WSTĘP

P ROGRAM AUTORSKI NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH

W S Z K O L E P O N A D G I M N A Z J A L N E J S P E C J A L N E J

SPIS TREŚCI

WSTĘP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

CZĘŚĆ  P IERWSZA
ZAŁOŻENIA  TEORETYCZNE  W  NAUCZANIU  DZIECKA
  Z   U P O Ś LE D Z E N I E M   U M Y S Ł O W Y M   W   S T O P N I U   LE KKI M

Rozdział  pierwszy
O d b io r c a   p r o gr a mu - uc z e ń  z   le k k im  up o ś le d z e nie m  umys ło w ym  w
z a s a d nic z e j   s z k o le   z a w o d o w e j . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Rozdział  drugi
Specjalne  potrzeby  edukacyjne  dziecka  z  lekkim  upośledzeniem
umysłowym  a  wymagania  wobec  nauczyciela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Rozdział  trzeci
Zasady  pracy  z  uczniem  niepełnosprawnym  umysłowo. . . . . . . . . . 10

CZĘŚĆ  DRUGA
SZCZEGÓŁOWE  ZAŁOŻENIA  PROGRAMU

Rozdział  pierwszy
D a ne   o   p r o gr a mie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3
Rozdział  drugi
C e le   na uc z a nia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5
Rozdział  trzeci
Materiał  nauczania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Rozdział  czwarty
Procedury  osiągania  celów  przez   uczących  się. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Rozdział  piąty
Opis  założonych  osiągnięć  ucznia  i  metody  ich  pomiaru -  kryteria
oceny  wewnątrzszkolnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

PRZYKŁADOWE  SCENARIUSZE  LEKCJI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

ZAKOŃCZENIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

B I B LI O G R AFI A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 8

WSTĘP

R e fo r ma s ys t e mu e d uk a c j i w P o ls c e z a p o c z ą t k o w a na

w  roku  1999  przyczyniła  się    do  wprowadzenia  naucz ania
języków  obcych  w  szkolnictwie  specjalnym  ponadpodstawowym:
w  gimnazjach  (wrzesień  1999)  oraz  w  zasadniczych  szkołach
zawodowych  (wrzesień  2002).

R o z p o c z yna j ą c p r a c ę w Z S Z S p e c j a lne j w e w r z e ś niu 2 0 0 2 ,

stanęłam  wobec  problemu  braku  odrębnego  prog ramu  nauczania
języków  obcych  dla  tego  typu  szkół,   a  co  z  tym  związane
również  brakiem  odpowiedniego  podręcznika.     Zaistniała
potrzeba  dostosowania  programu  dla  szkół  średnich    (DKOS  /
4 0 1 5   -   6 3   /   0 2 )   p o p r z e z   d o k o na nie   o d p o w ie d nic h  mo d yfik a c j i  z e
względu  na  specjalne  potrzeby  edukacyjne  uczniów  wynikające  z
ich  upośledzenia.   W  ten  sposób  napisałam  własny  program
nauczania  języka  francuskiego  dla  klasy  pierwszej  ZSZ
Specjalnej,   który  uwzględnia  70  jednostek  lekcyjnych  i  jest
przeznaczony  dla  uczniów  z  lekkim  upośledzeniem  umysłowym.

D o ś w ia d c z e nie z w ią z a ne z r e a liz a c j ą t e go p r o gr a mu w

roku  szkolnym  2002  /2003  pozwoliło  mi  ocenić  na  ile  jest  on
efektywny  oraz  jak  należałoby  go  ulepszyć.   Fakt  dalszej  pracy
nad  omawianym  programem  zachęcił  mnie  do  przed stawienia
jego  efektu  końcowego  w  postaci  programu  autorskiego.   Stąd
t e ma t   ninie j s z e go   o p r a c o w a nia :   P r og r a m   a ut or s ki   na uc za ni a
języków  obcych  w  szkołach  ponadpodstawowych  specjalnych.

Celem niniejszej pracy będzie więc zaprezentowanie

na p is a ne go   p r z e z e   m nie   p r o gr a mu  a ut o r s k ie go   w   k o nt e k ś c ie
istotnych  założeń  oligofrenopedagogiki.   Praca  ta  podzielona  jest
na  dwie  części.   Część  pierwsza  omawia  założenia    teoretyczne
dotyczące  pracy  z  uczniem  z  lekkim  niedorozwojem  umysłowym.
Część  druga  prezentuje    założeni a  szczegółowe  programu.
Uzupełnieniem  części  drugiej  są  Przekładowe   scenariusze  lekcji.
Zakończenie  stanowi  refleksja  związana  z  doświadczeniem
w p r o w a d z a nia   o ma w ia ne go   p r o gr a mu  d o   na uc z a nia .

CZĘŚĆ PIERWSZA

(ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE W NAUCZANIU DZIECKA Z

U P O Ś L E D Z E N I E M U M Y S Ł O W Y M W S T O P N I U L E K K I M )

ROZDZIAŁ PIERWSZY

O D B I O R C A P R O G R AM U - U C Z E Ń Z LE KKI M

UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM W ZASADNICZEJ SZKOLE

Z AW O D O W E J S P E C J ALN E J

Odbiorcą przedstawianego przeze mnie programu jest uczeń

z   le k k im  u p o ś le d z e nie m  umys ło w ym.   J a k   w ynik a   z   d e finic j i,
upośledzenie  jest  utratą  lub  ograniczeniem  możliwości  pełnego
uczestnictwa  w  życiu  społecznym  i  kulturze.   W  dobie
jednoczącej  się  Europy  znajomość  języków  obcych  jawi  się  jako
warunek  konieczny  możliwości  peł nego  uczestnictwa  w  każdym
aspekcie  życia.   Nie  dziwi  zatem  fakt,   że  również  szkoła
specjalna  dąży  do  zminimalizowania  ograniczeń  spowodowanych
nieznajomością  języków  obcych.   Oczywiście  tak  jak  w  wypadku
nauczania  innych  przedmiotów  w  szkole  specjalnej,   tak   i  w  tym
wypadku  konieczna  jest  wiedza  na  temat  upośledzenia
umysłowego

związanych

nim

specjalnych

potrzeb

e d uk a c yj nyc h o r a z z a s a d d yd a k t yk i s p e c j a lne j .

Upośledzenie

umysłowe,

nazywane

zamiennie

niedorozwojem  umysłowym  lub  niepełnosprawnością  umysłową
s t a no w i  p r z e d mio t   p e d a go gik i  s p e c j a lne j   ( t e o r ia   i  p r a k t yk a
kształcenia  oraz  rewalidacji  jednostek  niepełnosprawnych)  i  jako
takie  podlega  ciągłym  próbom  zdefiniowania.   Jedna  z  ostatnich,
sformułowana  przez  Amerykańskie  Towarzystwo  Psychiatryczne
w   1 9 9 4 ,   a   z a w a r t a   w   P o d r ę c z nik u  D ia gno s t yk i  i  S t a t ys t yk i
( D S M - I V )   p o d a j e   t r z y  k r yt e r ia   j e go   r o z p o z na w a nia :
„ (. . . )istotnie

niższy

niż

przeciętny

ogólny

poziom

funkcjonowania intelektualnego (pierwsze kryterium), któremu
towarzyszą istotne ograniczenia w zakresie fun kcjonowania

przystosowawczego przynajmniej w zakresie dwu spośród wielu
takich

sprawności

jak:

komunikowanie

się

słowne,

porozumiewanie

się,

samoobsługa,

radzenie

sobie

obowiązkach

domowych,

sprawności

interpersonalne,

korzystanie  z  środków  zabezpieczeni a  społecznego,   kierowanie
sobą,   zdolności  szkolne,   praca,   sposoby  spędzania  wolnego
czasu,   troska  o  zdrowie  (drugie  kryterium).   Musi  wystąpić  przed
18  rokiem  życia  (trzecie  kryterium)”.

Przyjmując tę definicję jako punkt wyjścia dla dalszych

rozważań  na  t emat  upośledzenia  umysłowego,   warto  dorzucić  do
niej  informację  dotyczącą  przyczyn  takiego  niedorozwoju.   Jak
stwierdza  m. in.   K.   Kirejczyk  jest  on  „ spowodowany  we
w c z e s nym  o k r e s ie   r o z w o j o w ym  p r z e z   c z ynnik i  d z ie d z ic z ne   i
na b yt e   p o   ur o d z e niu  (   w   t ym  w   s p o r a d y c z nyc h  w yp a d k a c h  p r z e z
c z ynnik i  s o c j a lno - k ult ur a lne ) ,   w yw o łuj ą c e   t r w a łe   ( w z glę d nie )
zmiany  w  funkcjonowaniu  ośrodkowego  układu  nerwowego”.
Tzw.   kulturowy  zespół  niedorozwoju  umysłowego,   który
występuje  u  dzieci  ze  środowiska  nie  dającego  właściwych
p o d nie t   w yc ho w a w c z yc h,   mo ż e   z o s t a ć   w ye limino w a ny  d z ię k i
odpowiedniemu

podejściu

pedagoga.

Tak

więc

osoby

upośledzone umysłowo „ nie mogą osiągnąć celów kształcenia
oraz

należytego

stopnia

samodzielności

społecznej

bez

udzielenia im specjalnej pomocy” (J. Sowa).

N a uc z yc ie l na p o d s t a w ie w ie d z y o mo ż liw o ś c ia c h i

potrzebach  dziecka  może  i  powinien  decydować  o  metodach  i
środkach  najbardziej  użytecznych  w  procesie  kształcenia  oraz
dokonywać  modyfikacji  treści  zawartych  w  programie  nauczania.

Jak to było już wspomniane powyżej zaburzenia rozwojowe

dzieci  z  upośledzeniem  umysłowym  są  przyczyną  wielu  trudności
w  procesie  uczenia  się.   Przyjrzyjmy  się  zatem  jak  wygląda
charakterystyka  dzieci  z  lekkim  upośledzeniem  umysłowym  na
podstawie

opracowań

Pańczyka,

Pasternaka,

J .

Ko s t r z e w s k ie go o r a z J . W yc z e s a ny:

spostrzeżenia tych dzieci są niedokładne, a sam proces

spostrzegania  jest  zwolniony  i  charakteryzuje  się  wąskim
zakresem.   Szczególną  trudność  sprawia  im  lokalizacja
przedmiotów  w  przestrzeni  i  ukształtowanie  jej  pojęci a;

ich uwaga charakteryzuje się słabą podzielnością, jest

nietrwała i łatwo odwracalna;

pamięć logiczna jest bardzo słaba, natomiast pamięć

mechaniczna

jest

przeciętnym

poziomie.

Wierność

zapamiętywania jest również słabsza, nawet po upływie

krótkiego  c zasu  nie  potrafią  wiernie  odtworzyć  przebiegu
zdarzenia.   W  związku  z  tym  często  pojawiają  się  zmyślenia  i
konfabulacyjne  uzupełnienia  luk  pamięciowych;

myślenie ma charakter konkretno - obrazowy i sytuacyjny.

Myślenie  logiczne  występuje  w  formie  uproszczon ej.   Ich
podstawowym  defektem  jest  utrudnione  przejście  od  poznania
zmysłowego  do  racjonalnego,   od  konkretu  do  abstrakcji.
Wszelkie  pojęcia  abstrakcyjne  są  dla  tej  grupy  dzieci
przynajmniej  w  części  niezrozumiale;

utrudnione

wnioskowanie,

zwłaszcza

sylogist yczne,

indukcyjne oraz przez analogię;

opóźnienie rozwoju mowy oraz mały zakres słownictwa - w

wypowiedziach

używają

najczęściej

rzeczowników

oznaczających  konkretne  przedmioty,   a  także  czasowników  być
i  m i e ć   o r a z   t yc h,   k t ó r e   o k r e ś la j ą   c z ło w ie k a   w   d z ia ła ni u  i
ruchu.   Natomiast  przymiotniki  i  przysłówki  należą  do  kategorii
wyrazów,   którymi  uczniowie  ci  posługują  się  rzadko.   Najlepiej
znają  przymiotniki  określające  cechy  sensoryczne  (rozmiary  i
barwy)  i  przysłówki,   które  reprezentują  kategorie  sposobu  i
w yk o na nia   c z ynno ś c i;

ograniczone  właściwe  rozumienie  słów;
słownik  bierny  znacznie  bogatszy  od  czynnego;
trudności  w  dokonywaniu  operacji  myślowych  opartych  na  II

układzie sygnałowym, tzn. porównywania, różnicowania,
uogólniania i abstrahowania;

trudności w orie ntacji w miejscu, czasie i przestrzeni

w no w ym ś r o d o w is k u lub w z ło ż o ne j s yt ua c j i

brak przemyślanego planu, samodzielności i inicjatywy

w działaniu oraz pomysłowości, zatem brak zdolności do

efektywnego organizowania sobie pracy (również tempo

p r a c y j e s t w o lne )

zniechęcanie się i załamywanie z chwilą występowania

trudności  (dlatego  konieczny  jest  stały  nadzór  oraz  ciągłe
motywowanie  do  pracy  w  postaci  pochwały,   zachęty,   nagrody,
a   c z a s e m  na k a z u) ;

z dużym wysiłkiem dochodzą do powiązania nowo nabytych

wiadomości  z  już  posiadanymi,   jeszcze  większą  trudność
sprawia  im  zastosowanie  swoich  umiejętności  i  wiadomości  w
życiu  codziennym;

Jeśli chodzi o poziom motoryczny dzieci upośledzonych,

jest on niższy niż u ich prawidłowo rozwijających się

rówieśników.   S tosunkowo  najbardziej  upośledzona  jest  precyzja
ruchów,   szybkość  ruchów  oraz  umiejętność  wykonywania  ruchów
równoczesnych.

Do charakterystyki tej warto dorzucić jeszcze kilka zdań na

temat zaburzeń zachowania się dzieci z lekkim upośledzeniem
umysłowym,

gd yż

bezpośredni

związek

ich

funk c j o no w a nie m w c z a s ie le k c j i.
Otóż można wśród nich wyróżnić dwie grupy:

na d mie r nie

p o b ud liw e

( e r e t yc z ne ) :

nie s t a b ilne ,

niezrównoważone,

nadmiernie

ruchliwe,

skłonne

afektowanych wybuchów, z równoczesnymi trudności ami w
koncentracji uwagi i oznakami nadmiernego zmęczenia;

na d mie r nie z a ha mo w a ne ( a p a t yc z ne ) , z e z w o lnio nym t e mp e m

reakcji,   biernością,   nieśmiałością  i  płaczliwością;
Niektórzy  badacze  twierdzą,   że  istnieje  także  grupa  mieszana  -
z mie nna ,   gd z ie   na d mie r na   p o b ud liw o ś ć   w ys t ę p uj e   na   p r z e mia n  z e
stanami  apatii  i  bierności.

Ponadto, częściej daje się zaobserwować w ich reakcjach

niestałość  emocjonalną,   impulsywność  oraz  łatwiejsze  uleganie
wpływom,   niedomogi  w  zakresie  mechanizmów  kontroli,
agresywność.   Osoby  te   cechuje  także  mniejsza  odpowiedzialność
i  mniejsze  uspołecznienie.

Wszystkie te uwarunkowania rozwojowe decydują o

zaistnieniu specjalnych potrzeb uczących się w procesie
kształcenia i wychowania.

ROZDZIAŁ DRUGI

S P E C J ALN E P O T R Z E B Y E D U KAC Y J N E D Z I E C KA

Z LE KKI M U P O Ś LE D Z E N I E M U M Y S Ł O W Y M

A W Y M AG AN I A W O B E C N AU C Z Y C I E LA

Specjalne

potrzeby

edukacyjne,

według

definicji

zaproponowanej  w  związku  z  reformą  systemu  edukacji,   to
„ potrzeby,   które  w  procesie  rozwoju  dzieci  i  młodzieży  wynikają
z  niepełnosprawnoś ci  lub  powstałe  z  innych  przyczyn  trudności
w  uczeniu  się”.   Definicja  podana  przez  UNESCO  w  1995  roku

rozróżnia  natomiast  dwa  podejścia  do  tego  zagadnienia:  pierwsze
pokrywa  się  z  przytoczoną  już  definicją,   drugie  natomiast
z o r ie nt o w a ne   j e s t   na   p r o gr a m  na u c z a nia ,   a   t r ud no ś c i  p o j mo w a ne
są  tu  jako  zadania  i  czynności  do  wykonania  przez  ucznia.

J a k a j e s t w ie c r o la s z k o ły i na uc z yc ie la w o b e c t yc hż e

trudności?  W  wypadku  placówek  specjalnych,   jak  stwierdza  J.
Wyczesany,   „ jednym  z  podstawowych  zadań  jest  zapewni enie  ich
uczniom  korzystnych  warunków  przezwyciężania  trudności  w
osiąganiu

pozytywnych

wyników

pracy

dydaktyczno

wychowawczej. ” Jest to możliwe ze względu na włączenie się
tych szkół w działalność rewalidacyjną. Przez rewalidację należy
rozumieć

„

długo trwałą

działalność

terapeutyczno

wychowawczą  obejmującą  wielostronną  stymulację,   opiekę,
na uc z a nie   i  w yc ho w a nie   j e d no s t e k   o   z a b ur z o ne j   p e r c e p c j i
rzeczywistości”  (S.   Dziedzic),   czyli  min.   osób  upośledzonych
umysłowo.

W nauczaniu specjalnym chodzi więc o zastosowanie

metod,   form  i  środków  pracy,   które  biorą  pod  uwagę  zaburzenia
rozwojowe    określonej  grupy  dzieci.   Jeśli  chodzi  o  upośledzenie
umysłowe,   ma  ono  charakter  totalny  i  uszkadza  w  zasadzie
wszystkie  funkcje  organizmu,   chociaż  nie  wszystkie  w
j e d na k o w ym  s t o p niu.   N ie k t ó r e   z   nic h  s ą   t ylk o   o s ła b io ne   w s k ut e k
braku  odpowiednich  pobudzeń  lub  niedostatecznego  ćwiczenia.   I
z  tym  wiąże  się  konieczność  prowadzenia  pracy  rewalidacyjnej,
która  powinna  według  M.   Grzegorzewskiej    polegać  na:
*

ma k s yma lnym

r o z w ij a n iu

usprawnianiu

tych

sił

biologicznych, zadatków i cech, które są najmniej u danego
o s o b nik a us z k o d z o ne
*

k o mp e ns a c j i,

czyli

zastępowaniu

zamkniętych

uszkodzonych dróg kontaktu ze światem innymi sposobami
*

k o r e k t ur z e

niesprawnie działających narządów pr zy

w yk o r z ys t a niu le c z e nia , uc z ynnia nia i ua k t yw nia nia

P a mię t a ć

trzeba

również,

że

istnieje

dość

duże

zróżnicowanie  indywidualne  wśród  omawianej  grupy  dzieci  w
zakresie:  percepcji  wzrokowej  i  słuchowej  (  w  tym  słuchu
fo ne ma t yc z ne go ,   a na liz y  i  s ynt e z y  w z r o k o w e j   i  s łuc ho w e j ) ,
kinestetycznej,

rozwoju

języka

(

poziom

rozwoju

fo no lo gic z ne go ,   s e ma nt yc z ne go   i  s ynt a k t yc z ne go )   it p .   I s t nie nie
tych  wszystkich  różnic  będzie  wymagało  więc  od  nauczyciela
możliwie  dokładnej  znajomości  indywidualnych  cech  każdego
d z ie c k a .   ( J .   Ko s t r z e w s k i) .

J a k w ynik a z c ha r a k t e r ys t yk i d z ie c i z nie d o r o z w o j e m

umysłowym  w  stopniu    lekkim,   upośledzenie  dotyczy  przede
wszystkim  tych  czynności,   w  które  zaangażowany  jest  system
słowny.   Z  tego  też  względu  niekorzystne  jest  stosowanie  w  toku
ic h  na uk i  ins t r uk c j i  w yłą c z nie   s ło w nyc h.   N a j e fe k t yw nie j s z e   s ą
metody  oparte  na  obserwacji.   W  toku  obserwacji  należy:
*

unik a ć p o ś p ie c hu, a gd y z a c ho d z i p o t r z e b a p o w t ó r z yć j ą w

całości lub we fragmentach
*

b a d a ć o b s e r w o w a ne z j a w is k a z a p o mo c ą w s z ys t k ic h

zmysłów nadających się do wykorzystania
*

p o r ó w nyw a ć i w ią z a ć no w o z d o b yt e w t e n s p o s ó b

wiadomości z wiadomościami poprzednio zdobytymi

W pracy z młodzieżą lekko upośledzoną umysłowo można

posługiwać  się  najprostszymi  metodami  werbalnymi,   takimi  jak:
p r o w a d z e nie   r o z mó w ,   p r o s t e   o p o w ia d a nia ,   p o ga d a nk i  na   nis k im
poziomie,   a  nawet  opisy.   Trzeba  jednak  nie  zapominać,   że  nie
zawsze  rozumie  ona  znaczenie  używanych  przez  nią,   a  nawet
skierowanych  do  niej  wyrazów.   Podstawowym  zatem  problemem
jest  nauczanie  właściwego  rozumienia  słowa  i  wzbogacenie  jego
z na c z e nia .

Jak stwierdza H. Borzyszkowska na podstawie badań nad

funkcją  i  rolą  różnych  procesów  u  dzieci  upośledzonych
umysłowo,   dzieci  te  chętnie  wykonują  zadania  szkolne,   kiedy
równocześnie  są  spełnione  następujące  warunk i:
1 .    j e s t   w z b ud z o na   mo t yw a c j a
2 .    nie   s ą   z mę c z o ne   a ni  z nuż o ne
3 .    gd y  p r z e c ho d z ą   na j p ie r w   ć w ic z e nia   na   p o d o b nym  ma t e r ia le .

Rola

motywów

poznawczych

jest

uczniów

upośledzeniem umysłowym bardzo niska, podobnie jak
mo t yw a c j a

id e o w o

światopoglądowa oraz pobudk i o

charakterze  wartości  ogólnoludzkich.   Wywołanie  optymalnej
zachęty  do  uczenia  się  winno  być  więc  stałą  troską  nauczyciela.
Powinien  on  ciągle  starać  się  o  wykazanie  przydatności
zdobywanych  przez  uczniów  wiadomości  oraz  o  atrakcyjność
s w o j e j   le k c j i.

B a r d z o w a ż ną j e s t t a k ż e me t o d a ins t r ume nt a lna , c z yli

pozytywne

wzmocnienie

działań

ucznia

(nagradzanie,

wyróżnianie, uśmiech), co wyraźnie podnosi efektywność
uczenia się.

Aby zapobiec znużeniu na lekcji, warto proponować więcej

krótszych i prostszych zadań w miejsce długich i bardziej

skomplikowanych.

Dobrze

też

wprowadzać

ćwiczenia o

c ha r a k t e r z e z a b a w o w ym.

Transfer

pozytywny

(umiejętność

przenoszenia

opanowanych  umiejętności  w  nowe  sytuacje)  ma  szansę  zaistnieć
tylko  wtedy,   gdy  umożliwimy  tym  uczniom  wielo krotne
wykonywanie  podobnych  ćwiczeń.   Powtórzenia  odgrywają
bardzo  istotną  rolę  ze  względu  na  korzystanie  głównie  z  pamięci
me c ha nic z ne j .

Przed zobligowaniem uczniów z upośledzeniem do pracy

samodzielnej,   nauczyciel  powinien  dokładnie  wyjaśnić  jak  praca
ta  powinna  wyglądać,   udzielać  wskazówek  w  trakcie  jej
wykonywania  oraz  kontrolować  jej  efekty.

W c e lu us p r a w nie nia umie j ę t no ś c i c z yt a nia i p is a nia ,

zaleca

się

stosowanie

przez

nauczycieli

tzw.

ćwiczeń

reedukacyjnych. Celem tych ćwiczeń jest nauczenie łącz enia
sylab bez głoskowania.

Stosowanie odpowiednich środków dydaktycznych (tutaj:

przedmioty,   zjawiska  i  sytuacje)  jest    ogromnie  pomocne,   gdyż
dostarczają  one  uczniom  z  odchyleniami  od  normy  rozwoju
takich  bodźców,   które  umożliwiają  im  rozwój,   poznanie
r z e c z yw is t o ś c i  i  p r z ygo t o w a nie   d o   ż yc ia   ( K.   Kir e j c z yk ) .

ROZDZIAŁ TRZECI

ZASADY PRACY Z UCZNIEM NIEPEŁNOSPRAWNYM

UMYSŁOWO

Omówienie zasad pracy z uczniem niepełnosprawnym

umysłowo  związane  jest  z  miejscem,   jakie  uczeń  ten  zajmuje  w
świetle  nauki  o  nauczaniu  i  wychowaniu,   czyli  pedagogiki.
Każde  dziecko,   a  więc  i  dziecko  niepełnosprawne  jest
przedmiotem  pedagogiki  ogólnej.   Jednakże,   ze  względu  na
odbiegający  od  normy  przebieg  rozwoju  dziecka  upośledzonego,
j e s t   o no   z a r a z e m  p r z e d mio t e m  p e d a go gik i  s p e c j a lne j ,   k t ó r a   w
swoim  oddziaływaniu  bierze  pod  uwagę  różnego  rodzaju
upośledzenia.   W  ramach  pedagogiki  specjalnej  wyróżnić  można  z

kolei sześć działów, z których jednym jest pedagogika
upośledzonych umysłowo, czyli oligofrenopedagogika.

P o d o b nie s yt ua c j a p r z e d s t a w ia s ię z p unk t u w id z e nia

dydaktyki, tj. nauki o celach, treści, procesie, metodach,
środkach i organizacji nauczania. Dziecko upośledzone, będąc
przedmiotem

dydaktyki,

jest

równocześnie

przedmiotem

ortodydaktyki  (dział  dydaktyki  ogólnej),   której  ce lem  jest
adaptacja  procesu  nauczania  do  indywidualnych  możliwości  i
p o t r z e b   p s yc ho fiz yc z nyc h    j e d no s t k i.

tej sytuacji praca z dziećmi niepełnosprawnymi

umysłowo  wymagać  będzie  stosowania  wszystkich  zasad
dydaktyki  ogólnej,   a  dodatkowo  także  zasad  dydak tyki
specjalnej,   jak  również  zasad  oligofrenopedagogiki.   Ze  względu
na  rewalidacyjny  charakter  szkoły  specjalnej  nie  można
zapomnieć  także  o  zasadach  rewalidacji.

W s z ys t k imi t ymi z a s a d a mi k ie r o w a ła m s ię p is z ą c mó j

p r o gr a m a ut o r s k i.

Z a na j is t o t nie j s z e z a s a d y o r t o d yd a k t yk i uw a ż a s ię ( w e d ług

J . S o w y) :
*

ż yc z liw ą p o mo c

k s z t a łt o w a nie p o z yt yw ne j a t mo s fe r y p r a c y

a k t yw no ś ć w na uc e

d o mina c j ę w yc ho w a nia na d na uc z a nie m

ind yw id ua liz a c j ę

w ła ś c iw y d o b ó r t r e ś c i k s z t a łc ą c yc h

      C hc ia ła b ym  z w r ó c ić   t ut a j   s z c z e gó lną   uw a gę   na   z a s a d ę
życzliwej  pomocy.   Osoby  niepełnosprawne  dostrzegają,   że  ich
sytuacja  różni  się  znacznie  od  sytuacji  ludzi  normalnych.
Nieżyczliwy  stosunek  pedagoga  mógłby  doprowadzić  do  stanu
wzmożonej  frustracji  ucznia,   co  wpływa  zdecydowanie  hamująco
na   j e g o   p r o c e s   r e w a lid a c j i.
      J .   P a ńc z yk   w s k a z uj e   j e s z c z e   k ilk a   innyc h  z a s a d   d yd a k t yk i
s p e c j a lne j :
*

b ud z e nia p o t r z e b p o z na w c z yc h uc z nió w

w ie lo z mys ło w e go ( p o lis e ns o r yc z ne go ) p o z na nia

k o mp e ns o w a nia

brakujących

(zaburzonych)

zmysłów

(organów), ewentualnie powsta łych luk w zakresie wiedzy
*

s t w a r z a nia k o r z ys t nyc h d o mina nt u uc z nió w ( p o d w yż s z a nia

p o z yt yw ne go s t a nu e mo c j o na lne go )
*

c z ę s t e go o s ią ga nia s uk c e s ó w p r z e z uc z nió w

d o mina c j i w z mo c nie ń p o z yt yw nyc h na d ne ga t yw nymi

r e a lne go o p t ymiz mu na uc z yc ie la w ynik a j ą c e go

z o s ią ga nia p o s t ę p ó w w o p a no w yw a niu w ie d z y p r z e z uc z nió w

Oto

lista

zasad

oligofrenopedagogiki

według

B o r z ys z k o w s k ie j :
*

w s z e c hs t r o nne go p o z na nia d z ie c k a i j e go ś r o d o w is k a

c a ło ś c io w e go us p r a w nia nia

ind yw id ua liz a c j i

p r o fila k t yk i p e d a go gic z ne j

p o ż ą d a n e go a k t yw iz o w a nia

„ ma łyc h k r o c z k ó w ” , ( c z ę s t e p o w t a r z a nie nie w ie lk ic h

partii materiału)
*

p r z e mie nno ś c i o d d z ia ływ a ń

a mp lifik a c j i i s t ymula c j i
Zasady te mogą być uzupełnione dwiema zasadami K.

Kirejczyka, których nie wymienia Borzyszkowska:

w s z e c hs t r o nne j p o glą d o w o ś c i i p r z yk ła d u

trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i
d a ls z e go d o s k o na le nia

A oto jak przedstawiają się zasady rewalidacji według

O t t o na Lip k o w s k ie go :

a k c e p t a c j i - z a a p r o b o w a nia w a r t o ś c i c z ło w ie k a t a k im j a k i o n

jest, bez względu na istniejące, a raczej funkcjonujące
standardy, jego osiągnięcia

p o mo c y - k t ó r a j e s t ud z ie la na j e d no s t c e w p r z e z w yc ię ż a niu

wszelkich trudności wynikających z niepełnosprawności oraz
która dąży do aktywizacji jej sił biologicznych

ind yw id ua liz a c j i - z a k ła d a k o nie c z no ś ć d o p a s o w yw a nia c e lu

kształcenia,

treści,

metod

środków

nauczania

indywidualnych

możliwości

psychofizycznych

jednostki,

gwarantując jej optymalny rozwój

t e r a p ii p e d a go gic z ne j - z a k ła d a w s z e c hs t r o nne p o z na nie

j e d no s t k i - us t a le nie na p o d s t a w ie b a d a ń mo ż liw ie d o k ła d ne j
d ia gno z y;

współpracy

rodziną

zakłada

ścisłe

uzgodnione

współdziałanie szkoły i domu, w celu wspomagania każdego
wysiłku dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi

CZĘŚĆ DRUGA

ZAŁOŻENIA SZCZEGÓŁOWE P ROGRAM U

ROZDZIAŁ PIERWSZY

D AN E O P R O G R AM I E

Aut o r k a ninie j s z e go p r o gr a mu a ut o r s k ie go j e s t ma gis t r e m

filologii  romańskiej  i  posiada  dziewięcioletnie  doświadczenie
zawodowe    jako  nauczyciel  języka  francuskiego  w  ró żnego  typu
szkołach,   w  tym  dwa  lata   w  ZSZ  Sp ecjalnej.

P r o gr a m

p r z e z e

mnie

p r z e d s t a w ia ny

j e s t

z a s a d nic z o

zgodny  z  założeniami  podstawy  programowej  nauczania  języków
obcych  w  szkołach  ponadpodstawowych  dla  uczniów
rozpoczynających  naukę  danego  języka  od  zera  (DKOS/4015 -
63/02)  jak  również  ze  statute m  ZSZ  Specja lnej.

J e s t o n d o z r e a liz o w a nia w w ymia r z e d w ó c h go d z in

le k c yj nyc h t ygo d n io w o , c o p r z e k ła d a s ię na o k . 7 0 z a j ę ć
lekcyjnych w ciągu całego roku szkolnego.

Adresatem

tego

programu

jest

uczeń

lekkim

up o ś le d z e nie m umys ło w ym w w ie k u 1 3 / 1 8 la t .

M a j ą c na uw a d z e w s z ys t k ie uw a r unk o w a nia r o z w o j o w e t e go

wieku

osób

upośledzonych

umysłowo,

starałam

się

odpowiedzieć  na  pytanie,   co  to  oznacza  z  punktu  widzenia
metodyki  nauczania  języków  obcych.   W  metodyce  tej  proponuje
się  podział  (H.   Komorowska)  na  cztery   podstawowe  grupy
w ie k u:

1 )   4 / 5   -   7 / 8   -   gr up a   p r z e d s z k o lna
2 )   8 / 9   -   1 1 / 1 2   -   gr up a   w c z e s no s z k o lna
3 )   1 2 / 1 3   -   1 5 / 1 6   -   gr up a   d z ie c i  s t a r s z yc h
4 )   1 6 / 1 7   -   1 8 / 1 9   -   gr up a   mło d z ie ż o w a

Jest to podział, który „ uwzględnia czynniki najbardziej
różnicujące metody, techniki i f ormy pracy. Czynniki te to:

umiejętność swobodnego czytania i pisania

umiejętność myślenia abstrakcyjnego opartego na pamięci
lo gic z ne j

dojrzałość intelektualna

dojrzałość społeczna”

Uwzględniając  stopień  rozwoju  umysłowego  młodzieży  z  lekkim
upośledzeniem  umysłowym  można  mówić  o  zaklasyfikowaniu  jej
d o   gr up y  w c z e s no s z k o lne j .   W   gr up ie   t e j ,   j a k   s t w ie r d z a   H.
Komorowska

„ istnieje

możliwość

wykorzystania

tekstów

pisanych,   regularnej  pracy  z  podręcznikiem  i  prowadzenia
zeszytu”,   lecz  metody  pracy  muszą  uwzględni ać  fakt,   iż  u
uczniów  tych  dominuje  myślenie  konkretne,   oparte  na  pamięci
me c ha nic z ne j .

Brak właściwego podręcznika, który byłby przeznaczony

dla  tak  zaklasyfikowanej  młodzieży  z  upośledzeniem,   zrodził
także  konieczność  doboru  odpowiedniego  materiału  nauc zania.
Zależało  mi,   aby  nie  był  on  ani  zbyt  infantylny,   ani  zbyt  trudny
oraz  uwzględniał  wszystkie  potrzeby  omawianej  grupy  uczniów.

Innowacyjność tego programu polega na tym, iż bierze on

pod  uwagę  specjalne  potrzeby  edukacyjne  młodzieży  z  lekkim
upośled zeniem  umysłowym.   W  jego  tworzeniu  przyświecały  mi
z a s a d y  d yd a k t yk i  s p e c j a lne j   o r a z   o ligo fr e no p e d a go gik i.

Program, który proponuję, jest programem modularnym -

tematycznym, tzn. , że organizuje on naukę wokół pewnych
zakresów treściowych.

R e a liz a c j a t e go p r o gr a mu w yma ga j e d ynie s p o r a d yc z ne go

używania  środków  audiowizualnych.   Pomoce  naukowe  mogą  być
przygotowane  przez  samego  nauczyciela.   Byłoby  jednak  dobrze,
żeby  zajęcia  mogły  być  prowadzone  w  pracowni  językowej.
Wykorzystanie  pozostałych  pomocy  opisane  z ostanie  poniżej.

ROZDZIAŁ DRUGI

C E LE N AU C Z AN I A

Głównym celem edukacyjnym w przyjętej przeze mnie

podstawie  programowej  jest  opanowanie  języka  na  poziomie
zapewniającym  minimum  komunikacji  językowej.   Przyjmuję  ten
cel  na  użytek  niniejszego  programu,   mając  w  świadomości,   że
nauka  w  sumie  potrwa  trzy  lata.   Proponuję  również  podział
celów  na:

A . C e l e og ól nowy c howa wc ze :

Cele te mają ogromne znaczenie, gdyż w wypadku

kształcenia osób z upośledzeniem umysłowym, stale podkreśla
się fakt nadrzędności wycho wania wobec nauczania.

Le k c j a j ę z yk a o b c e go w s z c z e gó lny s p o s ó b p o z w a la na :

k s z t a łt o w a nie p o z yt yw nyc h p o s t a w w z glę d e m s p o łe c z no ś c i

władającej danym językiem obcym

w yr o b ie nie k o mp e t e nc j i int e r k ult ur o w e j uc z nia , k t ó r e j

przejawami są:

d o s t r z e ga nie p o d o b ie ńs t w i r ó ż nic mię d z y w ła s ną k ult ur ą a

kulturą społeczeństwa, którego język jest przedmiotem nauki

p o z na nie no w yc h z j a w is k k ult ur o w yc h, w t ym t r a d yc j i i

zachowań przedstawicieli innej społeczności

kreowanie postawy tolerancji wobec innych narodowości

B . C e l e og ól ne :

Dotyczą one opanowania umiejętności i nawyków w

zakresie czterech podstawowych sprawności:

1 .    r o z umie nia   w yp o w ie d z i  us t nyc h  w   o b c ym  j ę z yk u,
2 .    w yp o w ia d a nia   s ię   us t nie   w   o b c ym  j ę z yk u,
3 .    r o z umie nia   t e k s t u  p is a ne go   w   o b c ym  j ę z yk u,
4 .    p is a nia   w   o b c ym  j ę z yk u,

Zgodnie z zaleceniami metodyki języków obcych w

pierwszym  roku  nauczania  szczególny  nacisk  powinien  być
położony  na  ćwiczenia  w  mówieniu.   Oprócz  tego,   że  pozwalają
one    na  kształcenie  prawidłowej  wymowy,   są  to  ćwiczenia,   które
szczególnie  aktywizują  uczn iów.   Dlatego  rozwijanie  sprawności
mówienia  oraz  powiązanej  z  nią  bezpośrednio  sprawności
r o z umie nia   w yp o w ie d z i  us t nyc h  z a lic z a m  d o   p ie r w s z o p la no w yc h
zadań  tego  programu.

Ad. 1.   Słuchanie:  rozumienie  wypowiedzi  ustnych

kształcenie umiejętności rozumienia ze słuchu krótkich pytań
w yp o w ia d a nyc h p r z e z na uc z yc ie la lub inne go uc z nia

kształtowanie umiejętności rozumienia poleceń nauczyciela

doskonalenie słuchu fonematycznego

Ad. 2. Mówienie:

kształtowanie umiejętności prawidłowej wymowy poznawanego
słownictwa

p o z na w a nie z a s a d fo ne t yk i

kształcenie umiejętności udzielania odpowiedzi na pytania
na uc z yc ie la lub inne go uc z nia

kształcenie umiejętności zadawania prostych pytań innym
uc z nio m

kształtowanie umiejętności prawidłowej reakcji ustnej w
na j p r o s t s z yc h s yt ua c j a c h k o munik a c yj nyc h

Ad . 3 . C z yt a nie : r o z umie nie t e k s t u p is a ne go

kształtowanie

umiejętności

rozumienia

ogólnego

sensu

prostych, adoptowanych tekstów

kształtowanie

umiejętności

wyszukiwania

szczegółowych

informacji w tekście

kształcenie umiejętności poprawnego czytania krótkich teksów
zawierających poznane słownictwo

Ad . 4 P is a nie :

kształtowanie umiejętności pisania, głównie na zasadzie
o d w z o r o w yw a nia

poznawanie zasad ortografii języka obcego

C .   C e l e   op e r a c y j ne

Zakładają  one  wiedzę  i  umiejętności  ucznia.

  U c z e ń  r o z umie   p r o ś b y  lub   p yt a nia   o :

    p r z e d s t a w ie nie   s ię   o r a z   o k r e ś le nie   s w o j e go   s a mo p o c z uc ia
    na r o d o w o ś ć   s w o j ą   i  innyc h  o s ó b
    z na j o mo ś ć   j ę z yk ó w   o b c yc h
    mie j s c e   z a mie s z k a nia ,   nume r   t e le fo nu,   w ie k
    na z w y  r z e c z y  z na j d uj ą c yc h  s ię   w   k la s ie
    na z w y  k o lo r ó w   i  ma t e r ia ł ów
    p o ło ż e nie   r z e c z y
    ulub io ne   a r t yk uły  s p o ż yw c z e   lub   d a nia
    p o s iłk i  w   p a ńs t w ie ,   k t ó r e go   j ę z yk a   s ię   uc z y
    o p is   s ie b ie   i  innyc h
    no s z o ne   ub r a nia
    go d z inę ,   d a t ę ,   p o r ę   r o k u,   ś w ię t a

Uczeń zna:

sposób przedstawiania siebie oraz innych osób

sposoby określenia s wojego samopoczucia

nazwy wybranych narodowości

nazwy języków obcych

nazwy wybranych państw

lic z b y d o 6 0

nazwy rzeczy znajdujących się w klasie

nazwy kolorów i materiałów

sposoby określania położenia rzeczy

nazwy wybranych artykułów spożywczych

nazwy posiłków i niektórych dań

s p o s o b y o p is yw a nia s ie b ie i innyc h

nazwy wybranych ubrań

godziny, dni, miesiące, pory roku i święta

Uczeń umie:

przedstawić siebie i innych

określić swoje samopoczucie

powiedzieć jakiej narodowości jest on i inne osoby

wymienić języki obce i powiedzieć, które zna

podać państwo i miejsce zamieszkania swoje i innych

określić swój wiek oraz wiek innych osób

liczyć do 60

podać nazwę wskazanej w klasie rzeczy oraz jej kolor i
materiał, z którego została wykonana

określić położenie wskazanej w klasie rzeczy

wymienić nazwy niektórych artykułów spożywczych, dań i
posiłków

opisać swój wygląd oraz wygląd innych osób

powiedzieć, w co jest ubrany oraz jak są ubrane inne osoby

podać datę, dzień tygodnia, miesiąc oraz nazwę święta

D . C e l e r e wa l i d a c y j ne :

Wypływają one z faktu, iż zadaniem nauczyciela szkoły

specjalnej  jest  włączenie  się  w  proces  rewalidacji  ucznia.   Celem
rewalidacji  osób  z  lekkim  stopniem  niedorozwoju  umysłowego
jest,   jak  formułuje  to  S.   Dziedzic,   ”ogólny  rozwój  oraz
o p t yma lne   us p r a w ni a nie   p s yc ho fiz yc z ne   i  s p o łe c z ne ,   p r o w a d z ą c e

do  poprawy  ich  myślenia,   przeżywania  doznań  estetycznych  oraz
działania  niezbędnego  w  pracy  zawodowej  i  codziennym  życiu
ludzi  przeciętnie  uzdolnionych.   Cele  te  przyjmuję  jako  własne
d la   r e a liz a c j i  ninie j s z e go   p r o gr a mu.     W   s z c z e gó lno ś c i  z a ś ,   z e
względu  na  specyfikę  przedmiotu  jakim  jest  język  obcy,   celami
rewalidacyjnymi  tego  programu  będą  usprawniania  w  zakresie:

percepcji słuchowej

p e r c e p c j i w z r o k o w e j
k o o r d yna c j i r uc ho w o - s łuc ho w o - w z r o k o w e j

U s p r a w nie nia   t e   p o w inny  uła t w ić   uc z nio m  o p a no w yw a nie   funk c j i
językowych  takich  jak:  rozumienie,   mówienie  -  poprawność
wymowy,   zapamiętywanie  słownictwa  i  struktur  gramatycznych,
c z yt a nie   i  p is a nie .

ROZDZIAŁ TRZECI

M AT E R I AŁ N AU C Z AN I A

Dokonując doboru treści nau czania zdecydowałam się

uwzględnić dwa kryteria: przydatności oraz potrzeb uczących
się.

Kryterium przydatności, jak twierdzi H. Komorowska, „ jest

dogodne  w  planowaniu  programu  dla  niższych  etapów  nauki,
gdzie  konkretność  treści  nauczania  i  ich  bezpośredn i  związek  z
życiem  jest  kwestią  pierwszoplanową”.   Czynniki  te  są  równie
istotne  w  nauczaniu  osób  z  upośledzeniem  umysłowym.   Ponadto,
bardzo  prawdopodobne,   że  większość  uczniów  szkół  specjalnych
zakończy  naukę  j.   obcego  na  poziomie  podstawowym.   Zdobyta
z a t e m  p r z e z   nic h  w ie d z a   p o w inna   p o z w o lić   im  na   p o s ługiw a nie
się  danym  j.   obcym  w  czasie  wyjazdu  zagranicznego,   a  nawet  w
wypadku  podjęcia  za  granicą  pracy.

Kryterium potrzeb uczących się jest natomiast związane z

oczekiwaniami

uczniów,

poziomem oraz kierunki em ich

motywacji i zainteresowań.

Tematyka, którą wybrałam do niniejszego programu cieszy

się  na  ogół  dużym  zainteresowaniem  uczniów,   gdyż  dotyczy
dziedzin  życia,   o  których  każdy  ma  coś  do  powiedzenia,   jak  np.
posiłki  czy  ubiory.

Dokonując gradacji treś ci wzięłam pod uwagę także dwa

kryteria: atrakcyjności oraz przyswajalności.

Dbając o to, aby treści przekazywane przeze mnie były

uszeregowane  od  najłatwiejszych  poczynając,   pamiętałam
również,   aby  były  one  jednocześnie  interesujące  dla  uczniów,
a b y  p o b u d z a ły  ic h  mo t yw a c j ę   i  w yo b r a ź nię .

Zasady stopniowania trudności oraz wzbudzania motywacji

są  nadrzędnymi  jeśli  chodzi  o  nauczanie  osób  z  upośledzeniem
umysłowym.   Szeregowanie  treści  językowych  według  czasów
gr a ma t yc z nyc h,   j a k   t o   p r o p o nuj e   k r yt e r ium  s t r uk t ur y  d ys c yp liny,
byłoby  dla  tej  grupy  uczniów  bardzo  trudne  i  zupełnie  nie
motywujące.

Oto treści nauczania:

słownictwo dotyczące pozdrawiania się oraz przedstawiania
się

zwroty pytające o samopoczucie oraz je określające

nazwy narodowości, państw oraz jęz yków obcych

czasowniki być, mieszkać, mówić w liczbie pojedynczej

określanie wieku - poznanie liczb do 20

czasownik mieć w liczbie pojedynczej

nazwy rzeczy znajdujących się w klasie

nazwy kolorów

zwroty prezentujące

nazwy materiałów oraz określanie z cze go dana rzecz jest
w yk o na na

opisywanie położenia rzeczy i osób

p r z yimk i t yp u: na , p o d , z a , p r z e d

nazwy wybranych artykułów spożywczych, dań, posiłków

czasowniki jeść i pić w liczbie pojedynczej

zwyczaje bożonarodzeniowe w państwie, gdzie mówi się
danym jęz ykiem obcym

poznanie obcojęzycznej kolędy lub piosenki świątecznej

czasowniki lubić, woleć, nie lubić w liczbie pojedynczej

wyrażanie upodobań

wiadomości na temat państwa, gdzie mówi się danym językiem
- film

charakterystyka osób

czasownik nosić - mieć na sobie

nazwy wybranych ubiorów

słownictwo związane z robieniem zakupów

nazwy dni, miesięcy, pór roku, świąt

ROZDZIAŁ CZWARTY

PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW PRZEZ UCZĄCYCH SIĘ

A) Metody pracy

Biorąc pod uwagę wszystkie uwarunkowania pracy z

młodzież ą upośledzoną umysłowo, wybrałam dla mojego
programu metodę komunikacyjną.

„ Podejście to łączy w sobie wiele cech metod

konwencjonalnych i niekonwencjonalnych wykorzystujących w
obrębie

swojej

koncepcji

metodycznej

liczne

techniki

w yp r a c o w a ne p r z e z w c z e ś nie j s z e me t o d y” ( H. Ko mo r o w s k a ) .

Celem zasadniczym jest tutaj umiejętność skutecznego

porozumiewania  się  w  języku  obcym,   co  całkowicie  zgadza  się  z
c e le m  ninie j s z e go   p r o gr a mu.   M nie j   is t o t ne   j e s t   na t o mia s t
opanowanie  systemu  językowego,   oczywiście  pewna  do za
poprawności  gramatycznej  jest  niezbędna,   by  nie  zablokować
komunikacji  językowej.

Stosując tę metodę, należy dążyć do zorganizowania takich

sytuacji  językowych,   aby  były  one  zbliżone  do  naturalnych
sytuacji  porozumiewania  się  w  życiu  codziennym.   Z  tego  powodu
prezentacja  nowego  materiału  językowego  będzie  najczęściej
sytuacyjna  i  wizualna,   będzie  ograniczała  stosowanie  języka
ojczystego  ucznia,   a  objaśnienia  będą  sprowadzane  do
niezbędnego  minimum.

Oczywiście stosowanie tej metody nie powinno i nie musi

wykluczać uwzględniania innych. I tak na przykład lekcja na
temat

zwyczajów

bożonarodzeniowych

może

być

przeprowadzona metodą podającą, a materiał filmowy będzie
przykładem zastosowania metody eksponującej.

B ) F or m y p r a c y

Jeśli chodzi o formy pracy proponu ję tutaj wykorzystanie

wielu  różnorodnych  ćwiczeń  do  wykonania  indywidualnie    lub  w
parach  w  zależności  od  sprawności  jaką  chcemy  osiągnąć.
Rzadziej  będę  wykorzystywać  formę  pracy  w  grupie.

1 . N a uc za ni e s ł owni c t wa :

ćwiczenia  towarzyszące  prezentacji  noweg o  materiału
leksykalnego  mogą  wykorzystywać  rysunki  czy  ilustracje
pochodzące  z  czasopism  wraz  z  podpisami

ćwiczenia asocjacyjne (skojarzeniowe) - najczęściej
utrwalające:

p o d a w a nie w yr a z u, k t ó r y k o j a r z y s ię z up r z e d nio

usłyszanym  (  ćwiczenie  to  może  być   przeprowadzone  jako
rywalizacja  dwóch  grup;  ustnie  lub  pisemnie)  -  tworzy  się
w  ten  sposób  łańcuch  kolejnych  skojarzeń,   np.

s k le p - c hle b - p ie k a r nia - c uk ie r nia - c ia s t k o - j e ś ć

k o j a r z e nie p r z e d mio t u z ma t e r ia łe m, z k t ó r e go z a s t a ł

wykonany, lub na odwrót, np.

krzesło - drewno drewno -stół

długopis - plastik papier -książka

b ut e lk a - s z k ło me t a l - k luc z

2 . D r y l g r a m a t y c zny :

Pojęcie to oznacza ćwiczenia wdrażające, zmierzające do

utrwalenia poszczególnych form gramatycznych i konstrukcji
z d a nio w yc h, t a k ic h j a k :

a ) imit a c yj ne - o p a r t e na p o w t a r z a niu
b ) s ub s t yt uc yj ne - o p a r t e na z a s t ę p o w a niu j e d ne go e le me nt u

d r ugim

c )    e k s p a nd o w uj ą c e   -   o p a r t e   na   r o z b ud o w yw a niu  z d a nia
d )   t r a ns fo r ma c yj ne   -   o p a r t e   na   p r z e k s z t a łc a niu   s t r uk t ur y

Dla  realizacji  każdego  z  tych  ćwiczeń  można  posłużyć  się

formą mini-dialogu:

Ad. a) J. Jak się nazywasz? J. Ile masz lat?

P . N a z yw a m s ię P io t r . A t y? P . 1 7 . A t y?

J . J a na z yw a m s ię J a n. J . J a ma m 1 6 la t .

Ad. b) J. Polański jest Rosjaninem?

P .   N ie ,   o n  j e s t   P o la k ie m.
J .   O n  mie s z k a   w   P o ls c e ?
P .   N ie ,   o n  mie s z k a   w e   Fr a nc j i

Ad. c) J. Ania jest w sklepie mięsnym. Co ona kupuje?

P .   O na   k up uj e   k ur c z a k a .
Q .   O na   k up uj e   w o ło w inę .
R .   O na   k up uj e   w ie p r z o w inę .

Ad . d ) J . C o d z ie w c z yna ma na s o b ie ?

P .   O na   ma   na   s o b ie   s w e t e r .
J .   J a k i  s w e t e r   ma   na   s o b ie ?
P .   O na   ma   na   s o b ie   z ie lo ny  s w e t e r .

3. Rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu:

dopasowywanie obrazka do usłyszanego słowa lub opisu

z ga d yw a nk i - z a d a nie m uc z nió w j e s t o d ga d nię c ie , o c o
lub o kogo chodzi na podstawie wysłuchanego opisu

s k o j a r z e nia t e ma t yc z ne - e limina c j a w yr a z u, k t ó r y nie
mieści się w danej grupie tematycznej

samodzielne kończenie zdań w tekście odczytywanym
p r z e z na uc z yc ie la , np .

P io t r j e s t Fr a nc uz e m i mie s z k a w . . . . . . . .

Maria jest Włoszką i mówi po. . . . . . . . . . . .

uzupełnianie  tekstu  z  lukami  -  uczniowie  mają  przed  sobą
zdania,   w  których  brakuje  słów;  w  trakcie  czytania  zdań
przez  nauczyciela  uzupełniają  brakujące  słowa

p is a nie lic z b c yfr a mi z e s łuc hu

4 . R ozwi j a ni e s p r a wnoś c i m ówi e ni a :

Aby uzmysłowić uczącym się pełnienie konkretnej funkcji

komunikatywnej mowy, uwzględniam w niniejszym programie
trzy płaszczyzny odniesień, a mianowicie:

o d no s z e nie w yp o w ie d z i d o a ut e nt yc z nyc h s yt ua c j i w k la s ie

o d w o ływ a nie s ię d o w ie d z y o gó lne j uc z nió w , ic h d o ś w ia d c z e ń,
e mo c j i

odwoływanie się do wyobraźni uczniów

„ Spośród technik nauczania mowy najistotniejsze są te,

które

najskuteczniej prowokują samodzielne wypowiedzi,

stanowiąc  dostatecznie  silny  bodziec  do  mówie nia. ”  (H.
Komorowska).   Bodźcem  tym  może  być:  obraz,   słowo  lub  dźwięk.
Ćwiczenia,   które  proponuję,   wykorzystują  bodźce  w  postaci
obrazu  lub  słowa.

OBRAZ  JAKO  BODŹIEC:

 zgadywanka  obrazkowa  -  polega  na  przedstawieniu  kilku

obrazków  lub  ilustracji.   Zadaniem  ucznia  jest  wybór  jednego  z
obrazków  nie  informując  pozostałych,   na  który  z  nich  się
zdecydował  i  opowiedzenie  jego  treści.   Zadaniem  pozostałych
uczniów  jest  identyfikacja  obrazka,   o  którym  jest  mowa

 wyszukiwanie różnic - na podstawie pary obrazków różniąc ych

się od siebie pewną liczbą szczegółów. Zadaniem uczniów jest
odnalezienie tych szczegółów i zaprezentowanie porównania

 zdobywanie informacji o lokalizacji (zamiast obrazka można

użyć  przedmiotów  klasowych  typu  zeszyt,   długopis,   tablica)  -
uczeń  zapytany  o  położenie  wskazanej  rzeczy  odpowiada  na
p yt a nie

SŁOWO JAKO BODZIEC

 „ opis sytuacji” - nauczyciel prosi ucznia o nawiązanie

r o z mo w y z innym uc z nie m, np . w s yt ua c j i p o z na w a nia d r ugie j

osoby: jak nawiążesz znajomość, jak zapytasz o jej
z a int e r e s o w a nia lu b p r e fe r e nc j e

 wypowiedź według podanych podpunktów - nauczyciel prosi

ucznia: „ Opowiedz o świętach w twojej rodzinie: kiedy kto
ma urodziny, imieniny?”

 wypowiedzi na podstawie tzw. dokumentów autentycznych, np.

uczeń ma do dyspozycji program telewizyjny, na którego
podstawie ma podać godzinę rozpoczęcia danego programu

5 . R ozwi j a ni e s p r a wnoś c i c zy t a ni a ze zr ozum i e ni e m :

Przed przystąpieniem do czytania ważne jest, aby pamiętać,

iż uczniowie muszą być do tego przygotowani. Można uczynić to
p o p r z e z :

s k o nc e nt r o w a nie

uwagi

uczniów

tematyce,

której

poświęcony będzie tekst

przypomnieniu materiału językowego już znanego uczniom,

jaki wystąpi w tekście

wprowadzenie nowego materiału językowego, jaki się w nim

p o j a w i

podanie zadanie do wykonania w związku z jego treścią, np.

zwrócić uwagę na wiek członków rodziny bohatera teksu

P o d a nie z a d a nia d o w yk o na nia w t r a k c ie c ic he go c z yt a nia
pomoże uczniom w wydobyciu szczegółowych informacji.

Aby skontrolować poziom rozumienia tekstu, można

posłużyć się np. testem wielo krotnego wyboru ( uczeń dokonuje
wyboru

zdania

prawdziwego

spośród

czterech

różnych

p r o p o z yc j i) lub t e s t e m p r a w d a - fa łs z .

Końcowym etapem tak prowadzonej pracy z tekstem

powinny  być  ćwiczenia  łączące  czytanie  z  innymi  sprawnościami
językowymi,   takimi  jak  mówienie  czy  pisanie.   Nieodzowną  część
tych  ćwiczeń  stanowi  dla  mnie  praca  nad  wymową,   rytmem  i
intonacją,   która  ma  w  efekcie  doprowadzić  do  prawidłowego
głośnego  odczytania  tekstu.   Ćwiczenia  artykulacyjne  mogą  mieć
następujące  formy:

imit a c j i ( p o w t a r z a nie w e d ług w z o r u) - mo ż e b yć o na

chóralna, grupowa lub indywidualna

czytanie wyrazów i zdań sylabami

dopowiedzenia zdania rozpoczętego przez nauczyciela, a
z ilus t r o w a ne go o b r a z k ie m

pytań i odpowiedzi

w s k a z yw a nia uc z nio w i w yr a z u, z d a nia lub nie w ie lk ie go

fr a gme nt u t e k s t u d o o d c z yt a nia

tłumaczenia na język obcy, ale tylko wówczas, kiedy
z a s t o s o w a nie

o b r a z k a

lub

p yt a nia

j e s t

t r ud ne

d o

z a s t o s o w a nia

6 . N a uc za ni e p i s owni :

Odgrywa ono najmniejszą rolę w prezentowanym przez

mnie  programie.   Pisanie  będzie  się  tu  główni e  ograniczało  do
odwzorowywania.   Ma  to  oczywiście  związek  z  właściwościami
uczniów,   dla  których  ten  program  jest  przeznaczony,   a  także  z
rodzajem  kontroli  i  oceny  wyników  ich  nauki.   Adresaci  tego
programu  z  pewnością  nie  będą  zdawać  egzaminów  pisemnych  z
j ę z yk a   o b c e go .

Ze względu na małą zdolność koncentracji uczniowie z

upośledzeniem  umysłowym  wymagają  stosowania  wielu  krótkich
aktywności,   które  często  trzeba  zmieniać,   by  nadać  lekcji  tempo
atrakcyjności.   I  tutaj  bardzo  pomocne  okazują  się  krótkie
ćwiczenia  w  pisaniu.   Oto  propozycje  takich  ćwiczeń:

odwzorowywania słów, notatek z tablicy, tekstu wiersza
lub p io s e nk i

podpisywania lub opisywania rysunków i ilustracji

wypełnianie tekstu z lukami

C ) P om oc e d y d a kt y c zne i m a t e r i a ł y ks zt a ł c e ni a

różnego typu rysunki i ilustracje

ma gne s y
na p is y - p o d p is y d o ilus t r a c j i

przedmioty znajdujące się w klasie (zeszyty, książki, ławki,
krzesła, okna itp. . . . )

atrapa owoców

k o lo r o w a k r e d a

płyty CD (kolędy i inne piosenki)

płyty DVD (filmy o kraju, którego język jest nauczany)

k s e r o o p r a c o w a ń t e ma t yc z nyc h z p o d r ę c z nik ó w d o na uk i

języków obcych

R O Z D Z I AŁ P I ĄT Y

OPIS ZAŁOŻONYCH OSIĄGNIĘĆ UCZNIA

I M E T O D Y I C H P O M I AR U - KR Y T E R I A O C E N Y

WEWNĄTRZSZKOLNEJ

Program ten zakłada osiągnięcie przez uczniów kompete ncji

językowych,   które  wymienię  tutaj  w  sposób  ogólny,   a  które  w
szczegółach  nawiązują  do  opisanych  w  części  drugiej  celów
szczegółowych.

Kompetencje te są następujące:

1 )

w zakresie słuchania:

rozumienie prostych pytań i poleceń

rozróżnianie głosek charakte rystycznych dla danego
języka

2) w zakresie mówienia:

zadawanie prostych pytań oraz udzielanie odpowiedzi

prawidłowa reakcja ustna w najprostszej sytuacji
k o munik a c yj ne j

prawidłowa wymowa

3 ) w z a k r e s ie c z yt a nia :

rozumienie ogólnego sensu prostych tekst ów

wyszukiwanie szczegółowych informacji w prostym
tekście

poprawne

odczytywanie

określonego

programem

słownictwa oraz tekstów

4 ) w z a k r e s ie p is a nia :

osiągnięcia w tej dziedzinie polegać będą na zdobyciu

sprawności  poprawnego  odwzorowywania  lub  wykorzystywa nia
notatek.   Nie  może  tu  być  mowy  o  samodzielnym,   twórczym
redagowaniu  własnych  tekstów.

Metodami pomiaru osiągnięć uczniów będą: kontrola

bieżąca oraz kontrola okresowa.

Kontrola bieżąca przeprowadzana będzie na każdej lekcji i

dotyczyć będzie materiału z ostatnich dwóch lekcji. Jej formami
mogą być:

s p r a w d z e nie o p a no w a nia le k s yk i i k o ns t r uk c j i j ę z yk o w yc h

(rozumienie ze słuchu i mówienie)
*

s p r a w d z e nie umie j ę t no ś c i c z yt a nia i r o z umie nia t e k s t u

p is a ne go
*

s p r a w d z e nie p r a c y d o mo w e j p is e mne j
Ko nt r o la o k r e s o w a p r z e p r o w a d z a na b ę d z ie t r z y r a z y w

semestrze  (po  zakończeniu  każdego  rozdziału  tematycznego) -  w
formie  ustnej,   a  jej  celem  będzie  sprawdzenie  opanowania
całości  materiału  związanego  z  danym  rozdziałem  tematycznym),
np.   po  zakończeniu  rozdziału,   w  którym  po znaje  się  przedmioty  i
ich  cechy,   nauczyciel  może  poprosić  ucznia  o  odpowiedzi  na
następujące  pytania:

  J a k   s ię   na z yw a   d a na   r z e c z .
  J a k ie go   j e s t   o na   k o lo r u.
  Z   j a k ie go   ma t e r ia łu  z o s t a ła   w yk o na na .
  J a k ie   j e s t   j e j   p o ło ż e nie   w   k la s ie .

Ko nt r o la b ie ż ą c a i o k r e s o w a s łuż ą min. o c e nia niu uc z nia .

Dodatkowym  czynnikiem  wpływającym  na  uzyskanie  oceny
będzie    poziom  aktywności  ucznia  w  czasie  zajęć.   Proponuję
ocenę  bardzo  dobrą  za  cztery  plusy  i  niedostateczną  za  cztery
minus y.

Kryteria

szczegółowe

dla

poszczególnych

o c e n

przedstawiają się następująco:

OCENA DOPUSZCZAJĄCA ( wymagania konieczne):

uczeń dysponuje bardzo małym zakresem słownictwa

potrafi poprawnie operować niewielką ilością struktur

rzadko poprawnie reaguje na usłyszane pytania lub polecenia

trakcie

głośnego

czytania

popełnia

wiele

błędów

wynikających z nieznajomości zasad czytania

najczęściej ma duże kłopoty ze zrozumieniem tekstu pisanego

systematycznie prowadzi zeszyt i w miarę możliwości odrabia
z a d a nia d o mo w e

O C E N A D O S T AT E C Z N A ( w yma ga nia p o d s t a w o w e ) :

uczeń dysponuje średnim zakresem słownictwa

poprawnie operuje niektórymi prostymi strukturami

zazwyczaj rozumie usłyszane pytania lub polecenia

czasem potrafi z powodzeniem przekazać wiadomość

w trakcie czytania popełnia błędy wynikające ze słabej
z na j o mo ś c i z a s a d c z yt a nia

rozumie niektóre fragmenty tekstu pisanego

OCENA DOBRA (wymagania rozszerzające):

uczeń na ogół używa dużego zakresu słownictwa

poprawnie operuje większością struktur

potrafi bez większych problemów zrozumieć zasłyszane
p yt a nia lub p o le c e nia

potrafi z powodzeniem przekazać informację, popełniając przy
tym niewiele błędów

w trakcie czytania popełnia niewiele błędów

rozumie większość treści tekstu pisanego

OCENA BARDZO DOBRA (wymagania dopełniające):

uczeń stosuje szeroki zakres słowni ctwa

z powodzeniem operuje strukturami objętymi programem

potrafi z łatwością zrozumieć pytania i polecenia

potrafi z dużym powodzeniem przekazać wiadomości (mówi
spójnie bez wahań)

czyta płynnie i bezbłędnie

rozumie sens ogólny i szczegółowe informacje za warte w
tekście

OCENA CELUJĄCA (wymagania ponadprogramowe):
uczeń spełnia kryteria na ocenę bardzo dobrą, a ponadto:

wykonuje wiele dodatkowych ćwiczeń

wykonuje pomoce do nauki języka (gazetki, plansze)

bierze udział w konkursach związanych z językiem

O C E N A N I E D O S T AT E C Z N A

uczeń nie spełnia wymagań oceny dopuszczającej

nie potrafi wykonać prostych zadań, nawet przy pomocy
na uc z yc ie la

nie p r o w a d z i z e s z yt u p r z e d mio t o w e go

nie wykazuje chęci poprawienia ocen niedostatecznych

SCENARIUSZ LEKCJI JĘZYKA FRANCUSKIEGO

Założenia ogólne

1. Typ szkoły: ZSZ Specjalna
2. Poziom nauczania: klasa pierwsza
3. Data:
4. Temat: Que portes - tu aujourd`hui? ( Co masz dzisiaj na sobie? )
5. Cele:

a) Ogólne:

utrwalenie słownictwa związanego z opisem cech zewnętrznych
człowieka

poznanie nazewnictwa najbardziej typowych ubiorów damskich i

męskich

kształtowanie prawidłowej wymowy poznanych słów

kształtowanie umiejętności wypowiedzi na temat noszonych ubrań

b) Szczegółowe:

uczeń zna nazwy wybranych ubiorów damskich i męskich

uczeń umie opisać swój ubiór

uczeń poprawnie wymawia nowe słownictwo

c) Rewalidacyjne:

ćwiczenia koordynacji wzrokowo - słuchowej;

ćwiczenia pamięci mechanicznej

6. Materiały dydaktyczne: ilustracje przedstawiające ubiory
7. Techniki pracy lekcyjnej:

powtarzanie zasłyszanych słów,

dopasowywanie słów do oglądanych ilustracji

odpowiedzi na pytania nauczyciela

8. Czas trwania: 45 min.
Przebieg lekcji

Czynności wstępne: przywitanie, lista obecności 3 min.

Część powtórzeniowa:

sprawdzenie zadania domowego ( opis cech zewnętrznych na podstawie

ilustracji narysowanych lub wklejonych do zeszytu ) - ocenienie pracy uczniów
5 min.

krótkie  powtórzenie  wiadomości  na  temat  cech  zewnętrznych  ludzi:
wypowiedzi  uczniów  według  podanych  podpunktów  -  opisz  oglądaną  na
ilustracji osobę, podając jej wzrost, posturę, kolor oczu i włosów       7 min.

Prezentacja nowego materiału:

po zapisaniu tematu lekcji na tablicy (nauczyciel) i w zeszytach (uczniowie)

nauczyciel objaśnia cele obecnej lekcji;

prezentacja ubiorów: nauczyciel przedstawia kolejne ubrania wypowiadając
ich nazwę - uczniowie powtarzają chórem lub indywidualnie

konfrontacja zapisu nazw ubrań z materiałem usłyszanym (z podziałem na
damskie, męskie oraz te, które mogą nosić wszyscy) i objaśnienia dotyczące
wymowy:

une fille/ une femme
une robe, une jupe, un chemisier, un collant, un costume;
un garcon/ un homme
un pantalon, une chemise, un blouson, des chaussettes, un costume;
tout le monde
un pull, une veste, des chaussures, des baskets
Uczniowie otrzymują ksero przedstawiające ubrania wraz z podpisami

nauczyciel na swoim przykładzie opisuje uczniom, w co jest ubrany i tym
samym wprowadza czasownik porter (nosić-mieć na sobie) w pierwszej osobie

13 min.

Część wdrażająca nowy materiał:

ćwiczenia fonetyczne - imitacyjne

uczniowie odpowiadają na pytanie nauczyciela odnośnie noszonych ubrań

12 min.

Część utrwalająca:

uczniowie zapisują w zeszytach, jak są ubrani 5 min.

SCENARIUSZ LEKCJI JĘZYKA FRANCUSKIEGO

Założenia ogólne
1. Typ szkoły: ZSZ Specjalna
2. Poziom nauczania: klasa pierwsza
3. Data:

Temat: Qu`est-ce qu`il / elle porte? ( Co on /ona ma na sobie ?)

5. Cele:
a) Ogólne

utrwalenie nazewnictwa ubrań oraz kolorów

rozwijanie sprawności mówienia

rozwijanie umiejętności wypowiedzi na temat noszonych ubrań

kształtowanie umiejętności opisu ubrań na podstawie zdjęć

b) Operacyjne:

uczeń zna nazwy ubrań i kolorów i umie je dopasować do
oglądanych ilustracji

uczeń umie opisać, w co ubrane są wskazywane osoby

c) Rewalidacyjne:

ćwiczenia koncentracji uwagi nad wykonywanym zadaniem

ćwiczenia koordynacji wzrokowo - słuchowej

Materiały dydaktyczne:

kolorowe zdjęcia różnych osób

6. Techniki pracy lekcyjnej:

zgadywanka obrazkowa - nauczyciel lub jeden uczeń opisują jak

ubrana jest jedna osoba ze zdjęć - pozostali uczniowie słuchają i
odgadują o kogo chodzi

ćwiczenia transformacyjne w formie mini-dialogu (opisane
wcześniej)

wypowiedź na temat ubrań noszonych przez wskazywane osoby

skojarzenia tematyczne - eliminacja wyrazu, który nie mieści się

w danej grupie tematycznej

Czas trwania: 45 min.

Przebieg lekcji

Czynności wstępne: przywitanie, lista obecności 3 min.

Część powtórzeniowa:

nauczyciel pyta uczniów o nazwy wskazywanych ubiorów oraz o ich

kolory  -  uczniowie  odpowiadają;  następnie  formułują  wypowiedź  na  temat
noszonych przez siebie ubrań, np.  Je porte un pull bleu, un pantalon noir et des
chaussures blanches                                                                            12 min

Prezentacja nowego materiału:

nauczyciel objaśnia w jaki sposób mówić na temat ubrań noszonych

przez  inne  osoby:  Il  porte....................Elle  porte................podając  stosowne
przykłady  z  wykorzystaniem  zdjęć,  np.  Il  porte  un  tee-shirt  rouge,  un  pantalon
gris  et  des  baskets  noires    -  uczniowie  obserwują  oraz  notują  przykłady  w
zeszytach                                                                                          7 min.

Część wdrażająca:

  zgadywanka obrazkowa
  skojarzenia tematyczne
   uczniowie  opisują  (ustnie  i  pisemnie)  ubrania  wskazywanych  przez

nauczyciela postaci - w trakcie pisania nauczyciel służy pomocą 13 min.

5. Część utrwalająca:
  ćwiczenia transformacyjne w formie mini-dialogu                          10 min.

6. Zadanie domowe:
wkleić  bądź  narysować  postaci  kobiety  i  mężczyzny  oraz  dokonać  opisu  ich
ubioru   3 min.

                                                  Z AKO Ń C Z E N I E

      P r z e d s t a w io ny  p r z e z e   mnie   p r o gr a m  j e s t   w e r s j ą   ud o s k o na lo ną
programu,   który  realizowałam  w  roku  szkolnym  2002  /  2003.
Mogę  więc  w  tym  miejscu   podzielić  się  refleksją  związaną  z
w p r o w a d z a nie m  j e go   p ie r w o w z o r u.
      W ś r ó d   uc z nió w   o b j ę t yc h  na uc z a nym  p r z e z e   mnie   j .   fr a nc us k im
wyróżnić  można  trzy  grupy:

1 . uc z nio w ie , k t ó r z y w c z e ś nie j uc z yli s ię innyc h j ę z yk ó w

o b c yc h ( a ngie ls k i, nie mie c k i)

2 . uc z nio w ie , k t ó r z y w c z e ś nie j uc z yli s ię j . fr a nc us k ie go
3 . uc z nio w ie , k t ó r z y nie uc z yli s ię ż a d ne go j ę z yk a o b c e go

Uczniowie  należący  do  pierwszej  grupy  prezentowali  negatywne
nastawienie  wobec  konieczności  rozpoczynania  od  zera  nauki
kolejnego  języka  obcego.   W  ciągu  całego  r oku  szkolnego
starałam  się  zmienić  to  nastawienie  i  w  większości  wypadków
nauka  nowego  języka  obcego  została  zaakceptowana.   Młodzież
należąca

pozostałych

dwóch

grup

nie

wykazywała

negatywnego  nastawienia.   Poza  tym  byli  i  tacy  uczniowie  (choć
t o   s p o r a d yc z ne   w yp a d k i ) ,   k t ó r z y  nie   w yk a z yw a li  c hę c i  na uk i
żadnego  języka  obcego.   Moim  naczelnym  zadaniem  było  więc
zmotywowanie  do  pracy  wszystkich  tych  grup  uczniów.
Najlepszymi

czynnikami

motywującymi

były

niezmiennie

pochwały  słowne  oraz  nagradzanie  plusami  nawet   za  niewielkie
osiągnięcia.
      D o s yć   s z yb k o   p r z e k o na ła m  s ię ,   ż e   t o   c o   w yd a j e   s ię   a t r a k c yj ne
i  uzasadnione  do  zastosowania  w  nauczaniu  młodzieży  w  normie
intelektualnej,   nie  zawsze  może  być  zrealizowane  w  grupie
młodzieży  z  upośledzeniem  umysłowym.   Niski  po ziom  wiedzy
ogólnej  tej  ostatniej  grupy  uczniów  nie  pozwala  na  posługiwanie
się  pewnymi  przykładami  w  sposób  prosty  bez  dodatkowych
objaśnień.   I  tak  np.   użycie  nazw  geograficznych  lub  nazwisk
powszechnie  znanych  może  być  przyczyną  wielu  trudności  w
p r z e p r o w a d z e niu  na w e t   na j p r o s t s z e go   ć w ic z e nia .   D la t e go   c hc ą c
posłużyć  się  jakimiś  przykładami   trzeba  stale  upewniać  się,   czy
są  one  znane  uczniom.
      R z e c z ą   o gr o mne j   w a gi  j e s t   t r o s k a   na uc z yc ie la   o   d o s t a r c z e nie
uczniom

materiału

wizualnego

omawianych

zagadnień.

P r z e k o na ła m  s ię ,   ż e   le k c j a   p o z b a w io na   ma t e r ia łu  o b r a z k o w e go
jest  bardzo  trudna  do  przeprowadzenia,   a  jej  efekty  na  ogół
bardzo  małe.

      M o gę   r ó w nie ż   s t w ie r d z ić ,   ż e   p r a c a   z   t e k s t e m  p is a nym  nie
należy  do  ulubionych  zajęć  młodzieży  upośledzonej.   Jest  to
s yt ua c j a   o d w r o t na   d o   t e j ,   z   k t ó r ą   s p o t yk a m  s ię   w   s z k o le
masowej,   gdzie  ten  rodzaj  pracy  jest  mile  widziany.   Niechęć  do
pracy  z  tekstem  wynika  z  pewnością  z  faktu,   iż  u  znacznej  ilości
uczniów  z  upośledzeniem  umysłowym  występują   trudności  w
czytaniu  w  języku  ojczy stym.   Tak  więc  radą  na  niskie  efekty
pracy  z  tekstem  powinna  być  dbałość  o  możliwie  najlepsze
wcześniejsze  przyswojenie  występującego  w  tekście  słownictwa.
W

nauczaniu

czytanie

warto

też

wykorzystać

metodę

s yla b iz o w a nia .
      W   mo im  p r o gr a mie   a ut o r s k im  gr a ma t yk a   z o s t a ła   w p r o w a d z a na
w  sposób  bardzo  uproszczony  i  to  zdaje  się  być  sposobem
powolnego,   systematycznego  przyswajanie  jej  reguł.   Koniugację
ograniczyłam  do  liczby  pojedynczej.   Podobnie  ograniczyłam
także  wprowadzanie  czasowników  nieregularnych.
      N a j le p s z e   e fe k t y  p r a c y  o s ią ga ła m  w t e d y,   gd y  uc z nio w ie   mie li
możliwość  wypowiedzi  odnoszącej  się  do  jakiejś  zilustrowanej
lub  zademonstrowanej  sytuacji.   Dużym  powodzeniem  cieszyło
się  opisywanie  siebie  oraz  innych  osób  lub  przedmiotów,   i  to
zarówno  w  sposób  ustn y  jak  i  pisemny.   Niektórzy  uczniowie
wyrażali  życzenie,   aby  dostarczyć  im  dodatkowych  ćwiczeń  do
w yk o na nia .
      N a uc z yc ie le   uc z ą c y  mło d z ie ż   up o ś le d z o ną   umys ło w o   mus z ą
również  liczyć  się  z  tym,   że  wiedza  i  umiejętności  nabyte  przez
te  grupę  uczniów  mogą  być  rozwijane  prawie  wyłącznie  w
warunkach  szkolnych,   gdyż  możliwości  samodzielnej  pracy  w
domu  tej  grupy  uczniów  są  bardzo  ograniczone.



                                                    B I B LI O G R AFI A

D z ie d z ic   S .   R e wa l i d a c j a   u p o ś l e d z o n y c h   u m y s ł o wo   w   ( r e d . )   A .   H u le k
p e d a g o g i k a   r e wa l i d a c y j n a   P W N ,   W a r s z a w a   1 9 7 7

D yk c ik   W .   ( r e d . )   P e d a g o g i k a   s p e c j a l n a   U A M ,   P o z n a ń   2 0 0 1

G n ia d e k   S .   ( r e d . )   M e t o d y k a   n a u c z a n i a   j ę z y k a   f r a n c u s k i e g o   P Z W S   1 9 6 6

K ir e jc z yk   K .   ( r e d . )   U p o ś l e d z e n i e   u m y s ł o we   –   p e d a g o g i k a   P W N ,
W a r s z a w a   1 9 8 1

K o mo r o w s k a   H .   M e t o d y k a   n a u c z a n i a   j ę z y k ó w  o b c y c h   W S iP ,   W a r s z a w a
1 9 9 9

K o mo r o w s k a   H .   ( r e d . )   Ć wi c z e n i a   k o m u n i k a c y j n e   w  n a u c e   j .   o b c e g o
W S iP ,   W a r s z a w a   1 9 8 8

K o mo r o w s k a   H .   O   p r o g r a m a c h   p r a wi e   ws z y s t k o   W S iP ,   W a r s z a w a   1 9 9 9

L ip k o w s k i  O .   P o d s t a wy   p e d a g o g i k i   s p e c j a l n e j   w  ( r e d . )   A .   H u le k
P e d a g o g i k a   r e wa l i d a c y j n a   P W N ,   W a r s z a w a   1 9 7 7

P a ńc z yk   J.   K szt a ł c e n i e   za wo d o we   m ł o d zi e ży   u p o śl e d zo n e j   u m y sł o wo   w
s t o p n i u   l e k k i m   P W N ,   W a r s z a w a   1 9 8 7

P a s t e r n a k   E .   Z a c h o wa n i e   p r z y s t o s o wa wc z e   u c z n i ó w  l e k k o   u p o ś l e d z o n y c h
u m y sł o wo   U MC S ,   Lu blin  1 9 8 7

P ie la c h o w s k i  J .   J a k   n a p i s a ć   p r o g r a m   w   G ł o s   D y r e k t o r a   –   M e n a d ż e r a   n r
2 6   ( d o d a t e k   d o   G ł o s u   N a u c z y c i e l s k i e g o   n r   7 / 9 9 )

S o w a   J .   P e d a g o g i k a   s p e c j a l n a   w  z a r y s i e   W yd a w n ic t w o   O ś w ia t o w e
FO S ZE ,   R z e sz ó w   1 9 9 8

S p io n e k   H .   O p ó ź n i e n i a   i   d y s h a r m o n i e   r o z wo j u   u c z n i ó w  j a k o   p r z y c z y n a
i c h   t r u d n o ś c i   i   n i e p o wo d z e ń   w  n a u c e   w   ( r e d . )   A .   H u le k   P e d a g o g i k a
r e wa l i d a c y j n a   P W N ,   W a r s z a w a   1 9 7 7

W yc z e s a n y  J .   P e d a g o g i k a   u p o ś l e d z o n y c h   u m y s ł o wo   O fic yn a   W yd a w n ic z a
„I mp u ls” ,   Kr a k ó w   2 0 0 2