobaty albo –

jak w ostatnio wspomnianym przypadku –

ostrego protestu i przeciwdziałania.

Sprzeciw wobec szkodliwych dla edukacji

praktyk wydawniczych – dobrze udokumen-

towany, uzasadniony teoretycznie, a przede

wszystkim przekonujący dla społeczności

uczniów i ich rodziców (co zapewne ozna-

czałoby otwarcie dyskusji nad błędami poli-

tyki edukacyjnej) – mieści się w kompeten-

cjach i obowiązkach urzędu ministerialnego.

Gospodarz urzędowy

Szef resortu edukacji dysponuje bez wąt-

pienia większą od pozostałych gospodarzy

kanonu lekturowego mocą decyzyjną, ale gdy

jest specjalistą w innej dziedzinie wiedzy,

musi w swoich postanowieniach opierać się

na opiniach kompetentnych doradców, jeśli

takich przezornie zgromadzi w swoim oto-

czeniu. gdy zaś mowa o kadrze urzędników

wysokiego szczebla zajmujących się sprawa-

mi kształcenia polonistycznego, to byłoby

pożądane, aby dorównywała ona kompeten-

cjom profesjonalnych znawców przedmiotu.

W przypadkach niespełniania tych warun-

ków nadmierna ufność we własną moc de-

cyzyjną może sprawiać, że pojawiają się cza-

sem próby wchodzenia bez dostatecznej zna-

jomości rzeczy w nie swoje role. Nie jest prze-

cież rolą ministra podejmowanie arbitralnych

decyzji w sprawach konkretów listy lektury

nie mieści się w uprawnieniach urzędników

ingerencja w treści niezależnie od nich opra-

cowanych dokumentów programowych, nie

powinny się zdarzać zawłaszczania, okale-

czania i wypaczania sensu zespołowych

wprawdzie, lecz autorskich projektów. Takie

praktyki, traktowane jako normalne elemen-

ty procedury dokonywania zmian w progra-

mach, wywołują z reguły milczącą (magia

urzędu!) dezaprobatę i irytację, rzadziej

otwartą krytykę ze strony osób powoływa-

nych do tworzenia projektów.

Zobowiązania i kompetencje ministra

edukacji oraz jego urzędu w sprawach pro-

gramów kształcenia polonistycznego różnią

się zasadniczo od zobowiązań osób intelek-

tualnie i profesjonalnie zaangażowanych

w ich konstruowanie. rolą urzędu jest przede

wszystkim tworzenie odpowiednich warun-

ków do tego, aby podstawy programowe

oraz inne dokumenty i decyzje służące regu-

lacji procesu kształcenia mogły powstawać

i dojrzewać jako dzieła zespołów znawców

dyscypliny i procesu kształcenia – starannie

dobranych, korzystających z autonomii i od-

powiednio umocowanych, a także niezbyt

liczebnych, lecz w miarę stabilnych.

Powierzanie takim właśnie zespołom eks-

pertów funkcji projektowania i wprowadza-

nia w życie konkretnego kształtu edukacji

polonistycznej stawałoby się niewątpliwie

czytelnym sygnałem demokratycznego i mą-

drego gospodarowania. a jego potrzeba – do-

dajmy – sięga daleko poza samo czuwanie

nad wciąż niezbędną transformacją progra-

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

mów kształcenia oraz dokonywaniem okre-

sowych korekt list lektury. Wymaga przeła-

mania bezradność urzędu ministerialnego

w sprawach oceny podręczników literatury

i języka oraz korzystnego dla edukacji regu-

lowania ich obiegu. Wymaga zasadniczej re-

wizji obecna dominacja dokumentów okre-

ślających wymagania egzaminacyjne w spo-

sób niezgodny z podstawami programowy-

mi, wypaczający intencje reformy kształcenia

polonistycznego. rysuje się paląca potrzeba

wypracowania mechanizmów skutecznego

powstrzymania fali prymitywnych pomocy

dla ucznia. To tylko pierwsze z brzegu pro-

blemy, związane z gospodarowaniem kano-

nem lekturowym, a czekające na sensowne

rozwiązywanie...

Jednakże ministerstwo edukacji, urzędowy

gospodarz polonistycznej edukacji, opisanych

wyżej, zdawałoby się oczywistych, zobowią-

zań nie podejmuje. Woli przyjmować pozę

superarbitra w politycznej grze wokół listy

lektur, wprowadzać na własną rękę, bez obaw

o niekompetencję, różne zmiany do tekstu

dokumentów programowych reformy szkol-

nej, powoływać przypadkowe, doraźne ko-

misje dla podejmowania koniunkturalnych

decyzji itp. Konserwuje anachroniczny model

instytucji dyrektywnej, mocno zbiurokraty-

zowanej i zamkniętej na trwałe kontakty z ze-

społami ekspertów bliskich praktyce działa-

nia. Sposobem funkcjonowania zaraża niższe

piętra nadzoru pedagogicznego.

Polonistyce szkolnej, by mogła się odro-

dzić, potrzebna jest gruntowna przemiana

stylu gospodarowania.

Gospodarz właściwy

Są nim nauczyciele – chyba najważniejsza,

stojąca najbliżej uczniów zbiorowość osób od-

powiedzialnych za kształt i kondycję kanonu

lekturowego. Warto zapytać – nie podejmu-

jąc próby przywołania wyników różnych ana-

liz sytuacji tego środowiska zawodowego –

jaka jest potencjalna moc szkolnego ogniwa

w łańcuchu gospodarowania kanonem?

Odpowiedzi na to pytanie trzeba by szu-

kać w polu zagadnień mieszczących się mię-

dzy pozornie bliskimi sobie pojęciami – kom-

petencja i kompetencje. Pierwsze oznacza fa-

chowość, potrzebny zakres wiedzy i umiejęt-

ności, znanie się na rzeczy, drugie – zakres

uprawnień wyznaczających granice działa-

nia. Oba te pojęcia współokreślają pozycję

szkolnego polonisty w grze, którą musi po-

dejmować z uczniami w sytuacji współcze-

snych zagrożeń kulturowych: kryzysu czy-

telnictwa, oddziaływania wszechobecnej iko-

nosfery, wpływu wzorów kultury masowej

na smak i horyzont oczekiwań w odbiorze

literatury.

Kompetencja polonistów, która może de-

cydować o powodzeniu wspomnianej gry

o kanon, wyrasta – mówiąc najogólniej – z tru-

dnego do uchwycenia bogactwa ich osobo-

wości i uzdolnień, z ich dojrzałości i mądro-

ści życiowej oraz wiedzy o ludziach, czerpa-

nej z doświadczenia kontaktów społecznych

i z przeczytanych książek. Bierze się także

z ich cenionej przez uczniów sprawności ko-

munikacyjnej, tj. zdolności przekazywania

i odbioru myśli, emocji i sygnałów ciała wyra-

żających postawy wobec różnych wartości. Li-

czą się ponadto w ocenie kompetencji polo-

nisty specyficznie nauczycielskie kwalifikacje:

poziom kultury literackiej (wiedza, oczy-

tanie, umiejętność wnikliwej lektury dzieł,

smak);

otwarcie na zjawiska kultury i sztuki

współczesnej w szerokiej ich gamie (wy-

sokiej i popularnej) oraz żywe zaintereso-

wanie formami uczestnictwa młodzieży

w kulturze;

umiejętność rozpoznawania motywacji

i postaw odbiorczych uczniów oraz orien-

tacja w trudnościach percepcji i rozumie-

nia utworów literackich;

wiedza o zróżnicowaniu stylów odbioru

literatury oraz o dydaktycznych przyczy-

nach tego zjawiska i jego wpływie na umie-

jętność lektury;

dobra orientacja w różnych sposobach po-

strzegania sytuacji komunikacyjnych

szkolnej lektury; rozumienie odmienności

sytuacji kryjących się za określeniami przy-

mus lekturowy, sytuacja realizowania spo-

•

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007

łecznej roli ucznia, romans z tekstem, sy-
tuacja obcowania z literaturą itp.;

osobista skłonność do przyjmowania

w pracy lekcyjnej i w kontaktach z ucznia-

mi postawy dyrektywnej (stylu autokra-

tycznego) czy też przeciwnie, postawy

otwartej na kontakt, afiliacyjnej (stylu de-

mokratycznego).
Przekonanie, że kompetencja nauczyciela

ma wpływ na rzeczywistość postaw jego

uczniów wobec literatury i obowiązku czy-

tania, nie zawsze sprawdza się w trudnych

okolicznościach funk-

cjonowania współcze-

snej szkoły (kompe-

tentny, ale rygory-

styczny polonista by-

wa czasem postrzega-

ny jako ten obcy). Ma

jednak to przekonanie

racjonalne podstawy.

Obecność polonistów o bogatej osobowości

i dobrym wykształceniu humanistycznym,

a przy tym otwartych na uczniów i gruntow-

nie przygotowanych do zawodu pod wzglę-

dem dydaktycznym i pedagogicznym, mo-

głaby znacznie zwiększyć szanse wychowaw-

czego oddziaływania szkoły, w tym przeko-

nywania do lektury wartościowych dzieł.

Kłopot w tym, że osiągnięcie takiego stanu

wymaga głębokich zmian w systemie rekru-

towania (co za okropne słowo!) nauczycieli

i w sposobach ich kształcenia. Zmian nie-

zbędnych, lecz znacznie trudniejszych od in-

gerencji urzędu w kształt kanonu lektur.

Jeżeli jednak odłożymy marzenia o zmia-

nie stanu rzeczy do lepszych czasów i zechce-

my wziąć pod uwagę realne możliwości dzia-

łania współczesnego polonisty jako gospo-

darza kanonu lekturowego, to dostrzeżemy

potrzebę trwałego zapewnienia mu swobody

manewru dydaktycznego. Warto przypo-

mnieć, że opracowane z myślą o reformie

kształcenia dokumenty podstawy programo-

wej dawały nauczycielowi – mówiąc o tym

wprost i formułując zalecenia lekturowe

w sposób wystarczająco ogólny – uprawnie-

nia do decydowania o doborze lektur oraz

•

organizacji sposobów czytania odpowiednio

do sytuacji komunikacyjnej w zespole

uczniów (potrzeb i zainteresowań, postaw

czytelniczych, poziomu sprawności itp.).

Zdawała się wówczas zarysowywać idea bu-

dowania dla kolejnych etapów edukacji sto-

sunkowo obszernych list lektur zalecanych,

które gromadziłyby utwory wybitne i cenne

wychowawczo, a zarazem wskazywania tyl-

ko nielicznych dzieł jako lektur obowiązko-

wych. Dokonywanie przez nauczyciela wy-

boru tekstów do wspólnego omawiania

z uczniami stawałoby

się dla obu partnerów

dialogu początkiem

pracy nad określa-

niem wymiarów wła-

snego, prywatnego

kanonu

cenionych

dzieł i wartości, próbą

dorabiania się kultury

literackiej oraz uświadamiania sobie przyna-

leżności do określonego kręgu wyobrażeń

i przekonań (albo też niezgody z nimi, sprze-

ciwu, buntu).

Obecnie rysuje się wyraźny powrót do

zapisów pozbawiających nauczyciela takich

kompetencji, co znalazło jaskrawy wyraz

w jednoznacznych wyliczeniach konkret-

nych utworów we wszystkich dokumentach

określających wymagania i zakres kontroli

egzaminacyjnej. Polonista w świetle tych do-

kumentów przestaje być gospodarzem pro-

pozycji i zaleceń lekturowych dla ucznia, ma

być tylko wykonawcą centralnie ustalanych

planów czytania, poznawania z góry zade-

kretowanego kanonu. Otwierająca szanse

kształcenia motywacji i kultury czytania re-

lacja zwrotna: nauczyciel – lektura – uczeń ma

ustąpić jednokierunkowej relacji: urząd –

kanon lekturowy – kontrolowany uczeń –
kontrolowany nauczyciel. Czas się takiemu

obrotowi spraw przeciwstawić, zanim szkol-

na polonistyka znajdzie się na nowo w prze-

strzeni schematyzmu i edukacyjnej zapaści.

Obecność polonistów o bogatej

osobowości i dobrym

wykształceniu humanistycznym

mogłaby znacznie zwiększyć

szanse wychowawczego

oddziaływania szkoły.

Zenon Uryga – prof. dr hab., pracownik naukowy Aka-

demii Pedagogicznej w Krakowie.