M. Bogdanowicz - Metoda Weroniki Sherborne

Spis treści

Słowo wstępne ........................................................................................................

CZĘŚĆ I. METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI

SHERBORNE

I. Ruch jako czynik rozwoju i środek terapii..........................................................

Znaczenie ruchu w życiu człowieka.............................................................

Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego....................................

Obserwacja i analiza ruchu..........................................................................

Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii
dziecka .........................................................................................................

II. Geneza metody Ruchu Rozwijającego...............................................................

Rudolf Laban i jego szkoła..........................................................................

Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana.....................................

Weronika Sherborne — życie i działalność..................................................

Założenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne....................

Stosowanie metody Weroniki- Sherborne w Polsce.......................................

III. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki

Sherborne..............................................................................................................

Program zajęć i ich planowanie................................................•...................

Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych........................................................

Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć............................................

4.. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne....................

IV. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne......................................

Wprowadzenie ............................................................................................

wiczenia prowadzące do poznania własnego ciała.....................................

3. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa

w otoczeniu.....................................................................................................

4. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem

i grupą.............................................................................................................

5. Ćwiczenia twórcze..........................................................................................

V. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne...............................................

Wprowadzenie ............................................................................................

Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzo-
nymi umysłowo ............................................................................................

Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się ................. 82

Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością
ruchową ...................................................................................................... 84

Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej
dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi ....................................................... 89

Udział młodzieży w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki
Sherborne ................................................................................................... 100

CZĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO

WERONIKI SHERBORNE

I. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wiel-

kiej Brytanii......................................................................................................... 105

Wprowadzenie ............................................................................................ 105

2. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów

w młodszym wieku szkolnym (badania P. Sharpe, 1979)............................ 106

Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli
(badania M. Kirby, 1984) .......................................................................... 107

Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania
w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania
C. Hill, 1986).................................................................................................. 108

II. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone

w Polsce ............................................................................................................ 121

Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju ma-
łych dzieci z domu dziecka (badania E. Lubianiec, 1991)........................... 121

Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem
Downa (badania M. Lisieckiej, 1991)........................................................... 129

ANEKSY

I. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki

Sherborne .........................................................................................................
140

II. Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne...................

142

Weronika Sherborne: Ocena Ruchu............................................................

142

Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania ............................................

145

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania

(SOZ)...............................................................................................................

147

Skale Obserwacji Zachowania ...................................................................

147

Arkusz Zapisu Obserwacji............................................................................

153

Profil Zachowania .....................................................................................

157

Bibliografia ............................................................................................................... 158

Słowo wstępne

Wstęp do tej książki miał być napisany przez Weronikę Sherborne.

Na spotkaniu w sierpniu 1990 r., w jej domu w Bristolu, Weronika
Sherborne z uwagą słuchała relacji o tym, jak wielu w Polsce ma
zwolenników, z jakimi dziećmi, w jakich instytucjach pracuje się jej
metodą. Wnikliwie komentowała film dokumentujący zajęcia prowa-
dzone przez jej uczniów. Annę Leonard i George'a Hilla podczas ich
pobytu w Gdańsku. Chętnie przystała na propozycję napisania wstępu
do naszej książki.

Dopytywała się o szczegóły dotyczące stosowania jej metody

w   Polsce,   wspominała   poprzednie   wizyty   w   naszym   kraju;   parzyła
angielską herbatę, krzątała się wokół chorego męża. Na prośbę o po-
nowny przyjazd do Polski uśmiechnęła się z rezygnacją, przeprasza-
jąco. Żegnając się, ofiarowała mi swoją, dopiero co wydaną, książkę
Developmental   Movement   for   Chiłdren,  która   —   jak   miało   się   nie-
długo okazać — była jej ostatnią publikacją i testamentem pedagogicz-
nym   zarazem.   Do   książki   dołączyła   własną   kasetę   wideo   ze   swoim
najlepszym filmem Good Companions, by służył kształceniu terapeutów
w Polsce.

Pomysł, który wówczas podsunęłam — stworzenia międzynarodo-

wej organizacji osób pracujących jej metodą: International Family of
Sherborne Movement* — przyjęła z zaciekawieniem i akceptacją.

To wszystko wydarzyło się na miesiąc przed śmiercią. Zmarła nagle

18 września 1990 roku, w wieku 68 lat. Dwa dni później odszedł na
zawsze jej mąż.

Tego wstępu nie napisze już nigdy.

Marta Bogdanowicz

* Pierwszy międzynarodowy zjazd „szerbornowców" odbył się w 1992 r.

w Brukseli.

CZĘŚĆ I

METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO

WERONIKI SHERBORNE

I. Ruch jako czynnik rozwoju i środek terapii

1. Znaczenie ruchu w życiu człowieka

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, jak ważny jest ruch, jego

roła w przyrodzie. Nie jest przesadne stwierdzenie, że bez ruchu nie
byłoby istnienia. Ruch towarzyszy życiu człowieka od narodzin do
ś

mierci, ujawniając się w różnych formach jego aktywności. Jest to na

przykład ruch „użytkowy" związany z życiem codziennym i zaspokaja-
niem różnych potrzeb człowieka, ruch „profesjonalny" wykonywany
w uprawianym zawodzie, ruch „ekspresyjny", za pomocą którego
człowiek wyraża swe emocje, jak też ruch, który służy nawiązywaniu
kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. Jest on niezbędny nie
tylko w życiu osób głuchych czy w pracy aktorów, ale także w porozu-
miewaniu się nas wszystkich z otoczeniem.

„Język ruchu" lub inaczej „język ciała" (body language) stanowi

około 70% komunikacji interpersonalnej — porozumiewania się ludzi
między sobą.

Już pisma starożytnych filozofów — Platona i Arystotelesa —

wskazują, że ich autorzy mieli świadomość, jak istotne możliwości dla
rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne, płynące z ciała
ludzkiego [Leonard 1987]. W. Tomaszewski proponuje nazwać Plato-
na (427-347 p.n.e.) ojcem „wychowania tanecznego". Znaczenie ruchu
dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie
pedagodzy żyjący na przełomie XIX i XX wieku. Wśród znanych
postaci warto wymienić trzy nazwiska:

Austriak Rudolf Steiner (1861-1925), twórca antropozofii i teo-

rii eurytmii. Rytm stanowi centralne pojęcie tej koncepcji. Jest on
traktowany jako podstawa wszelkich procesów w przyrodzie, zarówno
tego, co się dzieje wokół nas, jak i w nas samych. Istnieje więc rytm pór
roku, dni, wschodów i zachodów, przypływów i odpływów. Rytmy
biologiczne człowieka to rytm oddechów i bicia serca, okresów płodno-
ś

ci, snu i czuwania. Nawet napinanie i rozluźnianie mięśni ma charak-

ter rytmiczny. Rytm w muzyce jest odpowiednikiem przeżywanych
przez człowieka „rytmów wewnętrznych", one to bowiem są motorem
jego działania i źródłem czucia. Stworzona przez R. Steinera teoria
eurytmii zakłada, że człowiek wyraża swoją osobowość: uczucia, myśli
i wszelkie treści życia psychicznego za pomocą rytmu i ruchu;

—

Szwajcar Emil Jacąues-Dalcroze (1865-1950), twórca nowoczes-

nego wychowania muzycznego, opartego na gimnastyce rytmicznej.
Jego koncepcja stanowiła wcielenie i przeniesienie idei Steinera na
grunt pedagogiki, a wychowanie muzyczne oparto na rytmie i ruchu;

—

Węgier Rudolf von Laban (1879-1958), twórca nowoczesnej

kinetografii oraz gimnastyki twórczej (ekspresyjnej). Twierdził on,
ż

e ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywności. Przez ruch na-

szego ciała uczymy się nawiązywać kontakty z otaczającym nas świa-
tem.

Tych trzech „rówieśników" nie tylko wskazywało na znaczenie

ruchu, ale z tej konstatacji wyprowadziło konsekwencje pedagogicz-
ne — programy pedagogiczne do dziś rozwijane przez kontynuatorów.
Przykładem są powszechnie realizowane programy wychowania mu-
zycznego i fizycznego, wywodzące się z tych założeń i tzw. szkoły
steinerowskie (waldorfskie).

W roku 1913 E. Dupre wprowadził do neuropsychiatrii pojęcie

psychomotoryki  (psyche  —   „dusza"   z   języka   greckiego,  movere  —
„poruszać" z języka łacińskiego) i tezę, że rozwój psychiczny i moto-
ryczny są ze sobą ściśle powiązane. Prawo E. Dupre stało się podstawą
rehabilitacji psychomotorycznej ze względu na założenie, że oddziały-
wanie aktywizujące rozwój jednej z tych sfer może dodatnio wpłynąć
na rozwój drugiej z nich. Rehabilitacja psychomotoryczna ma zatem
na celu usprawnianie i  harmonizowanie współdziałania motoryki
i   psychiki   przez   korekcję   zaburzonych   funkcji.   Obecnie   związek   po-
między   psychiką   i   motoryką  jest  rozumiany  szeroko  —  jako  powią-
zanie ruchu z całokształtem procesów poznawczych i emocjonalno-

-motywacyjnych. Obydwa aspekty rozwoju psychoruchowego są trak-
towane równorzędnie w dziedzinie diagnostyki i terapii. Rehabilitacja
psychomotoryczna opiera się na dorobku różnych dyscyplin: medy-
cyny, psychologii i pedagogiki, szczególnie zaś na ich dziedzinach
specjalnych: neuropsychiatrii dziecięcej, psychologii klinicznej i peda-
gogice specjalnej.

Przykładami oddziaływania z pogranicza wychowania (wspomaga-

nie rozwoju, stymulowanie, uczenie) i terapii (korekcja zaburzonych
funkcji) z wykorzystaniem ruchu, powiązanego z rytmem i słowem, są
metody: „Schulwerk" (Praca Szkolna) — Niemca Karola Orffa
(1895-1982), „Le Bon Depart" (Dobry Start) — Holenderki Thea
Bugnet (1887-1951) oraz „Developmental Movement" (Ruch Rozwi-
jający) — Angielki Weroniki Sherborne (1922-1990), uczennicy La-
bana.

Studia nad ruchem ludzkim zawdzięczamy jednak przede wszyst-

kim Rudolfowi Labanowi. W swej pracy z 1948 r. Modern Educational
Hance  dowodzi on tezy o fundamentalnym znaczeniu ruchu dla roz-
woju jednostki, gdyż wszyscy ludzie mają zdolność porozumiewania
się za pomocą  ciała, a ruch jest  naturalnym  środkiem  komunikacji.
Zdaniem R. Labana zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością
wykonywania wszystkich ruchów. Ich rozwój ruchowy przebiega od
spontanicznej ekspresji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, do
usztywnienia,   zahamowania   i   nadmiernego   kontrolowania   ruchów
przez ludzi dorosłych. Niemowlęta poruszają się swobodnie, w sposób
naturalny, ich ruchy są słabo skoordynowane, lecz poziom koordy-
nacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. Ruchy dziecka wywodzą się
z odziedziczonego  wzorca  genetycznego  i  zależą  od czynników  od-
działujących  na centralny system  nerwowy dziecka. Otoczenie  spo-
łeczne, w jakim rozwija się dziecko, kształtuje również jego sposób
poruszania się.

R. Laban interesował się również człowiekiem w sytuacji pracy.

Stwierdził, że najczęściej człowiek siedzi (przy biurku, stole, ma-
szynie), wykonując stale te same czynności. Pozycja ta pozostaje
w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka, przede wszystkim
dziecka.

W tzw. cywilizacji zachodniej dochodzi zatem do stopniowego

ograniczenia ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji natu-
ralnej kinetyki ciała. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania,

a znaczną część czasu spędzają one, siedząc w ławkach szkolnych. Po
osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się, bo większość zawodów
wymaga pozostawania przez dłuższy czas w bezruchu lub też aktyw-
ność ruchowa człowieka podczas pracy jest ściśle ograniczona do
pewnych sekwencji ruchowych, powtarzanych przez długi okres. Tylko
niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu, a więc realizuje jedną
z podstawowych potrzeb ludzkich. W większości przypadków za-
spokojenie potrzeby ruchu jest więc silnie ograniczone.

To ciągłe ograniczanie swobody ruchu, począwszy od wczesnego

dzieciństwa, poprzez okres dorastania, aż do dorosłości prowadzi —
zdaniem R. Labana — do wzrastania wewnętrznego napięcia, które
staje się „chronicznym stanem" organizmu. Jest groźne dla zdrowia
jednostki, jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu,
które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest
przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zahamowań.
Wiedzie to do utraty wiary we własne możliwości, w rezultacie czego
człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt
z otoczeniem. Tak więc ruch umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycz-
nego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego
zdrowia psychicznego.

R. Laban za najważniejsze potrzeby uznawał: potrzebę ruchu,

potrzebę odprężenia, potrzebę ekspresji i potrzebę tworzenia. Odkrył,
ż

e wszystkie te potrzeby człowiek może zaspokoić w tańcu; tańcząc,

dzięki ruchowi wyraża swoje uczucia (ekspresja), odzyskuje poczucie
swobody (odprężenie), tworzy własne kompozycje ruchowe (kreacja).
Stwierdził, że każdy człowiek — od urodzenia aż do śmierci — chce
tańczyć, bo taniec jest ekspresją samego siebie.

Zdaniem R. Labana najwyższym poziomem rozwoju aktywności

ruchowej jest „ruch kreatywny", który daje możliwość zaspokojenia
potrzeby tworzenia. Każdy człowiek ma potrzebę działalności twórczej.
Pojawia się ona w sposób naturalny u osób, które wierzą w swoje
możliwości, mają zaufanie do otaczającego świata, a także umiejętność
nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. „Tworzenie" można reali-
zować w dowolnej formie — przez pracę, muzykę, teatr.

Kreatywność jest manifestacją wewnętrznych stanów świadomości

i emocji człowieka, dlatego działania twórcze pozwalają na rozła-
dowanie skrywanych i hamowanych uczuć, odreagowanie napięć psy-
chicznych. Narastanie i kumulacja napięć, bez względu na ich pozy-

tywne czy negatywne zabarwienie, nie służy zdrowiu psychicznemu
i może prowadzić do zaburzeń. Postawa kreatywna ułatwia przekazy-
wanie myśli, wyrażanie uczuć, co sprzyja nawiązywaniu kontaktów
z drugim człowiekiem. W ten sposób umożliwia zaspokojenie fun-
damentalnej potrzeby psychicznej człowieka, jaką jest potrzeba bycia
z kimś i współżycia z innymi. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne
znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka, z drugiej zaś może stać
się istotnym elementem terapii.

2. Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego

W metodzie R. Labana i W. Sherborne wyróżnia się kilka kategorii

ruchu:

— ruch prowadzący do poznania własnego ciała,
— ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym,

—

ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowie-

kiem,

— ruch prowadzący do współdziałania w grupie,
— ruch kreatywny.

W wymienionych wyżej kategoriach nie wyróżniono takiej formy

ruchu, która sprzyja relaksowi. Stało się to dlatego, że wszystkie zajęcia
prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu,
a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umie-
jętności osiągania stanu odprężenia.

Istnieją również inne kategorie ruchu, takie jak omówione na

początku rozdziału: „ruch użytkowy", „ruch profesjonalny" czy „ruch
ekspresyjny", ale także „ruch lokomocyjny" czy „manipulacyjny",
którymi zajmują się takie dyscypliny nauki i praktyki, jak psychologia,
pedagogika, wychowanie fizyczne. Poniżej omówimy tylko te katego-
rie, które wyodrębnili R. Laban i W. Sherborne w metodzie Ruchu
Rozwijającego.

Ruch prowadzący do poznania własnego ciała

. Każdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania włas-
nego ciała. W sytuacji gdy nie może tego osiągnąć, staje się napięty,
niespokojny. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie, a w przypad-

kach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. Poznanie własnego
ciała jest — zdaniem autorów — sprawą zasadniczą. Ruchy zaliczane
do tej kategorii  pozwalają na stopniowe poznanie poszczególnych
części naszego ciała. Szczególną wagę przywiązuje się do stóp, kolan,
nóg i bioder, ponieważ na nich opiera się ciężar ciała. Stanowią one
naturalny   „bufor"   lub   łącznik   pomiędzy   człowiekiem   i   podłożem
(ziemią, podłogą). Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warun-
kiem utrzymania równowagi. Poznanie własnego ciała i kontrola nad
jego   ruchami   prowadzi   do   ukształtowania   się   własnej   tożsamości:
wyodrębnienia własnego ,ja" od otoczenia („nie ja").

Ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym

Ta kategoria ruchu ma na celu wykształcenie orientacji w prze-

strzeni,   by   na   tej   podstawie   mógł   się   wytworzyć   związek   między
człowiekiem i tym, co go otacza. Czynności ruchowe należące do tej
kategorii pozostają w ścisłym związku z działaniami ruchowymi po-
przedniej kategorii. Obie kategorie występują równolegle w czasie sesji
ruchowych. Zasadnicze działania ruchowe odbywają się jak najniżej,
np. na podłodze, co prowadzi do wytworzenia kontaktu z podstawą
i daje poczucie „ugruntowania", stabilności. Warto przypomnieć, jak
ważne   miejsce   zajmują   w   psychoterapii   ćwiczenia   mające   na   celu
wytworzenie poczucia ugruntowania, traktowane we wszystkich proga-
mach jako fundamentalne dla uzyskania poprawy stanu psychicznego
pacjenta. Inne formy ruchu zmierzają do tego, aby człowiek czuł się
swobodnie   w   otaczającej   go   przestrzeni,   aby   się   jej   nie   obawiał.
Nieumiejętność korzystania z „wolności w przestrzeni" prowadzi do
zahamowań,   poczucia   zagrożenia,   niechęci   do   nowych   sytuacji,   za-
sklepiania się w sobie i usztywnienia swoich zachowań, a w konsekwen-
cji do izolacji od otoczenia.

Ruch wiodący do wytworzenia się związku
z drugim człowiekiem

Ta kategoria ruchu sprzyja wytworzeniu się zaufania do drugiego

człowieka i na tej podstawie — budowania związku z drugim czło-
wiekiem. Zasadniczym celem czynności ruchowych tej kategorii jest

zachęcanie uczestników zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwija-
jącego do nawiązania pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi
osobami,   opartych   na   wzajemnym   poznaniu   i   zrozumieniu   potrzeb
partnera oraz na wzajemnym zaufaniu. Do wytworzenia się takiej więzi
dochodzi w trakcie wspólnych doświadczeń w przebiegu zabaw rucho-
wych proponowanych w metodzie Ruchu Rozwijającego, które przypo-
minają   zabawy   dzieci   i   dorosłych   zwane   baraszkowaniem.   Ba-
raszkowanie to powszechne zjawisko w świecie ludzi i zwierząt. Można
zaryzykować twierdzenie, że tak prawdopodobnie bawiły się dzieci
ludzi pierwotnych, skoro spotykamy te formy kontaktów we wszyst-
kich społeczeństwach współcześnie żyjących pomimo różnic kulturo-
wych. H. Olechnowicz [1988], wskazując na głębokie zakorzenienie się
w   kulturze   człowieka   tych   form   zachowania,   przytacza   obserwacje
prowadzone wśród tubylców z Nowej Gwinei. E. R. Sorensen opisuje
kontakty dotykowe w przebiegu socjalizacji, np. podczas zabaw pole-
gających  na dotykaniu przez niemowlęta piersi  matek czy na „kot-
łowaniu się" starszych dzieci z rówieśnikami. Dziecko w swoim roz-
woju emocjonalnym i społecznym najpierw musi nauczyć się kontaktu
z dorosłymi, zjedna osobą, aby było dojrzałe do zabaw z rówieśnikami
w grupie. Te same zjawiska i prawidłowości obserwujemy w świecie
zwierzęcym: baraszkowanie szczeniaków, kociąt, małych niedźwiad-
ków   czy   małpek.   Na   przykład   F.   Plooij   opublikował   w   1980   r.
[Olechnowicz 1988] obserwacje zachowania szympansów — matek
i dzieci. Matka dostarczała niemowlęciu licznych  bodźców dotyko-
wych: najpierw delikatnie łaskotała palcami jego wargi, potem czyniła
to coraz energiczniej. Dziecko samo regulowało dopływ tej stymulacji;
gdy była zbyt silna, dziecko odpychało matkę. Dopiero po tym etapie
zabaw indywidualnych z dorosłymi następował etap baraszkowania
z rówieśnikami. E. R. Sorensen opisywał podobny przebieg socjalizacji
tubylców  z Nowej  Gwinei  z udziałem najpierw zabaw dotykowych
dziecka   z   dorosłymi,   a   dopiero   później   pseudoagresywnych   zabaw
rówieśników.

Ze względu na typ ruchu R. Laban klasyfikuje związki międzyludz-

kie jako:

—

ruch „z" (witch),

—

ruch „przeciwko" (against),

—

ruch „razem" (shared).

Ruch „z" to takie ćwiczenia ruchowe, w których jeden z partne-

rów jest bierny, drugi zaś aktywny i opiekuńczy względem niego!
Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i mo-
ż

liwości drugiej osoby, a ze strony partnera pasywnego — całkowi-

tego zaufania do osoby aktywnej. W opracowaniach omawiających
metodę W. Sherborne stwierdza się, że w fazie bardziej zaawanso-
wanej bierny partner pozwala się unieść osobie aktywnej, co świadczy
0 pełnym zaufaniu do niej. To zaś pomaga partnerowi aktywnemu
wzmocnić zaufanie do siebie samego, zaufanie wypływające ze świado-
mości, że jest on w stanie udzielić pomocy swemu podopiecznemu.
W ten sposób w pierwszej fazie ćwiczeń ruchowych „z" buduje się
wzajemne zaufanie i zrozumienie przy pełnieniu odmiennych, uzupeł-
niających się ról.

Ruch „przeciwko" to ćwiczenia ruchowe, których celem jest uświa-

domienie   uczestnikom   ich   własnej   siły   przy   współdziałaniu   z   part-
nerem. Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji. Dlatego nie jest
wskazane   pobudzanie   do   przyjmowania   postaw   konkurencyjności,
niewłaściwe   jest   więc   także   wyłanianie   zwycięzców   i   pokonanych.
Najlepiej,  aby  osoby  pracujące  w   parze   na  zmianę   przyjmowały   rolę
aktywną (atakującego) i bierną (broniącego się). Partner, który broni
się, daje osobie atakującej możliwość wypróbowania swojej siły. Jego
reakcja obronna jest uzależniona od natężenia ataku. W końcowej fazie
ataku może on pozwolić na zwycięstwo „atakującego" partnera. Dzięki
temu   atakujący   może   rozwinąć   w   sobie   wrażliwość   na   możliwości
osoby, którą atakuje, i odwrotnie — broniący się poznaje możliwości
atakującego.   Sesje,  w   których   występuje  ten   typ   ćwiczeń   ruchowych,
powinny   być   okazją   do   świetnej   zabawy   dla   uczestników,   często
hałaśliwej   i   wnoszącej   odprężenie.   Ćwiczenia   ta   należy   ocenić   jako
pozytywny   składnik   metody,   wyzwalający   nagromadzone   napięcia
psychiczne.   Ćwiczenia   „przeciwko",   które   nierzadko   wywołują   za-
strzeżenia   pedagogów,   jakoby   wyzwalały   zachowania   agresywne,   są
niczym innym, jak zabawą w mocowanie, popychanie, siłowanie się.
W przypadku chłopców są to raczej zmagania fizyczne, zaczepki słowne
1 docinki są domeną dziewczynek. Te formy kontaktów społecznych
funkcjonują także w świecie dorosłych, pojawiając się jako tzw. przeko-
marzanie się, utarczki słowne,, szermierka słowna dla wprawy czy
stosowanie zwrotów „jak się masz, stary łobuzie".

H. Olechnowicz, pisząc o tych zjawiskach i o zabawach pseudo-

agresywnych   u   dzieci,   wskazuje   na   ich   zalety.   Dziecko   podczas   tych
zabaw   „doskonali   te   same   sprawności,   jakie   są   potrzebne   podczas
prawdziwej   bójki,   ale   ćwiczy   je   w   sposób   kontrolowany,   tak   by
partnerowi   nie   zrobić   krzywdy.   Ta   umiejętność   pomoże   mu,   gdy
sytuacja będzie tego wymagała, kontrolować także prawdziwe impulsy
agresywne" [Olechnowicz 1988, s. 73]. Autorka przytacza też doświad-
czenia na zwierzętach, potwierdzające te przypuszczenia. F. Plooij
w   publikacji   z   1980   r.   opisuje   zachowanie   małpek,   którym   uniemoż-
liwiono   baraszkowanie,   zawierające w   sobie  formy   zabaw   pseudoag-
resywnych.  Stwierdził,  że  małpki  biorące  udział   w  eksperymencie  nie
potrafiły   regulować   swoich   napięć   psychicznych   w   sytuacji   praw-
dziwego   konfliktu.   Reagowały   w   sposób   skrajny:   albo   całkowicie
odsuwały się, albo atakowały w sposób niekontrolowany.

wiczenia „przeciwko", mające charakter zabaw pseudoagresyw-

nych,   umożliwiają   dzieciom   poznanie   własnych   i   cudzych   sposobów
-reagowania,   uczą   radzenia   sobie   w   sytuacji   konfliktu,   uświadamiają
emocje. Świadomość ta pozwala kontrolować swoje emocje (np. prze-
zwyciężyć lęk) i zachowania (szczególnie zachowania zaczepno-obron-
ne).   Korzystnie   oddziałuje   tu   wprowadzenie   reguł   zachowania   (kon-
traktów), np. jestem silny, ale delikatny, nie obrażam się, gdy przegram,
nie śmieję się z pokonanego, nie zawsze muszę być lepszy itp. Psycho-
logowie prowadzący pracę psychoterapeutyczną z dziećmi stwierdzają
zgodnie, że zachowania pseudoagresywne (wyrażone w bezpośredniej
zabawie z rówieśnikami czy symbolicznie, np. w rysunku) odblokowują
aktywność i torują drogę do bliskich i przyjaznych kontaktów z drugim
człowiekiem   [Węgrzynowicz   1965;   Bogdanowicz   1989,   1990,   1991;
Olechnowicz 1988].

Ruch „razem" to takie ćwiczenia ruchowe, które wymagają jed-

nakowego zaangażowania partnerów. Ćwiczenia te prowadzą do wy-
tworzenia harmonii i równowagi. Udział w nich wymaga wzajemnego
zaufania, zrozumienia, współpracy i równego wkładu wysiłku fizycz-
nego, co jest warunkiem osiągnięcia sukcesu.

Ruch prowadzący do współdziałania w grupie

Podobnie jak poprzednio, tak i tu można czynności ruchowe

zakwalifikować według tych samych kategorii: ruch „z", „przeciwko"
i „razem".

Różnica w porównaniu z opisanymi już ćwiczeniami polega na

liczbie uczestników ćwiczeń. W tym przypadku jest ona większa:
ć

wiczenia wykonuje się w trójkach, a następnie z całą grupą (więcej niż

3 osoby). W ćwiczeniach ruchowych „z" 2 osoby mogą zajmować się
trzecią, opiekować się nią. W ćwiczeniach „przeciwko" kilka osób
jednocześnie atakuje jedną, co stosuje się w sytuacjach, gdy jeden
z członków grupy jest silniejszy lub cięższy niż pozostali. W ćwicze-
niach „razem" współdziała kilka osób. Celem ćwiczeń grupowych jest
zaangażowanie wszystkich uczestników w aktywność ruchową, we
współdziałanie ze sobą. Można tu już mówić o współpracy.

Ruch kreatywny

Cechami charakterystycznymi tego typu ruchu jest spontaniczność,

kreatywność i swoboda. Przykładem ruchu kreatywnego jest taniec.
Szczególnie „taniec wyzwolony", który nie opiera się na ustalonych
krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów.

Zdaniem R. Labana opisane kategorie ruchu pojawiają się w prze-

biegu zajęć i odpowiadają kolejnym fazom rozwoju ich uczestników.
W wyniku udziału w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W.
Sherborne uzyskują oni zaufanie do samych siebie i otoczenia oraz
umiejętność nawiązywania kontaktu z ludźmi. To prowadzi do zys-
kania możliwości twórczego wyrażania siebie.

3. Obserwacja i analiza ruchu

W efekcie badań nad ruchem R. Laban wyróżnił kilka aspektów,

które mogą służyć do analizy ruchu, a mianowicie:

— Cechy ruchu: energia, płynność, przestrzeń i czas.

—

Kierunki ruchu: wysoko — nisko, z boku — na bok, tył —

przód.

— Związek z grawitacją: ciężkość — lekkość.

—

Związki z partnerem i grupą: z partnerem („przeciw" i „razem");

3-4 osoby; cała grupa.

Wszystkie te aspekty zostały zawarte w modelu R. Labana, zmody-

fikowanym przez W. Sherborne (ryc. 1). Model stanowi syntezę infor-
macji dotyczącą ciała ludzkiego. Takie syntetyczne ujęcie różnych

Ryc. 1. Analiza ruchu według Rudolfa Labana i Weroniki Sherborne [Sherborne
1990, s. 55]

aspektów ruchu ciała ludzkiego ułatwia zarówno programowanie
zajęć, jak i obserwację oraz ocenę zachowania osób biorących udział
w sesjach ruchowych.

Szczegółowa analiza ruchu powinna uwzględniać odpowiedzi na

pytania:

—

Która część ciała jest najbardziej zaangażowana podczas ruchu

(środkowa część modelu)?

—

W jakim kierunku najczęściej porusza się ciało? Uwzględniamy

sześć kierunków w przestrzeni (część znajdująca się po lewej stronie
modelu).

—

Jak porusza się ciało — obserwacje dotyczące charakteru ruchu

lub cech ruchu (część znajdująca się po prawej stronie modelu)?

Przedstawiony model zawiera jedynie podstawowe rodzaje ruchów,

dzięki którym możemy osiągnąć zamierzone w metodzie cele. Reper-
tuar ćwiczeń należy rozszerzyć, stosując różnorodne formy ruchu,
a nawet przyrządy i przybory do ćwiczeń gimnastycznych.

Analizę ruchu poszczególnych dzieci, biorących udział w sesjach

ruchowych, dobrze jest uzupełnić analizą zachowań z punktu widze-

nia osobowości dziecka, jego sfery poznawczej, emocjonalnej i społecz-
nej, mechanizmów osobowości („struktura ja", „inni ludzie").

Stosując metodę W. Sherborne, wystrzegamy się oceniania osiąg-

nięć dziecka w kategoriach wymiernych wyników. Ocena ma charakter
opisowy i dotyczy takich przejawów zachowania dziecka, jak:

— zdolność koncentracji na zadaniu,
— rodzaj i sposób wyrażania emocji,
— umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi osobami,
— umiejętność zmiany zachowań w zależności od rodzaju zajęć,
— umiejętność uczestniczenia w zabawie.

W obserwacji i ocenie tych aspektów zachowania dziecka mogą

pomóc Skale Obserwacji zamieszczone w aneksach.

Dokonanie analizy i oceny ruchu ułatwia zrozumienie celu ćwiczeń

i  kształtowanie ich programu  w  pracy z dzieckiem.  Dostarcza  kon-
kretnych wskazówek, których ruchów powinniśmy dziecko uczyć, jakie
cechy (pozytywne) wzmacniać, a jakie (negatywne) osłabiać. Zachę-
camy dziecko do wykonywania ruchów, których  unika, do poru-
szania się w nie  znanych  mu kierunkach  (np. do tyłu),  a także  do
stosowania  na przemian przeciwnych  sposobów poruszania się,  np.
ruchów   silnych   i   ruchów   delikatnych   (energia),   ruchów   linearnych,
jednowymiarowych  i ruchów, które pozwalają na swobodne badanie
wszystkiego, co znajduje się wokół ciała w wielowymiarowej prze-
strzeni [Sherborne 1984].

4. Rola ruchu i kontaktu fizycznego
we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka

W metodzie Ruchu Rozwijającego równie ważnym elementem jak

ruch, dostarczający doznań kinestetycznych i odczuwania równowagi,
jest kontakt fizyczny, będący źródłem doznań dotykowych. Omówimy
ten czynnik, przypominając znane i stale aktualne fakty. Wiele eks-
perymentów potwierdziło słuszność zarówno intuicyjnych zachowań
matek, które tulą do siebie dzieci, głaszczą, kołyszą w ramionach, jak
i poglądów psychologów i pedagogów na temat roli kontaktu fizycz-
nego dziecka z człowiekiem dorosłym, w szczególności kontaktu
z matką.

Do najbardziej znanych należą eksperymenty na małpach z „matką

drucianą"   i   „matką   miękką",   przeprowadzone   przez   H.   F.   Harlowa
[1969], a także doświadczenia z „matką stacjonarną" i „matką rucho-
mą". W tych eksperymentach małe małpie dzieci pozbawiono matek,
a   w   zamian   dawano   im   matkę   zastępczą   —   sztuczną.   W   pierwszym
eksperymencie   była   to   matka   wykonana   z   drutu,   która   pełniła   rolę
karmnika   i   prócz   jedzenia   nie   oferowała   dziecku   nic   więcej.  „Matka
miękka" spełniała również funkcję karmicielki, lecz była wykonana
z miękkiego materiału, przypominającego futro prawdziwej matki, do
którego można  się było przytulić. W drugim eksperymencie wprowa-
dzono „matki stacjonarne" (małpeczki miały do czynienia z modelem
matki   —   stabilnym,   nieruchomym)   oraz   „matki   ruchome"   (modele
poruszające   się   pod   wpływem   ruchów   małych   małpek).   Warto   za-
znaczyć,   że   prawdziwa   matka   znajdowała   się   w   pobliżu,   w   osobnej
klatce, a więc w zakresie kontaktu wzrokowego. Obserwacje w warun-
kach eksperymentu wykazały, że w chwilach zagrożenia przytulenie się
do matki znosiło uczucie lęku i dawało małpkom poczucie bezpieczeńs-
twa.   Z   czasem   powodowało   to,   że   stawały   się   one   otwarte   na   świat,
ciekawe   nowych   doświadczeń,   aktywne   i   ekspansywne.   Gdy   „matki
miękkiej" zabrakło, małpki reagowały lękiem, co prowadziło z czasem
do bierności i apatii. Okazało się, że utrzymywanie kontaktu wzroko-
wego   z   prawdziwą   matką   nie   wystarcza   do   prawidłowego   rozwoju
dzieci,   a   skutki   deprywacji,   czyli   niezaspokojenia   potrzeby   bliskości
fizycznej,   okazały   się   dalekosiężne.   H.   F.   Harlow   podaje,   że   małpki
wychowane przez „matkę drucianą" wykazywały jako dorosłe osobniki
wyraźne   zaburzenia   zachowania,   bliskie   tym,   które   u   ludzi   charak-
teryzujemy jako psychopatyczne: niechęć i nieumiejętność nawiązywa-
nia   kontaktu   z   innymi,   agresję,   niepodejmowanie   ról   rodzicielskich
(jako dorosłe odpędzały i gryzły własne dzieci). Również małpki, które
miały   „matki   stacjonarne"   i   mniej   stymulacji   kinestetycznej,   gorzej
rozwijały się fizycznie i psychicznie.

Kolejny eksperyment na zwierzętach wskazuje na powszechność

tych   zjawisk   w   świecie   zwierzęcym.   Szczenięta   jednego   chowu   po-
dzielono na dwie grupy — obie były żywione i wychowywane w jed-
nakowych warunkach z tą tylko różnicą, że szczenięta grupy I były do
woli pieszczone, tulone, a szczenięta grupy II były pozbawione bodź-
ców   dotykowych   i   kinestetycznych.   Otóż   „szczenięta   grupy   II,   wy-
chowywanej  bez pieszczot, aczkolwiek  zupełnie poprawnie, wyka-

zywały znaczne opóźnienie w rozwoju psychicznym w stosunku do
swoich rówieśników, co więcej — grupa »pieszczonych« odznaczała
się lepszą wagą, większym wzrostem i większą siłą fizyczną" [Bielicka
1962, s. 41].

Podobne zjawiska obserwowano w eksperymentach prowadzo-

nych   z   dziećmi.   I.   Bielicka   i   H.   Olechnowicz   [1966]   przytaczają
drastyczne   skutki   deprywacji   emocjonalnej   i   sensorycznej   niemowląt
znajdujących się w latach czterdziestych w zakładach leczniczych
i   placówkach  opieki  społecznej.  Dzieci  przebywały  w   boksach   wśród
białych   ścian,   pozbawione   kontaktów   społecznych   i   zabawek   w   celu
ochrony   przed   infekcją.   R.   A.   Spitz,   który   prowadził   badania   tych
dzieci,   stwierdził,   że   po   kilku   miesiącach   wiele   z   nich   wykazywało
objawy upośledzenia umysłowego, a śmiertelność sięgała 30% pomi-
mo   intensywnego   leczenia   i   racjonalnej   diety.   Przytaczane   są   też
wydarzenia z odległej  przeszłości i podobne skutki  „eksperymentu",
gdy   jeden   z   książąt   niemieckich   postanowił   sprawdzić,   jaka   mowa
rozwinie się u dzieci wrogów wziętych przez jego wojsko do niewoli. Do
dzieci   nie   wolno   było   mówić,   a   twarze   opiekunek   częściowo   były
zasłonięte. Rezultaty eksperymentu pozostały nieznane, ponieważ po-
mimo   normalnych   czynności   pielęgnacyjnych   i   żywienia   większość
dzieci zmarła.

Niezaspokojenie potrzeb kontaktu fizycznego i ruchu wywołuje

zaburzenia zachowania nawet u ludzi dorosłych. D. H. Hebb [1969]
stwierdził, że dorośli zdrowi mężczyźni, którzy przez kilka do kilkunas-
tu godzin przebywali w zamkniętych boksach, pozbawieni możliwości
ruchu nawet palcami, jak również bodźców wzrokowych i słuchowych,
cierpieli na niezdolność do skupienia uwagi, wykazywali silny niepo-
kój, a niektórzy z nich mieli halucynacje.

Przytoczone tu wyniki eksperymentów można podsumować na-

stępująco:   aby   dziecko   rozwijało  się   prawidłowo,   musi   mieć   zapew-
niony   dopływ   wielomodalnych   informacji,   a   więc   wielozmysłowego
pobudzania   przez   różnorodne   bodźce.   Doznania   dotykowe,   ruchowe
(kinestetyczne), związane ze zmysłem równowagi są potrzebne dziecku
już w okresie prenatalnym, a tym bardziej w dalszym okresie jego życia
po urodzeniu.

H. Olechnowicz [1988] mówi tu obrazowo o „karmieniu dozna-

niami", nawiązując tym terminem do określenia „nakarmić" (ang. feed),
używanego również w sytuacji, gdy mowa o podawaniu danych do

komputera w celu ich przetworzenia. Ten proces rozpoczyna się na
długo przed urodzeniem. Dziecko już w łonie matki doświadcza wielu
doznań: dotykowych, kinestetycznych i związanych ze zmysłem równo-
wagi. H. Olechnowicz pisze: „Gdy matka porusza się, płód się kołysze.
Najczęściej kołysanie to bywa rytmiczne, gdy matka chodzi, rytmicznie
odmierzając kroki. Mózg dziecka rejestruje dobrze te rytmy już
w   okresie   płodowym   i   dlatego   —   jako   znane   i   bezpieczne   —   są
poszukiwane: niemowlęta i małe dzieci lubią być kołysane, huśtane;
uspokajają się wtedy, łatwiej zasypiają (...). W łonie matki dziecko (....)
słyszy rytmiczne  stukanie  serca  matki.  Ten rytm  również  wpływa
kojąco   na   dziecko   już   urodzone.   Potwierdza   to   eksperyment   prze-
prowadzony   w   kilku   klinikach   położniczych.   Na   sali   noworodków
włączono nagrywany na magnetofon dźwięk bicia serca. Okazało się, że
noworodki wtedy mniej płakały. Inne doznania rytmiczne, dostępne
dziecku już w życiu płodowym, to rytm własnych ruchów ssania
i oddychania" [1988, s. 52].

Autorka ta wskazuje na dalsze sfery doznań „trenowanych"

w okresie życia płodowego: doznań kinestetycznych płynących z po-
ruszających się kończyn i części ciała, doznań dotykowych powstałych
na skutek zetknięcia się ze ścianami pęcherza płodowego części włas-
nego ciała, „głaskania" przez wody płodowe, doznań związanych
z narządem równowagi, powstałych przy zmianie położenia w łonie
matki. Bodźce te, znane „od zawsze", są źródłem poczucia bezpieczeń-
stwa. Dlatego też współcześnie coraz częściej praktykuje się ułożenie
noworodka  jeszcze  przed odcięciem  pępowiny na  ciele  matki, aby
dziecko mogło nadal mieć kontakt z rytmem bicia jej serca, dźwiękami,
jakie wydaje jej organizm, których doświadczało przez wiele miesięcy
w jej ciele. To powoduje, że noworodki szybko się uspokajają, a przejś-
cie ze środowiska wewnątrzmacicznego do zewnętrznego jest łagodniej-
sze. Argumenty potwierdzające ten pogląd znajdujemy w eksperymen-
cie na wcześniakach, które wskutek przedwczesnego porodu krócej
były  kołysane  w  łonie  matki. Dzieciom  tym  zapewniono możliwość
kołysania się trzy razy dziennie po pół godziny, w specjalnych kołys-
kach zmontowanych w inkubatorach. Stwierdzono, że w porównaniu
z dziećmi wcześniakami nie kołysanymi rosły szybciej i miały wyższą
wagę.   T.   Chachulska   [Olechnowicz   1988]   podaje,   że   w   Finlandii
wcześniaki są kilkakrotnie w ciągu dnia odwiedzane przez matki,
które przez kilka minut trzymają niemowlę w dłoniach (inkubator jest

wyposażony   w   specjalne   otwory)   po   to,   aby   dziecko   nie   było   po-
zbawione  kontaktu  dotykowego   z matką   i  by  nie  wzrastało  w  pustce
sensorycznej. Instynktowne zachowania matek wobec dzieci, rytualne
czynności dotykania i zabawy odwołujące się do podstawowych zmys-
łów, „czynnych od zawsze", jak określa je H. Olechnowicz ([1988)], są
obecne we wszystkich znanych kulturach, począwszy od pierwotnych
aż   po   współczesne   kultury   masowe.   T.   Chachulska   [Olechnowicz,
1988]   podaje   jako   przykład,   że   murzyńskie   niemowlęta   z   Gabonu
(Afryka   Środkowa)   są   masowane   przez   matki   codziennie,   w   ściśle
określony   sposób,   przy   czym   zabieg   ten   ma   wpływać   na   rozwój
emocjonalny dziecka i stosowany jest do siódmego roku życia. Zda-
niem   tej   autorki   znaczenie   kontaktu:   ręce   matki   —   ciało   dziecka
zaczyna  powracać do świadomości  Europejczyków  okrężną drogą,
w wyniku badań nad pierwotnymi kulturami, rozwojem i zachowaniem
zwierząt. Podkreśla się więc instynktowny charakter zachowania ma-
tki, np. pieszczot, jako realizacji atawistycznej potrzeby iskania. Wspo-
mniane wcześniej eksperymenty wykazały, jak ważne w rozwoju zwie-
rząt i ludzi jest zaspokojenie u dziecka „potrzeby przywierania", czyli
przytulania   się   całym   ciałem   do   matki,   możliwie   jak   największą
powierzchnią swego ciała.

Jak zauważa T. Chachulska, „niezależnie od tego, czy wykonujący

(te   czynności   —   przyp.   M.   B.)   potrafi   podać   ich   naukowe   uzasad-
nienie,   czy   też   wyjaśniają   je   w   innych   kategoriach   (np.   magii),   czy
wreszcie stosują je bezrefleksyjnie, na zasadzie odwiecznej tradycji —
przypisują im  wpływ  przede  wszystkim  na  »psyche«  dziecka,  a do-
piero wtórnie na jego samopoczucie fizyczne" [Olechnowicz 1988,
s. 116].

Doznania dzięki zmysłom „czynnym od zawsze" warunkują za-

spokojenie podstawowych potrzeb psychicznych zarówno dzieci, jak
i   dorosłych.   Są   więc   przede   wszystkim   źródłem   przyjemności   i   bez-
pieczeństwa. „Dla małego dziecka, a zwłaszcza upośledzonego, które
niewiele jeszcze potrafi rozpoznać (...), które prawie bez przerwy styka
się z niezrozumiałymi zdarzeniami, sytuacjami, niezrozumianymi słowa-
mi,   odczucia   „znane   od   zawsze"   porównać   można   z   tym,   czym   dla
człowieka   zagubionego   w   obcym   mieście   może   być   dźwięk   mowy
ojczystej. Nareszcie zrozumiałe, a więc bezpieczne" [Olechnowicz 1988,
s. 54]..Dlatego też wykorzystanie tych doznań w wychowaniu każdego
dziecka, szczególnie dzieci z cięższymi zaburzeniami rozwoju, jest

oczywiste. Rozpatrując warunki sprzyjające rozwojowi dziecka i ucze-
niu się, H. Olechnowicz mówi o konieczności „podłączenia" go do
ź

ródła bezpieczeństwa i energii psychicznej, jakim jest drugi człowiek.

„Początkowo łączność ta jest głównie dotykowa i ulega ewolucji, od
kontaktu tylko dotykowego całym  ciałem (reakcja przywierania —
przyp.  M. B.), poprzez dotyk  — pogłaskanie i trzymanie za rękę,
kontakt wzrokowy, pieszczotę słowną, piosenkę, kontakt — rozmowę
słowami, aż do kontaktu z wewnętrznym obrazem rodziców utrwalo-
nym   już   w   psychice"   [Olechnowicz   1988,   s.   58].   W   procesie   po-
stępujących zmian na bardziej zewnętrzne formy kontaktu wcześniejsze
formy kontaktu nie zanikają. M. Olechnowicz operuje wręcz terminem
„wychowanie dotykowe", uwzględniając realizację tych podstawowych
form kontaktu.

R. Kohnstamm [1989] zwraca uwagę na to, że dotyk jest najbar-

dziej rozległym zmysłem w sensie dosłownym, ponieważ cała powierz-
chnia  skóry jest  pokryta  zakończeniem  nerwów   czułych  na  dotyk.
Określa to obrazowo, mianowicie że „niemowlę odczuwa świat  na
własnej skórze". Być może pierwsze uczucia dziecka, że „jest" i „ist-
nieje", powstają przez ten bezpośredni kontakt fizyczny, a zwłaszcza
kontakt   z   ciałem   matki.   Ma   on   ogromne   znaczenie   dla   rozwoju
orientacji w schemacie własnego ciała: dziecko poznaje własne ciało
i wyznacza jego granice. To zaś pozwala mu na ukształtowanie się
poczucia jego własnej tożsamości (,ja") i odrębności od tego, co je
otacza i nim nie jest („nie ja").

Dotyk uczestniczy również w komunikowaniu się z drugim czło-

wiekiem, w przekazywaniu mu informacji i emocji. Na przykład
wtulanie się całym ciałem sygnalizuje „broń mnie", „bądźmy razem",
muśnięcie palcami informuje: „nie ma powodu do obaw", ,jestem
z tobą", przywracając spokój i odwagę; dłoń na czole, masowanie
bolącego miejsca łagodzi dolegliwości fizyczne („zaraz ból przejdzie"),
a mocny uścisk dłoni („dasz sobie radę", „bądź dzielny") wystarczy, by
dodać siły w trudnych sytuacjach. Dlatego też tak dotkliwe są szybkie
szarpnięcia i szturchańce, nawet gdy nie bolą fizycznie. Nie jest zatem
przesadą, gdy kontakt taki nazywamy „porozumiewaniem się dotyko-
wym".

H. Olechnowicz [1988], dokonując analizy znaczenia podstawo-

wych doznań zmysłowych dla rozwoju dziecka, pisze: „najstarsze,
najgłębiej w nas wszystkich zakorzenione sfery wrażliwości to odczu-

cia   związane   z   wahaniami   równowagi,   rytmem   i   muzyką.   Bodźce
działające na zmysł równowagi wywierają wpływ na napięcie wszyst-
kich niemal mięśni, np. gdy tracimy równowagę, odruchowo wyciąga-
my   ręce,   ich   mięśnie   zaczynają   działać   niezależnie   od   naszej   woli.
Można tu wymienić inne odruchy bezwarunkowe obserwowane już
u noworodków, jak odruch obejmowania czy toniczno-szyjny. Działa-
nie   na   zmysł   równowagi   jest   więc   swego   rodzaju   gimnastyką   całego
aparatu   mięśniowego   potrzebną   każdemu   dziecku,   szczególnie   zaś
dzieciom ze zmniejszonym fizjologicznie napięciem mięśniowym (tzw.
dzieci wiotkie). H. Olechnowicz, analizując doznania płynące ze zmysłu
równowagi, zwraca uwagę na ich związek z emocjami. Silne, gwałtowne
zachwianie równowagi  wywołuje przestrach, łagodne ruchy kołyszące
działają kojąco. Następujące zaś po napięciu mięśniowym i emocjonal-
nym   „reakcje   uff'   to   odreagowanie   tego   napięcia,   co   ma   korzystne
znaczenie dla psychicznego i fizycznego stanu organizmu. Naprzemien-
ne   stosowanie   sytuacji   napięcia   i   odreagowania   może   być   również
rozpatrywane jako swoistego rodzaju gimnastyka, nie tylko ruchowa,
ale   i   „gimnastyka   emocjonalna",   w   której   dochodzi   do   „oswajania
lęków". W świetle przedstawionych rozważań staje się zrozumiałe, że
na   przykład   huśtanie   na   rękach   dorosłego   —   odwołujące   się   do
omówionych pierwotnych zmysłów: dotyku, kinestezji, równowagi —
dociera  do  każdego  dziecka, nawet  tak niedojrzałego  i  głęboko  upo-
ś

ledzonego, że nie potrafi skupić uwagi na obrazach wzrokowych

i zrozumieć znaczenia słowa.

Wskutek bliskiego kontaktu z matką (fizycznej bliskości jej ciała

i instynktownych zachowań) dziecko może zaspokoić podstawowe
doznania bodźców sensorycznych, potrzeby ruchu, jak również potrze-
by wyższe, psychologiczne: miłości, bezpieczeństwa, poczucia wzrostu
i rozwoju, siły, mocy i sprawstwa, więzi społecznej z drugim człowie-
kiem. Te ostatnie zaczyna następnie zaspokajać już w kontakcie
z innymi ludźmi, a więc na dalszym etapie rozwoju społecznego.

Lista potrzeb, których zaspokojenie jest korzystne dla prawid-

łowego rozwoju dziecka, nie może być zamknięta, powstają one
bowiem w ciągu życia ludzkiego. Dzieje się tak dlatego, że dziecko jest
istotą aktywną i twórczą.

Większość z wymienionych potrzeb może być zaspokojona pod-

czas zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki
Sherborne.

II. Geneza metody Ruchu Rozwijającego

1. Rudolf Laban i jego szkoła

Odkąd istniał ruch i taniec, ludzie próbowali go utrwalić. Pierwsze

próby zanotowania ruchu tanecznego były bardzo nieporadne (ryc.
2 i 3). Jeszcze trudniejszym zadaniem było opisanie tańca w wieku
XX. Przyczyniła się do tego m.in. fascynująca postać amerykańskiej
tancerki   Isadory   Duncan,   która   pojawiła   się   około   roku   1900   na
deskach scenicznych i stała się rewolucyjnym  zjawiskiem w historii
tańca. Była wyrazicielką „zbuntowanej, szukającej nowych dróg ludz-
kości.   Odrzuciwszy   tradycyjny   styl   tańca   scenicznego,   głosiła   wy-
zwolenie ze sztywnych schematów techniki klasycznej. W imię zgod-
ności ruchów człowieka z jego organizmem uprawiała taniec nie opar-
ty na ustalonych kanonach, natomiast uzasadniony psychologicznie
oraz muzycznie" [Lange 1975, s. 16]. Liczni naśladowcy wprowadzili
różne postaci nowoczesnej sztuki tanecznej, pozbawiając taniec sceni-
czny określonej formy. Praca nad stworzeniem systemu zapisu nowo-
czesnego   stylu   tańca   okazała   się   niezbędna,   ponieważ   taniec   wy-
zwolony z umownych schematów ruchowych nie mógł się zmieścić
w ramach konwencjonalnej formy notowania klasycznych „pas" ba-
letowych.

Próby uporządkowania tego chaosu podjął się Rudolf von Laban.

Urodził się w 1879 roku w Bratysławie. Początkowo był malarzem,
gimnastykiem, potem tancerzem. R. Laban rozpoczął studia w L'Ecole
des Beaux Arts w Paryżu, gdzie uczęszczał na zajęcia m.in. muzyki,

siebie systemowi. Za pomocą rozsyłanych kinetogramów (zapisów
graficznych tańca) opracowywał on układy taneczne z udziałem setek
uczestników. Na scalenie grup tanecznych, oddzielnie przygotowują-
cych się w odległych od siebie ośrodkach, trzeba było zaledwie kilku
prób. W Berlinie odbyły się próbne występy grup labanowskich z okazji
mającej się odbyć Olimpiady. Nikt nie domyśliłby się, że poszczególne
grupy, biorące udział w ogromnej kompozycji tanecznej, zjechały do
Berlina na kilka dni przed występem i przedtem się nie znały. Było to
osiągnięcie w skali światowej bez precedensu [Lange 1975]. W ten
sposób system notacji ruchów, opracowany przez R. Labana, zdał
praktyczny egzamin.

Ze względu na negatywną ocenę osoby R. Labana w ówczesnej

sytuacji politycznej hitlerowskich Niemiec nie doszło do premiery
„chórów ruchowych" podczas Olimpiady w 1936 r.

W 1938 r. w obawie przed represjami R. Laban wyjechał za granicę.

Przeniósł się na stałe do Anglii i poświęcił pracy badawczej w dziedzinie
analizy ruchu.

Z pomocą Lisy Ullman Rudolf Laban założył w Manchester Art of

Movement Studio, a w roku 1954 stworzył ośrodek badań Art od
Movement Centre w Addlestone pod Londynem. Zarys swojej kineto-
grafii opublikował w książce Principles of Dance and Motement Nota-
tion w roku 1956. Dzięki dokonanej przez siebie analizie elementarnych
aktów ruchowych i przyporządkowaniu im symboli graficznych umoż-
liwił tworzenie niezliczonych kombinacji symboli opisujących — za
pomocą nielicznych znaków — ciągłość ruchu, czas jego trwania
i trójwymiarowość.

W ten sposób powstało swoiste pismo, które jest w stanie utrwalić

każdy rodzaj ruchu ludzkiego: ruchy związane z pracą, życiem codzien-
nym, akrobacje, tańce wszystkich narodów, stylów i epok. Zapropono-
wany przez R. Labana system symboli ruchów stał się uniwersalnym
językiem współczesnej kinetografii.

R. Laban zmarł w 1958 roku w Addlestone, pozostawiając po sobie

ogromny dorobek w zakresie studiów nad ruchem oraz nowoczesny
styl jego zapisu, zwany kinetografią lub „labanotation". Najważniej-
szym historycznie ośrodkiem kinetografii w Europie jest Laban Art
of Moyement Centre w Londynie. Od 1959 r. jest siedzibą Interna-
tional Council od Kinetography Laban, gdzie prowadzi się prace nad
doskonaleniem kinetografii i upowszechnieniem metody R. Labana.

2. Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana

Z teorii R. Labana wywodzi się współczesna koncepcja wychowania

fizycznego   powszechnie   realizowana   w   Wielkiej   Brytanii   i   krajach
niemieckojęzycznych.   W.   Gniewkowski   [1983],   referując   aktualne
trendy   w   wychowaniu   fizycznym,   wskazuje   na   takie   specyficzne   ich
cechy, jak odchodzenie od ruchu odwzorowanego, wykonywanego na
komendę, na rzecz ruchu podejmowanego zgodnie z własną inwencją,
fantazją   i   doświadczeniem.   Zgodnie   z   tą   koncepcją   ćwiczenia   gimna-
styczne powinny przybierać formę zadań otwartych, które zapewniają
duży margines swobody, możliwość decydowania o sposobie wykona-
nia ruchu i tym samym wyrażania swej indywidualności. „Naczelnym
hasłem tak rozumianej gimnastyki jest nie to, czegośmy się nauczyli,
lecz   to   jakimi   się   stajemy"   [Gniewkowski   1983,   s.   274].   Jest   to
odwołanie się do koncepcji wychowania naturalnego i postawienie na
twórczy rozwój jednostki.

Podstawowe zasady prowadzenia zajęć ruchowych według R. Laba-

na są następujące [Gniewkowski 1983]:

—

każdy ćwiczący wykonuje zadania ruchowe na swój sposób

(pokaz wykonania zadania jest zbędny),

—

zajęcia są prowadzone w luźno ustawionej grupie, a pozycja

wyjściowa do ćwiczeń jest dowolna dla każdego dziecka,

—

elementami towarzyszącymi wykonywaniu zadań ruchowych

może być rytm i muzyka,

—

tematyka zadań ruchowych wywodzi się z pięciu zasadniczych

tematów:

1) wyczucie własnego ciała,
2) wyczucie ciężaru i czasu,
3) wyczucie przestrzeni,

doskonalenie płynności ruchów i wyczucie ciężaru ciała w prze-

strzeni i czasie,

adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy.

Schemat budowy lekcji nie istnieje; przy konstruowaniu toku lekcji

obowiązują trzy zasady:

1) zasada wszechstronności,
2) zasada naprzemienności wysiłku i rozluźnienia,
3) zasada stopniowania trudności.

W tej koncepcji wychowania fizycznego ćwiczenia gimnastyczne na

przyrządach także mają charakter dowolny. Każde dziecko ćwiczy to,
na co ma ochotę i na co je stać. Liczy wyłącznie na siebie, ponieważ nikt
mu niczego nie narzuca, ale i nikt mu nie pomaga.

R. Laban stosował również zadania wymagające odwzorowania

ruchów według precyzyjnych poleceń.

Przykłady realizacji tematów podstawowych w programie opraco-

wanym według R. Labana przytacza w swoim artykule W. Gniew-
kowski [1983, s. 275-279].

Przykłady ćwiczeń w obrębie wyszczególnionych tematów

generalnych

Temat I: Wyczucie własnego ciała

Dziecko manipuluje, bawi się własnymi rękami, nogami, pal-

cami, wykonuje wszelkie możliwe ruchy w stawach w sposób dowol-
ny, stosując na przemian: ruchy dynamiczne i powolne, w napięciu
i rozluźnieniu, ruchy globalne lub zlokalizowane w określonym frag-
mencie ciała.

Przykłady uruchomienia stawów barkowych, biodrowych, nadgars-

tkowych, skokowych oraz kontrolowania ruchów klatki piersiowej to
ć

wiczenia wykonywane w różnych pozycjach:

—

sprawdzanie, do jakich okolic ciała możemy dostać pięścią,

łokciem, palcami nóg, kolanem, głową;

—

dotykanie jedną częścią ciała do drugiej, np.: łokieć wita się

z piętą, czoło wita się z kolanem, duży palec u nogi wita się z nosem,
pięta wita się z kolanem drugiej nogi itp.;

—

w cyrku występuje człowiek-wąż, który odznacza się niesamowi-

tą gibkością (pokazywanie, co taki człowiek-wąż potrafi);

— zwijanie i rozwijanie ciała;

—

różne rodzaje poruszania się: chód energiczny, ciężki, lekki,

łagodny, miękki, koci, ruchy delikatne i dynamiczne, wybuchowe;

—

z towarzyszeniem muzyki: tańczą same ręce, same nogi, tańczy

głowa, całe ciało;

—

z towarzyszeniem muzyki: swobodny taniec indywidualny, a gdy

muzyka zostanie przerwana — zatrzymanie się w bezruchu dotykając
jedną częścią ciała drugiej części, np. łokciem do uda itp.

Temat II: Wyczucie ciężaru i czasu

Dziecko łatwiej wykonuje właściwy ruch, gdy jednocześnie potrafi

wyczuć czas jego trwania. Ćwiczący wytrzymują więc ruch w określonej
pozycji, a następnie przechodzą do pozycji spoczynkowej, wykonują na
zmianę ruchy szybkie i wolne, słabe i mocne, leniwe i energiczne,
trwające krótko i długo, cykliczne i acykliczne.

Przykłady ćwiczeń:

—

wytrzymywanie dłuższy czas (np. 10 sek.) w podporze przodem,

a następnie przejście do dowolnej pozycji spoczynkowej;

—

przenoszenie wyimaginowanego ciężkiego przedmiotu z miejsca

na miejsce, a w czasie krótkich przerw zupełne rozluźnienie;

—

dzieci wybrały się, aby podpatrzyć gniazdo os. Początkowo

podkradały się wolno i ostrożnie, a gdy osy je napadły, uciekały szybko
opędzając się od nich rękami, tarzając się po ziemi itp.;

—

szybkie i wolne: pływanie, chodzenie, jeżdżenie na nartach,

łyżwach, hulajnodze, rowerze itp.;

—

interpretacja ruchowa melodii smutnej, szerokiej, wolnej, a na-

stępnie — wraz ze zmianą melodii na wesołą i żywą — ożywienie
ruchów;

— chód i bieg według podanego przez nauczyciela rytmu.

Temat III: Wyczucie przestrzeni

Podstawowe ćwiczenia na wykonywanie ruchów ograniczonych,

schematycznych oraz szerokich, fantazyjnych, penetrujących prze-
strzeń poprzez bieg, podskoki, skoki, obroty itp.

Ruch może odbywać się na poziomie niskim (pełzanie, czworako-

wanie,   toczenie,   przewroty),   średnim   (skradanie   się,   chód   „sku-
piony"   z   pochyleniem   ciała)   i   wysokim   (w   pozycji   wyprostowanej,
sięgającej   w   górę,   we   wspięciu,   z   podskokami,   skokami,   obrotami,
piruetami itp.).

Przykłady ruchu w „przestrzeni osobistej" (bez zmiany miejsca):

— w dowolnej pozycji sięganie jak najdalej rękami, nogami, gło-

wą;

— próby dotknięcia najbliższego sąsiada;

— w siadzie lub klęku odsuwanie jak najdalej woreczka, piłki od

siebie, a następnie przysuwanie do siebie.

Przykłady ruchu w przestrzeni ogólnej (generalnej):

— dowolne przebieganie z fantazyjnymi ruchami ciała, tzw. spacer

w przestrzeni (z towarzyszeniem muzyki lub bez niej);

—

podążanie za ręką zwiniętą w pięść. Pięść jest ruchoma, może

„patrzeć w każdą stronę": jeżeli wskazuje w górę — podskoki i skoki,
jeżeli w dół — zejście do pozycji niskiej itp.;

—

posuwanie się w dowolnym kierunku: na niskim poziomie, to

znów na poziomie wysokim, średnim itd.;

—

rysowanie na podłodze jakiejś figury, litery lub linii zygzakowa-

tej, spiralnej itp., a następnie przebieganie wzdłuż niej;

— wytrzymywanie pozycji równoważnej, sięgając jak najdalej aż

do utraty tej pozycji (upadek powinien być miękki).

Temat IV: Rozwijanie wyczucia płynności ruchów i ciężaru ciała

w przestrzeni i czasie

wiczenia polegają na ruchach lokomocyjnych wykonywanych

w różnych kierunkach, z różną szybkością. Mogą być wykonywane
w rytm klaskania, uderzania w instrument perkusyjny lub z towarzy-
szeniem   muzyki   czy   też   śpiewu.   Niekiedy   wprowadzamy   tu   mo-
menty   zatrzymania   ruchu   płynnego   w   pozycji   zastanej   w   czasie   sy-
gnału (bez przerwy w muzyce). Wówczas każde dziecko indywidualnie
tworzy   „statuetkę"   (figurkę),   po   czym   znów   następuje   ruch   płynny,
swobodny   dostosowany   do   rytmu   i   muzyki   czy   instrumentu   perku-
syjnego.

Przykłady ćwiczeń:

—

popisy łyżwiarzy, baletnic w tańcu dowolnym — zakończenie

ukłonem;

—

wykonywanie ruchów ramionami w zupełnym rozluźnieniu i na

sygnał usztywnianie ich w dowolnej pozycji, w bezruchu;

—

swobodny taniec indywidualny z towarzyszeniem muzyki,

w czasie przerwy w muzyce przyjęcie pozycji zastygłej w bezruchu.

3 Metoda Weroniki Sherborne

Temat V: Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy

Jest to temat pobudzający inwencję twórczą, z tym jednak że

czynności indywidualne muszą być zbieżne z zamysłem partnera,
nauczyciela czy grupy. Ma to duże znaczenie dla wychowania społecz-
nego. Do ćwiczeń tego typu należą „dialog ruchowy" oraz „statuetki"
wykonywane w grupach:

W rytmie znanej melodii jedno dziecko tańczy w niskiej pozycji,

a drugie, okrążając swego partnera, tańczy wysoko (zmiana).

W parach jedno dziecko podąża do dowolnej linii, zmieniając

poziom ruchu i wykonując różne ruchy, a drugie je naśladuje, biegnąc
w trop za nim.

W parach jedno dziecko opowiada gestami drugiemu, co mu się

wydarzyło, drugie słucha uważnie, a następnie opowiada mu swoje
zdarzenie.

Dwoje dzieci stoi w małym rozkroku, tyłem do siebie, między

ich nogami leży rozciągnięta skakanka, na sygnał każde pochyla się
i stara się jak najszybciej chwycić skakankę oraz pociągnąć ją do
przodu.

Wszyscy tańczą, a gdy muzyka zostaje przerwana, każdy dotyka

dowolną część ciała swojego sąsiada, tworząc fantazyjną „statuetkę"
i pozostając w bezruchu, aż muzyka pobudzi go znów do tańca (to
samo ćwiczenie w trójkach i większych grupach).

Założeniem gimnastyki twórczej R. Labana jest wiązanie ruchu

z takimi elementami, jak słowa, rytm i muzyka. Nauczyciel podczas
zajęć nawiązuje do pór roku, ważnych wydarzeń, wykorzystuje znane
dzieciom   piosenki   i   wierszyki.   To   bogactwo   form   ruchowych   oraz
sposobów   organizacji   zajęć   stwarza   dzieciom   możliwość   twórczego
działania. Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda,
humor,   śmiech.   Dziecko   nie   odwzorowuje   czynności,   ale   samo   je
wymyśla. W twórczej gimnastyce R. Labana akcent jest położony nie
na efekt, lecz na sposób wykonania, tworzenia ruchu. Jak pisze
W. Gniewkowski [1983], dziecko jest podczas tych zajęć jednocześnie
aktorem i autorem.

3. Weronika Sherborne — życie i działalność

Początków metody Weroniki Sherborne należy szukać w teorii

i   praktyce   szkoły   R.   Labana.   W.   Sherborne   uważała   się   za   jego
uczennicę, a zarazem była kontynuatorką jego dzieła, by w rezultacie
stać   się   twórcą   własnej   metody   pracy   z   dziećmi,   znanej   w   Wielkiej
^Iłrytann,   jak   i   poza   jej   granicami,   jako   Developmental   Movement
(Ruch Rozwijający).

Weronika Sherborne (28.07.1922-18.09.1990) z wykształcenia była

nauczycielką wychowania fizycznego  i fizjoterapeutką. Studiowała
w   Bedford   College   of   Physical   Education   (Kolegium   Wychowania
Fizycznego   w   Bedford)   w   latach   1940-1943.   Dalszy   rok  (1943-1944)
spędziła w Art of Movement  Studio (Studium Sztuki Ruchu) w Man-
chester,   noszącym   obecnie   nazwę   Laban   Centre   for   Movement   and
Dance   (Centrum   Ruchu   i   Tańca   im.   Labana).   Znalazła   się   tam   pod
wpływem  twórczości  Rudolfa Labana,  jego pracy i systemu  naucza-
nia. Znajomość ta wywarła decydujący wpływ na życie i twórczość
W. Sherborne. W tym okresie R. Laban osiedlił się w Wielkiej Bry-
tanii, z dala od prześladowań politycznych, i zaczął rozwijać i wcielać
w życie swoją „filozofię ruchu". Znajomość W. Sherborne (studentki)
z R. Labanem (nauczycielem) przerodziła się z czasem w przyjaźń
i wieloletnią współpracę. R. Laban zaprosił ją do udziału w przygoto-
waniu   książki  Modern   Educational   Dance  (Współczesny   kształcący
taniec) oraz do pracy w kierowanym przez siebie ośrodku. W. Sherborne
zdecydowała   się   jednak   pracować   jako   nauczycielka   wychowania
fizycznego i tańca.

Podczas nauczania na specjalistycznych kursach w Dartington Hali

zetknęła się z zespołem pracowników Withymead Rehabilitation Cen-
tre (Centrum Rehabilitacji Withymead) w Exeter. Podjęła wówczas
pracę jako kinezyterapeuta, czyli terapeuta ruchu, wykorzystując swoje
zdolności i wiedzę w zakresie obserwowania ruchu i uczenia ruchu
pacjentów z zaburzeniami nerwicowymi.

Przełomowym momentem w jej działalności profesjonalnej był

udział   w   kursie   zorganizowanym   w   Bristolu   (w   latach   50-ych)   przez
Krajowe   Towarzystwo   Higieny   Psychicznej   dla   osób,   które   chciały
pracować z dziećmi  upośledzonymi  umysłowo. Zetknięcie się z prob-
lematyką   upośledzenia   umysłowego   spowodowało,   że   W.   Sherborne
zaczęła rozwijać własną metodę oddziaływania na dzieci upośledzone

3 5

umysłowo oraz kształcić nauczycieli w tym zakresie. Od lat 7O-ych aż
do momentu przejścia na emeryturę w 1985 r. wykładała na Politech-
nice w Bristolu, w kolegiach przygotowujących nauczycieli pracują-
cych z osobami upośledzonymi umysłowo (zarówno z dziećmi, jak
i dorosłymi).

Od począt ku kont akt u z dziećmi upośledzonymi umysł owo

W.   Sherborne   wykazywała   głębokie   zrozumienie   zarówno   dla   tych
dzieci, jak i osób, które z nimi  pracowały.  To pozwoliło jej zaadap-
tować  dotychczasowe  doświadczenia  z pracy  zawodowej   do  specjal-
nych potrzeb i swoistych możliwości tych dzieci.

Teoria i osobowość R. Labana wywarły na W. Sherborne zna-

czący   wpływ.   Z   idei   i   doświadczeń   jego   szkoły   wniosła   do   wła-
snej   praktyki  pedagogicznej   wszystko  to,  co jest  potrzebne  i   moż-
liwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo.
Teorię   i   praktykę   R.   Labana   związaną   z   Ruchem  (Motement)  za-
stosowała   początkowo   do   pracy   z   dziećmi,   następnie   z   dorosłymi
umysłowo   upośledzonymi,   a   wreszcie   rozszerzyła   na   dzieci   z   róż-
nego   rodzaju   nieprzystosowaniem   i   zaburzeniami   rozwoju   psycho-
motorycznego.

W. Sherborne wiele nowego wniosła do teorii R. Labana, rozwijając

ją   w   kierunku   humanistycznym.   Zwróciła   uwagę   na   potrzebę   roz-
wijania bliskich związków  między ludźmi, istotną dla rozwoju osobo-
wości   dziecka,   niedocenianą   i   nie   realizowaną   w   szkolnictwie.   Idea
wspomagania rozwoju dziecka przez nawiązanie więzi emocjonalnej
z   innymi   ludźmi   pogłębiła   „filozofię   ruchu"   R.   Labana   i   stała   się
podstawą   jej   własnej   metody,   którą   dla   odmiany   można   by   nazwać
„psychologią ruchu".

W publikacjach Weroniki Sherborne, jej wypowiedziach do końca

ycia i w aktywności zawodowej wyczuwało się obecność nauczyciela

R. Labana.

W. Sherborne poświęciła ponad 30 lat swego życia kształceniu

nauczycieli,   których   przygotowywała   do   pomagania   dzieciom   o   nie-
prawidłowym   rozwoj u   i   specj alnych   potrzebach   edukacyj nych.
W  tym  celu  wielokrotnie   wyjeżdżała  za   granicę:   do   Norwegii,  Belgii,
Stanów Zjednoczonych A.P., a także do Polski, którą odwiedziła kil-
ka   razy.   Wielu   nauczycieli   z   całego   świata   przyjeżdżało   do   niej,   by
obserwować   jej   pracę   i   uczyć   się   warsztatu.   Wykształciła   wielu
uczniów.

W. Sherborne jet współautorką kilku książek i wielu artykułów

poświęconych  wychowaniu  i   terapii  dzieci  z  zaburzeniami  rozwoju.
Niektóre z jej publikacji ukazały się w Polsce (por.  Bibliografia).
Przy jej   udziale   powstała   część  filmów  stanowiących  instruktaż   do
praktycznego prowadzenia zajęć (por. aneks I). Podręcznik do swojej
metody pt.  Developmental Movement for Children  (Ruch Rozwijający
dla dzieci) przygotowała będąc na emeryturze.

Idea współdziałania osób pracujących metodą Ruchu Rozwija-

jącego  — międzynarodowej  wspólnoty osób związanych  z  metodą
Ruchu Rozwijającego — jest szczególnie ważna dla upowszechniania
spuścizny  pedagogicznej  w   momencie,   gdy  zabrakło   wśród  nas   jej
Autorki. Fundacja im. Weroniki Sherborne (The Sherborne Movement
Fund), założona przez jej córkę Sarah Sherborne i uczniów: Cyndi
i George'a Hill, zorganizowała 11 maja 1991 r. w Birmingham Dzień
Pamięci   Weroniki   Sherborne.   Fundacja   ta   ma   w   swoim   programie
powołanie Centrum Ruchu im. Weroniki Sherborne (Centre Sherborne
Movement), gdzie odbywałyby się kursy szkoleniowe, a także wspiera-
no by takie inicjatywy, jak współdziałanie osób pracujących metodą
Ruchu Rozwijającego.

4. Założenia metody Ruchu Rozwijającego
Weroniki Sherborne

W. Sherborne wypracowała w latach sześćdziesiątych własny sy-

stem ćwiczeń. Ma on zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego
rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą
się ze szkoły R. Labana i z doświadczeń własnych i są znane pod
nazwą Developmental Movement, którą uczyniła też tytułem swojej
książki — podręcznika do metody. Nazwa Developmental Movement,
czyli Ruch Rozwijający, bo taką rolę przypisuje mu autorka, wyraża
główną ideę metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspo-
magania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego
rozwoju. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się
z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z doros-
łymi. Z tak zwanego baraszkowania, które pojawia się we wczes-

nym dzieciństwie każdego zdrowego dziecka i w każdej — normalnej
rodzinie, stworzyła ona system terapeutyczny. Genialność tej metody
polega właśnie na jej prostocie i naturalności.

Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez ruch:
1) świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,
2) świadomości przestrzeni i działania w niej,

dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z ninai

bliskiego kontaktu.

Normalna aktywność człowieka, wykonywanie przez niego czyn-

ności   ruchowych   o   charakterze   dowolnym   —   celowym   jest   uwarun-
kowana świadomością własnego ciała i własnej tożsamości. Człowiek
musi zatem odczuwać i znać swoje ciało, jego części (nazwy ułatwiają
ich identyfikację). Musi mieć też poczucie wyodrębnienia się od tego, co
go otacza, posiadania poczucia własnego , ja", istnienia jako jednostki.
W rozwoju dziecka dokonuje się to ostatecznie w trzecim roku życia.
Jednym ze źródeł  tej  świadomości  jest kontakt  naszego  ciała z pod-
stawą  (ziemią   —  podłogą).   Stojąc  „mocno   na   ziemi",   odczuwamy   to
podłoże,   własne   stopy,   czujemy   własne   ciało.   Doznania   płynące   od
poruszających się części ciała (kinestetyczne) i doznania dotykowe na
skutek   zetknięcia   się   ich   z   elementami   otoczenia   powodują,   że   po-
znajemy je. Drugim ważnym źródłem odczuwania ciała jako całości jest
wyczucie   centralnej   części   ciała:   brzucha   i   tułowia   jako   elementu
integrującego ciało.

Dzieci upośledzone umysłowo oraz dzieci nerwicowe nie mają tej

wiadomości i „poczucia ugruntowania", a dzieci autystyczne i psycho-

tyczne — poczucia tożsamości.

Ciało ludzkie porusza się w „osobistej przestrzeni", którą zakreśla

kula. Jeśli chcemy ustrukturować ruchy ludzkie w przestrzeni, mo-
ż

emy je wpisać, jak proponował to R. Laban, w dwudziestościan

(ryc. 4).

Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć

dziecku   okazję   do   poznania   własnego   ciała,   usprawnienia   motoryki,
poczucia swojej  siły,  sprawności  i  związku   z  tym  możliwości  rucho-
wych.   Ponieważ   dzięki   temu   zaczyna   mieć   ono   zaufanie   do   siebie,
zyskuje   też   poczucie   bezpieczeństwa.   Podczas   ćwiczeń   ruchowych
dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje ona
być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje
się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.

G. Hill porównywał tę osobistą przestrzeń do „balona powietrza",

który nas otacza i wraz z nami przemieszcza. Poza nią jednak otwiera
się przestrzeń znacznie rozleglejsza, która normalnego, zdrowego czło-
wieka pobudza do penetracji. Jest to naturalny odruch: dzieci wprowa-
dzone do nowego pomieszczenia biegają po nim w kółko, dorośli
przechadzając się poznają nową przestrzeń i do niej się adaptują. W ten
sposób człowiek zmierza do poznania, a przez to do kontrolowania
przestrzeni, która go otacza. Potrzeba kontrolowania przestrzeni bie-
rze się stąd, że nie znana przestrzeń wywołuje niepokój, a nawet lęk.
Wystarczy zamknąć oczy, aby tego doznać.

Aby nie bać się przestrzeni — głosi R. Laban — trzeba nauczyć się

bycia w niej, poznania, jak nasze ciało się w niej porusza. Ta wiedza
rodzi zaufanie do własnego ciała i poczucie bezpieczeństwa wobec
otoczenia.

W przestrzeni człowiek nie jest sam. Spotyka w niej inne osoby.

Dzielenie przestrzeni z drugą osobą nie musi być zagrażające, a wręcz
^przeciwnie — może stać się źródłem współprzeżywania (empatii).

Przestrzeń można dzielić z kilkoma osobami. To wymaga nauczenia

się nawiązywania kontaktu początkowo z jednym partnerem, potem
% większą grupą, a wreszcie nauczenia się współdziałania z innymi.
Nawiązanie bliskiego kontaktu, opartego na zaufaniu i współpracy,
daje możność poczucia wspólnoty i przeżycia szczęścia, czego człowiek
nie doświadczyłby nigdy sam, w pojedynkę.

Założenia metody, formułowane tu w skrócie, a rozwijane w innych

rozdziałach tej książki, wskazują na korzyści, jakie płyną z udziału
w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne. Ukazują szerokie
możliwości stosowania metody w pracy z dziećmi z różnego rodzaju
odchyleniami w rozwoju. Może być ona przydatna do pracy z dziećmi
z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trud-
nościami w nawiązywaniu kontaktów społecznych.

5. Stosowanie metody Weroniki Sherborne w Polsce

Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniana w Polsce od

przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych dzięki współpracy
ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz British Council.
Była ona w Polsce kilkakrotnie prezentowana przez Weronikę Sher-
borne i jej uczniów: Annę Leonard — nie żyjącą już dyrektorkę

„szkoły   życia"   w   Londynie   oraz   George'a   Hilla   —   byłego   dyrektora
centrum   rehabilitacji   dla   dorosłych   osób   upośledzonych   w   Bristolu.
Szkolenia   obejmowały   nauczycieli   szkół   specjalnych   i   „szkół   życia",
nauczycieli wychowania fizycznego i rehabilitantów, a także studentów
psychologii   i   pedagogiki.   Z   metodą   mieli   okazję   także   zapoznać   się
polscy   specjaliści   w   czasie   pobytu   w   Wielkiej   Brytanii   (m.in.   Maria
Przasnyska, Marta Bogdanowicz).

Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych

i służby zdrowia dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju i różnorod-
nymi potrzebami edukacyjnymi:

— dzieci upośledzonych umysłowo,
— dzieci autystycznych,
— dzieci z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,

—

dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowa-

nia,

—

dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych, np. domów

dziecka,

— dzieci głuchych i niewidomych.

Rolę „osób dorosłych" podczas zajęć w niektórych ośrodkach

pełnią nauczyciele, terapeuci lub rodzice dzieci, w innych studenci
i młodzież ze szkół ponadpodstawowych. Przygotowanie terapeutów
do pracy z dziećmi jest ważnym problemem.

Możliwości wstępnego zapoznania się z metodą W. Sherborne

stwarza zarówno ta książka, jak i kaseta wideo pt. Developmental
Movement. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, która zawiera 3 filmy
ze scenariuszem i opracowaniem naukowym prof. dr hab. Marty
Bogdanowicz (por. aneks I).

Możliwości przygotowania terapeutów do samodzielnej pracy

stwarzają   zaś   zajęcia   warsztatowe   prowadzone   przez   mgr   Bożenę
Kisiel   i   mgr   Alicję   Wilkołazką.   Od   roku   1987   przeprowadziły   one
kilkadziesiąt   zajęć   warsztatowych   w   ramach   pracy   Pracowni   Prak-
tycznej Psychologii Wychowania przy Polskim Towarzystwie Psycho-
logicznym.

III. Organizacja zajęć

stymulująco-terapeutycznych

według metody Weroniki Sherborne

1. Program zajęć i ich planowanie

Podejmując jakiekolwiek działanie, musimy być świadomi, jaki

cel zamierzamy osiągnąć. Warto również zdawać sobie sprawę z fak-
tu,  że   poza   ogólnie   założonym   celem   mogą,   w   czasie   jego   realizacji,
pojawić   się   efekty,   które   nie   były   przez   nas   przewidziane.   Z   punktu
widzenia celu ogólnego mogą one być zarówno pozytywne, jak i nega-
tywne. Część z nich możemy przewidywać, ale pojawią się i takie, które
nas   zaskoczą,   Stykając   się   w   terapii   z   tak   delikatną   i   skompliko-
waną „materią", jak uczucia człowieka, nie wszystko potrafimy dokład-
nie i  do końca  zaplanować;  zawsze  będzie  nam  towarzyszyć  element
ryzyka i niepewności. Podejmując pracę terapeutyczną, trzeba się
z nim liczyć. Wymaga to od terapeuty pokory, umiejętności godzenia
się  z  niepowodzeniami,  elastyczności.   Decydując  się   na  prowadze-
nie   zajęć,   programując   ich   przebieg   i   planując   efekty,   musimy   po-
godzić   się   z   tym,   że   w   zderzeniu   z   rzeczywistością   całe   nasze   prze-
widywanie może okazać się chybione i że to, co będziemy robić, może
mieć mało wspólnego z tym, co zamierzaliśmy przeprowadzić. Powin-
niśmy unikać błędu niektórych rodziców, którzy bardzo szczegółowo
projektują przyszłość swojego dziecka, nawet przed jego urodzeniem,
i   wszystkie   działania   wychowawcze   podporządkowują   swoim   wyob-
rażeniom. Często czeka ich głębokie rozczarowanie, gdy okaże się, że
na   przykład   chłopiec,   dla   którego   rodzina   „przewidziała"   przyszłość
naukowca, odnajdzie gdzie indziej sens i radość swojego życia lub

będzie niezdolny do uzyskiwania osiągnięć wymagających sprawno-
ś

ci intelektualnej. Dlaczego tak dużo miejsca poświęcamy temu pro-

blemowi?

Nie dlatego, żeby zniechęcić do planowania, ale żeby przestrzec

przed nadmiernym przywiązywaniem się do swojego wyobrażenia czy
sposobu myślenia, które może zawierać pewne ryzyko błędu lub tra-
fić   na   nieodpowiednią   sytuację,   moment   życiowy,   stan   fizyczny   czy
psychiczny,  o którym  prowadzący nie będzie wiedzieć, planując pro-
gram   zajęć.   Aby   nasze   plany   stały   się   realne,   muszą   być   na   bieżąco
sprawdzane, konfrontowane z rzeczywistością i w miarę potrzeb zmie-
niane. Jest to szczególnie ważne przy prowadzeniu zajęć terapeutycz-
nych, gdzie trzeba być niezwykle uważnym na to, co w danej sytuacji
dzieje się z drugim człowiekiem, z grupą ludzi. W naszych działaniach
powinniśmy  zatem  stale  mieć  na uwadze to,  co  w  danym  momencie
dzieje się w innych, a także i w nas samych.

Projektując zajęcia metodą Weroniki Sherborne, warto pamiętać,

e mają one pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu do siebie

zaufania, w poznaniu innych i nauczeniu się ufania im, a dalej —
poprzez nabranie pewności siebie i wiary we własne możliwości —
w nauczeniu się aktywnego i twórczego życia. Chcemy w tym dziecku
pomóc, mając do dyspozycji przede wszystkim ruch i możliwość
bliskiego, fizycznego kontaktu z drugim człowiekiem. Jeżeli naprawdę
będziemy rozumieć cel tych zajęć, to ich forma i propozycje różnych
ć

wiczeń będą się nam nasuwały same. Będzie się to działo w sposób

naturalny, tak jak naturalnie i spontanicznie robią to małe dzieci
w   kontaktach   ze   swoimi   rodzicami,   tuląc   się   do   nich,   gdy   czują   się
zagrożone, lub podskakując z radości, kiedy się cieszą. Nasze zajęcia
różnią się od tego, co dzieje się w sposób naturalny w życiu, tym,  że
projektujemy je świadomie, celowo, że jasny jest dla nas sens i skutecz-
ność   takiego   działania,   że   proponujemy   je   z   myślą   o   określonych
efektach.

Zarówno projektując, jak i prowadząc zajęcia, należy pamiętać

o   obowiązujących   zasadach,   którymi   powinna   kierować   się   osoba
prowadząca.   Niektóre   z   nich   są   ogólnymi   normami   prowadzenia
terapii,   część   z   nich   to   zasady   specyficzne   dla   metody   Weroniki
Sherborne. Przedstawimy je tutaj w postaci wskazań dla terapeuty:

— pamiętaj, że uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (możesz

dziecko zachęcać, dodawać mu odwagi, ale nie zmuszać);

—

nawiąż kontakt z każdym dzieckiem; pamiętaj o utrzymywaniu

kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zajęć, gdy dziecko już
zaadaptuje się do udziału w ćwiczeniach (w początkowym okresie
kontakt wzrokowy może być zbyt trudny dla dziecka);

—

zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać możliwość

przeżywania radości z aktywności ruchowej, kontaktu z innymi
ludźmi, satysfakcji z pokonania własnych trudności i lęków, z po-
czucia większej sprawności fizycznej;

— bierz udział we wszystkich ćwiczeniach;

—

w czasie zajęć ściśle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej,

własnej decyzji (do omówienia „tak" i „nie"), aby miało poczucie
kontroli nad sytuacją i autonomii;

—

zauważaj i stymuluj aktywność dziecka, daj mu szansę na

twórcze działanie;

—

miej poczucie humoru;

— nie krytykuj dziecka;

—

chwal dziecko nie tyle za efekt, co za jego starania i wysiłek,

a także za każde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku, wykonanie nowego
ć

wiczenia);

— unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych;

—

rozszerzaj stopniowo krąg doświadczeń społecznych dziecka

(najpierw ćwiczenia w parach, potem w trójkach aż do ćwiczeń z całą
grupą);

—

większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, prowadź na po-

ziomie podłogi;

— zaczynaj od ćwiczeń prostych, stopniowo je utrudniając;

—

zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniej-

szego udziału dziecka w kształtowaniu programu zajęć;

— proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne;
— miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka, pytaj je o przy-

zwolenie na intensyfikowanie jego doznań;

—

ucz dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności

i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby;

—

we wszystkich ćwiczeniach, w których jest to możliwe, zadbaj

o to, aby dziecko znalazło się także w pozycji dominującej (poprzez
zamianę ról);

— zaplanuj początek zajęć tak, aby zawierał propozycje ćwiczeń-

— ramowe scenariusze zajęć grupowych,

—

Dziennik Zajęć, zawierający notatki z poszczególnych sesji,

informacje o przebiegu zajęć i pojawiających się problemach w grupie
oraz informacje o postępach indywidualnych dziecka, ze szczególnym
uwzględnieniem momentów znaczących w ocenie terapeuty.

Poniżej przedstawiamy przykładowy scenariusz zajęć, które może

przeprowadzić nauczyciel na lekcji kultury fizycznej dla dzieci upo-
ś

ledzonych umysłowo*.

Cel lekcji: Rozwijanie kontaktów i porozumiewania się poprzez ćwiczenia ru-

chowe.

Przybory i przyrządy: szarfy, ławeczki, materace.

Przebieg lekcji:

I. Część wstępna

1. Dzieci dowolnie biegają po sali.

Zabawa ożywiająca — „berek na czworakach" — każde dziecko dostaje szarfę, która
jest wetknięta na plecach za pasek od szortów. Zabawa trwa dopóty, dopóki berek nie
pozbiera wszystkich szarf od dzieci.

II. Część główna

wiczenia pojedynczo:

1. Wszyscy siadają w kole — przywitanie (słowem, nogami, rękami).

Siad skulny rozkroczny — uderzanie o kolana: dłońmi, pięściami, łokciami, roz-
cieranie kolan, spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich.

3. W siadzie — wymachy nóg, bezwładne przewroty.
4. W siadzie — rozjeżdżanie się na zewnątrz i do środka koła.
5. Ślizganie oraz próby czołgania się po podłodze.
6. Turlanie się oraz turlanie kolegi po podłodze.
7. Turlanie po nogach nauczyciela.
8. Relaks — odpoczynek w leżeniu (głębokie oddechy).
9. Przechodzenie wokół leżących i nad nimi, następnie przeskakiwanie.

wiczenia w parach:

Siad rozkroczny twarzą do siebie — naprzemianstronne skłony i leżenie, próby leżenia
raz na jednym, raz na drugim boku.

Siad tyłem — jedno dziecko wykonuje skłon, a drugie kładzie się na jego
plecach, próby wspólnego wstania, pchanie partnera po podłodze plecami, stopami,
rękami.

* Przykład programu zajęć prowadzonych przez mgr Marię Przasnyską w szkole

specjalnej i kierowanym przez nią przedszkolu dla dzieci upośledzonych umysłowo
w stopniu umiarkowanym i znacznym w Warszawie.

Ciągnięcie partnera po podłodze za ręce i nogi.

Przechodzenie w różny sposób przez „mostek" wykonany przez nauczyciela (klęk
podparty).

5. Relaks w leżeniu na podłodze, dzieci obchodzą się nawzajem.

Jedno dziecko siada pomiędzy nogami drugiego, jest obejmowane i dekatnie
kołysane.

wiczenia z użyciem sprzętów:

1. Wchodzenie na drabinkę po skośnej ławeczce.
2. Przechodzenie pod „mostem" — skośna ławeczka.

Wdrapywanie się na ułożone materace i schodzenie z nich w różny sposób (turlając się,
ześlizgując) zgodnie z inwencją dziecka.

III. Część końcowa

Wszystkie dzieci wraz z nauczycielem siadają na materacu. Nauczyciel stara się objąć

wszystkie dzieci: kołysząc się nuci piosenkę. Po zakończeniu zajęć dzieci na palcach
opuszczają salę.

2. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych

Zajęcia z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne można

z powodzeniem stosować jako oddziaływanie indywidualne, jednakże
z uwagi na wartość, jaką dla rozwoju społecznego dziecka niesie
możliwość kontaktu z innymi osobami, zachęcamy do prowadzenia ich
w formie zajęć grupowych.

Aby dziecko swobodnie i bezpiecznie poczuło się w grupie, nie

może ona być zbyt liczna. Najbardziej komfortowe warunki zapewnia
grupa licząca 6-14 dzieci. Wiek uczestników nie jest ograniczony:
mogą to być  zarówno dzieci  w wieku niemowlęcym,  jak i osoby
dorosłe. Najczęściej pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym
i szkolnym. Dobrze jest móc zapewnić każdemu dziecku dorosłego
czy  starszego   partnera.   Partnerami   dzieci   poddawanych   działaniom
terapeutycznym  mogą być  ich rodzice, młodzież czy starsze dzieci
chętne   do   takiej   współpracy.   Rolę   partnerów   dzieci   głębiej   upośle-
dzonych umysłowo mogą z powodzeniem również pełnić starsze dzie-
ci   w   lekkim   stopniu   upośledzone   umysłowo.   W   instytucjach   tzw.
wychowania zbiorowego, jak domy dziecka, zakłady opiekuńcze, do-
brze jest zachęcić do współpracy cały, nie tylko pedagogiczny perso-
nel. Skład grupy powinien być raczej stały. Do decyzji terapeuty na-
leży, czy grupa będzie się składała z dzieci prezentujących określo-

ny, ten sarn rodzaj zaburzeń, czy też, co szczególnie polecamy, z dzieci
z problemami dotyczącymi sfery emocjonalnej i intelektualnej.

Ważne jest, żeby zajęcia odbywały się systematycznie. Minimum

raz w tygodniu, lepiej gdy odbywają się częściej. Czas trwania jed-
nego spotkania — około 1 godziny. Początkowo zajęcia mogą być
znacznie krótsze (20-30 minut), zależnie od samopoczucia i możliwości
dzieci.

Należy również zadbać o odpowiednie warunki lokalowe: prze-

strzeń, odpowiednie podłoże (najlepiej parkiet), świeże powietrze. Za-
jęcia mogą odbywać się wszędzie, w każdych warunkach, ponieważ nie
wymagają   żadnych   urządzeń   czy   pomocy   do   ćwiczeń.   Najlepszym
„przyrządem gimnastycznym" dla dziecka jest w tych ćwiczeniach ciało
dorosłego. W niektórych sytuacjach mogą być jednak pomocne mate-
race   i   koce,   np.   gdy   zajęcia   prowadzi   się   z   dziećmi   ze   znacznym
kalectwem. Wszyscy biorący udział w ćwiczeniach powinni mieć ubra-
nie   zapewniające   pełną   swobodę   ruchów.   Najlepiej,   jeśli   uczestnicy
ć

wiczą boso, bo daje to im najlepszy kontakt z podłogą i poczucie

oparcia o nią.

Prowadzeniem grupy powinny zajmować się dwie osoby (prze-

szkoleni terapeuci), które mogą sobie wzajemnie pomagać w czasie
zajęć i przygotowywaniu programu oraz wspólnie analizować to, co
wydarza się w ich trakcie.

Metodę Weroniki Sherborne można zaliczyć do niewerbalnych

treningów interpersonalnych. Może więc tu znaleźć praktyczne za-
stosowanie cała nasza wiedza z zakresu psychologii i socjologii doty-
cząca procesów zachodzących w grupie.

Pracując jednak z małymi lub upośledzonymi dziećmi, pamiętaj-

my o tym, że proces ich rozwoju społecznego jeszcze trwa, a często
jest  zaburzony.   Nie   oczekujmy   więc   od   dwulatka   współpracy   z   in-
nymi  dziećmi.  Zajęcia w grupie są szansą na zdobywanie i  wzboga-
canie   doświadczeń   społecznych.   Mogą   one   pomóc   dziecku   w   nauce
bycia   z   innymi:   zarówno   z   dziećmi,   jak   i   z   dorosłymi,   czerpania
satysfakcji z  różnych  form kontaktów  społecznych.  Aby  stało się
to możliwe, musimy  zadbać  przede wszystkim  o  właściwy klimat
w grupie. Właściwy klimat oznacza poczucie bezpieczeństwa i wzajem-
ne zaufanie.

Osiągnięcie takiego stopnia integracji grupy, w której dzieci

współpracowałyby ze sobą, były aktywne, podejmowały wspólne

działania, często jest poprzedzone etapem wzajemnych konfliktów,
„próby sił". Nie należy unikać czy bać się takich sytuacji. Przeciw-
nie — warto dziecku stwarzać okazję do nauczenia się, jak można
radzić sobie w sytuacjach konfliktowych z pożytkiem dla siebie i bez
krzywdzenia innych. Sytuacje konfrontacyjne, będące „próbą sił", są
konieczne. Tylko wtedy dziecko ma okazję poczuć własną siłę i nauczyć
się, jak sensownie jej używać. Praca w grupie powinna być okazją do
znalezienia się w różnorodnych relacjach z innymi ludźmi, do od-
ważenia się na bycie silnym i na zaopiekowanie się innymi, jak i na
poddanie się opiece innych, zaufanie im.

W czasie kolejnych spotkań dziecko powinno móc pozwolić sobie

na różne zachowania i relacje z innymi. Natomiast zadaniem prowa-
dzącego zajęcia jest dbanie o to, żeby wszystko, co się dzieje w grupie,
było dla jej uczestników bezpieczne.

3. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć

W ostatnich latach obserwuje się w naszym kraju intensywny

rozwój  różnych  form  pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Coraz
większą uwagę zwraca się na przygotowanie zawodowe terapeutów.
Dotyczy to zarówno konieczności szerszego wprowadzenia do pro-
gramu studiów zajęć prezentujących różne formy pomocy oraz kształ-
cących  umiejętności pomagania, jak i konieczności zapewnienia lu-
dziom już pracującym możliwości dokształcania się w tym zakresie.
Praca   w   dziedzinie   pomocy   psychologiczno-pedagogicznej   wymaga
stałego uczenia się i rozwoju osobistego, podstawowym bowiem narzę-
dziem pracy, jakie ma do dyspozycji terapeuta, jest on sam.

Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psycholo-

gical Association) opublikowało listę cech, którymi powinna odzna-
czać się osoba mająca zamiar wykształcić się na psychoterapeutę.
Oto one:

„1. Nieprzeciętna sprawność intelektualna oraz krytycyzm.

2. Samodzielność, obrotność i wielostronność.

ywe i nienasycone zainteresowanie („samouk").

Zainteresowanie ludźmi jako osobami, a nie jako materia-
łem do manipulowania; szacunek dla integralności drugiej
osoby.

4 Metoda Weroniki Sherborne

5. Wgląd we własne cechy osobowości, poczucie humoru.
6. Wrażliwość wobec wielorakości różnych oczekiwań ludzkich.
7. Tolerancja; postawa pozbawiona zarozumiałości.

Zdolność do przyjęcia nastawienia terapeutycznego, zdol-
ność do tworzenia serdecznych i aktywnych stosunków z in-
nymi.

Pilność, metodyczny styl pracy; zdolność znoszenia nacis-
ków.

10. Przyjmowanie odpowiedzialności.
11. Takt i gotowość do współpracy.
12. Prawość, samodyscyplina i stanowczość.
13. Subtelne wyczucie wartości etycznych.
14. Szerokie „zaplecze kulturalne" (człowiek wykształcony).

15.

Duże zainteresowanie psychologią, szczególnie jej aspektami
klinicznymi" [Strojnowski 1985].

Terapeuta pracujący z dziećmi powinien do tej listy dopisać jeszcze

pkt 16: lubi być z dziećmi.

Przygotowując się do pracy terapeutycznej, musimy zdecydować się

przede wszystkim na pracę nad sobą, na poznanie siebie i stałe
doskonalenie swoich umiejętności interpersonalnych. Dopiero następ-
nym etapem może być uczenie się poszczególnych metod, technik
terapeutycznych. Nasze wieloletnie doświadczenia w przygotowywaniu
się do pracy metodą Weroniki Sherborne doprowadziły do powstania
programu, który z powodzeniem jest realizowany w wielu środowis-
kach terapeutycznych w Polsce.

Opracowany przez mgr Bożenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką

program polega na uczeniu się poprzez własne doświadczenie. Składa
się z trzech bloków zajęć, prowadzonych z wykorzystaniem metod
stosowanych w psychologicznym treningu interpersonalnym. Pierwszy
blok zajęć warsztatowych — wstępny — przewidziany jest zarówno dla
osób podejmujących się prowadzenia terapii, jak i osób współpracują-
cych z terapeutą przy prowadzeniu zajęć z dziećmi (rodzice, inni
dorośli, młodzież).

Dwa następne bloki zajęć: warsztat zadaniowy i warsztat super-

wizyjny — proponowane są osobom zawodowo prowadzącym zajęcia
terapeutyczne.

Poniżej przedstawiamy ramowy scenariusz wstępnych zajęć war-

sztatowych pt. „Możliwości pracy terapeutycznej z dziećmi z wyko-
rzystaniem metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne".

Założenie zajęć: wstępne przygotowanie osób uczestniczących w zajęciach do

prowadzenia zajęć grupowych z dziećmi wymagającymi pomocy w zakresie emocjonal-
nego i społecznego rozwoju.

Czas trwania zajęć: 6 sesji w ciągu trzech dni (łącznie ok. 25 godzin).
Liczba uczestników: grupa licząca 10-16 osób.

Miejsce: potrzebna jest duża sala umożliwiająca prowadzenie zajęć rucho-
wych.

Uwagi dla uczestników:

—

w zajęciach mogą brać udział osoby, które nie mają istotnych przeciwwskazań

zdrowotnych do zajęć wymagających wysiłku fizycznego,

—

scenariusz zajęć przewiduje uczenie się poprzez własne doświadczenie, za-

kłada konieczność zgody uczestników na przyjęcie postawy otwartości emocjonalnej
w grupie,

— zajęcia mają charakter edukacyjny, a nie terapeutyczny.

Scenariusz zajęć:

I sesja: wprowadzenie do zajęć warsztatowych

1. Informacje o założeniach i celach zajęć.
2. Wykład teoretyczny nt. metody Weroniki Sherborne.

Projekcja filmów prezentujących pracę metodą Ruchu Rozwijającego
(z pracy własnej oraz wypożyczonych z British Council). Podanie lite-
ratury.

II sesja: zajęcia integrujące grupę — prowadzone z wykorzystaniem wybranych technik

stosowanych w treningach interpersonalnych.

III sesja: zajęcia ruchowe prezentujące metodę Weroniki Sherborne.
IV sesja: analiza doświadczeń emocjonalnych uczestników z udziału w zajęciach

sesji III — ze szczególnym zwróceniem uwagi na momenty ważne emo-
cjonalnie dla każdego uczestnika zajęć (zarówno pozytywne, jak i nega-
tywne).

V sesja: 1. Omówienie psychologicznych korzyści wynikających z pracy metodą

W.   Sherborne.   Praca   w   małych   grupach   —   opracowanie   w   sposób   syn-
tetyczny   materiałów   zebranych   w   sesji   IV   —   przedstawienie   przygoto-
wanych   opracowań   przez   każdą   z   grup   wszystkim   uczestnikom   zajęć
(ryc. 5, 6).
2. Przygotowanie przez uczestników własnego programu ćwiczeń  metodą
W.   Sherborne   (dalsza   praca   w   małych   grupach):   projektowanie   ćwiczeń
ruchowych   na   temat   wybrany   przez   członków   grupy,   taki   jak   poczucie
bezpieczeństwa, współdziałanie, świadomość własnego ciała itp., demonstracja
zaprojektowanych ćwiczeń poprzez przeprowadzenie ich z uczestnikami zajęć
warsztatowych.

VI sesja: 1. Opracowanie indywidualnych programów terapeutycznych dla osób z okre-

lonymi trudnościami lub zaburzeniami zachowania (ta część sesji VI jest

prowadzona na zajęciach z osobami zajmującymi się profesjonalnie pomocą
psychologiczną).
2. Podsumowanie i zakończenie zajęć.

Osoby decydujące się na przeprowadzenie tych zajęć warsztato-

wych na przykład z rodzicami powinny mieć doświadczenie w pracy
z grupą w zakresie terapii lub treningów interpersonalnych.

W dalszej pracy uważamy za potrzebne stworzenie grupy terapeu-

tów (stosujących w swojej pracy metodę Weroniki Sherborne), która
systematycznie spotykałaby się w celu wymiany doświadczeń, omawia-
nia problemów dzieci i problemów własnych, powstających w czasie
prowadzenia zajęć.

4. Korzyści wynikające ze stosowania
metody Weroniki Sherborne

Efektywność zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne

sprawdzono specjalnie opracowaną skalą, mającą umożliwić w miarę
obiektywne spojrzenie na możliwości modyfikowania zachowań czy
postaw. Skalą taką nie da się jednak zmierzyć  tych uczuć, przeżyć,
nastrojów,   które   mogą   być   istotne   i   które   niejednokrotnie   są   też
głównymi  „korzyściami",  jakie człowiek w tego  rodzaju zajęciach
osiąga   dla   siebie,   a   o   których   nie   zawsze   może   czy   chce   mówić.
Szczególnie trudno jest uzyskać takie informacje od dziecka, które
jeszcze nie potrafi być świadomym czy nazwać tego, co się w nim dzieje.

Dlatego też wydaje się celowe omówienie korzyści wynikających

z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne z punktu
widzenia ludzi dorosłych biorących w nich udział. Można przy-
puszczać, że uczucia podobne do uczuć dorosłych towarzyszą w tych
zajęciach dzieciom. Obserwując dzieci w czasie zajęć i po zajęciach,
można z dużą pewnością powiedzieć, że tak jest rzeczywiście. Z za-
jęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w rów-
nym stopniu ci, dla których mają one być pomocą, jak i ci,
którzy tej pomocy udzielają. Wzajemna relacja „dawania i brania" jest
nie tylko efektem, ale koniecznym warunkiem przy tego rodzaju pracy
(ryc. 7).

Ryc. 7. „Dając — bierzesz, biorąc — dajesz" — graficzne zobrazowanie efektów sesji
ruchowej, prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę pracowników Poradni
Wychowawczo-Zawodowej w Katowicach

W niniejszym rozdziale przedstawiono wypowiedzi osób biorących

udział w zajęciach warsztatowych (opisanych w tym rozdziale), ich
relacje dotyczące ważnych przeżyć emocjonalnych związanych z uczes-
tniczeniem w zajęciach.

Oto przykłady takich wypowiedzi:

„Nie   bałam   się   oceny",   „inni   są   tacy   sami   jak   ci,   których   znam"   (Ania);   „Było   mi
przyjemnie, że mogę użyć siły, że czułem opór innej osoby, śmiałem się, śmiech sam
się uwalniał" (Staszek); „Osoby, które znałem, zachowywały się na luzie, nie było
w nich nic z ich codziennej roli" (Krzysztof); „Podobały mi  się ćwiczenia tyłem do
siebie, kiedy przywierałam do kogoś dużą płaszczyzną:  czułam się bezpiecznie" (Re-
nia); „Czułam się pewnie, gdy poczułam silne dłonie innych" (Zosia); „Przypomniało
mi się, jak byłam dzieckiem",  „potrafiłam się lekko poruszać" (Dorota); „Jestem dość
zakompleksiona i mam lęki. Lęku  nie wyzbyłam się do końca, ale zdobyłam się
na odwagę i wzięłam udział w kołysaniu, czułam się dobrze, miałam poczucie bezpieczeń-
stwa"   (Bogusia);   „Było   to   wyzwolenie   radości,   przyjemnych   nastrojów"   (Sława);
„Po raz pierwszy rozszerzyłam bliskie kontakty z innymi osobami. Ja zrobiłam pierwszy
krok do innych, odważyłam się na to" (Jola); „Zmierzenie się z innym mężczyzną

dawało mi przyjemność, poczucie siły" (Tadeusz); „Przeżyłam dużo emocji, gdy czułam
swoją   siłę"   (Maria);   „Coś   wspaniałego,   nie  wiedziałam,   że   można   tak  oderwać   się  od
wszystkiego" (Emilia); „Było mi bardzo przyjemnie, czułam się rozluźniona, radosna, był
to głęboki, wewnętrzny, szczery śmiech" (Danka); „Poczułam, że jesteśmy sobie bliscy"
(Beata);   „Czułam   się   potrzebna   w   tej   grupie,   byliśmy   blisko   ze   sobą.   Czułam   się
odpowiedzialna   za   tę   osobę,   która   leżała   na   moich   plecach.   Chciałam,   aby   było   jej
przyjemnie" (Kazia); „Było mi wszystko  jedno, co ze mną zrobią, miałam zaufanie do
innych" (Daniela).

Relacje te były podstawą do uogólnionych opracowań dokonywa-

nych w dowolnej formie przez uczestników w czasie zajęć.

Oto jedno z nich:

„Korzyści płynące z metody:

— Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem.
— Wyzwala swobodę zachowań i naturalność.
— Daje okazję do rozładowania energii.

—

Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających
z uprzednich doświadczeń.

— Daje radość.
— Wyzwala zaangażowanie.
— Daje możliwość zaspokojenia własnych potrzeb.
— Daje pewność siebie.
— Daje możliwość poczucia się w innej roli niż na co dzień.
— Zbliża do siebie uczestników zajęć.
— Daje radość z działania w grupie.
— Przyjemność dawania innym radości.

—

Daje okazję do wspomnień, przypomnienia sobie zdarzeń z dzie-
ciństwa.

—

Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania
sfery seksualnej.

— Daje poczucie harmonii z innymi.
— Daje poczucie bezpieczeństwa.
— Daje poczucie partnerstwa.

—

Możliwość odczuwania przyjemnych doznań płynących z włas-
nego ciała.

— Nie jest ograniczona wiekiem uczestników'

(studenci,   praownicy   naukowi,   rodzice,   terapeuci,   nauczyciele   szkół
specjalnych) będą różniły się między sobą. Okazało się, że nie ma takich
rozbieżności.   Niezależnie   od   zawodu   czy   pozycji   społecznej   osób
biorących   udział   w   zajęciach   ich   uczucia,   przeżycia   i   refleksje  były
bardzo podobne.

Oznacza to, że każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą,

wsparciem,   jeżeli   pozwoli   sobie   na   korzystanie   ze   swoich   własnych
„pokładów"   uczuć,   otworzy   się   naprawdę   na   drugiego   człowieka,
będzie   po   prostu   i   prawdziwie   sobą.   Nie   jest   to   odkrycie,   ale   stara
prawda o terapii. To, co najbardziej może pomóc drugiemu człowieko-
wi,   jest   w   nas.   Metoda   Weroniki   Sherborne   pozwala   to   dokładnie
zobaczyć i „odkryć".

Zebrane materiały z zajęć szkoleniowych można przedstawić rów-

nież w ogólnej formie, np. listy potrzeb człowieka, których realizacja
jest możliwa poprzez metodę Ruchu Rozwijającego. Można tu wymie-
nić następujące potrzeby:

— poczucia bezpieczeństwa,
— rozluźnienia, relaksu, rozładowania napięcia,
— „dawania" i „brania",
— akceptacji samego siebie,
— poczucia siły i własnej wartości,
— bliskiego kontaktu z innymi ludźmi,
— poczucia własnej energii,

—

satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym,

—

mobilizacji do pokonywania trudności, do sprawdzania się
w trudnej sytuacji,

— poznania swojego ciała,
— odkrywania własnych możliwości,
— odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka,
— zaufania do siebie i innych,

—

doznawania przyjemności, radości, zabawy,

— bliskości fizycznej drugiego człowieka,
— więzi z grupą,
— akceptacji swojego ciała,
— spontaniczności,
— pewności siebie,
— poczucia partnerstwa.

Lista ta powstała na podstawie pozytywnych doznań uczestników,

które w istotny sposób dominowały w doświadczeniach wyniesionych
z zajęć. Oczywiście, że mogą też pojawić się uczucia przykre, takie jak
napięcie związane z bliskim kontaktem fizycznym, lęk przed odrzuce-
niem, zażenowanie własną ekspresją, lęk przed naruszeniem granic
intymności, przed agresją itp.

Chociaż takie przeżycia występują rzadko, jednak powinny one być

przedmiotem naszej (terapeutów) szczególnej uwagi. Wskazują one na
konieczność pamiętania o indywidualnych potrzebach i problemach,

0 prawach każdego człowieka do szanowania „granic", jakie wytycza
wokół własnej osoby.

Przykre doznania, znane z relacji czy z obserwacji zachowania

dziecka, powinny być dokładnie przeanalizowane przez terapeutę.
Mogą one posłużyć jako punkt wyjścia do dalszej, głębszej pracy
terapeutycznej z dzieckiem.

Jednym z częstych pytań osób zaczynających pracę metodą We-

roniki Sherborne jest problem pojawiania się zachowań agresyw-
nych w grupie i sposobów radzenia sobie z nimi. Oczywiście mogą

1 zdarzają się takie sytuacje. Terapeuta powinien wtedy dać dziecku
możliwość rozładowania jego napięcia w sposób bezpieczny i niedest-
rukcyjny (tzn. nie kierowany na inne osoby). Metoda Ruchu Roz-
wijającego daje możliwość wykorzystania różnych ćwiczeń (np. siłowa-
nia się z terapeutą) dających upust agresji. Następnym krokiem tera-
peuty powinno być zajęcie się tą potrzebą, która prawdopodobnie leży
u podstaw zachowania agresywnego, a więc być może potrzebą bez-
pieczeństwa. Można wtedy zaproponować ćwiczenia w bliskim kontak-
cie oraz ćwiczenia uczące dziecko relaksacji.

IV. Ćwiczenia stosowane

w metodzie Weroniki Sherborne

1. Wprowadzenie

W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający" We-

ronika Sherborne wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagają-
cych rozwój dziecka:

— "ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,

—

wiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bez-

pieczeństwa w otoczeniu,

—

wiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy

z partnerem i grupą,

— ćwiczenia twórcze.
Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach: jako

zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy
dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub
jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób.

Zakres każdego ćwiczenia może być mniej lub bardziej rozszerzo-

ny  zgodnie   z  potrzebami,   stopniem   zaawansowania,   możliwościami.
Na   przykład   dzieci   upośledzone   umysłowo   wymagają   wielu   ćwiczeń
prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji,  rozwoju,
siły   oraz   nawiązania   kontaktów.   Dzieci   z   zaburzeniami   emocjonal-
nymi   potrzebują   szczególnej   pomocy   w   wykonywaniu   ćwiczeń   ułat-
wiających im uzyskanie pewności siebie, pewności w otoczeniu. Należy
zwrócić   uwagę   na   wyrobienie   umiejętności   koncentracji   uwagi   oraz
zdolności nawiązywania i pogłębienia kontaktów z innymi, na osią-

ganię wzajemnego zaufania przez „opiekę" nad wspólćwiczącym oraz
oddanie się samemu pod opiekę partnera. Dzieci nadpobudliwe muszą
czuć opiekę osoby pracującej z nimi. Muszą czuć się niejako w środku
zainteresowania. Początkowo mogą oponować i wtedy zachęta powin-
na być zdecydowana, ale jednocześnie serdeczna. Język używany przez
prowadzącego powinien być dostosowany do grupy, z jaką pracuje.

Poniżej zostaną omówione kolejne grupy ćwiczeń wraz z podaniem

konkretnych przykładów.

2. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała

Podstawową potrzebą każdego człowieka jest poznanie własnego

ciała oraz umiejętność kontrolowania go. W rozwoju wiedzy o wła-
snym ciele można wyróżnić kolejne etapy: wyczuwanie własnego ciała,
a następnie nazywanie części ciała, przez co utrwala się wiedza
o naszym ciele. Na tej podstawie może wykształcić się świadoma
kontrola ciała i jego ruchów, a zatem i naszego zachowania.

Do najważniejszych części ciała, których poznanie i opanowanie

powinno nastąpić jak najwcześniej, należą: stopy, kolana, uda, nogi. Są
one szczególnie ważne, gdyż spełniają rolę niejako filarów dźwigają-
cych ciężar naszego ciała, tworzą fizyczną całość z podłożem, po
którym stąpamy. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej
równowagi ciała.

Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne)

Wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków

4. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu
i współpracy z partnerem i grupą

wiczenia te polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych do-

wiadczeń podczas sesji ruchowych. Ich pozytywny rezultat zależy

od stopnia zaawansowania i zaangażowania ćwiczących. Są to ćwi-
czenia, w których partner „bierny" jest pod opieką osoby aktywnej.
Wymaga to wyczucia osoby będącej „pod opieką", jej potrzeb, prze-
ż

yć i tym samym umożliwia osiągnięcie pełnej harmonii i współpracy.

Omawiany typ ćwiczeń pozwala uczestnikom poznać swą siłę fizyczną.
Osoba pasywna pozwala „przeciwnikowi" zbadać jego siłę, a jedno-
cześnie ćwiczy, używając siły, która pozwala na współpracę z part-
nerem. W ten sposób „strona pasywna" uczy się wyczucia tej „drugiej
strony".

wiczenia te dają możliwość przeżycia wspólnego wysiłku fizycz-

nego, np. podczas pchania i stawiania oporu. Rozwijają i uczą koncent-
racji, zwracania uwagi na osobę, z którą współdziała się w czasie
ć

wiczeń. Są one też dobrą zabawą, często towarzyszy jej śmiech,

okrzyki. Takie reakcje pomagają ujść nagromadzonym emocjom,
napięciom tkwiącym w uczestnikach.

Przykłady ćwiczeń

wiczenia „z" w parach (partner „aktywny" i partner „bierny")

5. Ćwiczenia twórcze

Wszystkie aspekty ruchu mogą być rozwijanie w ćwiczeniach

proponowanych przez członków grupy. Osoba prowadząca zajęcia
powinna bacznie obserwować uczestników zajęć, zachęcać ich, ośmie-
lać, chwalić, a wówczas ćwiczenia przekształcają się w „ruch twórczy".
Zwracamy uczestnikom uwagę na cechy i rodzaje ćwiczeń, np. ruchy
szybkie lub wolne, silne lub słabe.

wiczenia „twórcze" w formie tańca zasługują na szczególną uwagę.

Potr zeba tańca — j ak wcześniej j uż wskazywano za R. Laba-
nem — pozostaje niezmienna przez całe życie — „od urodzenia do
ś

mierci".

wiczenia „twórcze" pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki mię-

dzyludzkie, poznać sytuacje, których ćwiczący nie doświadczyłby ze
względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności.

wiczenia „twórcze" i tańce — to działania, które powinny być

dostępne każdemu, dając możliwość uwolnienia się od wewnętrznych
napięć, niepokojów.

Każdy może być twórcą w stopniu, w jakim sobie tego życzy,

a płynące stąd przeżycie zadowolenia, radości pomaga osiągnąć har-
monię i zwiększa poczucie przynależności do grupy. Zdaniem Rudolfa
Labana jeżeli w naszym nauczaniu pomogliśmy w przezwyciężaniu
lęków, obaw i osiągnęliśmy poziom swobodnego komunikowania się,
to znaczy, że osiągnęliśmy sukces.

V. Zakres zastosowań metody

Weroniki Sherborne

1. Wprowadzenie

Lektura poprzednich rozdziałów książki mogła już nasunąć re-

fleksje na temat różnorodnych możliwości stosowania metody
W. Sherborne. Nasze doświadczenia praktyczne wskazują na jej uni-
wersalność. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna, daje się
też z powodzeniem wykorzystać w profilaktyce, może być pomocna
w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób
zainteresowanych własnym rozwojem.

Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi

z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, a więc przede wszystkim
w przypadkach upośledzenia umysłowego. Również dla dzieci z tzw.
normą   intelektualną,   przejawiających   zaburzenia   w   zakresie   sfery
emocjonalnej   i   społecznej,   zajęcia   Ruchu   Rozwijającego   są   bardzo
wskazane. Metoda ta bywa  wykorzystywana  jako wstępny etap do
innych zajęć terapeutycznych, np. dla dzieci mających trudności
w czytaniu i pisaniu, czy jako część programu terapii psychologicz-
no-logopedycznej dzieci jąkających  się lub psychoterapii dzieci ner-
wicowych.

Jako metoda wspomagająca rozwój, a więc stymulująca go, wyrów-

nująca opóźnienia rozwojowe, jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi
przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego.

W przypadku stosowania metody W. Sherborne w terapii dzieci

dobrze jest, jeżeli w zajęciach uczestniczą także ich rodzice, właści-
wie do tej pracy przygotowani. Bardzo ważne jest wyjaśnienie im

celu zajęć, znaczenia ruchu w rozwoju człowieka oraz zapoznanie
z   podstawowymi   zasadami   obowiązującymi   w   czasie   zajęć.   Jeżeli
jest  to  możliwe,  warto   zaproponować  rodzicom  udział   w  warsztatach
szkoleniowych   przygotowujących   do   pracy   metodą   Ruchu   Rozwijają-
cego.

Terapeuta podejmujący pracę w dziećmi przy współudziale ich

rodziców   powinien   równolegle   zaplanować   pracę   z   grupą   rodziców.
Stworzy ona okazję do omawiania sytuacji powstałych w czasie zajęć
i wspólnej pracy nad zgłaszanymi problemami poszczególnych rodzin.
Możliwość spotykania się z innymi  osobami  mającymi  problemy
z  dziećmi  jest także   dla rodziców  ważnym  wsparciem.  Stanowi  bo-
wiem okazję  do  dzielenia  się swoimi  kłopotami,   wymiany  doświad-
czeń   i   szansę   nauczenia   się   nowych,   bardziej   skutecznych   zachowań
wobec swoich dzieci.

Metoda W. Sherborne może być w zakresie profilaktyki dobrą

formą pomocy dzieciom, młodzieży i dorosłym w różnych sytuacjach
trudnych. Zapobiega powstawaniu zaburzeń, jeśli włączymy ją w pro-
gram:

— przygotowania dziecka mającego pójść do przedszkola,
— przygotowania dziecka rozpoczynającego naukę szkolną,
— zajęć integrujących klasę szkolną,
— przygotowania rodzin adopcyjnych i zastępczych do przyjęcia

dziecka oraz w okresie początkowym jego pobytu w rodzinie,

— przygotowania młodych małżeństw do pełnienia roli rodziców.
Metoda ta może też służyć jako sposób osiągania odprężenia:

—

w zajęciach odprężająco-relaksacyjnych w trakcie zajęć szkol-

nych, np. na lekcjach wychowania fizycznego,

— w zajęciach relaksacyjnych dla rodziców.

Inną z możliwości wykorzystania metody W. Sherborne w pracy

z   dorosłymi   jest   prowadzenie   tego   typu   zajęć  w   celu   stworzenia
w grupie, z którą zamierzamy pracować, atmosfery wzajemnego zaufa-
nia,   poczucia   bezpieczeństwa   i   relaksu.   Świadczy   o   tym   wypowiedź
jednego  z  rodziców  dzieci  biorących  udział   w warsztatach  szkolenio-
wych: „W czasie spotkania doświadczaliśmy właśnie tego, co się dzieje
tu i teraz, zotawiając wszystkie swoje problemy na zewnątrz. Doświad-
czaliśmy bezinteresownej radości wynikającej z innych niż dotychczas
form kontaktów. Udało się nam pokonać dystans, jaki wytwarzamy
w codziennych kontaktach między sobą".

Rozważając możliwości zastosowania metody W. Sherborne, warto

myśleć   o   tej   metodzie   jako   o   sposobie   działania   dającym   szansę   na
prawidłowy   rozwój   dziecka   i   poprawę   funkcjonowania   dziecka   i   ro-
dziny. Może ona być stosowana (tak jak proponujemy) jako pełny cykl
zajęć,   ale   również   można   sensownie   wykorzystywać   niektóre   z   jej
elementów,   wspomagając   w   ten   sposób   innego   rodzaju   działania
terapeutyczne.

W kolejnych podrozdziałach zostaną przedstawione przykłady

zastosowania Ruchu Rozwijającego wobec dzieci upośledzonych umys-
łowo, jąkających się, nadpobudliwych psychoruchowo, nerwicowych
i   młodzieży   z   problemami   emocjonalnymi.   Omawianie   przykładów
terapii   dzieci   z   podobnymi   zaburzeniami   rozwoju   i   zachowania   nie
oznacza, że stanowi to „klucz" do organizowania jednorodnych grup
terapeutycznych. Przeciwnie — zdając sobie sprawę ze specyfiki  po-
trzeb, możliwości i ograniczeń każdej z wymienionych kategorii, do-
brze   jest   tworzyć   grupy   zróżnicowane.   W   grupach   tych   łączy   się
zarówno dzieci o różnym typie zaburzeń rozwoju, jak i dzieci w różnym
wieku.

Tworzenie różnorodnych grup zintegrowanych nie jest prostym,

mechanicznym zabiegiem: łączenia i mieszania. Wymaga to dużego
doświadczenia. W dobrze dobranej grupie dzieci służą sobie nawzajem,
pozostając ze sobą w kontakcie. W przypadku wadliwej integracji
przeszkadzają sobie, co może powodować pogłębianie zaburzeń.

Najlepiej, gdy ćwiczą i bawią się ze sobą dzieci zarówno o nie-

prawidłowym rozwoju, jak i dzieci bez zaburzeń, w imię dobrze
realizowanej idei integracji.

2. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne
w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo

Weronika Sherborne opracowała swoją metodę z myślą o dzie-

ciach z globalnymi  zaburzeniami  rozwoju psychoruchowego, głównie
mając   na   uwadze   dzieci   upośledzone   umysłowo   w   głębszym   stopniu.
Warto   więc   przyjrzeć   się   tym   elementom   metody,   które   wychodzą
naprzeciw   potrzebom,   możliwościom   i   ograniczeniom   rozwoju   dzieci
upośledzonych.

Zdaniem autorki metoda może przyczynić się do rozwoju tych

dzieci w dwóch ważnych dziedzinach: wykształcenia obrazu samego
siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych [Sherborne 1984].
Ś

wiadomość samego siebie, posiadania ciała, jego części jest podstawą

do wyodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia tożsamości.
„Korpus jest często obszarem »martwym« nie znanym osobom opóź-
nionym w rozwoju. Nie zdają sobie one sprawy z tego, że mają tułów,
plecy, biodra i ramiona. Ważne jest, aby pomóc im wyodrębnić cen-
tralną część ciała — tułów, ponieważ łączy on głowę z kończynami
dolnymi. Świadomość, iż posiada ono tułów, pomaga dziecku w poru-
szaniu ciałem jako całością..." [Sherborne 1984, s. 145]. Dzieciom tym
szczególnie potrzebne są ćwiczenia dające im poczucie centralnej części
ciała (np. poprzez zwijanie się w ciasną „paczkę"), podnoszące zdolność
kontrolowania ciężaru ciała i kontrolowania podtrzymujących części
ciała, np. kolan. Dzięki tym ćwiczeniom dziecko czuje się całością
wyodrębnioną („ma ożywiony tułów, jest połączone w całość"). Umoż-
liwia mu to poczucie władania ciałem, skutecznej aktywności ruchowej,
np. bardziej normalny sposób chodzenia (zamiast na „szerokiej pod-
stawie") oraz daje poczucie bezpieczeństwa wynikającego z pełnego
oparcia o podłoże i fizycznego „ześrodkowania".

Druga ważna dziedzina, w jakiej mogą pomóc zajęcia prowadzone

metodą W. Sherborne, to nawiązywanie kontaktów interpersonalnych.
Dzieci upośledzone umysłowo na ogół słabo interesują się otoczeniem
i nie przejawiają aktywności w celu nawiązania z nim kontaktu.
W. Sherborne tak charakteryzuje trudności typowe dla tych dzieci:

Brak reakcji na bodźce zewnętrzne. Szczególnie obserwuje się to

w dużych zakładach opiekuńczo-wychowawczych, gdzie nie można
zająć się każdym dzieckiem. Dzieci wówczas zamykają się w sobie
obojętne na otoczenie, ssą palec, kiwają się. W. Sherborne [1983]
podkreśla, że trzeba dużo wytrwałości, aby przekazać takiemu dziecku
podstawowe informacje, np. dotykowe, by podtrzymać najmniejszy
ś

lad wysiłku, zachęcić do aktywności i reagowania na otoczenie.

Wskazane jest tu oddziaływanie głosem ludzkim, dotykiem, zabawą
w wodzie.

Unikanie kontaktu: unikanie kontaktu wzrokowego, charak-

terystyczne dla dzieci autystycznych, lub uciekanie od drugiej osoby.
Okazuje się jednak, że dzieci te jednocześnie pragnąJcontaktu i udzia-
łu w zabawie. Lęk przed kontaktem fizycznym można wyeliminować

dzięki radości płynącej z najprostszych zabaw ruchowych, takich jak
huśtanie, podskakiwanie, ciągnięcie za ręce po podłodze, wykonywanie
ć

wiczeń początkowo bez kontaktu wzrokowego, którego się dziecko

boi, wykonywanie ćwiczeń z zabawką, np. dużą lalką, zanim zacznie
ć

wiczyć z żywą osobą.

Dominacja w kontaktach: nawiązywanie przez dziecko kontaktu

tylko wtedy, gdy może być stroną dominującą. Ten stan rzeczy
trzeba początkowo zaakceptować, aby podtrzymać kontakt. Zmiana
relacji może nastąpić tylko wówczas, gdy zabawa ruchowa przynie-
sie dziecku odprężenie (powinna być pełna humoru) i gdy nabierze
ono zaufania do partnera oraz przeświadczenia, że może się poddać
jego woli.

Brak inicjatywy, słaba aktywność, brak motywacji do działa-

nia: dzieci nie podejmują aktywnej roli w zabawie m.in. po to, aby
nie zmieniać pozycji, w której czują się bezpiecznie, lub też gdy są
niepewne swoich możliwości. Potrzebują wówczas zachęty i pomocy.
Jeśli brak aktywności wynika z braku zainteresowania, warto udrama-
tyzować, wzbogacić zabawę elementami treściowymi.

Zabawy ruchowe, podczas których dochodzi do tworzenia się wię-

zi   społecznych,   zaczynają   się   w   niemowlęctwie.   Dla   ich   nawiązania
niezbędny jest kontakt   fizyczny  i  wzrokowy,  oparcie  i  współdziała-
nie   z   dorosłym.   Ten   rodzaj   zabawy   jest   zwykle   spontanicznie   podej-
mowany  przez rodziców  małych  dzieci. Niektórzy  rodzice jednak  nie
doceniają   wagi   tego   typu   zabaw,   a   wielu   reaguje   szokiem   lub   de-
presją   na   fakt   urodzenia   się   dziecka   upośledzonego.   Dzieci   upośle-
dzone   zazwyczaj   nie   prowokują   same   zabaw   z   rodzicami,   a   autys-
tyczne niemowlęta słabo lub wcale nie reagują na zachętę do zaba-
wy.   Powoduje   to,   że   rodzice   albo   w   ogóle   nie   podejmują   prób   tego
rodzaju   zabaw   z   dzieckiem   upośledzonym,   albo   szybko   ich   zaprze-
stają. Wiele więc dzieci upośledzonych umysłowo  nie  umie nawiązy-
wać kontaktu  i  bawić się wspólnie. Zdaniem  W. Sherborne „poprzez
odtworzenie   wczesnoniemowlęcych   zabaw   między   rodzicami   i   dziec-
kiem, których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczy-
ło, możemy pomóc mu w odnalezieniu siebie i w nawiązaniu kontaktu
z   innymi"   [1983,   s.   303].   Efekt   ten   można   osiągnąć   poprzez   zajęcia
grupowe.   Z   doświadczeń   praktycznych   wynika,   że   „obserwowanie,
jak inne dzieci bawią się, wytwarza u upośledzonych chęć przyłącze-
nia się do zabawy. Czasami pierwszą tego oznaką jest pragnienie

pohuśtania się czy skorzystania z pomocy podczas podskakiwania.
Warunkiem, aby osiągnąć chęć do wspólnej zabawy, jest to, że ćwicze-
nia muszą być wesołe, a nauczyciel musi sam bawić się z dziećmi,
fizycznie uczestniczyć, pokazując ćwiczenia, wykonując je razem
z dziećmi. W atmosferze zabawy nauczyciel rozszerza zakres doświad-
czeń ruchowych, prowadząc dziecko tylko tak daleko, jak daleko jest
ono w stanie dojść" [Przasnyska 1989, s. 134].

W. Sherborne na podstawie swoich długoletnich obserwacji doszła

do wniosku, że potrzeba kontaktu i współdziałania z drugim człowie-
kiem często jest u dzieci upośledzonych większa niż w przypadku
normalnych rówieśników. Dzięki zespołowemu charakterowi tych ćwi-
czeń (w grupie z dorosłymi i innymi dziećmi) potrzeba ta może być
zaspokojona. Zdaniem autorki metody jest to łatwiejsze, jeśli z dziec-
kiem upośledzonym ćwiczą inne dzieci: starsze upośledzone umysłowo
lub zdrowe. Nawiązaniu współdziałania sprzyja wymiana ról, stworze-
nie małemu dziecku możliwości „opiekowania się" starszym dzieckiem
lub dorosłym. Również starsze dzieci odnoszą korzyść, gdy mogą być
instruktorami i opiekunami młodszych.

Metoda W. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój rucho-

wy.   Dzieci   upośledzone   umysłowo   często   noszą   różnorakie   cechy
kalectwa:   niedowłady,   przykurczę,   mają   zaburzenia   równowagi,   są
ociężałe   i   mają   dużą   nadwagę,   co   stanowi   przesłanki   do   opóźnienia
rozwoju tzw. motoryki dużej. Także motoryka rąk tych dzieci rozwija
się nieprawidłowo — ze względu na małą precyzję, wolne lub nadmier-
nie   szybkie   tempo   ruchu   rąk,   słabą   ich   koordynację,   niski   poziom
kontroli   i   celowości   ruchów   [Przasnyska   1989].   Program   Ruchu
Rozwijającego   W.   Sherborne   pozwala   pokonać   wiele   z   tych   barier,
ułatwiając  dzieciom  funkcjonowanie  motoryczne  i   dając im  poczucie
sprawności ruchowej.

Metoda W. Sherborne pomaga też, w drodze niewerbalnej, tre-

nować   niektóre   zaburzone   funkcje   poznawcze.   Dzieci   upośledzone
mają   trudności   z   koncentracją   i   utrzymaniem   uwagi,   ukierunkowa-
niem   działania   na   określony   cel.   Te   umiejętności   mogą   trenować,
wykonując  ćwiczenia   „przeciwko",   w  których  muszą   skoncentrować
siły, aby pokonać inną osobę lub też przeciwstawić się innym. Jest to
więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania energii. Trudności w za-
pamiętywaniu   i   odtwarzaniu   z   pamięci   można   wyeliminować   przez
wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, aż do ich zapamiętania. Pozytyw-

ne przeżycia emocjonalne ułatwiają zapamiętywanie czynności zakoń-
czonych sukcesem, wywołujących radość. Nieadekwatne spostrzeganie
rzeczywistości ma szansę ulec stopniowej korekcie na skutek konkret-
nych ćwiczeń poznawania otoczenia wielozmysłowo: ruchem (kine-
stetycznie), dotykiem, a nie wyłącznie wzrokiem, który to zmysł nie
funkcjonuje najlepiej u tych dzieci.

Ruch Rozwijający W. Sherborne jest metodą niewerbalną: po-

prawia komunikację dziecka z otoczeniem, uaktywniając „język ciała
i ruchu". A. Leonard [1987], wieloletnia dyrektorka „szkoły życia"
w   Londynie,   podkreśla,   że   ze   względu   na   słaby   rozwój   mowy   dzieci
upośledzone umysłowo częściej niż zdrowe dzieci stosują komunikację
niewerbalną   w   wyrażaniu   swoich   myśli,   potrzeb   i   uczuć.   Ruch   jest
podstawowym i naturalnym środkiem porozumiewania się, wychodzą-
cym   z   centrum   naszego   ciała,   do   którego   przede   wszystkim   sięgają
dzieci   małe   i   osoby   z   utrudnioną   komunikacją   werbalną.   Jednakże
podstawą porozumiewania się za pomocą Języka ruchów" jest świado-
mość własnego ciała. Obie umiejętności: orientacji we własnym ciele
i   porozumiewania   się   niewerbalnego   mogą   być   rozwijane   u   dzieci
upośledzonych   umysłowo   za   pośrednictwem   tej   metody.   M.   Przas-
nyska [1989] na podstawie własnego doświadczenia w pracy z dziećmi
upośledzonymi wskazuje, że podczas sesji ruchowych nie potrafią one
podporządkować ruchów poleceniom słownym, wolno na nie reagują.
Ponieważ zajęcia odbywają się grupowo, dzieci mają możliwość obser-
wowania   i   naśladowania   innych,   co   ułatwia   im   rozumienie   kierowa-
nych do nich wypowiedzi. Jak podkreśla W. Sherborne, „Dzieci uczą się
doskonalić   słownictwo   związane   z   ruchem   przy   pomocy   starszych
bardziej doświadczonych partnerów" [1984, s. 149].

Dzieci upośledzone umysłowo potrafią być pomysłowe i twórcze

w   zajęciach   ruchowych.   Dlatego   też,   zdaniem   A.   Leonard   [1987],
nauczyciel powinien wnikliwie obserwować dzieci, a dostrzegając ich
pomysły, powinien je traktować jako swoisty „podarunek dziecka dla
nauczyciela", z którego może i powinien skorzystać, podtrzymując ich
aktywność   twórczą.   Dzieci   są   wyłącznie   uczone   przez   wszystkich,
podczas   gdy   i   one   mogłyby   i   powinny   nauczać   innych.   To   również
pobudza dzieci do twórczych działań.

M. Przasnyska [1989] zwraca uwagę, że metoda W. Sherborne

umożliwia dzieciom upośledzonym umysłowo zaspokoić takie potrzeby
psychiczne, jak potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę wzrostu i rozwoju;

potrzeby społeczne i poznawcze oraz bardzo dla nich ważną potrzebę
ruchu. Ruch jest zabawą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej
z innymi, co jest dla dzieci upośledzonych jedną z najważniejszych
rzeczy.

Zajęcia tą metodą M. Przasnyska prowadziła w warszawskich

„szkołach życia" w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". Stwierdziła
bowiem, że treści zawarte w programie kultury fizycznej szkoły pod-
stawowej dla umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym
i znacznym w całości mieszczą się w metodzie Ruchu Rozwijającego.

Metoda W. Sherborne może więc w szkolnictwie specjalnym stano-

wić   bazę,   na   której   opiera   się   nauczanie   choćby   tylko   w   ramach
przedmiotu   „kultura   fizyczna".   Ma   przy   tym   wartość   diagnostyczną,
ponieważ daje nauczycielowi wgląd w możliwości i specyficzne potrze-
by ucznia, a więc poznanie go  i  zrozumienie. Ta wiedza pozwala mu
modyfikować swoje oddziaływania dydaktyczne. Szkolnictwo na całym
ś

wiecie opiera się na współudziale tych dwóch stron: nauczyciel i uczeń,

a metoda W. Sherborne ułatwia i właściwie kształtuje tę relację. Warto
w tym miejscu przytoczyć słowa W. Sherborne:

„Obecnie w szkołach dla głębiej upośledzonych główny nacisk

kładzie się na nauczanie poznawcze i na doskonalenie języka. Trudno
jest przekonać kolegów, że dopóki dziecko nie zdobędzie stałego
obrazu samego siebie, dopóty nie będzie mogło skutecznie uczyć się"
[1984, s. 151].

Metoda W. Sherborne może być stosowana wobec dzieci upo-

ledzonych w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. Partnerami dzieci

mogą być ich rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci
i młodzież dochodzące z okolicznych szkół. Z powodzeniem pracują
ze   sobą   dzieci   głębiej   upośledzone   ze   starszymi   lżej   upośledzonymi
umysłowo.   Możemy   to   zobaczyć   na   filmach   wideo   przygotowanych
przez   W.   Sherborne,   które   prezentują   pracę   grup   dzieci   w   różnym
wieku i na różnym poziomie rozwoju.

W ćwiczeniach prowadzonych metodą W. Sherborne mogą uczest-

niczyć bardzo głęboko upośledzone dzieci, tzw. dzieci leżące. Wówczas
dziecko   potrzebuje   dwóch   partnerów,   np.   terapeuta   pomaga   ułożyć
ciało   dziecka   na   plecach   matki,   podkłada   pieluszkę   pod   buzię,   jeśli
dziecko się ślini, i asekuruje je podczas ruchu. Tę rolę może najlepiej
spełnić   para   rodziców,   ale   również   pod   okiem   terapeuty   dobrze
wypełniać ją może starsze dziecko lżej upośledzone umysłowo. Stymu-

lacja ruchowa tych dzieci bywa wzmacniana muzyką. Zajęcia takie
są prowadzone systematycznie w „szkole życia" Waverley School
w Londynie, której wieloletnią dyrektorką była Anna Leonard.

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo trzeba zawsze pamię-

tać o ich specyficznych potrzebach psychicznych i edukacyjnych oraz
0tym, że należy je zaspokajać odpowiednio do możliwości i ograniczeń
psychofizycznych występujących w rozwoju. Toteż w odniesieniu do
dzieci upośledzonych nie kładziemy nacisku na uzyskiwane osiągnięcia
w zajęciach prowadzonych tą metodą, lecz na stopniowe zwiększanie
się możliwości dzieci w miarę uczestniczenia w zajęciach.

Stosując metodę Ruchu Rozwijającego, należy zatem wystrzegać się

rutynowej oceny osiągnięć, natomiast obserwować i oceniać postępy
ucznia w zakresie:

— koncentracji,

—

umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi i współdziała-
nia,

— okazywania swej pomysłowości,
— umiejętności zmiany zachowań w zależności od rodzaju zajęć.
Codzienne obserwacje pozwalają na stwierdzenie, że dzieci osiągają

bardzo dobre wyniki, szczególnie w zakresie rozwoju emocjonal-
no-społecznego, sprawności ruchowej. Przejawia się to w łatwiejszym
1szybszym nawiązywaniu kontaktów z innymi osobami, w uczestnict-
wie we wspólnej zabawie, w większym zaufaniu do własnych możliwo-
ś

ci i pewności siebie, chęci i gotowości do podejmowania różnych

działań.

Ogromną wartością metody jest to, że można osiągać zamierzone

efekty, eliminując czynniki stresujące typu: nakaz, przymus, strach,
obawa itp. [Przasnyska 1989].

Na zakończenie zamieszczamy wypowiedzi rodziców dzieci z ze-

społem Downa spisane po zakończeniu cyklu zajęć prowadzonych
w roku 1984/85 przez grupę psychologów pod kierunkiem B. Kisiel
i M. Krauze. Zajęcia odbywały się raz w tygodniu z udziałem dzieci
w wieku przedszkolnym i ich rodziców.

„Jestem z tych zajęć bardzo zadowolona. Duże znaczenie ma tu również kontakt nas

rodziców, wspólne poznanie się, rozmowy o dzieciach i wymiana różnych doświadczeń"
(matka Kasi, lat 2);

„Możliwość uczestniczenia w zajęciach prowadzonych przez ludzi zawodowo

trudniących się terapią dzieci wychodziła naprzeciw naszym oczekiwaniom. Równo-

6 Metoda Weroniki Sherborne

8 1

cześnie została stworzona możliwość kontaktu z rodzicami innych dzieci i wzajem-
nej   wymiany   doświadczeń...   Nasz   udział   w   zajęciach   z  dziećmi   dał   nam   możli-
wość   zdobycia   nowych   doświadczeń   z   zakresu   rehabilitacji,   nauczyliśmy   się   prak-
tycznie wykonywać ćwiczenia, poznaliśmy bardziej psychikę i cechy swojego dzie-
cka. Ćwiczenia razem z dziećmi stanowiły dla nas swoisty relaks. Kontakt z ludź-
mi  zawodowo  trudniącymi  się terapią pozwolił nam zmienić nasz stosunek do wła-
snego   dziecka,   bardziej   obiektywnie   ocenić   jego   możliwości   i   osiągnięcia"   (rodzice
Pauliny, lat 6);

„Syn nasz mógł przebywać w towarzystwie innych dzieci, a my nawiązali-

my kontakt z rodzicami, z którymi mogliśmy dzielić nasze troski i zdobywać

wskazówki i rady w wychowaniu naszego 3-letniego syna Jarka" (rodzice Jarka,
lat 3);

„Syn bardzo chętnie jeździł na zajęcia, a w domu często sam podczas zabawy

wykonywał niektóre ćwiczenia. Mimo krótkiego uczestniczenia w zajęciach zauważy-
liśmy postęp w jego rozwoju" (rodzice Jacka, lat 3);

„Wszystkie dzieci były jednakowo traktowane, jakby to była jedna wielka rodzina.

Zauważyłem, że takie traktowanie stworzyło u Michała poczucie wartości jego samego"
(rodzice Michała, lat 4);

„Obecnie Paulina w znacznym stopniu pozbyła się lęku, bardzo chętnie prze-

bywa w towarzystwie dzieci, wykazuje inicjatywę w zabawach z dziećmi zdrowymi.
Na zajęciach chętnie wykonuje ćwiczenia z młodszymi dziećmi. Jest dość sprawna
fizycznie, pozbyła się lęku przestrzeni i zrobiła duże postępy w mowie" (rodzice Pauliny,
lat 6).

3. Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się

Dzieci jąkające się, jak to wynika z istoty ich zaburzeń, mają

trudności   w  komunikacj i  słownej,  ale  nie  tylko   w  tym   zakresie.
R. Luchsinger [1948, por. Kilińska 1987] wskazywał, że zaburzeniom
mowy o charakterze jąkania towarzyszą zaburzenia ruchowe. R. Bec-
ker stwierdziła, że większość dzieci jąkających się wykazuje zaburzenia
ruchowe   umiarkowanego   stopnia,   ciężkim   zaś   przypadkom   jąkania
towarzyszy   duże   opóźnienie   rozwoju   ruchowego   [Kilińska   1987].
Badania   44   dzieci   jąkających   się,   w   wieku   7-11   lat,   potwierdziły
istnienie   związku   zaburzeń   szybkości   i   zwinności   ruchu,   będących
wyrazem   zaburzeń   koordynacji   ruchowej,   z   występowaniem   jąkania
[Kilińska 1987].

S. Grochmal [1971] wskazuje, że działalność ruchowa człowieka

pozostaje w ścisłej łączności z czynnościami narządów zmysłowych
i z mówieniem. Nie mamy więc wątpliwości, że ekspresja ruchowa
i słowna współistnieją ze sobą jako niewerbalna i werbalna forma

komunikacji interpersonalnej. Zatem u dzieci jąkających się obie te
formy komunikacji funkcjonują nieprawidłowo.

Badania dzieci jąkających się ujawniły również częste zaburzenia

osobowości,   głównie   w   sferze   emocjonalnej,   pod   postacią   nadwrażli-
wości, nadpobudliwości emocjonalnej, lękowej postawy wobec otocze-
nia, stanów depresyjnych lub apatii. Wśród cech osobowości wymienia
się   nieprawidłowy   obraz   samego   siebie,   poczucie   mniejszej   wartości,
niewiarę w siebie, poczucie osamotnienia, odrzucenia, wyobcowania,
lęk przed mówieniem i kontaktem z innymi ludźmi [Mitrinowicz 1952].
Towarzyszące tym stanom objawy nerwicowe to zaburzenia snu i funk-
cjonowania układu wegetatywnego, tj. zaburzenia łaknienia. Nie jest tu
istotne,   czy   wymienione   zaburzenia   są   przyczyną,   czy   też   skutkiem
jąkania. Prawdopodobnie są „jednym" i „drugim"  jednocześnie w me-
chanizmie   „błędnego   koła"   warunkujących   się   i   wzmacniających
nawzajem   czynników.   W   najgorszym   przypadku   objawy   zaburzeń
narastają   zgodnie   z   mechanizmem   „spirali",   gdy   podstawowe   zabu-
rzenia wywołują sytuację nerwicogenną, która z kolei jest przyczy-
ną   pojawienia   się   kolejnych,   nowych   symptomów.   Mechanizm   ten,
zgodnie   z   koncepcją   I.   Obuchowskiej   [1976],   prowadzi   od   reakcji
nerwicowych,   poprzez   zachowanie   nerwicowe   do   nerwicowego   roz-
woju osobowości. W procesie rozwoju nerwicy warto zwrócić uwagę
na   „sytuację   nerwicogenną",   którą   może   być   sposób   reagowania
osób dorosłych na normalną niepłynność słowną, jaka często pojawia
się   u   dzieci   w   wieku   3-4   lat.   Zgodnie   z   hipotezą   Johnsona   jąkanie
powstaje  na   skutek   wzajemnego   oddziaływania   trzech   zmiennych:   1)
nasilenia   normalnej   dziecięcej   niepłynności   mówienia,   2)   reakcji   od-
biorców na tę niepłynność, 3) reakcji dziecka na własną niepłynność
(lęk,   zakłopotanie,   niepokój).   Łączne   oddziaływanie   tych   czynników
poważnie zaburza czynność mówienia i może doprowadzić do jąkania
[Jaworska 1987].

W podsumowaniu przytoczonych poglądów trzeba podkreślić, że

rozwój dzieci jąkających się często jest nieharmonijny i zmierza
w kierunku nie sprzyjającym kształtowaniu się prawidłowej osobowo-
ś

ci. O takim przebiegu procesu patologizacji osobowości decyduje

sposób komunikacji dziecka w rodzinie i szerszym otoczeniu. Równie
ważna jest tu komunikacja słowna, jak i niewerbalna. Przytoczone
wyniki badań i rozważania nad nimi wskazują na następujące potrzeby
dzieci jąkających się:

1) usprawnienie ruchowe,
2) poprawa stanu emocjonalnego,
3) poprawa funkcjonowania społecznego,

poprawa komunikacji z osobami z otoczenia, szczególnie w ro-

dzinie.

Sformułowane powyżej potrzeby dzieci jąkających się wskazują

na przydatność takich form oddziaływania terapeutycznego, jak kine-
zyterapia (terapia ruchem) i psychoterapia, szczególnie stosowane
w formie terapii indywidualnej. Te wszystkie cele można z powodze-
niem osiągnąć za pomocą metody Ruchu Rozwijającego Weroniki
Sherborne.

Na zajęciach psychoterapii dzieci w wieku przedszkolnym z zabu-

rzeniami emocjonalnymi i ich rodziców, prowadzonej od 1980 roku
w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku, pojawiają się również dzieci
jąkające się [Bogdanowicz 1989]. Zajęcia są prowadzone raz w ty-
godniu, trwają 2 godziny, z czego niemal połowa jest przeznaczona na
ć

wiczenia metodą Ruchu Rozwijającego. Z uwagi na potrzeby tych

dzieci   ćwiczenia   metodą   W.   Sherborne   łączy   się   z   ćwiczeniami   od-
dechowymi i technikami relaksacji, które stanowią ostatnią część sesji.
Wiele  korzyści   przynosi  w   tych  wypadkach   udział  rodziców,   którzy
sami uczą się relaksować i kontrolować własne reakcje emocjonalne
i   tym   samym   lepiej   kontaktować   się   z   własnym   dzieckiem.   Często
bowiem   są   to  osoby   nadpobudliwe   emocjonalnie,   perfekcjonistyczne,
rygorystyczne, napięte i impulsywne.

Wstępne doświadczenia z dziećmi jąkającymi się i ich rodzicami

wskazują na dużą przydatność prowadzenia zajęć metodą W. Sherbor-
ne, zwłaszcza gdy łączy się je z metodą treningu autogennego Schultza,
w modyfikacji Anny Polender [1980, 1988].

4. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi
z nadpobudliwością ruchową

Nadpobudliwość psychoruchowa to jedna z postaci zaburzeń dy-

namiki   procesów  nerwowych,   wywołanych  brakiem  równowagi  mię-
dzy   procesami   pobudzenia   i   hamowania.   Przewaga   procesów   pobu-
dzenia   wyraża   się   nadpobudliwością   psychomotoryczną   w   sferze   ru-
chowej, emocjonalnej i poznawczej. Dzieci takie są więc nadmiernie

ruchliwe,  często  zmieniają  formę   swojej  aktywności:   podejmują  czyn-
ności,   których   nie   kończą,   przerzucają   się   na   inne.   Są   gadatliwe,
krzykliwe, często w sposób niezamierzony agresywne. Dla otoczenia są
więc   bardzo   męczące,   stają   się   powodem   wielu   konfliktów.   W   sferze
emocjonalnej   nadpobudliwość   wyraża   się   jako   skłonność   do   zbyt
silnego   i   zmiennego   sposobu   reagowania   uczuciowego.   Są   to   dzieci
płaczliwe,   obrażalskie,   kłótliwe,   łatwo   zmieniające   nastrój,   „prze-
wrażliwione".   W   sferze   poznawczej   nadpobudliwość   jest   przyczyną
trudności  koncentrowania uwagi przez dłuższy czas. Są to dzieci
o   „wzmożonym   odruchu   orientacyjnym",   co   oznacza,   że   wszystkie
bodźce   pobudzają   je   do   aktywności.   Charakterystyka   dzieci   nad-
pobudliwych ruchowo wskazuje, że wszelkie metody angażujące moto-
rykę są tu wskazane, ponieważ dają tym dzieciom szansę zaspokoić
ich   przemożną   potrzebę   ruchu   w   sposób   kontrolowany,   społecznie
akceptowany.  Umożliwiają też dzieciom  nauczenie się kontrolowania
swego   ruchu   i   panowania   nad   nim.   Metoda   W.   Sherborne   ułatwia
dzieciom   zaspokojenie   własnej   potrzeby   ruchu,   uczy   dostrzegać   po-
trzeby   innych   i   je   respektować,   czego   wymaga   udział   w   zajęciach
grupowych.

Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trzeba pomóc w uświa-

domieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły, tego, co robią spon-
tanicznie. M. Przasnyska, dzieląc się refleksją z pracy z takimi dzieć-
mi, proponuje dla nich wiele ćwiczeń, które umożliwiają im wyłado-
wanie   nadmiernej   aktywności.   Do   ćwiczeń   takich   zalicza   bieganie,
łapanie,   przewracanie,   szamotanie   na   materacach.   „Dorosły,   który
bawi się z takim dzieckiem, musi być silny i stanowczy, a jednocześnie
musi   mieć   duże   poczucie   humoru   i   wyczucie   gry.   Dzieci   reagują   na
energiczne gry z dorosłymi i myślę, że to pozwala im znaleźć związek
ze   swoją   własną   energią,   która   tak   często   znajduje   się   poza   ich
kontrolą"   [Przasnyska   1989,   s.   135].   Zorganizowane,   właściwe   za-
planowane   zajęcia   ruchowe   mogą   też   pozytywnie   wpływać   na   za-
chowania agresywne  dzieci, wynikające z nieumiejętności  panowania
nad swoim ruchem oraz przewidywania konsekwencji tego dla innych.
H. Olechnowicz [1988], omawiając zachowania agresywne, utrzymuje,
ż

e zorganizowane oddziaływania mogą sprowadzić je do zachowań

nieszkodliwych społecznie (zabawy z mocowaniem, siłowaniem się).
Szereg ćwiczeń zawartych w metodzie W. Sherborne pomaga dzie-
ciom nadpobudliwym psychoruchowo w rozwijaniu właściwych za-

chowań. Na przykład do ćwiczeń koncentracji uwagi, siły i energii
zaliczymy zabawy w zwijanie się w kłębek lub robienie „paczki", którą
inni próbują rozwinąć lub podnieść i ponosić. Zabawy w „skałę", „bycie
przyklejonym" do podłogi i wszystkie ćwiczenia „przeciwko" innej
osobie i grupie dają podobne efekty.

Ważne jest tu uspołecznienie dzieci nadpobudliwych psychorucho-

wo, nadmiernie skupionych na realizacji własnych potrzeb. Zajęcia
w   grupie   pomagają   im   w   rozwijaniu   empatii   i   uczeniu   się   współ-
działania z innymi. Szczególnie ważne w tym procesie są zabawy
z wyrażaniem troski i uczuć opiekuńczych wobec partnera, np. delikat-
ne przewracanie jego ciała, kołysanie go łagodnym ruchem, huśtanie
w   kocu   przez   całą   grupę   lub   ostrożne   niesienie   wysoko   na   wyciąg-
niętych   w   górę  rękach.   Ważne   są   tu   informacje  zwrotne,  skłonienie
dzieci, by zapytywały partnerów, czy dobrze się czują, czy życzą sobie
bardziej   energicznych   ćwiczeń,   czy   też   ich   zaprzestania.   Dzieciom
nadpobudliwym psychoruchowo trudno jest zaniechać takiego działa-
nia,   które   je  ekscytuje,  przerwać   czynność   ruchową   lub   od  niej   od-
stąpić. Nauczenie się reagowania na sygnały od innych jest trudne, lecz
niezbędne.

Zgodnie z teorią R. Labana dzieci nadpobudliwe mają okazję

wiczyć w czasie sesji ruchowych przeciwstawne sposoby wyładowywa-

nia swojej  energii:  z jednej  strony siłę, z drugiej   delikatność i  wraż-
liwość.   Mogą   nauczyć   się   różnicowania   płynności   ruchu:   poruszania
swobodnego   i   zatrzymywania   ruchu;   wykonywania   ruchów   w   prze-
strzeni: linearnych, jednowymiarowych i swobodnych w nieograniczo-
nej przestrzeni; ruchów gwałtownych i szybkich bądź powolnych
i   przetrzymanych.   Ćwiczenie   tak   odmiennych   postaw   wobec   ruchu
czyni  dzieci zdolnymi  do kontroli nad swoim zachowaniem.  „Często
daje   się   zauważyć,   że   w   miarę   nabierania   siły   i   umiejętności   kon-
trolowania   swojej   energii   potrafią   być   bardziej   łagodne   i   wrażliwe"
[Sherborne 1984, s. 149].

Z doświadczeń w prowadzeniu zajęć w roku 1990/91 z dziećmi

nadpobudl iwymi psychoruchowo w Poradni Ner wic dla Dzieci
w Gdańsku* wynika, że grupa nie powinna być jednorodna, nawet

* Zajęcia w roku 1990/91, z wykorzystaniem metody W. Sherborne, prowadziły

M. Bogdanowicz i B. Piątkiewicz przy udziale studentów psychologii. Odbywały się raz
w tygodniu, przez 2 godziny, i obejmowały dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich
rodziców.

jeżeli   jest   mała   (6-7   dzieci).   Dzieci   nadpobudliwe   psychoruchowo
wpływają   na   siebie   niekorzystnie;   jedne   pobudzają   inne   zarówno
poprzez fizyczną interwencję (zaczepki), jak i modelowanie zachowań
na   drodze   obserwacji   zachowania   innych.   Niekorzystne   jest   również
wprowadzenie   dzieci   nadpobudliwych   psychoruchowo   do   grup   psy-
choterapeutycznych   dzieci  z zaburzeniami  nerwicowymi  o  charakte-
rze   lękowym.   Pojawienie   się   takiego   dziecka   w   jednej   z   grup   tera-
peutycznych   wywołało   cofnięcie   się   efektów   dotychczasowej   terapii
(powrócił  mutyzm  selektywny).  Najlepiej więc, gdy dzieci  nadpobud-
liwe (jedno-dwoje) znajdują się w grupie o stonowanym zachowaniu,
np.   wśród   dzieci   z   trudnościami   w   uczeniu   się.   Wówczas   taka   grupa
oddziałuje wyciszająco na te dzieci, stwarza formy kontroli społecz-
nej.

Doświadczenia z wieloletniej pracy metodą W. Sherborne w terapii

grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują, że mogą się one
uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmożonej sile. Sposób
wyładowania tej energii raz jest dowolny, innym razem ruchom nada-
wana jest określona forma, społecznie akceptowana. W trakcie zajęć
dzieci   wyrażały   ogromną   radość   zarówno   podczas   nieskrępowanych
czynności ruchowych (zazwyczaj inicjowały fikołki i przewracanie się
na   materacach),   jak  i   w   ćwiczeniach   o   określonej   formie.   Były   „nie-
zmordowane",   domagały   się   kontynuowania   ćwiczeń   w   nieskończo-
ność. Problemem stało się więc nie „jak inicjować ćwiczenia" (dzieci
wykazywały wiele pomysłowości, same projektowały różne, także nowe
formy ruchu), lecz ,jak je przerwać".

W prowadzonej w roku 1991/92 grupie dzieci sześcioletnich zde-

cydowaliśmy się wprowadzić częstsze przerwy na odpoczynek w czasie
zajęć, np. kołysanie w ramionach rodziców, leżenie na materacach
z jednoczesnym lekkim masażem wykonywanym przez dorosłych part-
nerów.   Drugim   istotnym   zabiegiem   było   wprowadzenie   z   końcem
sesji   ćwiczeń   relaksacyjnych   (zmodyfikowany   trening   autogenny   dla
dzieci   według  A.   Polender,   przeprowadzany  przy  przyciemnionym
lub wygaszonym świetle). Rodzice próbują powtarzać ćwiczenia relak-
sacyjne w domu.

Efekty terapii są różne. Dzięki udziałowi w ćwiczeniach niektóre

dzieci przeszły od chaotycznej aktywności ruchowej, np. biegania
z krzykiem, do wykonywania konkretnych ćwiczeń ruchowych, np.
przewrotów. W przypadku chłopca (Michał K.) bardzo ruchliwego

i silnego, który nie uświadamiał sobie swojej siły i bywał  przykry dla
otoczenia, zaobserwowaliśmy korzystne zmiany. Chłopiec nauczył  się
doświadczać swojej siły i z niej korzystać: „jestem silny, ale delikatny",
„biegam szybko, ale ostrożnie", „mogę podnieść swoją siostrę, ale jej
nie upuszczę". Efekty te uzyskano przez ćwiczenia, w których chłopiec
nauczył się dawać oparcie słabszym rówieśnikom i opiekować się nimi.
Przeżycie znaczenia swojej siły osiągano w ćwiczeniach grupowych,
w   których   Michał   stanowił   przeciwwagę   dla   innych   dzieci   lub   silnej
osoby   dorosłej,   np.   jako   „skała",   „walec"   do   toczenia.   Korzystne
zmiany zaznaczyły się też w domu: chłopiec przestał używać przemocy
wobec starszej, lecz fizycznie słabszej siostry. Podjęcie treningu Judo"
pod opieką  trenera utrwaliło te  efekty.  Chłopiec  nie rozwinął  swoich
agresywnych zachowań, nauczył się z nich właściwie korzystać i nad
nimi panować.

W innym przypadku (Robert S.) chłopiec znalazł się w grupie

terapeutycznej   z   powodu   agresywnego   zachowania   wobec   innych
dzieci. Jedyne dziecko w licznej rodzinie, nadpobudliwe psychorucho-
wo,   spragnione   kontaktu   z   innymi   dziećmi   nie   umiało   właściwie   ich
nawiązywać. Chłopiec w wieku 2,6 lat „rzucał się na dzieci", ale głównie
po to, aby je przytulać, huśtać lub podnosić. Słowem chciał robić to, co
robili  z  nim  dorośli. Ponieważ był  bardzo  silny i  nieopanowany
w   ruchach,   wywoływało   to   u   dzieci   lęk   i   czasem   sprawiało   ból.
Pomimo   iż   zrobienie   przykrości   innym   nie   było   zamiarem   chłopca,
stawało się faktem, a dzieci unikały go. Odtrącony i nic nie rozumiejący
chłopiec   stawał   się   tym   bardziej   natarczywy   w   poszukiwaniu   kon-
taktu i w przejawach wyrażania innym swej sympatii. Zajęcia metodą
W.   Sherborne   stały   się   dla   dziecka   pierwszą   okazją   do   zaspokojenia
potrzeby ruchu i kontaktu społecznego, do poznania samego siebie
i   uświadomienia   sobie   tła   dotychczasowych   konfliktów.   Stały   się
„szkołą" nawiązywania kontaktów w sposób prawidłowy.

Tylko w jednym przypadku wykluczono dziecko z zajęć prowadzo-

nych   metodą   Ruchu   Rozwijającego.   Michał   R.   to   chłopiec   pięcio-
letni   o   wyjątkowo   nasilonej   pobudliwości   emocjonalnej   i   ruchowej,
silnie   negatywistyczny,   znacznie   roślejszy   i   silniejszy   od  pozosta-
łych dzieci w grupie. Pomimo uczestnictwa w zajęciach przez okres
3 miesięcy nie zmienił swojego zachowania. W zajęciach brał udział
„na   swój   sposób",   tzn.   nie   uczestniczył   w   proponowanych   ćwicze-
niach (wybierał niektóre, gdzie mógł górować swoją siłą lub korzy-

stać   z   czyjejś   energii,   np.   jazdę   na   koniu).   Pozostały   czas   spędzał,
„galopując" po sali lub na chaotycznej aktywności, którą dezorganizo-
wał   zajęcia   grupy.   Różne   techniki,   m.in.   izolacja   lub   nagradzanie
pozytywnych zachowań, nie odnosiły skutku. Ponieważ zaobserwowa-
no,   że   podczas   nieopanowanej   aktywności   dziecka   jego   pobudliwość
wyraźnie   się   nasila,   a   jego   zachowanie   całkowicie   uchodzi   kontroli
zarówno   terapeutów,   jak  i   jego   matki   (ojciec  nieobecny   —   pływa   na
wielomiesięcznych rejsach), zdecydowano się włączać chłopca jedynie
w   zajęcia   II   i   III   części   sesji   (zajęcia   z   arteterapii,   muzykoterapii,
psychodramy).

Na zakończenie tych krótkich refleksji na temat udziału dzieci

nadpobudliwych   psychoruchowo   w   terapii   metodą   W.   Sherborne
warto  przytoczyć   zdanie  H.  Nartowskiej  [1976]  —   która  poświęciła
wiele pracy i publikacji tym dzieciom — że  tylko od nas, dorosłych,
zależy,  czy dziecko nadpobudliwe psychoruchowo będzie tylko trud-
niejszym   wychowawczo   dzieckiem,   czy   też   dzieckiem   o   zaburzonym
zachowaniu.

W tym procesie terapeutyczno-wychowawczym metoda W. Sher-

borne zajmuje ważne miejsce, jakkolwiek nie może być jedyną formą
terapii dzieci nadpobudliwych psychoruchowo.

5. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne
w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi

Zaburzenia emocjonalne przyjmują rozmaite formy, zakłócające

kontakt   z   innymi   ludźmi.   Dzieci   te   albo   stronią   od   tego   kontaktu,
unikają   go,   jeśli   tylko   jest   to   możliwe   (dzieci   zahamowane   psycho-
ruchowo, z lękową postawą wobec otoczenia), aż do zupełnego wycofa-
nia   się   z   otoczenia   i   wyobcowania   (dzieci   autystyczne),   lub   też   na-
wiązują go w sposób przesadnie gwałtowny, natarczywy, czym zrażają
sobie   inne   (dzieci   nadpobudliwe   emocjonalnie).   Sposób   ekspresji
emocji również jest bardzo zróżnicowany: dzieci zahamowane psycho-
ruchowo słabo wyrażają swoje uczucia lub reagują z opóźnieniem, gdy
znajdą   się   w   bezpiecznej   sytuacji   (tzw.   reakcje   odroczone).   Dzieci
nadpobudliwe cechuje silna ekspresja, reagują gwałtownie, ich reakcje
emocjonalne są zmienne.

Bardzo zróżnicowane jest „zabarwienie emocjonalne" zachowania.

Zazwyczaj dzieci nadpobudliwe psychoruchowo robią wrażenie nie-
zmiernie wesołych i szczęśliwych, co może być jednak złudne; nato-
miast dzieci z postawą lękową wobec otoczenia cechuje często nastrój
obniżony, z lękiem sąsiaduje smutek.

Inną grupę dzieci zaburzonych emocjonalnie stanowią dzieci reagu-

jące negatywizmem, które nie potrafią współbrzmieć z otoczeniem.
Zbuntowane, nastawione na „nie" potrafią biernym oporem manipulo-
wać otoczeniem, nie reagując na „prośby i groźby". Mogą też być
nastawione „anty" i wówczas wszystko robią na przekór: „idzie-
my" — siadają, „usiądź" — wstają itp. Nie wchodząc w przyczyny tych
zachowań, widzimy, że u tych dzieci przede wszystkim jest zaburzony
kontakt emocjonalny z otoczeniem, ich dojrzałość społeczna.

„Decyzją trudną do podjęcia przez dorosłego jest stwierdzenie,

jak dalece należy przezwyciężać opór dziecka z zaburzeniami emo-
cjonalnymi. Można obawiać się, że przez zachęcanie do udziału w za-
bawach dodatkowo stwarza się sytuacje lękotwórcze. W rzeczywisto-
ś

ci dzieci te przyciąga normalna zabawa i w miarę jak odkrywają,

e kontakt z innymi w czasie zabawy jest bezpieczny, ich opó/słab-

nie"   [Przasnyska   1989,   s.   135].   Zatem   najważniejszą   sprawą   dla
pokonania lęku i zahamowania jest dostarczenie dziecku pozytywnych
doświadczeń. Doskonałą okazją do zdobycia zaufania do siebie i in-
nych oraz do treningu zachowań społecznych dają zajęcia metodą
W. Sherborne.  Jeżeli  brak  udziału w zajęciach jest przejawem  nega-
tywistycznej postawy dziecka, to najlepiej jest pozostawić dzieci sa-
mym   sobie,   nie   zmuszać   ich   do   uczestnictwa.   Niejednokrotnie   do-
ś

wiadczaliśmy podczas terapii grupowej* „cudownego odmienienia"

dziecka,   któremu   jasno   dawaliśmy   do   zrozumienia,   że   lubimy  je,
chcemy   się   z   nim   bawić,   ale   decyzję,   wybór   pozostawiamy   jemu
samemu. To ono ma chcieć być z nami. Niekiedy cierpliwie przyszło
nam czekać 2 i 3 tygodnie. Zazwyczaj zachętą dla dziecka jest obser-
wacja  zajęć prowadzonych  z innymi  dziećmi  i  brak  nacisków do
udziału w zajęciach. Podobnie postępowaliśmy też z dziećmi lękowy-
mi i zahamowanymi emocjonalnie, proponując im początkowo bierny

* Psychoterapię dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców prowadzi od 1980

roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku prof. dr hab. Marta Bogdanowicz z grupą
współpracowników i studentów.

udział (np. siedziały razem z grupą, lecz na kolanach rodziców). Gdy
dziecko nabierało zaufania, zwykle  też  ochoty do udziału w zabawie,
zaczynało się spontanicznie włączać w niektóre ćwiczenia. Tak było
z rodzeństwem, które z powodu mutyzmu selektywnego pojawiło się na
naszych   zajęciach   terapeutycznych   w   1987/88   roku.   Po   kilku   ty-
godniach   niebrania   udziału   w   żadnym   z   ćwiczeń,   w   których   biernie
uczestniczyły niemal  wczepione w ciała rodziców, pewnego  razu,  gdy
zobaczyły „tunel", po raz pierwszy opuściły kolana rodziców. I to był
początek zmian w ich zachowaniu. Przez następne tygodnie włączały
się do ćwiczeń tylko wtedy,  gdy pojawiał  się „tunel" lub gdy rodzice
swoim ciałem tworzyli „mostki". Później ich aktywność zaczęła wzras-
tać,  a  zachowanie   w  przedszkolu   i   szkole   wyraźnie   zmieniać  się   na
lepsze.

Dzieci lękowe i zahamowane znają wiele sposobów unikania kon-

taktu i udziału w ćwiczeniach. Za każdym razem, gdy dzieci nie
ć

wiczyły, zadawaliśmy sobie pytanie, czy rodzice to zniosą i czy

wytrwają.   Na   szczęście   wystarczyło   im   cierpliwości.   Dzieci   z   lękową
postawą wobec otoczenia każdy ruch, zmianę pozycji ciała odbierają
jako zagrożenie. Być może nie wierzą, że mogłyby się bawić i ćwiczyć
jak inne. Poczucie niepewności i zagrożenia wyraża ich ciało: usztyw-
nione, nieruchome. Dzieci te nie chcą się położyć na podłodze (zwykle
stosujemy materace). Nie potrafią leżeć swobotnie. Ich  napięcie daje
znać   o   sobie,   bo   podpierają   się   na   łokciach,   unosząc   ciało,   i   stale
kontrolują  wzrokiem   otoczenie.   Ciągnięte   po   podłodze   za   nogi   trzy-
mają   uniesione   w   górę   głowy,   nie   potrafią   poddać   się   łagodnemu
ruchowi kołysania, ponieważ są zbyt napięte. Dzieci takie zachęcamy
do udziału w ćwiczeniach w sposób stonowany, wystrzegając się zbyt
gwałtownych reakcji, stwarzając warunki, aby nabrały do nas zaufania.
Jeżeli dziecko spróbuje się włączyć do ćwiczeń, nagradzamy je naszą
uwagą i pochwałą. Podchwytujemy ćwiczenia, które proponuje, i pro-
wadzimy je z całą grupą. Chodzi tu o to, aby dziecko uwierzyło w swoje
siły,   co   rozluźni   je   i   uczyni   bardziej   spontanicznym.   Potwierdza   to
wypowiedź   Gosi   z   klasy   III   liceum   ogólnokształcącego,   która   tak
określa   efekty   ćwiczeń:   „Dzieci   po   terapii   (może   nie   wszystkie   i   nie
zawsze)   stają  się bardziej   ufne,  łatwiej   nawiązują  z  nami  kontakt   i  są
bardziej aktywne".

Metodą W. Sherborne stosujemy od wielu lat w Poradni Nerwic

dla Dzieci w ZOZ nad Matką i Dzieckiem w Gdańsku. Stanowi ona

nieodłączną część programu grupowej terapii dla dzieci z zaburzeniami
zachowania w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców.

W okresie 18.02.1988-16.06.1988 w Poradni Nerwic dla Dzieci

i   Młodzieży   w   Gdańsku-Wrzeszczu   zorganizowaliśmy   kolejny   cykl
spotkań   terapeutycznych*.   Dwugodzinne   spotkania   odbywały   się   po
południu, raz w tygodniu. Brały w nich udział zarówno dzieci, jak i ich
rodzice. Każda sesja składała się z trzech części. Pierwsza z nich (ok. 40
min)   obejmowała   ćwiczenia   bioenergoterapeutyczne   oraz   ćwiczenia
metodą W. Sherborne. Zajęcia odbywały się w dużym holu (poczekal-
nia Poradni), wyposażonym w materace i koce. Uczestnicy ćwiczyli
w dresach, które zapewniały im swobodę ruchów.

Zajęcia prowadziło dwóch terapeutów, z których jeden spełniał rolę

wiodącą.   Pomocnik   terapeuty   (koterapeuta)   sprawdzał   poprawność
wykonywania   ćwiczeń,   pomagał   w   ich   wykonywaniu,   asekurował
dzieci podczas trudniejszych zadań. Stałymi uczestnikami sesji było też
kilku studentów psychologii. Przebieg zajęć był protokołowany, częś-
ciowo   nagrywany   na   taśmy   magnetofonowe.   Po   skończeniu   sesji
odbywały się spotkania terapeutów — omawiano przebieg spotkania,
zaistniałe problemy oraz sposoby ich rozwiązywania. Terapeuci starali
się   utrzymywać   bliski   kontakt   emocjonalny   z   dziećmi   i   oddziaływać
psychoterapeutycznie, a jednocześnie — dzięki pewnemu dystansowi
i poziomowi wymagań — mogli włączać oddziaływania pedagogiczne.
Był  to świadomy wybór postawy wypośrodkowanej między oddziały-
waniem dyrektywnym i niedyrektywnym.

W doborze grupy terapeutycznej zastosowano kryterium wieku

(wiek   przedszkolny,   6-7   lat)   oraz   występowanie   zaburzeń   emocjo-
nalnych.  Warunkiem udziału było wyrażenie zgody przez rodziców
na   wspólną   pracę.   Grupę   traktowano   jako   otwartą.   Początkowo
zainteresowanie   udziałem   w   terapii   zgłosiło   8   rodzin,   część   z   nich
wycofała się po 1-2 zajęciach ze względów subiektywnych (np. jeden
z ojców stwierdził, że jest to zabawa, a jego dziecko może się prze-
cież bawić w domu, bez konieczności dojazdu do Poradni) lub obiek-

* Terapię prowadziły Marta Bogdanowicz i Elżbieta Suchar. Materiały z terapii

zostały opracowane przez Joannę Wysocką w pracy magisterskiej pt. Metody psycho-
terapii dzieci. Uniwersytet Gdański, Instytut Psychologii, Gdańsk 1989, napisanej pod
kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz.

tywnych (choroba w rodzinie). W sesjach cotygodniowych uczest-
niczyło jednorazowo 4-6 dzieci wraz z rodzicami.

Najczęstsze symptomy zaburzeń to niedojrzałość emocjonalna

i społeczna (5 dzieci), lękowa postawa wobec otoczenia (3 dzieci), za-
burzenia snu (1 dziecko), moczenie nocne (1 dziecko), nadpobudliwość
psychoruchowa (1 dziecko), zahamowanie psychoruchowe (1 dziecko).

Wychodząc z założenia, że zaburzenia zachowania u dzieci są

najczęściej symptomem zaburzeń funkcjonowania rodziny, przyjęto, że
warunkiem efektywnej terapii będzie objęcie oddziaływaniem terapeu-
tycznym   także   rodziców   tych   dzieci.   W   zajęciach   najczęściej   uczest-
niczyły matki, systematycznie przychodziło tylko 2 ojców*. Plan zajęć,
opracowany  przed   każdym   spotkaniem,   miał   charakter   jedynie  ogól-
nego   szkicu   programowego.   Podczas   spotkań   wprowadzano   bowiem
zmiany w programie ćwiczeń w zależności od przejawów inicjatywy ze
strony dzieci**.

Na początku zajęć starano się wprowadzić takie sytuacje i ćwicze-l

nia,   które   sprzyjały   nawiązaniu   kontaktu   i   wytworzeniu   się   poczucia
bezpieczeństwa  u  dzieci,  ponieważ  jest  ono  podstawowym  warunkiem
efektywnej   terapii.   Stosowano   tu   ćwiczenia,   które   zapewniały   bliski,
fizyczny   kontakt   z   dorosłą   osobą,   takie   jak   kołysanie   w   ramionach,
wspinanie się po ciele dorosłego z jednoczesnym przywieraniem do jego
ciała   („małpki   wskakują   na   drzewo").   Podczas   ćwiczeń   starano   się
utrzymać   „ciepłą"   atmosferę,   wypływającą   z   akceptacji   i   życzliwości
wobec wszystkich uczestników. W trakcie ćwiczeń operowano słowami
wyrażającymi   zrozumienie,   serdeczność.   Często   stosowano   pochwały
słowne i fizyczne (objęcie, uścisk, pogłaskanie po głowie, poklepanie po
ramieniu).   Niepowodzenia   traktowano   z   humorem.   Nie   zmuszano
dzieci do udziału w ćwiczeniach.

W ciągu pierwszych tygodni dzieci unikały kontaktu zarówno

z innymi dziećmi, jak i ich rodzicami. Czasem przyjmowały propozycje
wykonania ćwiczenia z terapeutami, których znały z wcześniejszych

* Pracę z samymi rodzicami (w osobnej grupie) prowadzono równolegle do zajęć

z dziećmi (w osobnej grupie) — w następnej części sesji. Trzecią część sesji stanowiły
ponownie zajęcia wspólne.

** W obecnie prowadzonych grupach znacznie większą rolę odgrywają ro-

dzice, którzy na zmianę z terapeutami prowadzą sesje ruchowe według W. Sher-
borne.

kontaktów (badań diagnostycznych). Dotyczyło to jednak tylko 2 dzie-
ci: Małgosi (dziecko nadpobudliwe psychoruchowo, z pogranicza nor-
my   intelektualnej,   z   niedojrzałością   emocjonalną   i   społeczną   o   or-
ganicznym   uwarunkowaniu)   i   Marianny  (lękowa   postawa  wobec  oto-
czenia, wzmożona wrażliwość emocjonalna). Jedynym ćwiczeniem gru-
powym, w którym po krótkich wahaniach chętnie uczestniczyły wszyst-
kie dzieci, był  „tunel".  Po czteromiesięcznym  okresie terapii  można
było   zauważyć   znaczne   zmiany   w   zachowaniu   dzieci:   obniżył   się
poziom lęku wobec obcych osób. Dzieci przestały ćwiczyć wyłącznie
z własnymi rodzicami i bez oporów zmieniały partnerów. Szczególnie
widoczne było to w przypadku Sebastiana (dziecko z pogranicza normy
intelektualnej,   niedojrzałe   emocjonalnie   i   społecznie,   o   lękowej   po-
stawie   wobec   otoczenia,   zahamowane   psychoruchowo).   Chłopiec
w   pierwszych   miesiącach   terapii   nie   rozstawał   się   z   matką,   siedział
najczęściej wtulony w jej ciało. Ćwiczenia z rodzicami podjął z własnej
woli   na   trzecim   spotkaniu.   Po   dwóch   miesiącach   zaczął   akceptować
ć

wiczenia z innymi osobami i pozostawanie bez matki w drugiej części

sesji (zazwyczaj zaglądał kilkakrotnie do sali, gdzie znajdowała się
matka, aby sprawdzić jej obecność).

W wyniku udziału w zajęciach prowadzonych metodą Weroniki

Sherborne zarówno dzieci, jak i rodzice nauczyli się pozostawania ze
sobą   w   bliskim   kontakcie   fizycznym,   np.   obejmowania.   Przestali   się
obawiać   tego   typu   kontaktu.   Zniknęła   rezerwa   wobec   siebie,   jaką
wyczuwało   się   w   okresie   pierwszych   spotkań.   Wytworzone   poczucie
bezpieczeństwa wpływało na: zmniejszenie napięcia w kontaktach
z innymi, bardziej spontaniczne zachowania, otwartość w stosunku do
innych osób, zwiększenie zainteresowania innymi osobami, aktywność
na zajęciach i coraz częstsze przejawy inicjatywy.

Poczucie bezpieczeństwa stworzyło podstawę do udziału dzieci

w zajęciach. Stan ten jednak osiągnięto w dwu przypadkach dopiero
po   dłuższym   czasie.   Jednym   z   dzieci   był   wspomniany   Sebastian,
który w końcowym okresie terapii nauczył się nawet współdziałać
z   rówieśnikami.   Okresowo   jednak  wycofywał   się  z   zajęć.   Oddziały-
wano   tu   zachętami   i   przykładem   (dziecko   obserwowało   zabawy  in-
nych   dzieci   i   to   je   mobilizowało   do   włączenia   się   w   nie).   Drugim
dzieckiem była Małgosia. Nadpobudliwa psychoruchowo,  preferowała
chaotyczną własną aktywność (biegała po krzesłach i stołach, cho-

wała   się   pod   nie,   wchodziła   za   szafy,   wybiegała   na   korytarz),   od-
mawiając   udziału   w   zajęciach.   Nie   chciała   też   ćwiczyć   z   własną
matką.   Pierwsze   ćwiczenia   podjęła   z   terapeutą   miesiąc   po   rozpo-
częciu zajęć. Mama Małgosi początkowo z dystansem podchodziła do
ć

wiczeń, była też zdenerwowana i rozżalona „stratą czasu" i nie-

chęcią   dziecka   do   zabawy   z   własną   matką.   Z   czasem,   gdy   włą-
czyła się sama do ćwiczeń, bawiąc się z innymi dziećmi, jej stosunek
do   córki   uległ   zmianie.   Istotne   znaczenie   miała   tu   też   postawa   tera-
peutów:   akceptacja   zachowania   dziewczynki,   zrozumienie   dla   jej
trudności,   okazywanie   jej   zainteresowania   i   życzliwości.   Prawdopo-
dobnie   uwolniło   to   matkę   od   poczucia   winy,   że   jej   dziecko   zakłóca
pracę w grupie i nie chce korzystać z „dobrodziejstwa terapii". Pod-
jęcie   przez   matkę   Małgosi   ćwiczeń   z   obcymi   dziećmi   stało   się   mo-
mentem   przełomowym   w   tej   sytuacji.   Małgosia   zaczęła   wykazywać
chęć   współdziałania   z   matką.   Z   powodu   nadmiernej   pobudliwości
psychoruchowej   i   znacznej   męczliwości   dziewczynka   potrafiła   jednak
tylko na krótko skupić uwagę na ćwiczeniach. Często wyłączała się
z zajęć, kryła się za meble, by po pewnym czasie ponownie i z wła-
snej   woli   wziął   udział   w   ćwiczeniu.   Bardzo   niepokoiło   to   matkę,
która   usiłowała   utrzymać   przy   sobie   dziewczynkę   przez   cały   czas
trwania   zajęć.   Wyjaśnienie   przyczyn   zachowania   dziecka   rozłado-
wało   konflikt,   a   matka   przestała   poszukiwać   rozwiązań   „za   wszelką
cenę", nagradzając córkę w chwili powrotu do zabawy. Jej stosunek do
córki   ulegał   dalszym   korzystnym   zmianom,   stał  się cieplejszy  i  rozu-
miejący. Miało to duże znaczenie nie tylko dla Małgosi i jej kontaktu
z matką, ale i dla samej matki. Małgosia w końcowym okresie spotkań
brała   udział   w   ćwiczeniach   często   i   z   własnej   inicjatywy,   choć   nie
potrafiła współpracować przez cały okres zajęć. Jej chaotyczna aktyw-
ność ruchowa z wolna przeradzała się w bardziej  zorganizowaną
i kontrolowaną.

Ważnym obszarem oddziaływania na dzieci podczas terapii była

wiadomość własnego ciała. Od pierwszych zajęć wprowadzono ćwi-

czenia   ułatwiające   dzieciom   uświadomienie   posiadania   poszczegól-
nych   części   ciała,   nazywanie   ich   oraz   poznanie   ich   właściwości   fi-
zycznych   (np.   dźwięki,   jakie   można   wywołać   za   ich   pomocą,   to
klaskanie, tupanie, stukanie). W ciągu kolejnych spotkań dzieci wska-
zywały i nazywały różne części swojego ciała, np. „kolano", „ramię",

„broda", „nadgarstek", „stopa". W zapamiętaniu nazw pomagały
doznania dotykowe i kinestetyczne, np. dzieci „witały się" ze sobą za
pomocą brody, łokci, kolana, brzuch traktowano jako bębenek. Utrwa-
lano także orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i prze-
strzeni, np. statek pochyla się w lewo, teraz w prawo. Duże trudności
w tym zakresie stwierdzono u dzieci z niższą normą intelektualną i nie
ustaloną lateralizacją.

W trakcie sesji ruchowych starano się umożliwić dzieciom odczucie

i wykorzystanie własnej siły, kontrolowanie ruchów własnego ciała. Na
przykład  „ile  pompek   uda  mi   się  zrobić?"   (inicjatywa   Michała),  „czy
potrafię tak przekraczać leżące osoby, aby ich nie potrącić?" Ćwiczenia
te   były   ważne   dla   silnego   i   impulsywnego   Michała,   który   słabo
kontrolował   swoje  ruchy,   przez co  niekiedy  sprawiał   przykrość   i  ból
innym dzieciom. Sugerowano mu w czasie wykonywania ćwiczeń, żeby
starał się być „prawdziwym mężczyzną": silnym, lecz delikatnym, aby
potrafił sterować własnymi  ruchami  w sposób świadomy. W efekcie
tych ćwiczeń dzieci lepiej poznały swoje ciało, jego możliwości i lepiej
kontrolowały swoje ruchy.

W ślad za tymi ćwiczeniami następowały zadania, które umoż-

liwiały dzieciom ocenę własnej siły i sposobów korzystania z niej, co
powodowało wzrost zaufania do siebie samego.

Do ćwiczeń tego typu należą „ćwiczenia na siłę". Do ćwiczeń

„przeciw" innym należą takie, jak „przepychanie się" plecami, „burze-
nie skały". Świadomość bycia silnym może doprowadzić do bycia
niezależnym i ufnym w swoje możliwości.

Początkowo dzieci były onieśmielone i niełatwo było je zachęcić

do wykonywania ćwiczeń z użyciem siły. Nie wiedziały (oprócz Micha-
ła), jaką dysponują siłą i ile wysiłku mogą włożyć w daną czynność, aby
optymalnie   wykonać   ćwiczenie.   Wszystkie   oprócz   Michała   zachowy-
wały   się   mało   dynamicznie.   Na   przykład   w   ćwiczeniu   „paczki"   nie
umiały   tak   uchwycić   rąk   dorosłych,   aby   mogli   je   unieść.   Po   kilku
próbach kilkorgu dzieciom udało się to ćwiczenie. Po pewnym czasie
już żadne  dziecko  nie  miało  z  tym   kłopotu.   Szczególnej   umiejętności
wymaga   użycie   siły   w   zadaniach   wykonywanych   zespołowo.   Począt-
kowo więc „pociąg" nie mógł „wystartować", ponieważ dzieci, siedząc
w szeregu, zbyt  słabo popychały stopami  osoby-wagoniki znajdujące
się przed nimi. Włożenie zbyt małej siły przez dzieci, które obawiały
się nią dysponować, powodowało „rozpadanie się pociągu" (Marian-

na, Ola). W późniejszych sesjach wykonywanie tego zadania udawało
się bez trudu.

Michał czuł się mocniejszy od innych i starał się to okazywać, co

wywoływało czasem protesty. Szczególnie współdziałając z ojcem,
z pewną natarczywością proponował ćwiczenia, w których dorównywał
ojcu lub nawet nad nim górował zwinnością. Z czasem jednak do-
strzegł, że zbyt wiele siły wkłada w ćwiczenia i dlatego mu się nie udają
(np. wykonanie wagi ze słabszym kolegą). W ten sposób powoli uczył
się kontrolować siłę i ruchy swojego ciała, dostosowując je do drugiej
osoby i do sytuacji.

W początkowym okresie terapii dzieci były onieśmielone, nie

wykazywały większej inicjatywy. Biernie uczestniczyły w zajęciach.
Oprócz Michała żadne nie pokazało ćwiczenia, które chciałoby wyko-
nać. Pierwsze przejawy inicjatywy to było powielanie wykonywanych
dotychczas ćwiczeń, czyli propozycje o charakterze odtwórczym. Z cza-
sem zaczęło pojawiać się coraz więcej nowych pomysłów dzieci, które
przejmowały niekiedy inicjatywę prowadzenia zajęć do tego stopnia, że
przekształcały się one w swoiste „koncerty życzeń", niekiedy o charak-
terze oryginalnym, twórczym.

Prawdopodobnie także rzadki udział Małgosi w ćwiczeniach był

przejawem   braku   zaufania   do   swoich   możliwości   —   jej   możliwości
fizyczne   nie   zwiększyły   się   podczas   całego   cyklu   ćwiczeń   w   takim
stopniu,   aby   uzasadnić   pozytywne   zmiany   w   zachowaniu.   Dzięki
nagradzaniu (kierowanie uwagi i pochwały) dziewczynka zaczęła ucze-
stniczyć   w   coraz   większej   liczbie   ćwiczeń.   Bardziej   ufna   w   swoje
możliwości, stała się bardziej samodzielna i wreszcie odważyła się sama
zaproponować   swoją   ulubioną   zabawę.   Pod   wpływem   terapii   bardzo
zmienił się Sebastian. Stał się samodzielniejszy, zaczął pozostawać sam
na   ćwiczeniach.   Było   to   warunkiem   przygotowania   chłopca   do   pod

jęcia nauki w klasie „0". On także zaczął inicjować ćwiczenia, choć
rzadko były one oryginalne. Największą pomysłowością odznaczali się
Michał i Marianna.

Zaufanie do siebie brało się też z ogólnego klimatu, w jakim

była prowadzona terapia: bezwarunkowej akceptacji dzieci i posza-
nowania ich indywidualności. W efekcie uzyskano: większą śmiałość
w nawiązywaniu kontaktów oraz podejmowaniu trudnych zadań,
obniżenie lęku przed ekspozycją społeczną i występowanie z własny-
mi propozycjami wobec grupy, świadomość siły i własnych możli-

7 Metoda Weroniki Sherborne

wości oraz umiejętnego z nich korzystania, większą samodzielność
w zajęciach i przejawy aktywności o charakterze twórczym (pomysły
nowych ćwiczeń).

Ostatnim celem, który staraliśmy się osiągnąć podczas ćwiczeń,

było rozwijanie umiejętności współdziałania z drugą osobą i w grupie.
W tym celu stosowano ćwiczenia w parach, gdzie dziecko musiało
się podporządkować ruchom partnera (np. samolot), oraz ćwiczenia,
w których bezpieczeństwo dziecka zależało od asekuracji przez drugą
osobę lub grupę (np. niesienie na rękach). Starano się stopniować
ć

wiczenia ze względu na stopień zagrożenia, jaki stanowią one w od-

czuciu dziecka. Pytano dziecko, czy czuje się dobrze, czy nie boi się,
czy   chciałoby   być   dalej   huśtane,   czy   też  wolałoby   już  przestać.   Gdy
dziecko  stwierdziło,  że   jego  partner   (grupa)   dostosowuje się   do   jego
oczekiwań   i   wymogów,   reagując  na   nie,  zazwyczaj   odważało  się  na
coraz bardziej dynamiczne współdziałanie.

Jak już wspomniano, dzieci początkowo ćwiczyły tylko ze swoimi

rodzicami, później zwykle zaczynały współpracować z terapeutami, aby
wreszcie odważyć się na wykonywanie ćwiczeń z obcymi osobami
dorosłymi, w końcu przechodziły do współdziałania ze sobą. Na
przykład na jednej z ostatnich sesji dzieci za każdym razem zmieniały
partnerów, wybierając raz dorosłych, raz siebie nawzajem.

Na indywidualnym przykładzie można by ten proces prześledzić,

analizując protokoły z obserwacji zachowania Marianny. Dziewczynka
bardzo   wrażliwa   emocjonalnie,   skłonna   do   reagowana   lękiem   na
sytuacje   nowe   i   trudne,   wykazywała   dużą   ostrożność   i   rezerwę   za-
równo w stosunku do nowych osób, jak i nowych ćwiczeń. Wprawdzie
nie odmawiała rodzicom udziału w ćwiczeniach, jednak widać było
w jej zachowaniu duże napięcie emocjonalne, usztywnienie ruchów.
W   trakcie   kolejnych   spotkań   zaobserwowano   podejmowanie   przez
Mariannę   prób   przezwyciężania   lęku   w   trudniejszych   ćwiczeniach,
np. rezygnowała z asekuracji podczas skoków na materace. Po 2 mie-
siącach  po  raz pierwszy   odważyła  się  wykonać  bardzo   trudne  dla
niej   ćwiczenie:   „duży   samolot".   Okazało   się,   że   od   tego   momentu
dziewczynka,   na   skutek   przeżycia   satysfakcji   z   pokonania   lęku,   za-
częła   wybierać   coraz   trudniejsze   ćwiczenia,   a   jednocześnie   zaczęła
podejmować ćwiczenia z obcymi osobami, by następnie współpracować
z grupą.

Problem współdziałania z innymi osobami dotyczył również kon-

taktów   między   rodzeństwem.   Okazało   się,   że   dzieci   spontanicznie
„przenoszą" ćwiczenia wykonywane w Poradni na teren domu. Jeden
z chłopców zaczął z własnej inicjatywy powtarzać ćwiczenia w domu
z rodzeństwem. W ten sposób polepszył się kontakt Filipa z młodszym
bratem,   postrzeganym   dotąd   wyłącznie   jako   „konkurencja"   wobec
uczuć rodziców. W innym przypadku dwaj bracia pozostający w silnym
konflikcie   podjęli   pierwsze   „pokojowe"   zabawy.   Wspólne   ćwiczenia
przeniesione   na   teren   rodziny   stały   się   przełomem   w   ich   dotych-
czasowym   współżyciu.   Dlatego   w   dalszych   cyklach   terapeutycznych
zaczęliśmy   zapraszać   na   zajęcia   również   młodsze   rodzeństwo   dzieci
będących naszymi pacjentami.

Efektem uzyskania w przebiegu terapii zaufania wobec innych osób

i zmiany stosunku do nich na życzliwy i akceptujący było pojawienie się
współpracy między dziećmi oraz integracji całej grupy.

Tak więc udział dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zajęciach

prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego wpłynął na wzrost zaufa-
nia do siebie samego i innych, zwiększył aktywność dzieci, ich spraw-
ność ruchową, dojrzałość emocjonalną i społeczną oraz zdolność do
podejmowania inicjatywy i zachowań twórczych.

Wnioski praktyczne sformułowane po zakończeniu cyklu zajęć:

—

Spotkania powinny odbywać się systematycznie, 1-2 razy ty-

godniowo, dobrze gdy są powtarzane w domu z osobami nie uczest-
niczącymi w ćwiczeniach w Poradni.

—

Korzystny jest udział rodziców, a także rodzeństwa. Szczególnie

ważna jest rola ojca jako „gwaranta" podtrzymywania i utrwalania
zachowań wyuczonych podczas ćwiczeń, przedłużonego oddziaływania
skutków terapii.

—

Grupa terapeutyczna powinna składać się z 6-8 dzieci i ich

rodziców (zazwyczaj w zajęciach uczestniczyło około 20 osób).

—

Pożądane jest wcześniejsze przygotowanie planu zajęć z uwzględ-

nieniem potrzeb, możliwości i ograniczeń poszczególnych dzieci (pla-
ny indywidualne), z uwzględnieniem zmian w zależności od inicjatywy
dzieci.

—

Opracowanie orientacyjnego programu na cały cykl ćwiczeń,

zarówno ogólnego dla grupy, jak i indywidualnych programów, które
mogą być formułowane jako zamierzenia terapeutyczno-wychowaw-
cze.

—

Atmosfera zajęć powinna być nacechowana życzliwością, akcep-

tacją, swobodą i radością.

—

Terapeuta powinien okazywać zainteresowanie każdym z uczest-

ników, szanować jego indywidualność i inicjatywę; być szczery, otwar-
ty, przyzwalający i autentycznie zaangażowany.

W podsumowaniu prezentacji metody Ruchu Rozwijającego Wero-

niki Sherborne powtórzmy, iż genialność tej metody polega na natural-
ności i prostocie, wywodzi  się ona bowiem w tym samym  stopniu ze
szkoły   Labana,   co   ze   spontanicznych   zabaw   rodziców   z   małymi
dziećmi. System ćwiczeń Weroniki Sherborne ma zastosowanie zarów-
no   we   wspomaganiu   i   stymulowaniu   rozwoju   dzieci,   jak   i   w   terapii
zaburzeń rozwoju emocjonalnego, społecznego, umysłowego, ruchowe-
go i fizycznego. W założeniach metody leży kształcenie:

— świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe,
— świadomości przestrzeni i działania w niej,

—

dzielenia przestrzeni z innymi i nawiązywania z nimi bliskiego

kontaktu.

Podczas zajęć metodą Ruchu Rozwijającego dziecko poznaje więc

swoje własne ciało i przestrzeń, która je otacza, spotyka w niej drugiego
człowieka. Uczy się współpracować najpierw z jednym partnerem
w parach, potem w trójkach, aż wreszcie z całą grupą. Podczas
kontaktu z innym człowiekiem uczy się opiekować drugą osobą (są to
ć

wiczenia „z" partnerem i grupą), poznaje swą siłę i uczy się jej używać

(w ćwiczeniach „przeciwko" partnerowi i grupie) po to, aby współ-
pracować z nimi (ćwiczenia „razem" z partnerem i grupą). Ostatnią
kategorią aktywności jest „ruch kreatywny" — terapeuta zmienia swój
scenariusz zajęć, podążając za propozycjami dziecka.

W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat, który je otacza,

zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpiecznie, może stać
się twórcze.

6. Udział młodzieży w pracy z dziećmi
z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne

Omawiając walory metody W. Sherborne, zwracaliśmy uwagę na

ważną tu wzajemną relację „dawania i brania". Jak pisze autorka
tej metody, „Ci, którzy włączają się do tego rodzaju pracy, często

100

uczą się równie dużo, jak dzieci" [Sherborne 1983]. Ten bezsporny,
wynikający również z naszych doświadczeń fakt był punktem wyjścia
do wykorzystania metody Weroniki Sherborne w pracy z młodzieżą.
W 1984 r. w Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Sopocie prowadzo-
no zajęcia terapeutyczne dla grupy młodzieży z problemami emocjonal-
nymi. Po pewnym czasie powstała konieczność poszukiwania dla tej
grupy jakiejś nowej formy pracy terapeutycznej. Tym, co pomogło
w integracji  i procesie terapeutycznym  tej młodzieży,  była  właśnie
metoda   Ruchu   Rozwijającego.   Zaproponowano   młodym   ludziom
współpracę z jednym z Domów Dziecka i występowanie wobec małych
dzieci  w roli  „terapeutów". Trafiło to też  w oczekiwania i potrzeby
młodzieży, z jednej strony zaspokajając potrzebę dawania i altruizmu,
a z drugiej — własnej terapii i pomocy sobie. Nazwano to „terapią
przez terapię".

W latach 1985-1990 na terenie Trójmiasta pracowało metodą

W.   Sherborne   już   6   młodzieżowych   grup   „terapeutyczno-rozwojo-
wych". W grupie znajdowało się 10-15 osób, byli to głównie ucznio-
wie szkół ponadpodstawowych. Młodzież ta prowadziła zajęcia
z dziećmi z Domu Małego Dziecka, Domu Dziecka dla starszych
dzieci,   Pogotowia   Opiekuńczego,   Przedszkola   Terapeutycznego   dla
dzieci  z mózgowym  porażeniem dziecięcym  i Kliniki Pediatrycznej
AMG*.

Pomoc psychologiczną poszczególnym grupom zapewniali psycho-

lodzy z Poradni Wychowawczo-Zawodowej nr 3 w Gdańsku.

Założenia, które uznano za ważne, będące warunkiem powodzenia

pracy grupy młodzieżowej, to:

— posiadanie wspólnego sensownego celu działania,
— poczucie bezpieczeństwa i swobody w grupie,

—

stworzenie okazji do poznawania siebie i innych, do ujawniania

i sprawdzania zarówno swoich lęków i trudności, jak i zdolności
i możliwości.

Oczywiście wspólny cel działania może określić sama grupa. W na-

szej propozycji był on już sformułowany wstępnie. Było to nie-
sienie pomocy psychologicznej dzieciom poprzez pracę z nimi metodą
W. Sherborne.

Inicjatorem i koordynatorem pracy grup była mgr B. Kisiel.

101

Te wspólnie pracujące grupy mają charakter otwarty. Uczestniczyć

w nich może każdy młody człowiek. Ten, kto chce być w jakiejś grupie
rówieśniczej i „robić coś razem", także ten, kto poprzez bycie z innymi
chciałby lepiej poznać siebie, jak i ktoś, kto sam potrzebuje pomocy
psychologicznej.

Do takich grup zapraszamy również studentów (głównie psycho-

logii i pedagogiki), którzy mają ochotę spróbować swoich sił w prak-
tyce*.

Praca w tych grupach stworzyła okazję do poznania siebie i innych,

do „przepracowania" swoich problemów, a także dotarcia do swych
możliwości.

Grupy młodzieżowe były przygotowywane do pracy z dziećmi

poprzez warsztaty szkoleniowe, o których była już mowa w poprzed-
nim rozdziale. Zależnie od możliwości, potrzeb i decyzji grupy oprócz
cotygodniowych zajęć z dziećmi odbywały się również spotkania
młodzieży, na których omawiano problemy powstające w trakcie zajęć
lub te, które były aktualnie ważne dla poszczególnych członków
grupy. Jednocześnie każdy z uczestników mógł indywidualnie kontak-
tować się z terapeutą. Na zakończenie roku szkolnego organizowano
obóz wypoczynkowo-szkoleniowy, na którym spotykały się wszystkie
grupy młodzieżowe. Zajęcia na obozie były podsumowaniem rocznej
pracy i planowaniem jej na rok następny. Program obozu obejmował
między innymi propozycję pracy nad sobą poprzez wprowadzenie zajęć
z elementami treningu interpersonalnego.

Korzyści, jakie dawała młodzieży praca z dziećmi metodą Ruchu

Rozwijającego w tak zorganizowanych „grupach terapeutyczno-roz-
wojowych", mogą zilustrować niektóre z wypowiedzi:

„Zaczynam rozumieć swoją matkę. Wychowanie nie jest łatwe" (Monika,

kl. III LO);

„Udział w tych zajęciach pomógł mi nawiązać dobry kontakt z dziećmi w szkole"

(Artur, student UG);

„Łatwiej mi teraz dogadać się z młodszym bratem" (Kasia, kl. II, ZSZ);

* Studentom tych kierunków stwarzano szansę uczenia się pracy meto dą

W. Sherborne i samodzielnego prowadzenia zajęć, z możliwością korzystania z su-
perwizji.

102

„Te zajęcia dają mi radość, czuję się dowartościowany" (Marcin, kl. III, tech-

nikum);

„Podczas zajęć odprężam się, czuję satysfakcję, choć czuję też zmęczenie fizyczne.

Nauczyłam się żyć wśród ludzi. Uwierzyłam, że potrafię coś z siebie dać, odnalazłam to"
(Dorota, kl. II, ZSZ);

„Czuję, że jestem komuś potrzebny, że mogę coś dać tym dzieciom" (Rafał,

kl. II, LO);

„Mam osobiste problemy, bardzo się odprężam na zajęciach. Te ćwiczenia mają

chyba wpływ na poczucie macierzyństwa" (Anna, studentka);

„Bez tych zajęć (dot. omawiania zajęć w grupie młodzieżowej) czułbym się zagubio-

ny, czy dobrze robię, czy nie. Dzięki nim otrzymywałem wsparcie, że robię dobrze, albo
informację, co mogę zmienić" (Marcin, kl. III, LO);

„Konieczne jest podzielenie się własnymi problemami z zajęć, a nie wycho-

dzenie z zajęć zaraz do domu — jak ktoś ma kłopoty może otrzymać wsparcie od
innych. Daje to wiarę we własne siły i ufność do samego siebie" (Kasia, kl. III,
LO);

„To, że mogłam podzielić się swoimi niepowodzeniami, dało mi poczucie odprężenia.

Grupa mi pomogła" (Marianna, studentka);

„Dobra jest możliwość podzielenia się swoimi wrażeniami z grupą. Daje to od-

prężenie, odreagowanie" (Dorota, studentka);

„Często przychodziłem na zajęcia wyczerpany nerwowo i fizycznie. Tu odzy-

skiwałem spokój i radość. Wiele się nauczyłem. Nie boję się już, gdy „moje" dzie-
cko płacze, nie wymyślam sposobów, by odwrócić jego uwagę i momentalnie uspo-
koić, lecz autentycznie cieszę się, że ma komu wypłakać swe żale" (Marcin, kl. IV,
technikum);

„Byłam bardzo nieśmiała. Odkąd tu pracuję, zmieniłam się. Dawniej nie mówi-

łam  rodzicom,   czy  jest   mi   dobrze,   czy  źle,   a  teraz   moje   relacje   domowe   stały   się
bardziej otwarte i dużo lepsze. Wiem,  czego  chcę i potrafię to osiągnąć. Praca
z dziećmi nauczyła mnie koncentracji, zważania na każdy ich gest, wyraz twarzy
i  ciała.   Ta  umiejętność  także  mi   ułatwia  stosunki   w   domu   i  szkole"  (Stasia,   kl.
IV, LO);

„Szkoła mnie przygniata i tłamsi, wychodzę z niej psychicznie wykończony i dopiero

tu odżywam" (Tomasz, kl. II, technikum);

„W kontakcie z dzieckiem dzieje się coś niesamowitego: trzeba się otworzyć,

bo zamknięty lub zagubiony człowiek nie potrafi się z nimi porozumieć. Czasem
trzeba zmienić własne nawyki: ja np. rzadko się uśmiechałam, ale zobaczyłam,
ż

e dzieciom mój uśmiech jest potrzebny (nie sztucznie przeklejony, lecz autentycz-

ny) i nauczyłam się cieszyć życiem, bawić swobodnie i bez lęku" (Marzena, kl.
IV, LO);

„Kontakt z dziećmi wyczula na innych. Dawniej nie zauważyłam, czy komuś obok

jest smutno, a teraz widzę, chcę dociec dlaczego i próbuję pomóc" (Kasia, kl.
III, LO);

„W tym roku ćwiczyłam z dziewuszką, która przez większą część całorocz-

nych ćwiczeń nie wyrażała nań ochoty. Jakaż była moja radość, gdy dzi ecko
po raz pierwszy podczas terapii odezwało się. Rozpoczęło najpierw powolne,

103

potem coraz bardziej żywe zabawy. Dla tych kilku chwil, dla uśmiechu, który roz-
promienił jej twarz, warto było zamartwiać się przez pół roku. Naprawdę!" (Ania, kl. III,
LO);

„Pamiętam, jak na pierwszych zajęciach zajmowałam się 3-letnim Danielem. Dziecko

od początku terapii płakało. Nie wiedziałam, co robić. Objęłam chłopczyka i głaskałam
po główce. Dziecko unikało mojego wzroku. Po pewnym czasie Daniel uspokoił się.
Spróbowałam z nim zrobić ćwiczenia ruchowe. Kiedy zrobiliśmy „samolot", ujrzałam
w oczach chłopca promyk radości i uśmiech na twarzy. Daniel spojrzał na mnie.
Wiedziałam, że jest szczęśliwy. Ja również byłam szczęśliwa" (Ania, kl. IV, LO).

O korzyściach płynących z tego rodzaju pracy można było wnio-

skować na podstawie subiektywnych (wyżej cytowanych) wypowiedzi
członków grup o poprawie samopoczucia i możliwości radzenia sobie
w życiu i z obiektywnych obserwacji zmian w funkcjonowaniu emoc-
jonalnym i społecznym, a także z wypowiedzi rodziców i nauczycieli,
którzy często kierowali tę młodzież do poradni.

Wiele osób pracujących w tych grupach rozpoczęło już pracę

zawodową — niektórzy (byli studenci psychologii, pedagogiki) stosują
metodę W. Sherborne w swojej pracy; inni organizują różnego rodzaju
wspólnie działające grupy.

Niektórzy mają już własne dzieci i mamy nadzieję, że — jak

powiedziała cytowana tu Anna — ćwiczenia te miały wpływ również na
ich „poczucie macierzyństwa".

CZĘŚĆ II

EFEKTYWNOŚĆ

METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO

WERONIKI SHERBORNE

I. Badania nad efektywnością metody

Weroniki Sherborne

prowadzone w Wielkiej Brytanii

1. Wprowadzenie

Metoda W. Sherborne, upowszechniana i stosowana od lat sześć-

dziesiątych, ma swoich gorących zwolenników w wielu krajach. Nie-
wielu   jednak   podjęło   trud   przeprowadzenia   badań   nad   jej   efektyw-
nością*. Pomimo stosowania przez 30 lat renoma tej metody opiera
się   głównie   na   osobistych   doświadczeniach,   obserwacjach   i   subiek-
tywnych   opiniach   osób   uczestniczących   w   terapii.   Także   sama   jej
autorka   takich   badań   nie   prowadziła.   W.   Sherborne   posługuje   się
w   swoim   podręczniku  Developmental   Movement   for   Children  jedynie
wypowiedziami   starszych   dzieci,   które   ćwiczyły   podczas   zajęć   wy-
chowania fizycznego z młodszymi dziećmi upośledzonymi umysłowo
z Wittlesea.

Oto przykłady takich wypowiedzi:

„Zajęcia wychowania fizycznego z dziećmi z Wittlesea były zupełnie inne

niż   normalne   lekcje   wychowania   fizycznego,   ponieważ   podczas   zwykłej   lekcji
my   jesteśmy   uczeni   i   nie   musi my   tak   ci ężko   praco wać,   jak   wówczas   gdy   to
my   uczymy   dzieci   z   Wittlesea.   Wszystkie   ćwiczenia,   które   robimy,   są   inne   niż
zazwyczaj,  np.  takie  jak  zderzanie   się,   przejażdżki,  mosty,   próby  popychania  je-
den   drugiego.   Jesteśmy   wówczas   w   pozycji   „silnego"   i   robimy   dużo   więcej

* Badania nad efektywnością metody W. Sherborne były prowadzone jedynie

w Wielkiej Brytanii i w Polsce. Jest to zrozumiałe, ponieważ ocena skuteczności terapii
to najtrudniejszy przedmiot badań.

105

niż one. Myślę, że ćwiczenia Sherborne są bardzo dobre dla dzieci. Nie tylko dla dzieci
z Wittlesea, one są dobre także dla nas" (Dawid, lat 12).

„Różnica między zajęciami wychowania fizycznego prowadzonymi z dziećmi z Wit-

tlesea a normalnymi  lekcjami  wychowania fizycznego jest taka,  że trzeba być znacznie
bardziej cierpliwym wobec dzieci z Wittlesea. One nie rozumieją wszystkiego tak dobrze
jak my.  Robiliśmy  dużo ćwiczeń z małymi  dziećmi  i to było  wesołe zarówno dla
nas, jak i dla nich. Dzieci z Wittlesea nie różnią się od nas z wyjątkiem tego, że nie mogą
robić   niektórych   rzeczy.   To,   że   się   takie   urodziły   i   że   takie   są,   nie   jest   ich   winą.
Ć

wiczeniem, które lubię najbardziej, jest popychanie się plecami" (Viren, lat 12)

[Sherborne 1990, s. 118].

2. Wpływ metody Weroniki Sherborne
na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym
(badania P. Sharpe, 1979)

P. Sharpe przedstawiła wyniki swoich badań w 1979 r. w czaso-

piśmie „Journal of Human Development" w artykule pt.  Wpływ nie-
których   aspektów   edukacji   ruchowej   na   rozwój   poznawczy   uczniów
w młodszym wieku szkolnym [Hill 1986]. Badaniami objęto 121 dzieci
w dwóch grupach wiekowych: 4-5 lat i 6-8 lat. Każdą z nich po-
dzielono na grupę eksperymentalną, zaangażowaną w zajęciach me-
todą W. Sherborne, i kontrolną, która nie brała w nich udziału.
W programie zajęć ruchowych, specjalnie ustrukturowanym, rozwijano
na przykład  orientację  przestrzenną przez  różnicowanie  kierun-
ków   (wysoko-nisko),   rozróżnianie   rytmów   (szybko-wolno),   ruchu
(ruch-bezruch), siły (silny-delikatny). Podczas sesji ruchowych praca
odbywała   się   w   parach   i   małych   grupach.   Przed   i   po   zakończeniu
eksperymentu zastosowano narzędzia badawcze oparte na zadaniach
eksperymentalnych J. Piageta.

Dokonywano oceny rozwoju poznawczego dzieci w czterech aspek-

tach:

Cechy jakościowe, takie jak: wysoko-nisko, szybko-wolno, szyb-

ciej-wolniej.

Zdolność myślenia, operowania spostrzeganymi własnościami,

raczej równoczesnego ujmowania niż sukcesywnego.

3. Rozumienie prawa stałości masy.
4. Rozumienie formy liniowej.

106

W celu stwierdzenia stopnia trwałości uczenia się badania kontrol-

ne powtórzono ponownie w trzy tygodnie po zakończeniu ekspery-
mentu. Zdaniem P. Sharpe rezultaty przeprowadzonych badań wy-
kazały wyraźną efektywność zastosowania programu ruchowego w sty-
mulowaniu sprawności procesów poznawczych badanych. Grupy eks-
perymentalne (na obydwu poziomach wiekowych) osiągnęły istotnie
lepsze wyniki w rozwiązywaniu zadań eksperymentalnych niż grupa
kontrolna.

3. Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów
i nauczycieli (badania M. Kirby, 1984)

M. Kirby, współpracownica W. Sherborne, objęła badaniami stu-

dentów i nauczycieli zaangażowanych w terapię metodą Ruchu Roz-
wijającego. Oceniała ich poglądy na temat wartości tego typu zajęć dla
jej   uczestników   [Hill   1986].   Wyniki   badań   pochodziły   z   analizy
wywiadów i odpowiedzi w kwestionariuszach. Wykazały one pozytyw-
ne   nastawienie   respondentów   do  wartości   metody  W.   Sherborne:
88,8% badanych  uznało, że zajęcia te mają związek z różnymi  ob-
szarami programu nauczania; 80,7% wskazało na wysoką wartość
tych zajęć w kształtowaniu samooceny uczniów, ponieważ pozwalają
one wszystkim uczestnikom na osiągnięcie sukcesu i pełne powodzenie
w funkcjonowaniu podczas zajęć, bez względu na poziom rozwoju, na
jakim się znajdują. Rozwój poprawnych relacji nauczyciel-uczeń oraz
dobrych stosunków między rówieśnikami wskazywało — jako efekt
zajęć ruchowych — 87,8% i 85,27% respondentów.

Oto cytowana przez M. Kirby wypowiedź nauczyciela szkoły spe-

cjalnej wykorzystującego w swojej pracy sesje ruchowe: „Ruch (metoda
W. Sherborne — przyp. autorów), jeżeli jest odpowiednio stosowany
w ramach programu szkolnego, kształtuje związki zarówno w relacji:
dorosły-dziecko, jak i dziecko-dziecko" [Hill 1986].

Nauczanie z wykorzystaniem Ruchu Rozwijającego jest określane

jako postępujący i nie kończący się proces budowania zaufania, obra-
zu samego siebie i w efekcie pozytywnych interakcji społecznych.
Lokalne władze oświatowe w Wielkiej Brytanii zalecają włączenie
metody W. Sherborne w system edukacji.

107

M. Kirby wskazuje, że to, co wyróżnia nauczanie metodą W. Sher-

borne, jest zwróceniem uwagi na bliski kontakt fizyczny połączony ze
stymulowaniem rozwoju ruchowego i mowy.

4. Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty
funkcjonowania w klasie szkolnej
dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C. Hill, 1986)

Przedmiot, cel badań i hipotezy

Wpływ stosowania metody W. Sherborne na funkcjonowanie szkol-

ne dzieci głębiej upośledzonych umysłowo stał się przedmiotem badań
C. Hill [1986]. Podjęła je w ramach przygotowywanej pracy dyplo-
mowej na Politechnice w Bristolu. Zamiarem C. Hill, doświadczonej
nauczycielki od wielu lat wykorzystującej tę metodę w swojej pracy
z dziećmi upośledzonymi, było zobiektywizowanie własnych ocen
w tym zakresie. W pracy postawiono pytanie badawcze: czy można
udowodnić, że metoda Ruchu Rozwijającego ma naprawdę korzystny
wpływ na dziecko pozostające w sytuacji szkolnej?

Pytanie to wyłoniło się w związku z twierdzeniem W. Sherborne, że

„dzieci, które miały (i nadal mają) pomyślne doświadczenia w sesjach
ruchowych, angażujących ciało jako całość, i które nauczyły się
w   sposób   celowy   kierować   swoją,   często   nadmierną,   energią,   mają
skłonność zabierać się dużo chętniej do zadań klasowych wymagają-
cych dobrej kontroli motorycznej" [Sherborne 1980; por. Hill 1986,
s. 45]. Wiadomo także, że doświadczenia ruchowe są bardzo korzystne
dla dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, szczególnie w za-
kresie sprawności ruchowej ciała, orientacji przestrzennej, zdolności
koncentrowania  uwagi  oraz  budowania pozytywnych  więzi społecz-
nych.   To   z   kolei   wpływa   na   wzrost   samooceny,   kształtowanie   się
pozytywnego   obrazu   samego   siebie,   zaufanie   do   siebie,   na   dobre
samopoczucie, a wzrost koncentracji uwagi poprawia proces uczenia
się. Pozytywny obraz samego siebie i zaufanie do swoich możliwości
(poczucie własnej wartości) wpływa na lepszą zdolność nawiązywania
interakcji społecznych.

Nie było możliwe objęcie badaniami wszystkich aspektów od-

działywania metody W. Sherborne. W wyniku koniecznej selekcji zwró-

108

cono uwagę na dwa aspekty wpływu metody na zachowanie dziecka:
wzrost koncentracji uwagi i wzrost pozytywnych interakcji społecz-
nych. Zdecydowano się na badanie tych dwóch aspektów zachowania
dziecka, ponieważ są one najbardziej bezpośrednio związane z sytuacją
szkolną dziecka.

Sformułowano następujące hipotezy: terapia metodą W. Sherborne

powoduje:

— wzrost zdolności koncentracji uwagi,
— nasilenie pozytywnych interakcji społecznych.

Powyższe hipotezy weryfikowano za pomocą eksperymentu, w któ-

rym zmiennymi niezależnymi były: udział w sesjach ruchowych prowa-
dzonych metodą W. Sherborne lub brak udziału w tych sesjach.
Zmiennymi zależnymi było zaś zachowanie się dziecka w sytuacji
szkolnej (na lekcji, w klasie) jako rezultat udziału w sesjach ruchowych
(lub ich braku).

Grupa badana i procedura bada

Badania przeprowadzono w roku szkolnym 1985/86 w jednej ze

szkół specjalnych dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo („szkoła
ż

ycia") w Bristolu. Grupę badaną stanowiło ośmioro dzieci głębiej

upośledzonych   umysłowo,   w  wieku  7-8  lat.   Niektóre   z  dzieci  biorą-
cych  udział  w  eksperymencie   miały  wcześniejsze  doświadczenia  w  te-
rapii   ruchowej.   Ten   fakt   C.   Hill   ocenia   jako   uchybienie   w   zakresie
metodologii   prowadzonych   badań,   jeśli   przyjąć   za   W.   Sherborne,   że
efekty   uprzednich   doświadczeń  ruchowych  generalizują  się,   wpływa-
jąc na   zachowanie  dzieci  także w  szkole.  Ponieważ  nie  było  możliwe
objęcie  eksperymentem osób,  które dotąd nie zetknęły  się z metodą
W.   Sherborne,   starano   się   zmniejszyć   wpływ   tego   faktu   na   wyniki
badań.   Dlatego   zastosowano   następującą   strategię   badania:   użyto
diagnostycznych technik obserwacyjnych najpierw w normalnej sytua-
cji klasowej, podczas zajęć lekcyjnych, a następnie powtórzono obser-
wację ponownie  w tej samej klasie,  lecz natychmiast po zakończonej
sesji   ruchowej.   W   eksperymencie   nie   zastosowano   więc   porównania
grup   eksperymentalnej   i   kontrolnej,   lecz   zastosowano   porównanie
danych z powtórnych pomiarów. „Normalna sytuacja klasowa" pełniła
funkcję   sytuacji   kontrolnej   wobec   sytuacji   eksperymentalnej   —   „sy-
tuacji następującej po sesji ruchowej".

109

Podstawowa koncepcja eksperymentu była oparta na obserwacji

zachowania badanej grupy dzieci. W celu obserwacji zachowania
stanowiącego podstawę oceny poziomu koncentracji uwagi zorganizo-
wano formalną sytuację klasową, w której każdy uczeń otrzymywał
określone zadanie do rozwiązania. Wymagano, aby podczas rozwiązy-
wania zadania wszyscy ucznowie siedzieli cicho na swoich miejscach,
zajmując się wyznaczonym zadaniem. Nauczyciel klasowy i jego asys-
tent poruszali się po klasie, nie wiedząc, które z dzieci było poddawane
obserwacji przez specjalnego obserwatora.

Podczas obserwacji dotyczącej interakcji społecznej sytuacja kla-

sowa była mniej formalna. Dzieciom proponowano wiele form aktyw-
ności do wyboru. Mogły swobodnie poruszać się po klasie samotnie
lub rozmawiając czy pracując z kolegami. Nauczyciel i asystent po-
ruszali się dowolnie wśród dzieci, rozmawiając z nimi o wykonywanych
czynnościach, interweniując w razie potrzeby. W tym wypadku także
nie byli zorientowani, które dzieci są obserwowane.

Obserwacje były prowadzone przez osobę niezależną, która rów-

nież znajdowała się w klasie, lecz wyłącznie w roli obserwatora. Oso-
ba ta nie włączała się więc w żadną sytuację klasową, mogła swobod-
nie poruszać się po klasie, aby ustawić się w pozycji dogodnej do
prowadzenia obserwacji danego ucznia. Jako osoba znana dzieciom nie
przykuwała ich uwagi swoją obecnością. Niepostrzeżenie notowała
swoje obserwacje, starając się pozostać w sytuacji „nierzucania się
w oczy".

Obserwator jeszcze przed rozpoczęciem badań został do nich

dobrze   przygotowany.   Na   tydzień   przed   rozpoczęciem   badań   pilo-
tażowych wręczono mu tabele służące do prowadzenia obserwacji
i   wyjaśniono   system   zapisywania   danych   z   obserwacji.   Został   też
zaproszony   do   klasy,   aby   poznać   dzieci   w   czasie   lekcji   i   w   sy-
tuacjach   nieformalnych,   aby   dzieci   zaznajomiły   się   i   oswoiły   z   jego
obecnością.

Badania pilotażowe trwały tydzień. W tym okresie ustalono sytua-

cje,   w   których   będą   prowadzone   obserwacje,   oraz   przeprowadzono
trening w obserwowaniu zachowania określonych dzieci i notowaniu
danych   w   tabelach   do   tego   celu   przeznaczonych.   W   początkowym
okresie   okazało   się,   że   mierzenie   stoperem   dziesięciosekundowych
interwałów   między   każdą   z   24   obserwacji,   prowadzonych   w   ciągu
czterominutowego okresu, oraz zapisywanie danych z obserwacji jest

110

złożonym i trudnym zadaniem. Podczas tygodniowego treningu obser-
wator stopniowo stawał się coraz bardziej biegły w obserwacji, mierze-
niu czasu i zapisywaniu wyników. Z końcem tego okresu obserwator
wykonywał dokładne obserwacje w granicach ściśle określonego czasu.
Zdążył również dobrze poznać dzieci i był w stanie łatwo skupić uwagę
na dziecku będącym obiektem obserwacji.

Obserwacja zachowania dzieci w okresie koncentracji uwagi na

zadaniu, gdy przeważnie siedziały, pracując samodzielnie i nie kontak-
tując się ze sobą, nie była większym problemem. Natomiast obserwacja
dotycząca interakcji społecznych, kiedy to dzieci mogły swobodnie
poruszać się po klasie, zajmując się dowolną czynnością, okazała się
znacznie trudniejsza.

Podczas badań pilotażowych dokonano krytycznej oceny tabel

służących do zapisu wyników i naniesiono na nie niezbędne poprawki.

Eksperyment trwał 4 miesiące. Procedura badań była następująca:

każde z badanych dzieci było poddane obserwacji sześciokrotnie: trzy
razy w normalnej sytuacji klasowej i trzy razy natychmiast po sesji
ruchowej.   Sesje   te   odbywały   się   w   holu   szkoły,   a   następnie   dzieci
przechodziły do sali lekcyjnej, gdzie czekał na nie obserwator. Obser-
wator dotrzymywał określonego przez siebie porządku, w jakim obser-
wował kolejno dzieci, co powodowało, że nauczyciel nie był świadomy
wyboru  dziecka  do obserwacji.  Uniemożliwiło to wpływanie  na za-
chowanie  dziecka  przez  mimowolne skupianie  na nim  uwagi  nau-
czyciela lub jego asystenta. Każdorazowa obserwacja trwała 4 min.
W tym czasie co 10 s rejestrowano w kolejnym wierszu tabel informacje
o zachowaniu dziecka, używając kodu literowego. W dalszym etapie
materiał uzyskany z badań został opracowany statystycznie. Użyto
w tym celu testu „t" dla określenia istotności różnic pomiędzy porów-
nywanymi kategoriami danych, a także opracowano dane procentowe
dotyczące poszczególnych kategorii zachowań.

Metody zapisu wyników obserwacji

W badaniach zdecydowano się użyć metod empirycznych, które

dawałyby   możliwość   uzyskania   danych   obiektywnych.   Zastosowano
zatem zaprojektowane i systematyczne procedury obserwacyjne z wy-
korzystaniem   tabel   obserwacyjnych.   Tabela   służąca   do   notowania
obserwacji  została   podzielona   na   pola,   w   których   rejestrowano   ściśle
określone   kategorie   informacji   o   badanym   dziecku   oraz   konkretne
dane obserwacyjne. Opracowano dwie tabele: jedną do zapisu obser-
wacji dotyczących koncentracji uwagi (patrz aneksy — tab. A), drugą
służącą   do   rejestrowania   obserwacji   interakcji   społecznych   (patrz
aneksy — tab. B).

W każdej tabeli zapisywano — w rubryce A — numer identyfika-

cyjny ucznia będącego obiektem obserwacji. Każde z ośmiorga obser-
wowanych dzieci otrzymało — zgodnie z wiekiem chronologicznym —
numery od 1 do 8. W kolejnej rubryce — B — notowano klasę, do
której uczęszcza dziecko. W dalszej rubryce — C — zaznaczono, czy
obserwacja była prowadzona w normalnej sytuacji klasowej (n/m —
bez sesji ruchowej), czy też natychmiast po sesji (m — ruch). Dal-
sze   r ubr yki :   D,   E   i   F   b ył y   u żywa ne   do   not owa na   se ri i   dan ych
z obserwacji,  uzyskiwanych   w trakcie ustalonych odcinków  czasu.
W rubryce D określano, w jakiej sytuacji znajdował się uczeń w klasie
podczas dokonywania danej jednorazowej obserwacji: czy był sam, czy
z   rówieśnikiem,   czy   też   w   grupie   oraz   czy   był   w   tym   czasie   kon-
trolowany   przez   nauczyciela,   czy   też   nie   (w   rubryce   wpisywano   od-
powiedni   symbol   literowy   od   a   do   0-   Dalsza   grupa   informacji   była
zaznaczona   w   rubryce   E   —   dotyczyła   rodzaju   aktywności   ucznia.
Mogła być to zabawa (a), aktywność kierowana przez nauczyciela (b),
aktywność kierowana, lecz z możliwością dokonywania przez dziecko
własnych  wyborów   (c)  lub   też  aktywność  własna  dziecka   wynikająca
wyłącznie z jego wyboru (d).

Kategorie informacji nanoszone na arkusz w rubrykach A—E są

identyczne dla obydwu arkuszy obserwacyjnych. Jedynie ostatnia
kategoria F jest różna dla obu tabel, bo odzwierciedla zmieniające się
rodzaje zachowań objęte obserwacją.

W przypadku pierwszej tabeli A są to zachowania wyrażające róż-

ne stany koncentracji uwagi, np.: ciągły niepokój (f), wymaga wer-
balnego wzmocnienia, aby utrzymać uwagę (c), pochłonięty, zaabsor-

112

bowany (g), zmiana aktywności bez pozwolenia (e), za pozwole-
niem (d).

W tabeli B notowano w rubryce F obserwacje dotyczące społecz-

nych interakcji, np.: inicjuje rozmowy z dorosłym (a), z rówieśnikiem
(b), odrzuca próby nawiązania kontaktu ze strony dorosłego (i),
umyślnie przeszkadza koledze (k), niszczy jego pracę (1), przejawia
agresję (m), brak interakcji z inną osobą (o).

Tak więc każda obserwacja była rejestrowana zgodnie z opisanym

kodem literowym i nanoszona do odpowiedniej rubryki tabeli. Obser-
wowane zachowania były ściśle skategoryzowane i oznaczone sym-
bolami literowymi, co ułatwiało dokonanie analizy danych z obser-
wacji oraz statystyczne opracowanie materiału z badań.

Wyniki eksperymentu

Stosując omówione tabele podczas obserwacji w trzech różnych

sytuacjach, dokonano 72 obserwacji każdego z 8 dzieci, co dało
w efekcie 576 obserwacji dla każdej ze zmiennych: bez sesji ruchowej
i po sesji ruchowej — dla tabeli A oraz tabeli B.

Liczba obserwacji przeprowadzonych dla każdej zmiennej:

Długość okresu obserwacji

4 min

Czas między obserwacjami

10 s

Liczba obserwacji 1 dziecka (okres obserwacji)

Liczba obserwacji dziecka w zakresie jednej tabeli

Globalna liczba obserwacji dziecka

Liczba dzieci w próbie

Globalna liczba obserwacji dla 1 zmiennej

576

Dla obu zmiennych liczba przeprowadzonych obserwacji wynosiła

1152.

Otrzymane wyniki były przeliczone w taki sposób, aby dały prosty

liczbowy rachunek w zakresie każdej obserwowanej kategorii wymie-
nionej w tabelach.

Główny akcent omawianego eksperymentu spoczywał na szczegól-

nych aspektach koncentracji uwagi i społecznych interakcji. Dlatego
zaproponowano, aby skupić uwagę przede wszystkim na danych zgro-
madzonych w rubryce F „Koncentracja uwagi" — tabela A (aneksy)

8 Metoda Weroniki Sherborne

113

Tabela 1. Obserwacje dla każdej kategorii zachowania z tabeli A (koncentracja
uwagi) wyniki badań C. Hill

Kategorie zachowania

Bez sesji
ruchowej

Po sesji
ruchowej

liczba

a) Zachowanie o charakterze współdziała-
nia

6,25

17,01

b) Pozostawanie w sytuacji aktywności

364

63,19

354

61,45

c) Wymaga werbalnego wzmocnienia, aby
utrzymać uwagę

6,07

8,5

d) Zmiana aktywności za pozwoleniem

1,56

2,77

e) Zmiana aktywności bez pozwolenia

2,08

0,17

f) Ciągły niepokój

7,11

2,43

g) Pochłonięty, zaabsorbowany

13,71

7,63

oraz „Związki i interakcje społeczne" — tabela B (aneksy). Również
inne  uwagi  będą  dotyczyć  danych zgromadzonych  w rubryce D  „Sy-
tuacja   ucznia   w   klasie"   —   w   obu   tabelach.   Odwołanie   się   do   tabel
pokazuje, że na liście zachowań w tabeli  A jest wymienionych 7 ka-
tegorii   (a-g),   w   tabeli   B   zaś   —   15   kategorii   (a-o)   zachowań.   Suma
obserwacji poczynionych dla każdej z kategorii zachowań dla obu ta-
bel obserwacyjnych jest przedstawiona na ryc. 8 (dane dotyczące ta-
beli   A)   i   ryc.   9   (dane   dotyczące   tabeli   B).   Podano   w   nich   również
procentowe wartości prezentowanych liczb.

Przy wstępnej analizie dane z tabeli A wydawały się zupełnie

zadowalające.   Wyniki   wykazały   poprawę   w   zakresie   koncentracji
uwagi i wzrost w zakresie pozytywnych społecznych interakcji —jako
efekt   sesji   ruchowych.   Na   przykład   w   zakresie   koncentracji   uwagi
zaznaczył się wzrost liczby zachowań o charakterze współdziałania
(a) — z 6,25% do 17,01%, natomiast spadek w kategorii f — ciągłego
niepokoju (z 7,11 do 2,43). Było również mniej zmian aktywności bez
pozwolenia (e) — 2,08%, jako przeciwieństwo do 0,17% w następstwie
sesji   ruchowych.   Chociaż   stwierdzono   wzrost   liczby   zachowań   doty-
czących potrzeby werbalnego wzmocnienia w celu utrzymania uwagi
(c) — z 6,07% do 8,5%, to równocześnie pojawił się generalny wzrost

114

Tabela 2. Obserwacje dla każdej kategorii zachowania z tabeli B (związki i intrakcje
społeczne) — wyniki badań C. Hill

Kategorie zachowania

Bez sesji ruchowej

Po sesji ruchowej

liczba

a) Inicjowanie rozmowy z dorosłym

3,64

2,25

b) Inicjowanie rozmowy z rówieśnikiem

6,77

7,98

c) Pozytywne interakcje z dorosłym
w związku z zadaniem (aktywnością)

10,76

13,71

d) Pozytywne interakcje z rówieśnikiem
w związku z zadaniem (aktywnością)

151

26,21

281

48,78

e) Wykazuje zainteresowaniem dorosłym

f) Wykazuje zainteresowanie rówieśni-
kiem

1,04

0,52

g) Reaguje pozytywnie na próby zbliże-
nia (nawiązania kontaktu) ze strony
dorosłego

3,64

0,86

h) Reaguje pozytywnie na próby zbliże-
nia (nawiązania kontaktu) ze strony
rówieśnika

3,64

3,99

i) Odrzuca próby zbliżenia ze strony do-
rosłego

0,34

j) Odrzuca próby zbliżenia ze strony
rówieśnika

0,52

0,86

k) Umyślnie rozprasza (odciąga od pracy)
rówieśnika

0,34

0,17

1) Umyślnie niszczy pracę rówieśnika

0,86

0,69

m) Przejawia agresję wobec dorosłego

n) Przejawia agresję wobec rówieśnika

1,9

0,69

o) Brak interakcji

231

40,01

100

17,36

zachowań świadczących o koncentracji uwagi, gdy wzmocnienie to się
pojawiło.

W tabeli B mieści się więcej kategorii behawioralnych aniżeli

w tabeli A (15 w porównaniu z 7), dlatego rozmiary liczbowe
zachowań będą prawdopodobnie mniejsze, a różnice mniej zazna-
czone.

W następstwie wprowadzenia sesji ruchowych był widoczny pe-

1 1 5

wien wzrost liczby zachowań w zakresie pozytywnych interakcji z do-
rosłym w związku z zadaniem (z 10,76 do 13,71) oraz wyraźny wzrost
w przypadku pozytywnych interakcji z rówieśnikiem w związku z zada-
niem (z 26,21 do 48,78). Mniejsza była również liczba dzieci umyślnie
przeszkadzających rówieśnikom (k) i umyślnie niszczących pracę ró-
wieśnika (1)— odpowiednio 0,34-0,17 i 0,86-0,69. Najbardziej zauwa-
ż

alna różnica dotyczyła kategorii „brak interakcji" (0). Wyniki w na-

stępstwie   sesji   ruchowych   spadły   z   40,01   do   17,36.   Mimo   niezbyt
dużych różnic w zakresie zmiennych „bez sesji" i „po sesji" były one
zadowalające. Analiza istotności statystycznej przy użyciu testu „t" dla
większości   swoistych   kategorii   behawioralnych   nie   wykazała   różnic
istotnych   statystycznie   pomiędzy   pomiarami.   W   tabeli   A   kategorie:
zachowanie o charakterze współdziałania (a) i zmiana aktywności bez
pozwolenia   (e),   chociaż   nie   osiągnęły   wysokiego   poziomu   istotności
statystycznej, były zadowalające (odpowiednio na poziomie istotności
p = 0,01 i p = 0,054). Dane te oznaczają wzrost liczby zachowań
o charakterze kooperatywnym i spadek liczby zachowań drugiej kate-
gorii   (zmiana   aktywności   bez   pozwolenia).   W   tabeli   B   natomiast
zanotowano dwa znaczące rezultaty. Kategoria „pozytywne interakcje
z rówieśnikiem w związku z zadaniem (d) była istotna na poziomie 5%,
podobnie jak kategoria „brak interakcij" (a) — p = 0,05.

Kolejna analiza była przeprowadzona przy zastosowaniu procen-

towego   porównania   sum   poszczególnych   kategorii   behawioralnych
wziętych   z   obu   tabel,   A   i   B.   Według   danych   z   tabeli   A   całkowity
procent   dla   kategorii   a,   b   i   d   wynosił   40,62   w   normalnej   klasowej
sytuacji   i   wzrósł   do   67,38   w   następstwie   udziału   w   sesji   ruchowej.
Oznacza to wzrost pozytywnych zachowań i współpracy. Sumaryczne
procenty dla kategorii c, e, f i g wykazały spadek z 29,45 do 18,75
w   następstwie   sesji   ruchowej,   co   sugeruje   zmniejszenie   negatywnych
zachowań.

Według zestawienia danych zgromadzonych przy użyciu tabeli

B   całkowity   procent   dla   kategorii   a-h,   zawierających   różne   aspekty
pozytywnego zachowania, wzrósł z 55,72 do 79,86 w następstwie sesji
ruchowych.   Natomiast   całościowy   procent   dla   różnych   kategorii   za-
chowań negatywnych (i - n) spadł z 7,63 do 2,77. Wskazuje to definityw-
nie   na   wzrost   pozytywnych,   a   spadek   negatywnych   przejawów   za-
chowań   w   społecznych   interakcjach.   Procentowe   wartości   dla   obu
tabel przedstawiają ryciny 8 i 9.

116

bez sesji

po sesji

bez sesji

po sesji

Ryc. 8. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych zachowań
w zakresie koncentracji uwagi z tabeli A (aneks 2): a) Pozytywne zachowanie i współ-
działanie: kategorie a, b, d; b) Negatywne, niskooperatywne zachowanie: kategorie c, e,
f, g [Hill 1986]

Wnioski wynikające z eksperymentu

Hipotezy badawcze zakładały, że terapia ruchowa W. Sherborne

spowoduje wzrost sprawności w zakresie koncentracji uwagi oraz
zintensyfikuje rozwój pozytywnych społecznych interakcji.

Wstępna analiza statystyczna wyników testem istotności „t" wyka-

zała niski poziom istotności statystycznej różnic porównywanych
wyników. Nie jest to jednak powód do odrzucenia hipotez. Istnieją
takie aspekty badań, które powinny być przemyślane, zanim zostaną
sformułowane ostatecznie konkluzje.

Jak wcześniej ustalono, niektóre z dzieci w grupie eksperymen-

talnej miały już za sobą liczne ruchowe doświadczenia. Jeśli twier-
dzenie na temat wpływu terapii W. Sherborne na zachowanie dziec-
ka ma być przyjęte, wówczas łatwo można udowodnić, że u niektó-
rych dzieci z próbki eksperymentalnej już doszło do zgeneralizowa-
nia postaw i zachowań wykształconych przez uprzednią ruchową
aktywność. Ryciny 9a, b, c pokazują, że w normalnej klasowej sy-
tuacji, bez zastosowania sesji ruchowych, stwierdzono większy zakres
zachowań pozytywnych (40,62%) i pozytywnych społecznych interakcji
(55,72%) niż negatywnych aspektów zachowania (29,45%) i negatyw-
nych interakcji (7,63%). Powody tego stanu rzeczy mogą być dys-
kutowane. Można by łatwo udowodnić, że istnieją różne inne czyn-
niki w ramach środowiska klasowego, które wpływają na zachowanie

117

Ryc.

Zestawienie

procen-

towych

wartości

dla

pozy-

tywnych

negatywnych

spo-

łecznych

interakcji

tabeli

(aneks

2):

Pozytywne

interakcje:

kategorie

a—h;

Negatywne

interakcje:

ka-

tegorie

i—n;

Brak

inter-

akcji:

kategorie

i—n;

Brak

interakcji:

kategoria

[Hill

społecznych interakcji, sugerując, że postawione na ten temat hipotezy
powinny być podtrzymywane.

Ciekawe są dane dotyczące spadku negatywnych postaw i za-

chowań   będące   rezultatem   omawianego   eksperymentu.   Dotyczy   to
obserwacji   notowanych   w   rubryce   D   —   „Sytuacja   ucznia   w   klasie".
Zwraca   się   tam   uwagę   na   to,   czy   „dziecko   —   cel   obserwacji"   jest
kontrolowane,   czy   też   nie   jest   kontrolowane,   czy   jest   w   sytuacji
grupowej, pracując z innymi dziećmi, czy też pozostaje samo. U dzieci
uczestniczących w  sesjach ruchowych  spadek  negatywnych  zachowań
nastąpił pomimo wzrostu liczby dzieci pracujących bez kontroli. W obu
sytuacjach  opisywanych   w   tabeli   A  i   B   liczba  dzieci   pracujących   bez
kontroli wzrosła z 71 do 81,25% (w tabeli A) i z 8,33 do 25,52%
(w tabeli B). Potwierdza to przekonanie, że terapia ruchowa W. Sher-
borne wzmaga koncentrację uwagi i rozwój pozytywnych społecznych
interakcji jednostki. Mimo że kontrola zachowania dzieci zmniejszyła
się, liczba pozytywnych zachowań wzrosła.

Poglądy C. Hill wyrażone w formie hipotez, które omawiany

fragment   badań   weryfikował,   stanowią   bardzo   wąski   wycinek   oceny
wartości terapii W. Sherborne. Przyszłe badania na ten temat są zatem
niezbędne i mają ogromne znaczenie, jeśli ta metoda nauczania ma być
oceniona w całości. Powinny one obejmować większą grupę dzieci, nie
mających żadnych uprzednich doświadczeń ruchowych. Badania takie
mogłyby  dotyczyć  następujących  pytań:  czy  udział  w  sesjach rucho-
wych   powoduje   wzrost   świadomości   ciała,   czy   przyczynia   się   to
aktualnie   do   poprawienia   procesu   uczenia   się,   czy   przyczynia   się   do
rozwoju   językowego,   szczególnie   w   zakresie   pojęć   przestrzennych,
takich jak: w, pod, na itp.?

C. Hill [1986] jest zdania, że terapia W. Sherborne odgrywa przede

wszystkim ważną rolę w rozwijaniu sprawności koncentracji uwagi
i   kształtowaniu   pozytywnych   interakcji   społecznych   także   w   przy-
padku   dzieci   upośledzonych   w   stopniu   głębszym.   Oba   te   aspekty
rozwoju   wpływają   pozytywnie   na   proces   uczenia   się   i   przez   to   są
wartościowe   dla   systemu   edukacyjnego,   w   którym   funkcjonują   te
dzieci.

119

Podsumowanie

Badania potwierdziły, że zgodnie z teorią R. Labana aktywność

rozwijana podczas sesji ruchowych ma istotne znaczenie i pozytywnie
oddziałuje na zachowanie dzieci.

C. Hill jest przekonana, że terapia ruchowa W. Sherborne powinna

stanowić stałą część programu edukacyjnego dla dzieci upośledzonych
w rozwoju umysłowym. Metoda ta oferuje pomoc w rozwoju świado-
mości  swojego  ciała i  obrazu samego  siebie. Dzieciom,  którym  brak
wiary   i   zaufania   do   siebie   i   do   otoczenia,   terapia   ruchowa   stwarza
warunki do zmniejszenia lub pozbycia się swoich zahamowań. Metoda
ta   pozwala   pobudzić   dzieci   zahamowane   emocjonalnie   i   społecznie
poprzez   budowanie   pozytywnych   związków   w   sposób,   który   nie   jest
przymusowy lub zagrażający. Wszystkim dzieciom stwarza sposobność
dojścia   do   porozumienia   się   z   samym   sobą   („odnalezienia   samego
siebie") i z ich otoczeniem. Sesje ruchowe według W. Sherborne dają im
sposobność odkrycia dróg, dzięki którym mogą pracować na poziomie
swoich własnych możliwości. Tylko to może prowadzić do podniesienia
samooceny i może otworzyć drogę do bardziej pozytywnego nastawie-
nia   wobec   świata.   Pozytywna   postawa   wobec   siebie   i   otoczenia   jest
ź

ródłem motywacji do działania oraz postawy wrażliwości i otwarcia

na   nowe   doświadczenia,   co   decyduje   o   możliwościach   uczenia   się.
Wszystkim,  którzy uczestniczą  w  sesjach  ruchowych,  metoda  stwarza
sposobność do „aktywności twórczej". Wartość i powodzenie metody
W.   Sherborne   w   ramach   programu   edukacyjnego   zależy   w   dużym
stopniu   od   wrażliwości,   wiary   i   motywacji   terapeuty   prowadzącego
grupę.

Podsumowanie wyników badań nad efektami terapii metodą

W. Sherborne w zakresie koncentracji uwagi i budowania pozytyw-
nych społecznych relacji w pracy z dziećmi z poważnymi trudnościa-
mi w uczeniu się wskazuje, że ciągle olbrzymi jest teren przyszłych
badań.

II. Badania nad efektywnością metody

Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce

1. Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu
rozwoju małych dzieci z domu dziecka
(badania £. Lubianiec, 1991)*

Przedmiot i cel badań

Przedmiotem badań była ocena efektywności metody ruchowej

W. Sherborne w pracy terapeutycznej z dziećmi przebywającymi
w Państwowym Domu Małych Dzieci.

Celem badań było sprawdzenie efektywności metody Ruchu Roz-

wijającego   w   pracy   z   małymi   dziećmi   wychowywanymi   w   sytuacji
deprywacji   społecznej   i   psychologicznej,   ze   zwróceniem   uwagi   na
zmiany  w rozwoju  emocjonalnym,  poznawczym,   społecznym  i rucho-
wym tych dzieci pod wpływem zastosowanych zajęć.

Hipotezy badawcze

Hipotezy teoretyczne sformułowane w związku z celem badań były

następujące: metoda W. Sherborne stosowana w pracy terapeutycznej
z dziećmi wpływa pozytywnie na ich:

— rozwój emocjonalny (łagodzi zaburzenia i napięcia emocjonalne,

rozwija uczucia wyższe),

—

rozwój społeczny (rozwija inicjatywę i aktywność przejawianą

w zabawie, poczucie pewności siebie, łatwość wchodzenia w interakcje
z dorosłymi i rówieśnikami, intensyfikuje pozytywne reakcje w stosun-
ku do partnera w czasie zabawy),

* Według pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Marty

Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego.

121

— rozwój poznawczy (rozwija znajomość własnego ciała, postawę

twórczą, jako łatwość generowania własnych pomysłów w zabawie,
zdolność koncentrowania uwagi na wykonywanych zadaniach),
—

rozwój ruchowy (podnosi sprawność i aktywność ruchową).

Hipotezy operacyjne, weryfikowane za pomocą narzędzi diagno-
stycznych, brzmiały:

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami global-

nymi badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed
i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymen-
talnej, brak natomiast takich różnic w wynikach grupy kontrolnej.

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami badania

metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal służących ocenie
rozwoju emocjonalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego przed
i po sześciomiesięczym okresie terapeutycznym w grupie ekspery-
mentalnej, brak natomiast takich różnic w wynikach grupy kontrol-
nej.

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami global-

nymi w postaci ilorazu rozwoju IR, uzyskanymi w efekcie badania
Skalą Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie
O. Brunet—I. Lezine przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeuty-
cznym w grupie eksperymentalnej, brak natomiast takich różnic w wy-
nikach grupy kontrolnej.

Stosowane zmienne

Zmiennymi niezależnymi były: sesje ruchowe i ich brak (sześcio-

miesięczny okres terapii ruchowej); zmiennymi zależnymi były za-
chowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych.
Analizę statystyczną zgromadzonych wyników przeprowadzono Tes-
tem Znaków — test istotności różnic między dwoma zależnymi prób-
kami [Wołoszynowa 1981].

Metody badań

W badaniach wykorzystano: Skalę Rozwoju Psychomotorycznego

we Wczesnym Dzieciństwie O. Brunet—I. Lezine oraz Skale Obser-

122

wacji Zachowania (SOZ)* do oceny zachowania się dziecka podczas
sesji prowadzonych metodą W. Sherborne, a także obserwacje towarzy-
szące pr zepr owadzonym zaj ęci om, notowane pr zez ter apeutów
w dzienniczkach obserwacji każdego dziecka.

Organizacja badań i grupy badane

Badania były przeprowadzone w dwóch grupach: eksperymentalnej

i kontrolnej. Eksperyment trwał 6 miesięcy.

Badania grupy eksperymentalnej przeprowadzono w okresie od

listopada 1989 do maja 1990 w Państwowym Domu Małych Dzieci
w Gdańsku-Oliwie. Grupa liczyła 9 dzieci: 5 chłopców i 4 dziewczynki
w wieku 2—3 lat. Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu
i trwały godzinę. Brało w nich udział 9 terapeutów, tyle samo, ile liczyła
grupa badana. Grupę terapeutów stanowiła młodzież szkół średnich
i studenci Uniwersytetu Gdańskiego. Część osób (5 terapeutów) miała
już co najmniej roczne doświadczenia w prowadzeniu sesji ruchowych
metodą W. Sherborne w domu małych dzieci. Zajęciami kierowała
studentka V roku psychologii, Ewa Główczewska, mająca kulkuletnie
doświadczenie w prowadzeniu tego typu zajęć.

Obserwacje psychologiczne prowadzono podczas każdej sesji te-

rapeutycznej. Dokonywali ich wszyscy terapeuci w stosunku do dzieci,
którymi się na danej sesji zajmowali. Swoje spostrzeżenia notowali
po zakończeniu każdej sesji w specjalnych dzienniczkach obserwacji.

Badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono na po-

czątku   sześciomiesięcznego   okresu   terapeutycznego,   następnie   po
trzech kolejnych sesjach i po zakończeniu. Średni wiek dzieci w czasie
pier wszego   badania  w  listopadzie  1989  r.   wynosi ł   24 mi esiące,
a w czasie drugiego (w maju 1990) — 30 miesięcy. Skala O. Brunet—
—I.   Lezine   została   zastosowana   również   na   początku   i   na   końcu
sześciomiesięcznego eksperymentu.

Grupa kontrolna liczyła 9 dzieci: 5 dziewczynek i 4 chłopców. Sta-

nowili ją wychowankowie Państwowego Domu Małych dzieci w Gdy-

* Eksperymentalną wersję Skal Obserwacji Zachowania opracowały: M. Bog-

danowicz, M. Lisiecka i E. Lubianiec (wersja zmodyfikowana — patrz aneksy,
s. 147).

123

ni. Przy ustalaniu grupy kontrolnej  dobierano dzieci  parami  — od-
powiednio do grupy eksperymentalnej — ze względu na: wiek, płeć,
czas pobytu w domu dziecka i poziom rozwoju psychoruchowego, co
było trudne z uwagi na dysharmonie rozwojowe. Poziom opieki i wy-
chowania w obu placówkach był podobny. W grupie tej nie prowa-
dzono   zajęć   terapeutycznych   metodą   W.   Sherborne.   Dzieci   zostały
przebadane po raz pierwszy w lutym i w marcu 1988 r. skalą O. Bru-
net—I. Lezine oraz Skalami Obserwacji Zachowania, a następnie po
upływie 4 miesięcy, w czerwcu i w lipcu 1988 r. Ponieważ w grupie tej
nie   odbywały   się   sesje   ruchowe,   badanie   Skalami   Obserwacji   Za-
chowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliżonej do tych,
które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na meto-
dzie W. Sherborne. W grupie kontrolnej nie dokonywano systematycz-
nej obserwacji psychologicznej. Średni wiek dzieci podczas pierwszego
badania wynosił 27 miesięcy, w czasie drugiego — 31 miesięcy*.

Wyniki badań

Na wstępie dokonano porównania wyniku globalnego w Skalach

Obserwacji Zachowania uzyskanego przez dzieci z grupy ekspery-
mentalnej przed i po zajęciach metodą W. Sherborne. Porównywano
także wyniki średnie (x) w obrębie każdej z 19 skal**. Istotność róż-
nic oceniano Testem Znaków. Takiego samego porównania dokonano
w odniesieniu do grupy kontrolnej. Wyniki prezentuje tabela 3.

Globalny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania zmienił

się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie
(p < 0,01), co można wiązać z wpływem przeprowadzonego ekspery-
mentu. Zmian takich nie stwierdzono w grupie kontrolnej.

* W referowanych badaniach wykorzystano również wyniki badań przeprowadzo-

nych przez Alicję Górowską w ramach pracy magisterskiej.

*♦ W badaniach wykorzystano wstępną wersję metody Skal Obserwacji Zacho-

wania zawierającą 19 skal. Brak w niej było skali dotyczącej zdolności do koncent-
rowania uwagi. Została ona włączona, jako skala 20, do ostatecznej wersji zamieszczonej
w aneksach. Poza tym do grupy skal związanych z rozwojem ruchowym w wersji
ostatecznej włączono również skalę 19.

124

Tabela 3. Istotność różnic między wynikami poszczególnych skal uzyskanymi podczas
badania wstępnego i końcowego Skalami Obserwacji Zachowania w porównywanych
grupach — wyniki badań E. Lubianiec

Skale

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

poziom

istotności

Xii

poziom

istotności

0,77

2,1

0,05

1,0

1,55

0,1

1,4

3,3

0,01

1,33

1,44

—

3,11

4,66

0,05

2,66

2,33

—

2,7

4,77

0,01

2,11

—

1,88

4,1

0,01

2,44

3,0

—

2,3

3,88

0,05

2,66

2,88

—

2,2

4,2

0,05

2,55

2,44

—

0,4

2,4

0,01

2,2

2,0

—

1,66

3,0

0,05

1,88

1,77

—

2,22

3,8

0,01

2,0

2,22

—

2,44

3,4

—

2,88

3,77

—

2,11

4,22

0,01

1,88

1,44

—

1,4

2,3

0,1

2,44

—

2,66

4,4

0,01

3,0

3,6

—

1,2

2,0

—

2,22

2,44

—

1,6

3,7

0,01

2,77

3,44

—

1,77

4,44

0,05

2,88

2,77

—

3,33

4,11

0,1

4,0

4,11

—

1,7

3,0

0,05

2,22

1,77

—

Wynik glo-
balny

1,96

3,59

0,01

2,37

2,5

—

Dane zamieszczone w tabeli 3 wskazują też, że różnice między

wynikami poszczególnych skal, uzyskanymi podczas badania wstęp-
nego i końcowego w grupie eksperymentalnej, były istotne statystycz-
nie w przypadku 17 na 19 zastosowanych skal. Należy zaznaczyć, że we
wszystkich 19 skalach wyniki uzyskane w badaniu drugim były wyższe
od wyników badania pierwszego, choć nie wszystkie różnice okazały się
statystycznie istotne.

125

Najwyższy poziom istotności (a = 0,01) wystąpił przy następują-

cych skalach: 2. Reakcja na trudne ćwiczenia, 4. Nastrój, 5. Reakcja na
bliski kontakt fizyczny, 8. Postawa twórcza, kreatywność, 10. Przejawy
lęku w zachowaniu. 12. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia. 14.
Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. 16. Reakcja na dorosłego
podczas zabawy.

Różnice między wynikami badania wstępnego i końcowego, które

wystąpiły w skalach: 11. Zdolność do nawiązywania kontaktu z drugą
osobą, 15. Reakcja dziecka na inne dzieci, okazały się nieistotne
statystycznie.

W grupie kontrolnej różnice między wynikami badania wstępnego

i końcowego były istotne tylko w przypadku skali 1. Znajomość części
ciała. Poziom istotności był niski i wynosił a = 0,1. Zaistniałe zmiany
można łączyć z postępującym procesem rozwoju poznawczego dzieci
(tab. 3).

Potwierdzona zatem została pierwsza z hipotez operacyjnych (h

Wiązała się ona z założeniem, że zajęcia terapeutyczne prowadzone
metodą W. Sherborne wpływają pozytywnie na zachowanie dzieci
oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania, brak natomiast
takich zajęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowań.

Kolejna tabela (tab. 4) przedstawia dane na temat istotności różnic

między wynikami badania wstępnego i końcowego metodą Skal Obser-
wacji Zachowania w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych.

Tabela 4. Istotność różnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych
sfer rozwojowych — wyniki badań E. Lubianiec

Sfery rozwoju

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

Rozwój emocjonalny

2,21

4,02

0,01

2,20

2,18

—

Rozwój społeczny

1,80

3,46

0,01

2,35

2,62

—

Rozwój poznawczy

0,61

2,27

0,01

1,61

—

Rozwój ruchowy

2,50

4,27

0,05

3,40

—

Dane zawarte w tabeli 4 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną.

W grupie eksperymentalnej najwyższy poziom istotności różnic

między wynikami badania wstępnego i końcowego — na poziomie

126

a = 0,01 — uzyskano w zakresie rozwoju emocjonalnego,-społecznego
i poznawczego. Nieco niższy poziom istotności (a = 0,05) wystąpił przy
wynikach dotyczących rozwoju ruchowego, co oznacza, że trudno jest
w okresie pół roku w większym stopniu wpłynąć na poziom sprawności
ruchowej dzieci.

Zgodnie z oczekiwaniami w grupie kontrolnej brak było istotnych

różnic między wynikami badania wstępnego i końcowego w zakresie
wszystkich czterech sfer rozwojowych.

Dane z obserwacji grupy eksperymentalnej można również przed-

stawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup (ryc. 10).

Ryc. 10. Badania w domach małego dziecka. Średni
profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania
grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole
zakropkowane) i po 6 miesiącach ćwiczeń metodą
W. Sherborne (całe pole diagramu) [Lubianiec
1991]

E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna,
P — sfera poznawcza, R — sfera ruchowa

Ryc. 11. Badania w domach małego dziecka.
Ś

redni profil w metodzie Skal Obserwacji Zacho-

wania grupy kontrolnej: wyniki  badań wstępnych
(pole   zakropkowane)   i   badań   kontrolnych   po
upływie  6 miesięcy  (całe pole diagramu)  [Lubia-
niec 1991]
E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna,
P — sfera poznawcza, R — sfera ruchowa

redni profil w Skalach Obserwacji Zachowania w grupie kontrol-

nej przedstawia ryc. 11.

Przy porównaniu obydwu profilów widać wyraźnie różnice w przy-

roście wyników w poszczególnych sferach rozwoju. Średnie oceny
w grupie eksperymentalnej wzrosły niemal dwukrotnie, podczas gdy
w grupie kontrolnej wyniki zmieniały się nieznacznie na korzyść sfery
dojrzałości społecznej i poznawczej, minimalnie zaś zmalały lub pozo-
stały na tym samym poziomie: sfera emocjonalna i ruchowa.

Warto dodać, że przy porównaniu wyników wyjściowych z badań

wstępnych obu grup widać, że są one takie same (sfera emocjonalna)
lub lepsze w grupie kontrolnej. Po półrocznym cyklu zajęć dzieci

127

w   grupie   eksperymentalnej   nie   tylko   dorównały   dzieciom   z   grupy
kontrolnej, ale nawet uzyskały lepsze wyniki. Przyrost ten, jak wspom-
niano,  szczególnie  dotyczył   sfery emocjonalnej, społecznej  i  poznaw-
czej. Mimo że ćwiczenia miały charakter ruchowy, wpłynęły na moto-
rykę w mniejszym stopniu niż na wymienione wyżej  sfery rozwojowe.
Uzyskanie   znaczniejszego   przyrostu   sprawności   ruchowej   wymaga
zatem dłuższego okresu ćwiczeń.

Drugą metodą, którą zastosowano do oceny rozwoju badanych

dzieci, była Skala Rozwoju Psychoruchowego O. Brunet—I. Lezine.
Tabela 5 przedstawia wyniki badania tą skalą.

Tabela 5. Wyniki badań wstępnych i końcowych Skalą O. Brunet — I. Lezine w porów-
nywanych grupach (ilorazy rozwoju IR) — wyniki badań E. Lubianiec.

Lp. dzieci

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

I badanie-IR!

II badanie-IR

I badanie-IR,

II badanie-IR

101

100

102

106

114

109

105

120

107

100

102

106

112

120

102

Analiza statystyczna różnic wyników uzyskanych przed i po eks-

perymencie, tzn. podczas badania wstępnego i końcowego, nie wykaza-
ła istnienia istotnych statystycznie różnic zarówno w grupie eks-
perymentalnej, jak i kontrolnej. Dane te nie potwierdzają zatem trzeciej
hipotezy operacyjnej.

Prawdopodobnie okres, jaki upłynął między pierwszym i drugim

pomiarem, nie był dostatecznie długi, aby ćwiczenia miały wpływ
modyfikujący na poziom wykonania testu. Skłania to do refleksji,
ż

e jest wskazane prowadzenie dłuższego treningu, aby osiągnąć

utrwalone, pozytywne zmiany w poziomie rozwoju psychomotorycz-
nego.

128

Należy jednak zwrócić uwagę, że w grupie eksperymentalnej

w 6 przypadkah (na 9 podanych) nastąpił wzrost wyników po upływie
pół   roku   ćwiczeń.   W   grupie   kontrolnej   natomiast   u   4   dzieci   (na   9)
zanotowano   wzrost   wyników,   a   w   5   przypadkach   wyniki   uległy   ob-
niżeniu.   Może   to   sugerować   pozytywny   wpływ   terapii   ruchowej   na
rozwój psychomotoryczny dzieci biorących udział w zajęciach prowa-
dzonych   metodą   W.   Sherborne,  ale   różnice   te   mogą   się  mieścić
w   granicach   błędu   pomiaru,   dlatego   nie   okazały   się   istotne   staty-
stycznie.

Przedstawione wyniki badań nad efektywnością metody W. Sher-

borne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci pozwalają podkreślić, że
wpływa ona na wszystkie aspekty tego rozwoju: emocjonalny, społecz-
ny, poznawczy i ruchowy. Prowadzenie tego typu zajęć jest zatem
szczególnie wskazane w środowiskach sprzyjających deprywacji po-
trzeb psychicznych dziecka.

2. Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne
w terapii dzieci z zespołem Downa
(badania M. Lisieckiej, 1991)*

Przedmiot i cel badań

Przedmiotem badań był proces usprawniania dzieci z zespołem

Downa poddawanych terapii metodą W. Sherborne.

Celem badań było sprawdzenie skuteczności procesu terapii rucho-

wej metodą W. Sherborne z uwzględnieniem zmian w rozwoju: poznaw-
czym, emocjonalnym, społecznym i ruchowym u dzieci z zespołem
Downa.

Hipotezy badawcze

Sformułowano następujące hipotezy teoretyczne: terapia metodą

ruchową W. Sherborne wpływa pozytywnie na rozwój psychomotory-
czny dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i zna-
cznym, uwarunkowanym zespołem Downa.

* Na podstawie pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Marty

Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego.

9 Metoda Weroniki Sherborne

129

Wpływ ten jest obserwowalny w zakresie rozwoju:

—

poznawczego (znajomość swego ciała, kreatywność, łatwość

tworzenia własnych pomysłów w zabawie, zdolność koncentrowania
uwagi na zadaniach),

—

emocjonalnego (łagodzenie zaburzeń i napięć emocjonalnych,

rozwijanie uczuć wyższych),

—

społecznego (rozwijanie inicjatywy i aktywności przejawianej

w zabawie, poczucie pewności siebie, łatwość wchodzenia w interakcje
z dorosłymi i rówieśnikami, intensyfikacja pozytywnych reakcji w sto-
sunku do partnera w czasie zabawy),

— ruchowego (usprawnianie i aktywizowanie).

Hipotezy operacyjne, weryfikowane za pomocą narzędzi diagno-

stycznych, są następujące:

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami ogólnymi

badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po
rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej, brak takich różnic
w wynikach grupy kontrolnej.

Istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami badania

metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal służących ocenie
rozwoju emocjonalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego przed
i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej, brak nato-
miast takich różnic w wynikach grupy kontrolnej.

Stosowane zmienne

Zmienne niezależne to: sesje ruchowe i ich brak (roczny okres bez

terapii ruchowej). Zmiennymi zależnymi były zachowania dzieci w za-
kresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. Analizę statystyczną
przeprowadzono Testem Znaków — test istotności różnic między
dwoma zależnymi próbkami.

Metody badań

W badaniach wykorzystano metodę Skal Obserwacji Zachowania

(SOZ), a także obserwacje terapeutów z zajęć, notowane w dziennicz-
kach obserwacji każdego dziecka.

130

Organizacja badań i grupy badane

Badania odbywały się w obu grupach dwukrotnie. Pierwszy pomiar

metodą SOZ przeprowadzono w kwietniu 1990 r., drugi w lutym 1991 r.
Badaniu poddano dwie grupy dzieci z zespołem Downa: upośledzone
umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Dzieci z dwóch
dziesięcioosobowych grup: eksperymentalnej i kontrolnej uczęszczały
do Przedszkola Specjalnego Nr 40 w Gdańsku-Zaspie.

Czynikiem różnicującym grupy było uczestnictwo w terapii rucho-

wej metodą W. Sherborne.

W grupie eksperymentalnej przeważały dzieci z zespołem Downa

(upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym),
u 1 dziecka stwierdzono fenyloketonurię i u 1 małogłowie.

W grupie kontrolnej u 7 dzieci rozpoznano zespół Downa, ul — fe-

nyloketonurię (brat chłopca z grupy eksperymentalnej), u 2 — upo-
ś

ledzenie umysłowe nieznanej etiologii. Dobór grup był bardzo trudny

ze względu na znaczne dysharmonie rozwoju dzieci. O przynależności
do grup decydowali logopeda, psycholog i nauczyciel grupy, bezpo-
ś

rednio pracujący z dziećmi w przedszkolu, a wyznacznikiem był

poziom rozwoju psychomotorycznego. Dobierano dzieci parami, o od-
powiadającym sobie poziomie rozwoju, tak aby grupy były względnie
równoważne.

Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę.

Były prowadzone w dużej sali gimnastycznej.

W zajęciach ruchowych uczestniczyły dzieci wraz z rodzicami,

czasem również z rodzeństwem. Starano się zachować zasadę, by każde
dziecko miało swego opiekuna. Ćwiczeniami kierowała studentka
V roku psychologii, Ewa Główczewska, mająca kilkuletnie doświad-
czenie w pracy z dziećmi metodą W. Sherborne.

Po każdej sesji ruchowej dokonywano zapisu obserwacji zachowa-

nia dziecka w trakcie zajęć (wszystkie dzieci miały specjalne dzienniczki
obserwacji).

W grupie kontrolnej badanie metodą Skal Obserwacji Zachowania

przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliżonej do tych, które
mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie
W. Sherborne.

131

Wyniki badań

W analizie wyników badań przeprowdzonych przy użyciu metody

Skal Obserwacji Zachowania pierwszą czynnością było porównanie
wyniku ogólnego Skal Obserwacji Zachowania, jaki uzyskały dzieci
z grupy eksperymentalnej przed i po okresie udziału w zajęciach
prowadzonych metodą W. Sherborne. Następnie porównywano wyniki
ś

rednie w obrębie każdej z 20 skal.

Istotność różnic oceniono Testem Znaków. Takiego samego porów-

nania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. Przyjęto stały
poziom istotności (a = 0,1). Wyniki przedstawia tabela 6.

Ogólny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania nie zmienił

się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie. Zmian
nie zaobserwowano również w grupie kontrolnej. Dane zamieszczone
w tabeli 6 wskazują, że różnice między wynikami poszczególnych skal
uzyskanych podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eks-
perymentalnej były istotne statystycznie tylko w 10 przypadkach na 20
zastosowanych skal.

Przy zastosowanym stałym poziomie istotności (a = 0,1) istotne

statystycznie różnice w grupie eksperymentalnej wystąpiły w ska-
lach:

1. Znajomość części ciała.
2. Ekspresja emocji.
3. Nastrój.

Reakcja na bliski kontakt fizyczny.

6. Reakcja na pieszczoty.

10. Przejawy lęku w zachowaniu.
12. Reakcja dziecka przy wejściu na terapię.

15. Reakcja dziecka na inne dzieci.

16.

Reakcja na dorosłego podczas zabawy.

20. Koncentracja uwagi.
W grupie kontrolnej przy założonym poziomie (a = 0,1) istotne

statystycznie różnice okazały się w odniesieniu do skal:

1. Znajomość części ciała.
2. Reakcja na trudne ćwiczenia.
3. Ekspresja emocji.
6. Reakcja na pieszczoty.

20. Koncentracja uwagi.

132

Tabela 6. Istotność różnic między wynikami skal w badaniu wstępnym i końcowym
metodą Skal Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań
M. Lisieckiej

Skale

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

poziom

istotności

a = 0,1

poziom

istotności

a = 0,1

3,6

4,9

3,2

4,3

2,4

2,8

1,7

2,7

2,1

4,5

2,6

3,8

2,5

4,5

3,1

3,8

2,2

4,6

3,3

3,5

2,8

5,0

4,2

5,1

3,7

4,3

3,1

1,7

3,0

1,9

2,7

3,9

2,0

2,5

4,0

3,8

4,3

3,2

4,2

3,0

3,7

3,2

4,9

3,0

3,4

3,0

3,8

2,7

3,3

2,6

3,8

3,1

3,6

1,8

4,2

2,4

3,5

3,2

4,6

3,1

3,5

2,7

4,1

3,1

3,3

3,0

4,3

3,2

3,5

2,1

3,3

2,7

3,2

1,7

3,7

2,4

3,5

Wynik

ogólny

2,63

4,12

—

2,88

3,57

Tak więc pierwsza z hipotez operacyjnych częściowo się potwier-

dziła. Zajęcia terapeutyczne prowadzone metodą W. Sherborne wpły-
wają pozytywnie na niektóre aspekty zachowania dzieci oceniane na
podstawie Skal Obserwacji Zachowania. Brak tego typu zajęć nie
powoduje istotnej zmiany tych zachowań.

Szczególnie wyraźne zmiany rozwojowe wskutek terapii metodą

W. Sherborne są obserwowane przy analizie poszczególnych sfer

133

Tabela 7. Istotność różnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych
sfer rozwojowych — wyniki badań M. Lisieckiej

Sfery rozwoju

Grupa eksperymentalna

Grupa kontrolna

a = 0,1

Rozwój poznawczy

2,56

3,86

2,49

3,49

Rozwój emocjonalny

2,59

4,17

3,0

3,65

—

Rozwój społeczny

2,83

4,18

2,85

3,48

Rozwój motoryczny

2,59

4,16

2,99

3,33

—

rozwojowych pomiędzy badaniami początkowym i końcowym. Wyniki
przedstawia tabela 7.

Dane zawarte w tabeli 7 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną.

Stwierdzono istnienie istotnych statystycznie różnic między wynikami
badania wstępnego i końcowego (we wszystkich sferach rozwoju)
Skalami Obserwacji Zachowania w grupie eksperymentalnej, jak rów-
nież w dwóch skalach w grupie kontrolnej.

Dane z obserwacji można przedstawić za pomocą średnich profilów

porównywanych grup: ryc. 12 prezentuje profil grupy eksperymental-
nej, ryc. 13 — profil grupy kontrolnej.

Ryc. 12. Badania w przedszkolu specjalnym.
Ś

redni profil poziomu poszczególnych sfer

rozwoju grupy eksperymentalnej  przed cyk-
lem zajęć (pole zakropkowane) i po zakoń-
czeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka
1991]
P  —   sfera   poznawcza,  E  —   sfera   emocjo-
nalna,  S  —   sfera   społeczna,  M  —   sfera
motory czna

Ryc. 13. Badania w przedszkolu specjalnym.
Ś

redni profil poziomu poszczególnych sfer

rozwoju grupy kontrolnej przed cyklem za-
jęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu
terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991]
P — sfera poznawcza, E — sfera emocjonal-
na, S — sfera społeczna, M — sfera moto-
ryczna

Ryc.

18.

Badania

przedszkolu

specjalnym.

Profile

przedstawiające

zmiany

czterech

sfe-

rach

rozwoju

(przed

terapii)

każdego

dziec-

grupy

terapeutycznej

(eksperymentalnej)

[Lisiecka 1991]

—

sfera

poznawcza,

—

sfera

emocjonalna,

S — sfera społeczna, M — sfera motoryczna

137

Z braku istotnych statystycznie różnic wyników ogólnych badania

Skalami Obserwacji Zachowania przedstawiono profile, które obra-
zują zmiany w poszczególnych sferach rozwoju każdego dziecka z gru-
py terapeutycznej (ryc. 18).

Podsumowanie wyników badań

W wyniku przeprowadzonych badań nie potwierdziła się hipoteza

operacyjna, że istnieją istotne statystycznie różnice między wynikami
globalnymi badania Skalami Obserwacji Zachowania przed i po
rocznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej.

Potwierdziła się natomiast hipoteza zakładająca, że istnieją istotne

statystycznie różnice między wynikami badania w odniesieniu do
czterech grup skal służących ocenie rozwoju: poznawczego, emocjonal-
nego, społecznego i motorycznego przed i po rocznym okresie terapii
w grupie eksperymentalnej. Brak takich różnic w wynikach grupy
kontrolnej.

Uogólniając wyniki badania uzyskane przy użyciu Skal Obserwacji

Zachowania, a także na podstawie prowadzonych obserwacji, można
stwierdzić, że:

Terapia ruchowa prowadzona metodą W. Sherborne wywarła

najsilniejszy wpływ na sfery: emocjonalną i motoryczną. Podczas zajęć
dzieci wyrażały wiele różnorodnych emocji pozytywnych, jak zadowo-
lenie, radość z wykonywanych ćwiczeń ruchowych, śmiech wywołany
komizmem sytuacji, odprężenie.

Zajęcia prowadzone metodą W. Sherborne wpłynęły także pozy-

tywnie na rozwój poznawczy w zakresie lepszej orientacji w schemacie
własnego ciała, rozwoju wyobraźni, pomysłowości dzieci. Wpłynęły
również na rozwój społeczny, ucząc nawiązywania kontaktu z drugą
osobą, wytwarzając pozytywny stosunek do innych dzieci i do doros-
łego podczas wspólnych zajęć.

Jednak zmiany w zakresie sfer rozwoju społecznego i poznawczego

nie okazały się istotne statystycznie, co wpłynęło na ogólne wyniki
badania.

Prawdopodobnie rok terapii to zbyt krótki okres na powstanie

u dzieci upośledzonych umysłowo tak dużych zmian w rozwoju, by
odzwierciedliły się w statystycznym opracowaniu wyników.

138

ANEKSY

I. Wykaz filmów wideo na temat

metody Ruchu Rozwijającego

Weroniki Sherborne

Filmy angielskie:

In Touch (Być w kontakcie)

A Sense of Movement (Odczuwanie ruchu)

Building Bridges (Budowanie mostów)

Explorations (Doświadczenia)

A Matter of Confidence (Problem zaufania)

Good Companions (Dobrzy towarzysze)

Uwaga: Niektóre filmy można wypożyczyć w British Council

00-697 Warszawa, Al. Jerozolimskie 59 (tel. 6287401)

Filmy polskie:

Kaseta wideo pt. Developmental Movement. Ruch Rozwijający Weroniki Sher-
borne

Scenariusz i opracowanie naukowe: prof. dr hab. Marta Bogdanowicz
Realizacja i montaż: mgr Jan Rozenbejgier
wydana przez Polską Fundacje Zaburzeń Mowy
Kaseta zawiera 3 filmy:

Film 1: Weronika Sherborne i jej metoda — film stanowi ostatni dokumentalny zapis

warsztatu prowadzonego przez Weronikę Sherborne. Komentarz prezentuje
założenia metody.

Film 2: Warsztat Anny Leonard - przygotowanie terapeutów — film prezentuje zajęcia

prowadzone przez Annę Leonard — uczennicę W. Sherborne — przygotowujące
terapeutów do prowadzenia zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. Jest to rejestr
zajęć warsztatowych Letniej Szkoły Logopedów PTL w Bystrzycy w 1991 r.

140

2. Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania*
(tab. A i B)

Tabela A

Sprawność w zakresie koncentracji uwagi
Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia

A. Numer identyfikacyjny ucznia

B. Klasa

Cm — natychmiast po sesji ruchowej

n/m — bez sesji ruchowej

Zapis obserwacji na temat ucznia

D. Sytuacja ucznia w klasie

a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego
b) z grupą — nie kontrolowany
c) z rówieśnikiem — kontrolowany
d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany
e) sam — kontrolowany

0 sam — nie kontrolowany

E. Rodzaj aktywności

a) zabawa
b) kierowana aktywność
c) kierowana aktywność/wolny wybór
d) wolny wybór

F. Koncentracja uwagi

a) zachowanie o charakterze współdziałania
b) pozostawanie w sytuacji aktywności
c) wymaga werbalnego wzmocnienia, aby utrzy-

mać uwagę

d) zmiana aktywności za pozwoleniem
e) zmiana aktywności bez pozwolenia
f) ciągły niepokój

g) pochłonięty, zaabsorbowany

Ogólne uwagi

* Obserwacje są prowadzone w 4-minutowych

okresach, notowane po każdych 10 sekundach. W cza-
sie jednego okresu obserwacyjnego dokonuje się 24
obserwacji jednego ucznia.

10 Meloda Weroniki Sherborne

145

Tabela B

Analiza związków i interakcji społecznych
Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia

A. Numer identyfikacyjny ucznia
B. Klasa
Cm — natychmiast po sesji ruchowej

n/m — bez sesji ruchowej

Zapis obserwacji na temat ucznia

D. Sytuacja ucznia w klasie

a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego
b) z grupą — nie kontrolowany
c) z rówieśnikiem — kontrolowany
d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany
e) sam — kontrolowany
f) sam — nie kontrolowany

E. Rodzaj aktywności

a) zabawa
b) kierowana aktywność
c) kierowana aktywność/wolny wybór
d) wolny wybór

F. Interakcje społeczne

a) inicjuje rozmowę z dorosłym
b) inicjuje rozmowę z rówieśnikiem

pozytywne interakcje z dorosłym w związku z za-
daniem/aktywnością

pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku
z zadaniem/aktywnością

wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec doro-
słego

0 wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec rówieś-

nika

g) reaguje pozytywnie na próby zbliżenia (nawiązania

kontaktu) ze strony dorosłego

h) reaguje pozytywnie na próby zbliżenia (nawiązania

kontaktu) ze strony rówieśnika

i) odrzuca próby zbliżenia ze strony dorosłego
j) odrzuca próby zbliżenia ze strony rówieśnika

k) umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówie-

nika

1) umyślnie niszczy pracę rówieśnika

m) przejawia agresję wobec dorosłego

n) przejawia agresję wobec rówieśnika
o) brak interakcji

Ogólne uwagi

146

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec:
Skale Obserwacji Zachowania (SOZ)

Zastosowanie: Skale Obserwacji Zachowania opracowano z myślą o ocenie za-

chowania dzieci uczestniczących w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijające-
go (Deuelopmental Movement) Weroniki Sherborne. Skale Obserwacji Zachowania
S7.czególnie są przydatne do opisu i oceny zachowania dzieci w okresie wczesnego
dzieciństwa, w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym.

Materiał: 1. Skale Obserwacji Zachowania (wskaźniki zachowań)

2. Arkusz Zapisu Obserwacji
3. Profil Zachowania

Instrukcja: przed zajęciami z dzieckiem przeczytaj dokładnie opis wszystkich

skal   obserwacji,   zawierający   wskaźniki   konkretnych   zachowań.   Staraj   się   obser-
wować   dziecko   podczas   zajęć,   biorąc   pod   uwagę   wszystkie   przejawy   jego   zacho-
wania,   a   w   szczególności   te,   które   odpowiadają   wskaźnikom   zawartym   w   skalach
obserwacji.   Po   zakończeniu   zajęć   spróbuj   ocenić   zachowanie   obserwowanego
dziecka,   zakreślając   kółkiem   na   każdej   ze   skal   taką   pozycję   (od   0   do   6),   która
najlepiej   charakteryzuje   zachowanie   dziecka   podczas   przeprowadzonych   zajęć.
Najlepiej,   gdy   obserwacje   prowadzi   i   notuje   podczas   trwania   zajęć   osoba   spe-
cjalnie w tym zakresie przygotowana, nie biorąca udziału w ćwiczeniach. Następ-
n ie   p r zeni eś   dan e   n a   Ar ku s z   Zapi su   O bs erwacji   (mo żn a   go   równ ież   używać
w   czasie   prowadzenia   obserwacji).   Wykreśl   Profil   Zachowania   oraz   dokonaj   in-
terpretacji   danych   uzyskanych   z   obserwacji   i   ich   opracowania.   Profil   Zachowania
uzyskujemy   obliczając   średni   wynik   w   każdej   z   kategorii   skal   i   umieszczając   go   na
diagramie.

Na przykład do kategorii „Rozwój emocjonalny" należy 9 skal. Dodaj wyniki

wszystkich dziewięciu skal i sumę podziel przez 9. Wynik będzie się mieścił w przedziale
0-6 pkt. Nanieś go na Profil Zachowania. Tak samo postępuj z pozostałymi kategoriami
zachowania, które oceniasz. Analiza diagramu „Profil Zachowania" pozwala na dokona-
nie oceny zachowania dziecka pod kątem rozwoju psychomotorycznego: poziomu jego
tempa i rytmu. Dokonanie takiej interpretacji Profilu umożliwia wykrycie przypadków
opóźnienia rozwoju i dysharmonii rozwoju psychomotorycznego.

1. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA

Przedstawione poniżej skale opisują różne stany i zachowania dziecka, które można

zaobserwować podczas terapii prowadzonej metodą W. Sherborne.

Spróbuj ocenić prowadzone przez ciebie dziecko na każdej ze skal, zakre-

lając kółkiem odpowiedni numer wprost na skali lub na Arkuszu Zapisu Obser-

wacji.

147

1. Znajomość części ciała:

0. Nie potrafi wskazać żadnej części ciała.
1. Wskazuje 2—3 podstawowe części ciała (np. głowa, ręka, noga).
2. Potrafi wskazać 4—6 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos).

Potrafi wskazać 7—9 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch,
usta, włosy).

4. Potrafi wskazać 10—13 części ciała.
5. Potrafi wskazać 14—16 części ciała.

Potrafi wskazać wszystkie części ciała, łącznie z brodą, nadgarstkiem, palcami,
piętą, rzęsami itp.

2. Reakcja na trudne ćwiczenia:

0. Nie chce wykonać żadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór.
1. Wykonuje trudne ćwiczenia zachęcane i przy pomocy, ale bardzo rzadko.
2. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy.
3. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zachęty.
4. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zachęty.
5. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia.
6. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia.

3. Ekspresja emocji:

Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach
emocjonalnych w każdej sytuacji.

Bardzo silne zahamowanie w wyrażaniu emocji lub bardzo żywe, nadmier-
ne wyrażanie emocji, niewspółmierne do siły bodźca, występujące nagmin-
nie.

2. Zahamowanie w wyrażaniu emocji lub żywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko

wyrażane adekwatnie do bodźca.

3. Emocja i uczucia czasami wyrażane adekwatnie do sytuacji.
4. Emocje i uczucia często wyrażane adekwatnie do sytuacji.
5. Emocje i uczucia bardzo często wyrażane adekwatnie do sytuacji.
6. Emocje i uczucia zawsze wyrażane adekwatnie do sytuacji.

4. Nastrój:

Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub euforyczny
nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w każdej sy-
tuacji.

Obojętność albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub nadmierna
wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie.

Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość,
zawadiackie zachowania występują bardzo często.

Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość,
zawadiackie zachowania występują często.

148

4. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość,

zawadiackie zachowania występują czasami bez wyraźnej przyczyny. Przeważa
nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji,

5. Dominuje nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji.
6. Pogodny, adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze.

5. Reakcja na bliski kontakt fizyczny:

Silny opór, odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt, nie chce go
przerwać.

Bardzo trudno wchodzi w kontakt, długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie
„klei się", nie chcąc go przerwać.

Zgadza się na kontakt po długiej zachęcie, zachowując wyraźny dystans, lub
wchodzi w kontakt zbyt szybko, bez dystansu, i nie potrafi go przerwać.

Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem
lub często dąży do bliskiego kontaktu, długo nie chcąc go przerwać.

Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi
zachować odpowiedni dystans.

5. Utrzymuje kontakt bez oporu, z należytym dystansem.

Zawsze chętnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go zawsze w granicach odpo-
wiedniego dystansu.

6. Reakcja na pieszczoty:

Bardzo silny opór, kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania
pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy.

1. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty, nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminie

się ich domaga.

Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt
często się ich domaga.

3. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia.
4. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia.
5. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia.
6. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia.

7. Stereotypie w zachowaniu:

0. W zachowaniu występują niemal wyłącznie stereotypie.
1. W zachowaniu dominują stereotypie.
2. Stereotypie występują często.
3. Stereotypie zdarzają się rzadko.
4. Stereotypie występują wyjątkowo, bardzo rzadko.
5. Jednorazowo zanotowano przejawy stereotypii.
6. Stereotypie nigdy nie występują.

149

8. Postawa twórcza, kreatywność:

0. Nie proponuje nic nowego.
1. Naśladuje zachowania innych.
2. Rzadko proponuje własne ćwiczenia.
3. Czasami proponuje własne ćwiczenia.
4. Często proponuje własne, nowe ćwiczenia.
5. Bardzo pomysłowe, bardzo często proponuje nowe ćwiczenia.
6. Inicjuje wyłącznie nowe, pomysłowe zabawy.

9. Aktywność podczas zajęć:

0. Opiera się, nie chce uczestniczyć w zajęciach.
1. Bierne, całkowicie poddaje się dorosłemu.
2. Sporadyczne przejawy aktywności własnej jako reakcja na zachętę.
3. Zachęcane, aktywnie uczestniczy w zajęciach.
4. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty.
5. Aktywne, często inicjuje ćwiczenia.
6. Bardzo aktywne, bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń.

10. Przejawy lęku w zachowaniu (płacz, krzyk, odmowa bliskiego kontaktu, obawa przed

otwartą lub zamkniętą przestrzenią):

0. Dominują w zachowaniu dziecka.
1. Bardzo często występują.
2. Często występują.
3. Występują w sytuacjach nowych i trudnych, lecz są nasilone.
4. Rzadko występują, zazwyczaj są uzasadnione.
5. Bardzo rzadko występują i są adekwatne do sytuacji.
6. Nigdy nie występują bez przyczyny.

11. Zdolność nawiązywania kontaktu z drugą osobą:

0. Opór przed kontaktem, negatywizm.
1. Bierność, obojętność na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby.
2. Reaguje nieufnie na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby.

Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z drugą osobą i pozytywna reakcja na ich
odwzajemnienie.

4. Odwzajemnia zainteresowanie swoją osobą, odważnie wchodzi w kontakt z drugą

osobą.

5. Odważnie dąży do nawiązania kontaktu z drugą osobą.
6. Kontakty z innymi osobami nawiązuje zawsze i w każdych warunkach.

12. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia:

Bardzo silny negatywizm, krzyk, płacz przy wejściu na salę, zdecydowanie
odmawia udziału w zajęciach.

1. Zawsze dominuje niepewność, wyraźne oznaki niepokoju.
2. Często dominuje niepewność, oznaki niepokoju.

150

Niepewność, oznaki niepokoju występują czasami obok rzadko pojawiają-
cych się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami, pogodny na-
strój).

Bardzo rzadko występuje niepewność, oznaki niepokoju, częstsze są reakcje
pozytywne.

Często występują reakcje pozytywne, wyrażające zadowolenie i zainteresowanie
rozpoczynającymi się zajęciami.

Zawsze występuje pogodny nastrój, zadowolenie i zainteresowanie rozpoczy-
nającymi się zajęciami.

13. Reakcja na zabawy zbiorowe:

0. Negatywizm, ostry opór.
1. Niechęć, brak zainteresowania.
2. Czasami, po namowie włącza się do zabaw zbiorowych.
3. Po namowie często w nich uczestniczy.
4. Chętnie uczestniczy w tych zabawach, czasami z własnej inicjatywy.
5. Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział.
6. Zawsze bardzo chętnie w nich uczestniczy, domaga się ich.

14. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy.

Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi, zazdrość, egoizm, wrogość zawsze
występują podczas zabawy z innymi dziećmi.

1. Dominuje niechęć, negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne,

egoizm, brak reakcji pozytywnych.

Częsta obojętność, czasami zachowania agresywne, egoizm, sporadycznie wy-
stępują zachowania pozytywne.

Negatywizm i agresja występują rzadko, czasami zazdrość i egoizm, częściej
reakcje pozytywne.

Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. Częste reakcje pozytywne, takie
jak: opiekuńczość, koleżeńskość i współdziałanie.

5. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci.

Zawsze występują zachowania pozytywne — opiekuńczość, koleżeńskość, chęć
uczestniczenia we wspólnej zabawie.

15. Reakcja dziecka na inne dzieci:

0. Brak zainteresowania innymi dziećmi, niechęć wchodzenia z nimi w kontakt.
1. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą.
2. Zachęcane, czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi.
3. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi, czasami je naśladując.

Często naśladuje inne dzieci, wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współ-
działać.

Chętnie naśladuje inne dzieci, dąży do kontaktu z nimi i dobrze współ-
działa.

6. Zawsze wyraża chęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi.

151

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy:

0. Niechęć, opór przed kontaktem.
1. Obojętność.
2. Bardzo słabe, sporadyczne zainteresowanie dorosłym.

Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, ale rzadko reagowanie
na nie.

Częste pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, przejawy współdziałania
z dorosłym.

Współdziałanie z dorosłym, przejawy własnej inicjatywy i zachowań partner-
skich.

Pełne współdziałanie z dorosłym ze świadomością swojej roli jako partnera
w zabawie.

17. Aktywność fizyczna na zajęciach:

Zupełna bierność lub nieprzerwana, silnie wzmożona ruchliwość (hiperaktyw-
ność).

1. Bardzo słaba aktywność, ospałość lub nienaturalnie wzmożona ruchliwość.
2. Obniżona lub silnie wzmożona ruchliwość występują często.
3. Obniżona lub wzmożona ruchliwość występują czasami.

Często aktywność ruchowa na poziomie optymalnym, rzadko obniżona lub
wzmożona.

5. Aktywność ruchowa na poziomie optymalnym.
6. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze.

18. Sprawność motoryczna:

0. Bardzo niska sprawność motoryczna, całkowita nieporadność ruchowa.
1. Niska sprawność ruchowa, potrzebna pomoc dorosłego.
2. Ograniczona sprawność ruchowa, czasami wymagana jest pomoc dorosłego.
3. Niższa niż przeciętna sprawność ruchowa.
4. Sprawność ruchowa przeciętna.
5. Dobra sprawność ruchowa.

Wysoka sprawność ruchowa, wykraczająca poza normy rozwojowe danego
wieku.

19. Zdolność do relaksu:

Całkowity brak umiejętności odprężenia i relaksowania się, ciągłe silne napięcie
mięśni.

1. Bardzo słaba zdolność do relaksu, sporadyczne, chwilowe rozluźnienie.

Słaba zdolność do relaksu, zwykle udaje się osiągnąć jedynie krótkotrwałe
rozluźnienie.

3. Dłużej trwające stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są rzadko.

Przeciętna zdolność do relaksu, stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są
często, ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka.

152

Obliczanie średnich wyników w poszczególnych kategoriach skal:

I. Skale związane z rozwojem poznawczym (3 skale)

Nr skali

Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

II. Skale związane z

rozwojem

emocjonalnym (9 skal)

Nr skali

2 3

10 12 19 Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

III. Skale związane

z rozwojem społecznym (10 skal)

Nr skali

14 15

Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

IV. Skale związane z rozwojem ruchowym (3 skale)

Nr skali

Razem

redni

wynik

Uzyskany
wynik

156

Bibliografia

Bielicka I. [1962] Rozważania nad kołyską. Warszawa 1962
Bielicka I., Olechnowicz H. [1966] O chorobie sierocej. W: L. Wołoszynowa (red.)

Materiały do nauczania psychologii. Seria IV, t. 2. Warszawa 1966

Bogdanowicz M. [1991] Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa

1985 (wyd. I), 1991 (wyd. II)

Bogdanowicz M. [1990] Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się.

„Logopedia" 1990 nr 17

Bogdanowicz M. [1989] Terapia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w wieku przedszkol-

nym. W: Turowicz (red.) Zaburzenia emocjonalne dzieci, diagnoza i terapia. Zielona
Góra 1989

Bogdanowicz M. [1991] Psyche - ruch - drama. W: A. Leszczyński (red.) Gdański

Rocznik Teatralny. Gdańsk 1991

Bogdanowicz M. [1992] The Results ofthe Research on the Application ofthe Sherborne

Method in Poland. „Issues in Special Education and Rehabilitation" 1992 nr 2,
s. 81-86

Bogdanowicz M. [1992] Metoda Weroniki Sherborne w Polsce. „Schoolasticus" 1992 nr 2,

s. 39-43

Bogdanowicz M. [1993] Veronica Sherborne Developmental Movement, czyli Pierwsze

Międzynarodowe Spotkanie „Szerbornowców" Belgia 24-28 sierpnia 1992. „Scholas-

ticus" 1993 nr 1, s. 31-35

Borkowska M. (red.) [1989] A B C rehabilitacji. Warszawa 1989
Childs C. [1984] Rozwijanie zdolności nawiązywania kontaktu poprzez ruch i zabawę. W:

T. Ga łk owski (red . ) Dziec ko a uty st yczne i jeg o rodzic e. P oradn ik wyc ho waw czy .

Warsza wa 1984

Derulska J., Pielak H. [1989] Metoda Sherborne. W: M. Borkowska (red.) A B C rehabili-
tacji. Warszawa 1989

Developmental Movement: Yeronica Sherborne Method. London 1990 (maszynopis)

158

Goście z Ignacowa. „Myśl Społeczna" 1988 nr 18
Gniewkowski W. [1967] Lekcja improwizacji ruchowej z dziećmi. „Wychowanie Fizyczne

i Higiena Szkolna" 1967 nr 2

Gniewkowski W. [1969] Nowoczesny taniec w ramach wychowania fizycznego z dziećmi

klas I-IV. „Życie Szkoły" 1969 nr 7-8, 10

Gniewkowski W. [1974] Gimnastyka twórcza dla dzieci i młodzieży niezaawansowanej.

„Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1974 nr 1

Gniewkowski W. [1983] O metodach wychowania fizycznego w przedszkolu. „Wy-

chowanie w Przedszkolu" 1983 nr 1, 3-6

Gniewkowski W. [1984] Metoda gimnastyki twórczej R. Labana. „Wychowanie w Przed-
szkolu" 1984 nr 7-8
Gniewkowski W. [1985] Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) R. Labana. „Wychowanie

w Przedszkolu" 1985 nr 5

Gniewkowski W., Olszewska I. [1983] Metody twórcze w interpretacji Rudolfa
Labana

i Karola Orffa. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 5

Grochmal S. [1971] Fizjologiczne podstawy usprawnienia ruchowego. Warszawa 1971
Harlow H. F. [1969] Miłość u dzieci rezusów. W: Środowisko a życie psychiczne.

W: K. Jankowski (red.) Wybór artykułów z „Scientific American". Warszawa 1969

Hebb D. O. [1969] Podręcznik psychologii. Warszawa 1969
Hill C. [1986] Sherborne Movement in Education. Dissertation. Bristol 1986
Hill C. [1989] Movement. An Introductory Study. Bristol 1969 (maszynopis)
Jaworska M. [1987] Jąkanie w świetle przeglądu badań Gregoryego. W: L. Kaczmarek, B.

Adamczyk (red.) Jąkanie. Lublin 1987

Kilińska E. [1987] Zadania logorytmiki w kształceniu koordynacji słuchowo-
ruchowej

u dzieci jąkających się. W: L. Kaczmarek, B. Adamczyk (red.) Jąkanie. Lublin 1987

Kilińska-Ewertowska E. [1981] Badania nad zastosowaniem ćwiczeń muzyczno-rucho-

wych w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami mowy. Prace specjalne nr 24. Gdańsk 1981

Kohnstamm R. [1989] Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa 1989
Kolasa A. [1992] Efektywność metody W. Sherborne w pracy z dziećmi z dziecięcym

porażeniem mózgowym. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii

Loebl. Gdańsk 1992. Uniwersytet Gdański

Lange R. [1975] Podręcznik kinetografii. Warszawa 1975
Leonard A. [1987] Movement. An Approach to Learning. London 1987 (maszynopis)
Lewartowska J. [1968] Rytmika Dalcroze'a. Zeszyty Naukowe PWSM nr 7. Katowice

1968

Lisiecka M. [1991] Terapia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo metodą Weroniki

Sherborne. Gdańsk 1991. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab.
Marty Bogdanowicz

Lubianiec E. [1991] Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z wychowankami

Państwowego Domu Małych Dzieci. Gdańsk 1991. Praca magisterska napisana pod
kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz

Lubianiec E. [1992] Terapia ruchowa Weroniki Sherborne w pracy domu małego dziecka.

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10, s. 437-439

Mitrinowicz A. [1952] Jąkanie. Przyczyny i leczenie. Warszawa 1952
Nartowska H. [1976] Wychowanie dziecka nadpobudliwego psychoruchowo. Warszawa

1976

159

Nowakowska K. [1984] Metoda gimnastyki twórczej K. Orffa z elementami metody

R. Labana „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8

Obuchowska I. [1976] Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych

u dzieci i młodzieży. Warszawa 1976

Olechnowicz H. (red.) [1988] U źródeł rozwoju dziecka. Warszawa 1988
Panek i. [1984] Upowszechnianie twórczego ruchu według R. Labana w zabrzańskich

przedszkolach. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8

Parzybok M. [1992] Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne w pracy domu dziecka.

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10, s. 434-437

Parzybok M. [1992] Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl.

Gdańsk 1992. Uniwersytet Gdański

Polender A. [1980] Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym

i dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. W: W. Brejnak (red.)
Poradnictwo wychowawczo-zawodowe. Warszawa 1980

Polender A. [1988] Relaksacja odprężająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci

upośledzonych umysłowo. (Modyfikacja treningu autogennego J. H. Schultza). W: A.
Maurer: Terapia trudności w nauce czytania i pisania u dzieci upośledzonych umysłowo.
Kraków 1988

Przasnyska M. [1986] Wychowanie fizyczne dzieci upośledzonych umysłowo wg programu

V. Sherborne. „Kultura Fizyczna" 1986 nr 3-4

Przasnyska M. [1987] Założenia i realizacja programu ruchu wg V. Sherborne. „Kultura

Fizyczna" 1987 nr 5-6

Przasnyska M. [1989] Nauczanie kultury fizycznej w szkole życia według „programu

ruchu" Weroniki Sherborne. „Szkoła Specjalna" 1989 nr 2

Rutkowska A. [1967] Przykłady ćwiczeń według propozycji pracy szkolnej K. Orffa.

„Wychowanie Muzyczne w Szkole" 1967 nr 5

Sherborne V. [1983] Ćwiczenia ruchowe dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.

„Szkoła Specjalna" 1983 nr 4

Sherborne V. [1984] Ćwiczenia ruchowe dla umysłowo niepełnosprawnych. W: T. Gał-

kowski (red.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. Poradnik wychowawczy. Warszawa

1984

Sherborne V. [1990] Deuelopmental Movement for Children. Cambridge 1990
Skład A. [1978] Alfabet ruchowy dla pierwszoklasistów. „Wychowanie Fizyczne i Higiena

Szkolna" 1978 nr 4

Spitz R. A. [1958] La premierę annee de la nie de 1'enfant. Paris 1958
Ś

laz M. [1985] Przykładowe zajęcia gimnastyki twórczej. „Wychowanie w Przedszkolu"

1985 nr 11

Strojnowski J. [1985] Psychoterapia. Warszawa 1985
Węgrzynowicz E. [1965] Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowa-
niu do dzieci z nerwicą lękową. „Problemy Psychoterapii" Warszawa 1965, tom I
Wołoszynowa L. (red.) [1981] Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1981
Wysocka J. (Szewczyk) [1989] Metody psychoterapii dzieci. Gdańsk 1989. Praca magi-
sterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz
Zasadzka R. [1984] Czy metoda R. Labana przyjmuje się w przedszkolu. „Wychowanie

w Przedszkolu" 1984 nr 11-12

160