Gra
Ŝ
yna Redlisiak - wykład zaprezentowany na I Regionalnej Konferencji O
ś
wiatowej „Jak pracowa
ć
z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo?” Olkusz 18.01.2006.
Ć
WICZENIA I ZABAWY KINEZJOLOGICZNE W PRACY Z DZIE
Ć
MI Z ADHD
Kinezjologia edukacyjna to nauka i wiedza praktyczna o wpływie naturalnego ruchu na funkcje
psychiczne i szeroko rozumiany proces uczenia si
ę
, gdzie uczenie si
ę
rozumiemy jako współdziałanie
ciała i mózgu w odbieraniu, przetwarzaniu, gromadzeniu i wyra
Ŝ
aniu informacji z otoczenia i sygnałów
wewn
ę
trznych organizmu.
Działania kinezjologia polega na pracy diagnostycznej, profilaktycznej i terapeutycznej, której celem
jest wspieranie rozwoju osoby przy wykorzystaniu naturalnych mechanizmów rozwojowych, którymi
ka
Ŝ
dy z nas jest obdarzony.
W pracy terapeutycznej jednym z najistotniejszych elementów jest nawi
ą
zanie prawidłowego kontaktu,
który staje si
ę
podstaw
ą
do wyzwolenia naturalnej aktywno
ś
ci osoby, która wspieramy i dalszego
przebiegu terapii. W naszych zaj
ę
ciach oprócz
ć
wicze
ń
ruchowych, wykorzystujemy zabaw
ę
, muzyk
ę
,
taniec, działalno
ść
plastyczn
ą
co sprzyja wytworzeniu zainteresowania ze strony dzieci i zaspokojeniu
ich zainteresowa
ń
oraz potrzeby naturalnej aktywno
ś
ci motorycznej. Na pocz
ą
tku zaj
ęć
ustalany jest
plan terapii, który dostosowany powinien by
ć
do potrzeb jednostkowych, równie
Ŝ
wtedy kiedy terapia
odbywa si
ę
w grupie. Jeste
ś
my jednak przygotowani do elastycznego wprowadzania korekty ze
wzgl
ę
du na indywidualne tempo zmian jakim podlegaj poszczególne dzieci. Prowadz
ą
cy zaj
ę
cia jest
moderatorem, sam aktywnie współuczestniczy, wykonuj
ą
c
ć
wiczenia i zadania, które stawia przed
swoimi uczestnikami. Bardzo wa
Ŝ
n
ą
role odgrywa informacja zwrotna od uczestników, na która
prowadz
ą
cy powinien by
ć
szczególnie czuły. Wła
ś
ciwe odbieranie sygnałów pozwala na bie
Ŝą
co
modyfikowa
ć
przebieg zabawy i dostosowa
ć
j
ą
do aktualnego stanu emocjonalnego i mo
Ŝ
liwo
ś
ci
fizycznych uczestników.
Prezentowane do
ś
wiadczenia s
ą
efektem kilkuletniej praktyki zdobytej podczas zaj
ęć
indywidualnych i
grupowych prowadzonych przeze mnie z dzie
ć
mi i młodzie
Ŝą
w masowej szkole podstawowej, na
wakacyjnych obozach terapeutycznych oraz indywidualnej terapii pedagogicznej. W swojej pracy
wykorzystuj
ę
ró
Ŝ
ne formy
ć
wicze
ń
i zabaw ruchowych, muzycznych i plastycznych o charakterze
interaktywnym, których kanwa jest koncepcja kinezjologii edukacyjnej i rozwojowej.
Pierwszym krokiem w pracy terapeutycznej metod
ą
kinezjologii edukacyjnej jest regularne wykonanie
zestawu 4 czynno
ś
ci zwanych
ć
wiczeniami rytmizuj
ą
cymi lub te
Ŝ
okre
ś
lanych akronimem PACE – od
angielskich słów positive, activi, clarity, energy. Polega ono na dostarczeniu organizmowi wody
(energy), masowaniu punktów na my
ś
lenie (CLARITY), wykonaniu ruchów naprzemiennych (aktivity)
oraz przyj
ę
cie pozycji Dennisona. Czynno
ś
ci te przygotowuj
ą
ciało i umysł do przyjmowania informacji
w optymalny sposób.
Dla dzieci nadpobudliwych s
ą
to
ć
wiczenia nie łatwe do wykonania. Za wyj
ą
tkiem ruchów
naprzemiennych, pozostałe czynno
ś
ci s
ą
do
ść
statyczne i ruchliwym dzieciom do
ść
trudno si
ę
skupi
ć
na ich wykonaniu w klasycznej formie. W trakcie kilkuletniej praktyki, zarówno w terapii indywidualnej
jak i grupowej powstało kilka pomysłów uatrakcyjnienia tego zestawu. Wykorzystujemy je w terapii,
podczas obozów oraz w zaj
ę
ciach dla klas w nauczaniu zintegrowanym.
Spo
Ŝ
ywanie wody, zwłaszcza w warunkach grupy udawało si
ę
tylko wtedy, gdy ka
Ŝ
dy uczestnik przed
zaj
ę
ciami napełniał wod
ą
własn
ą
półlitrow
ą
butelk
ę
z dozownikiem i po napiciu si
ę
odstawiał j
ą
w
wyznaczonym miejscu. W czasie zaj
ęć
mo
Ŝ
na było korzysta
ć
z wody w miar
ę
potrzeby. Pocz
ą
tkowo
była to oczywi
ś
cie okazja na bieganie, opuszczanie miejsca ale z czasem picie wody spowszedniało i
nie zakłócało przebiegu zaj
ęć
.
Punkty na my
ś
lenie tak
Ŝ
e wymagały uatrakcyjnienia. Jednym z
ć
wicze
ń
jest niwelowanie stresu
wzrokowego, a jak wiadomo funkcje wzrokowe u dzieci z ADHD nie sa zrównowa
Ŝ
one. Podobnie jak
przy innych rodzajach bod
ź
ców, tak
Ŝ
e maja one trudno
ś
ci z selekcjonowaniem bod
ź
ców wzrokowych,
koncentrowaniu si
ę
na istotnych i ich syntezie z cało
ś
ci
ą
odbieranego obrazu. Oczy dzieci
nadruchliwych s
ą
równie
Ŝ
nadruchliwe. Je
ś
li dodamy do
ć
wiczenia punkty na my
ś
lenie zadanie
wzrokowe np.
ś
ledzenie rysowanego w powietrzu symbolu lub znaku przy pomocy do
ść
wyra
ź
nego
kolorystycznie wska
ź
nika i poprosimy o odtworzenie rysunku przez naszego ucznia, to statyczne
ć
wiczenie stanie si
ę
ciekawsze i jednocze
ś
nie trenujemy wodzenie i płynne ruchy oczu.
Odmian
ę
mo
Ŝ
e stanowi
ć
obur
ę
czne rysownie w powietrzu z zaleceniem
ś
ledzenia ruchu r
ą
k a
nast
ę
pnie odtwarzanie zauwa
Ŝ
onego wzoru. Wł
ą
czamy w ten sposób inne
ć
wiczenie Gimnastyki
Mózgu – rysowanie obur
ą
cz.
Ruchy naprzemienne mimo ich dynamiki, te
Ŝ
wykonywa
ć
jest dzieciom trudno. Dzieci wr
ę
cz
„galopuj
ą
”, a wi
ę
c trudno mówi
ć
o uzyskaniu koordynacji ruchowej. W takim przypadku doda
ć
mo
Ŝ
na
zadanie skrzy
Ŝ
owanego wskazywania przeciwległych organów zmysłów przy zamaszystym
maszerowaniu w miejscu. Niektórzy chłopcy wol
ą
naprzemiennie odbija
ć
piłk
ę
tenisow
ą
, tak
Ŝ
e
energicznie maszeruj
ą
c b
ą
d
ź
to w miejscu, b
ą
d
ź
ze zmian
ą
miejsca, gdy osi
ą
gaj
ą
ju
Ŝ
pewn
ą
biegło
ść
.
W przypadku terapii indywidualnej lub mini grup dobre rezultaty przynosiły ruchy naprzemienne
wykonywane na le
Ŝą
co z oporowaniem czyli przeciwstawieniem si
ę
lekkiemu naciskowi terapeuty
blokuj
ą
cego wykonanie ruchu. Mo
Ŝ
na równie
Ŝ
zaproponowa
ć
to
ć
wiczenie do wykonania w parach,
je
Ŝ
eli uczestnicy grupy s
ą
z
Ŝ
yci i maj
ą
do siebie zaufanie.
Pozycja Dennisona jest
ć
wiczeniem bardzo lubianym przez uczestników prowadzonych przeze mnie
zaj
ęć
. Staje si
ę
tak jednak pod pewnym warunkiem: w pocz
ą
tkowej fazie
ć
wiczenia nale
Ŝ
y pozwoli
ć
wybra
ć
taka pozycj
ę
, jaka dziecku najbardziej odpowiada (na krze
ś
le, na piłce, na podłodze, stoj
ą
c),
zaakceptowa
ć
indywidualne tempo i stopniowo zach
ę
ci
ć
do wolniejszego oddychania (mo
Ŝ
na poło
Ŝ
y
ć
na brzuch wi
ę
ksz
ą
zabawk
ę
czy woreczek i obserwowa
ć
rytm oddychania) oraz cierpliwie czeka
ć
na
ć
wiczenie wykonane w cało
ś
ci poprawnie.
Najcz
ęś
ciej
ć
wiczenie to ł
ą
czymy w naszych zaj
ę
ciach z krótka wizualizacj
ą
np. motyla, lotu balonem
akcentuj
ą
c
ą
płynno
ść
i delikatno
ść
ruchu, a po zako
ń
czeniu zestawu
ć
wicze
ń
dzieci wykonuj
ą
rysunek
obur
ą
cz na du
Ŝ
ym kartonie przymocowanym do
ś
ciany lub le
Ŝą
cym na podłodze.
Pozycja Dennisona przynosi dzieciom wyra
ź
na relaksacj
ę
i rozładowuje napi
ę
cie.
Ś
wiadczy
ć
o tym
mog
ą
spontaniczne zachowania dzieci, które obserwuj
ę
. Czasem gdy dzieje si
ę
co
ś
atrakcyjnego i
trzeba poczeka
ć
na swoja kolejk
ę
, niektóre dzieci samoistnie zaplataj arece do pozycji Dennisona, by
wytrwa
ć
do okre
ś
lonego momentu.
Bardzo istotnym elementem w naszych zaj
ę
ciach jest muzyka. Poza nielicznymi wyj
ą
tkami, gdy
pojawia si
ę
wyra
ź
ny protest ze strony którego
ś
dziecka, naszym zaj
ę
ciom towarzyszy muzyka.
Najcz
ęś
ciej wykorzystuje muzyk
ę
instrumentaln
ą
(klasyczn
ą
– Mozart, Vivaldi) lub d
ź
wi
ę
ki natury oraz
wybrane utwory oparte na muzyce ludowej ró
Ŝ
nych narodów (np. ta
ń
ce dla grupy, ta
ń
ce w kr
ę
gu).
Cz
ę
sto zwłaszcza w pocz
ą
tkowej fazie pracy terapeutycznej, muzyka stanowi tło, które pozornie nie
zajmuje uwagi dzieci. Po pewnym czasie w samoistny sposób zmniejsza si
ę
hała
ś
liwe zachowanie na
tyle,
Ŝ
e zazwyczaj które
ś
z nich wysłuchuje np. głos
ś
piewaj
ą
cego ptaka, czy d
ź
wi
ę
k skrzypiec lub
dzwonków. Cz
ę
sto od tej chwili same dzieci domagaj
ą
si
ę
wł
ą
czenia muzyki podczas
ć
wicze
ń
.
Wg koncepcji kinezjologii edukacyjnej funkcjonowanie ludzkiego mózgu opisa
ć
mo
Ŝ
na w kontek
ś
cie
trzech wymiarów systemu ciało-mózg: lateralno
ść
, skupienia, ze
ś
rodkowania. Skuteczne
funkcjonowanie mózgu wymaga efektywnych poł
ą
cze
ń
neuronalnych zlokalizowanych na obszarze
całego mózgu.
Wymiar lateralno
ś
ci wi
ąŜ
e si
ę
z relacj
ą
prawa-lewa strona ciała, w tym szczególnie parzystych
organów zmysłów, ruchu, komunikowania si
ę
i charakteryzuje nasze zdolno
ś
ci do komunikacji
(zarówno werbalnej jak i niewerbalnej, z otoczeniem, ze sob
ą
). W odniesieniu do centralnego układu
nerwowego
ś
wiadczy o jako
ś
ci transmisji neuronalnej mi
ę
dzy prawa i lew
ą
półkul
ą
mózgu. Harmonijny
rozwój tego wymiaru jest niezb
ę
dny dla kształtowania si
ę
wzorców ruchowych ciała oraz umiej
ę
tno
ś
ci
równoczesnego poruszania si
ę
i my
ś
lenia.
Obserwuj
ą
c podczas zaj
ęć
terapeutycznych starszych chłopców(w wieku 14-15 lat) z zespołem
nadpobudliwo
ś
ci psychoruchowej zaobserwowałam,
Ŝ
e bardzo trudno jest im osi
ą
gn
ąć
t
ę
umiej
ę
tno
ść
równoczesnego my
ś
lenia i poruszania si
ę
. Podczas zadania polegaj
ą
cego na naprzemiennym
odbijaniu balonów raz jedna r
ę
k
ą
, raz drug
ą
nie byli oni w stanie liczy
ć
wykonywanych ruchów, gdy
liczba odbi
ć
przekraczała mo
Ŝ
liwo
ść
automatycznego liczenia. Mniej wi
ę
cej przy 50 ruchu kompletnie
si
ę
gubili lub przerywali odbijanie. Gdy korzystali z pomocy terapeuty, który gło
ś
no liczył ka
Ŝ
de
odbicie, byli w stanie osi
ą
ga
ć
niewiarygodne wr
ę
cz wyniki! Rekordzista nieprzerwanie odbijał balon
przez ponad 30 minut osi
ą
gaj
ą
c kilka tysi
ę
cy odbi
ć
.
Zastosowanie systematycznych
ć
wicze
ń
z podbijaniem balonów czy naprzemiennym odbijaniu od
podłogi piłki tenisowej z równoczesnym liczeniem powoli przynosiło popraw
ę
w koordynacji liczenia i
poruszania si
ę
oraz wpływało pozytywnie na zachowanie i kontrol
ę
emocji. Dla chłopców
sprawniejszych fizycznie podobny efekt przynosiło wykonywanie ruchów naprzemiennych na le
Ŝą
co
skoordynowanych z liczeniem i oddychaniem.
Wymiar skupienia to relacja frontalnej i tylnej powierzchni ciała
ś
wiadcz
ą
ca o umiej
ę
tno
ś
ci
dynamicznego przenoszenia uwagi z ogólnej perspektywy i cało
ś
ciowego ogl
ą
du sprawy do detali i
konkretów niezb
ę
dnych w danej sytuacji lub odwrotnie, czyli zrozumienia zachodz
ą
cych zdarze
ń
. W
centralnym układzie nerwowym oznacza to przepływ informacji mi
ę
dzy płatami czołowymi a
tyłomózgowiem i obecno
ś
ci lub braku pierwotnych reakcji odruchowych uruchamiaj
ą
cych odruch
ochrony
ś
ci
ę
gien, zmian
ę
postawy ciała i sprowadzenie aktywno
ś
ci do obronnej gotowo
ś
ci do walki
lub ucieczki. Zaburzenia uwagi (ADD, ADHD) maja zwi
ą
zek z nieprawidłowym funkcjonowaniem
wymiaru skupienia.
Ka
Ŝ
de z dzieci z ADHD, z którymi miałam okazje pracowa
ć
wykazywało zakłócenia w wymiarze
skupienia. Utrzymywanie pionowej postawy przy lekkim popychaniu do tyłu lub do przodu na
wysoko
ś
ci ramion i bioder nie udawało si
ę
ani jednej osobie. Działo si
ę
tak zarówno w pozycji stoj
ą
cej
jak i w siadzie skrzy
Ŝ
nym oraz
ć
wiczeniu aktywna r
ę
ka w kierunku przód – tył wykonywanym przy
równoczesnym uniesieniu obu ramion w gór
ę
.
Wymiarowi temu w naszej pracy po
ś
wi
ę
camy wiele uwagi proponuj
ą
c wiele
ć
wicze
ń
i zabaw, których
celem jest utrzymywanie równowagi statycznej ciała, wydłu
Ŝ
anie i rozlu
ź
nianie mi
ęś
ni zwłaszcza
pleców, tylnej i przedniej powierzchni ud i łydek, okolic barków i ramion oraz szyi. Zabawy te ł
ą
czymy
z prac
ą
z oddechem. Ulubionymi rekwizytami s
ą
baloniki, piłeczki ró
Ŝ
nej wielko
ś
ci i ró
Ŝ
nej masy, du
Ŝ
a
piłka rehabilitacyjna oraz lekka piłka z g
ą
bki specjalnie umocowana na lince przytwierdzonej na suficie
na
ś
rodku sali. Ten ostatni rekwizyt jest bardzo pomocny w nauczaniu dzieci rozlu
ź
nienia i wydłu
Ŝ
ania
mi
ęś
ni ramion i łydek oraz umo
Ŝ
liwia trening koordynacji wzrokowo-ruchowej. Inspiracja do aktywno
ś
ci
i zabaw kształtuj
ą
cych wymiar lateralno
ś
ci s
ą
ć
wiczenia Gimnastyki Mózgu: m.in. oddychanie
brzuszkiem, aktywna r
ę
ka, pompowanie pi
ę
t
ą
, lu
ź
ne skłony, sowa oraz
ć
wiczenia i zabawy integruj
ą
ce
odruchy niemowl
ę
ce: zwłaszcza odruch Moro, Landau’a, toniczny bł
ę
dnikowy, symetryczny toniczny
odruch szyjny.
Wymiar ze
ś
rodkowania – to relacja góry i dołu ciała, a tak
Ŝ
e zdolno
ść
organizacji i stabilno
ś
ci
emocjonalnej. Wymiar ze
ś
rodkowania determinuje nasz
ą
umiej
ę
tno
ść
planowania działa
ń
i
wprowadzenia planów w
Ŝ
ycie, aktywnej i spontanicznej reakcji ale i spokojnej i przemy
ś
lanej decyzji
adekwatnej do sytuacji. W centralnym układzie nerwowym przekłada si
ę
na funkcjonowanie układu
limbicznego, prawidłowej gospodarki neurohormonalnej oraz wła
ś
ciwe kierowanie informacji
neurologicznej b
ą
d
ź
do analitycznej nowej kory, b
ą
d
ź
do odruchowych o
ś
rodków mózgu gadziego
(pie
ń
mózgu), w zale
Ŝ
no
ś
ci od sytuacji zewn
ę
trznej. Ze
ś
rodkowanie umo
Ŝ
liwia harmonizowanie
emocji z racjonalnym my
ś
leniem. Stabilno
ść
w tym wymiarze jest równie
Ŝ
bardzo istotna w pracy
terapeutycznej z dzie
ć
mi z ADHD. Nieodł
ą
cznymi
ć
wiczeniami Gimnastyki Mózgu s
ą
: punkty na
my
ś
lenie, kapturek my
ś
liciela, pozycja Dennisona. Wa
Ŝ
ne miejsce zajmuj
ą
tak
Ŝ
e
ć
wiczenia
integruj
ą
ce odruchy niemowl
ę
ce zwi
ą
zane z wymiarem ze
ś
rodkowania: odruch podparcia r
ą
k, wzlotu i
l
ą
dowania, pełzania, chodu automatycznego Thomasa i wspomniany ju
Ŝ
wcze
ś
niej odruch Moro.
Dzieci nadpobudliwe odznaczaj
ą
si
ę
specyficznymi cechami układu mi
ęś
niowego: nadpobudliwo
ś
ci
towarzyszy skłonno
ść
mi
ęś
ni do chronicznego napi
ę
cia. Dotyczy to zwłaszcza mi
ęś
ni wzdłu
Ŝ
kr
ę
gosłupa, mi
ęś
ni pleców, łydek oraz mimicznych mi
ęś
ni twarzy. Dlatego te
Ŝ
wa
Ŝ
ne jest
zastosowanie
ć
wicze
ń
i zabaw umo
Ŝ
liwiaj
ą
cych wyuczenie naturalnych mechanizmów rozlu
ź
niania i
kurczenia si
ę
włókien mi
ęś
niowych. Przywróceniu tej naturalnej pracy systemu mi
ęś
niowego sprzyja
poł
ą
czenie
ć
wicze
ń
oddechowych z wydłu
Ŝ
aniem wspomnianych grup mi
ęś
ni a tak
Ŝ
e wł
ą
czenie
współpracy z partnerem i zastosowanie metody oporowania, czyli równowa
Ŝ
enia siły dwóch
przeciwstawnych oddziaływa
ń
. Do współpracy partnerskiej dochodzimy jednak stopniowo, pocz
ą
tkowo
w relacji terapeuta – dziecko, nast
ę
pnie wprowadzamy balon lub piłk
ę
pomi
ę
dzy dwoje
ć
wicz
ą
cych
dzieci i dopiero w ostatniej kolejno
ś
ci próbujemy wykonanie
ć
wicze
ń
z oporowaniem bezpo
ś
rednio w
ć
wicz
ą
cych parach dzieci
ę
cych. Jest to uzasadnione faktem, i
Ŝ
chroniczne napi
ę
cie mi
ęś
ni dziecka
wywołuje u niego poczucie ingerencji w jego przestrze
ń
osobist
ą
i odruchowe uruchamianie
mechanizmów obronnych. Musimy wi
ę
c zadba
ć
o łagodne i stopniowe uczenie dziecka wyczuwania
jego przestrzeni osobistej i dopuszczalnego kontaktu fizycznego ze strony innych osób. Terapia
metodami ruchowymi reedukuje system mi
ęś
niowy dzieci nadpobudliwych, uczy równowagi mi
ę
dzy
stanem skrócenia i rozlu
ź
nienia mi
ęś
ni, pozwala zrelaksowa
ć
ciało i umysł, a proponuj
ą
c pozytywny
model interakcji z partnerem przynosi wiele korzy
ś
ci, poszerza kompetencje społeczne i osobiste
uczestników naszych zaj
ęć
.
Na zako
ń
czenie chc
ę
podkre
ś
li
ć
jeszcze jeden element, niezmiernie wa
Ŝ
ny dla skutecznego
wspierania dzieci nadpobudliwych. Efekty terapii zarówno indywidualnej jak i grupowej s
ą
znacznie
trwalsze i maja szerszy zakres, je
ś
li rodzice współdziałaj
ą
z terapeut
ą
i s
ą
gotowi do zastosowania
wybranych wspólnie elementów i kontynuowania
ć
wicze
ń
w warunkach domowych. W terapii
indywidualnej zach
ę
cam rodziców do aktywnego udziału w
ć
wiczeniach i zabawach. Natomiast po
zako
ń
czeniu obozów organizujemy spotkanie z rodzicami, na których prezentujemy dokumentacj
ę
audiowizualn
ą
wybranych zaj
ęć
oraz umo
Ŝ
liwiamy ka
Ŝ
demu rodzicowi uzyskanie wskazówek do pracy
własnej z dzieckiem.
Wykład Gra
Ŝ
yny Redlisiak – pedagoga specjalnego, terapeuty, kinezjologia i instruktora Gimnastyki
Mózgu, redaktor naczelna czasopisma Polskiego Stowarzyszenia Kinezjologów „Impuls”, wła
ś
ciciel i
dyrektor O
ś
rodka Rekreacji, Terapii i Szkole
ń
„Amikur” –