Gunia-TerapiaLogoped-5-10-2006.indd

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Recenzent:

prof. dr hab. Aniela Korzon

Redakcja wydawnicza:

Ewelina Wrona

Korekta:

Ewa Ślusarczyk

Projekt ok³adki:

Ewa Beniak-Haremska

ISBN 83-7308-776-1

ISBN 978-83-7308-776-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie II uzupełnione, Kraków 2006

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

SPIS TREŚCI

Wstęp .......................................................................................................................... 7

Rozdział I
Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej
dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

.............................................................. 9

1. Surdologopedia jako specjalizacja zawodowa logopedii ..................................   9
2. Przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii ..............................................  12
3. Podstawowe terminy i ich definicje ...................................................................  15
4. Rozwój myśli surdologopedycznej w Polsce i na świecie ................................  33

4.1. Sylwetki naukowców – pionierów surdologopedii w Polsce ................... 34

5. Współczesny model organizacji opieki nad dziećmi

niesłyszącymi w Polsce ...................................................................................... 41

Rozdział II
Wybrane zagadnienia z anatomii, fizjologii
i patologii narządu słuchu

.................................................................................. 69

1. Budowa i funkcjonowanie narządu słuchu .......................................................  69
2. Podstawowe wiadomości z akustyki .................................................................  74
3. Fizjologia przenoszenia i odbierania dźwięków ...............................................  78
4. Badanie słuchu ....................................................................................................  80
5. Etiologia wad słuchu ...........................................................................................  90
6. Charakterystyka uszkodzeń narządu słuchu ......................................................  96

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Spis treści

Rozdział III
Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia
spowodowane wadą słuchu

............................................................................ 103

1. Zaburzenia słuchu i mowy a rozwój psychomotoryczny dziecka ................ 103
2. Trudności w opanowaniu systemu językowego przez dzieci

z głuchotą prelingwalną ...................................................................................  109
2.1. Zniekształcenia systemu fonetycznego ...................................................  111
2.2. Stopień opanowania systemu leksykalnego ............................................  117
2.3. Nieprawidłowości w opanowaniu systemu gramatycznego ...................  120

3. Porozumiewanie się osób głuchych ............................................................... 122

Rozdział IV
Zasady i metody terapii logopedycznej
dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

............................................................ 129

1. Zasady pracy z dzieckiem z wadą słuchu i mowy ........................................... 129
2. Metody terapii logopedycznej .......................................................................... 140
3. Ćwiczenia kształtujące i wspomagające rozwój mowy

dziecka niesłyszącego ......................................................................................  148
3.1. Ćwiczenia oddechowe ..............................................................................  150
3.2. Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów artykulacyjnych.............  154
3.3. Ćwiczenia fonacyjne ................................................................................  158
3.4. Ćwiczenia artykulacyjne ............................................................................  162
3.5. Ćwiczenia słuchowe ..................................................................................  167
3.6. Ćwiczenia logorytmiczne ..........................................................................  175
3.7. Ćwiczenia w odczytywaniu wypowiedzi z ust ........................................  180

4. Teorie i metody kształtowania systemu językowego dzieci niesłyszących ... 183

Rozdział V
Diagnoza logopedyczna dzieci
z zaburzeniami słuchu i mowy

........................................................................ 195

Bibliografia .............................................................................................................. 213

Nota o Autorze ....................................................................................................... 228

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

WSTĘP

Ograniczenia zdolności poznawczych i możliwości umysłowych dzieci
z uszkodzonym narządem słuchu, powodujące utrudnienia w naturalnym
kształtowaniu się mowy, wymagają stosowania specjalnych oddziaływań
logopedycznych. Aby były one właściwe, muszą się opierać na ogólnych za-
łożeniach obowiązujących w logopedii, z uwzględnieniem specyfiki rozwo-
ju i rehabilitacji osób niepełnosprawnych w zakresie percepcji słuchowej.

Złożoność pracy z dziećmi niesłyszącymi i słabosłyszącymi

sprawia, że

każdy logopeda musi znać nie tylko podstawowe pojęcia związane z róż-
nymi aspektami mowy, teorii informacji i komunikacji, ale musi również
poznać specyfikę porozumiewania się osób głuchych i jego uwarunkowa-
nia bio-psycho-społeczne. Surdologopeda musi mieć wiadomości niezbęd-
ne do ustalania diagnozy i zaplanowania przebiegu terapii logopedycznej.
Na podstawie interdyscyplinarnej wiedzy różnymi metodami i technikami
pracy logopedycznej kształtuje mowę, stymuluje rozwój sprawności ję-
zykowych oraz usprawnia, koryguje, kompensuje i dynamizuje funkcje
psychomotoryczne jednostki.

Opracowanie Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy.

Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej jest adresowane
przede wszystkim do tych osób, które są zainteresowane problematyką
kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących. Kolejne rozdziały za-
wierają omówienie elementarnych zagadnień dla tych osób, które nie mają
interdyscyplinarnego przygotowania logopedycznego.

Książka składa się z pięciu rozdziałów, które można podzielić na dwie

części. W pierwszej omówiono najważniejsze założenia teoretyczne sur-
dologopedii, natomiast w drugiej przedstawiono praktyczne wskazówki

* Za Słownikiem Ortograficznym PWN z zasadami pisowni i interpunkcji pod red.

E. Polańskiego, Warszawa 2003 przyjmuje się łączną pisownię tego terminu.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

dotyczące metodyki pracy logopedycznej z dziećmi z zaburzeniami słuchu
i mowy.

Na początku pracy podjęto próbę usytuowania surdologopedii w syste-

mie interdyscyplinarnych założeń logopedii. Podejmując złożoną proble-
matykę kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących i słabosłyszących,
usystematyzowano szereg terminów, które funkcjonują w teorii i praktyce
surdologopedii – w słownictwie logopedycznym stosuje się wiele terminów
zaczerpniętych z nauk medycznych, pedagogicznych, psychologicznych,
lingwistycznych. Przedstawiono również rys historyczny i sylwetki wybra-
nych naukowców – pionierów surdologopedii w Polsce, oraz współczesny
model organizacji opieki nad dziećmi niesłyszącymi.

W rozdziale drugim omówiono medyczne podstawy terapii logopedycz-

nej, tzn. elementy anatomii, fizjologii i patologii narządu słuchu. Przedsta-
wiono zarówno zagadnienia dotyczące budowy i funkcjonowania narządu
słuchu, jak i wiadomości z zakresu przyczyn, rodzajów wad słuchu oraz
sposobów ich badania.

Biorąc pod uwagę specyfikę opracowania, w kolejnych rozdziałach omó-

wiono zagadnienia porozumiewania się osób, u których mowa nie kształtuje
się w sposób naturalny, a jej zaburzenia determinują stosowanie określo-
nych zasad i metod rozwoju kompetencji komunikacyjnych tych osób.

Dalsza część pracy zawiera praktyczne wskazówki dotyczące kształto-

wania i terapii mowy przez całościowe planowanie nabywania sprawności
i kompetencji komunikacyjnych.

Zagadnienia zawarte w opracowaniu nie wyczerpują problematyki te-

rapii logopedycznej dzieci niesłyszących. Mają one charakter syntetyczny,
z podaniem literatury. Autorka ma jednak nadzieję, że niniejsze opracowa-
nie będzie motywacją do studiowania surdologopedii oraz inspiracją do
teoretycznego i praktycznego doskonalenia warsztatu pracy osób zajmują-
cych się wychowaniem i terapią dzieci oraz dorosłych z wadą słuchu.

Serdecznie dziękuję Recenzentowi pracy – Profesor dr hab. Anieli Ko-

rzon – za cenne uwagi merytoryczne przy pisaniu książki oraz za kształto-
wanie mojej wiedzy i umiejętności surdologopedycznych.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I

WPROWADZENIE DO TEORETYCZNYCH PODSTAW

TERAPII LOGOPEDYCZNEJ DZIECI Z ZABURZENIAMI

SŁUCHU I MOWY

1. Surdologopedia jako specjalizacja zawodowa logopedii

Teoria mowy, jej zaburzenia i terapia były przedmiotem badań w obrębie
wielu dziedzin naukowych już w czasach przeszłych.

W starożytności, w IV wieku p.n.e., Demostenes – mówca i polityk

grecki – mobilizował swoich rodaków do obrony wolności słowa, zazna-
czając, że dobrze przygotowany mówca nigdy nie przekracza „miary przy-
należnej” (za: Wołoszyn, 1965). Kwintylian – retoryk i pedagog rzymski
– opracował w podręczniku wymowy szereg praktycznych wskazówek
wychowawczych i dydaktycznych, które miały kształtować prawidłową
mowę i mówcę idealnego (za: tamże).

W Polsce termin „logopedia” zaczął się upowszechniać w 1960 roku,

kiedy to w Lublinie ukazał się pierwszy numer czasopisma „Logopedia
– Zagadnienia Kultury Żywego Słowa”. Należy jednak zaznaczyć, że ter-
min ten funkcjonował już wcześniej w polskiej literaturze specjalistycznej.
M. Łączkowska w „Nowinach Lekarskich” z 1936 roku używa tego terminu
w znaczeniu „terapia mowy” (Kaczmarek, 1991, s. 5).

W polskich przedwojennych leksykonach (Lam, 1931, kol. 1198, 1199)

nie uwzględniano terminu „logopedia”, ale pojawiają się takie pojęcia, jak:

– „logopathia”: dla określenia zboczeń mowy;
– „logoneuroza”: zaburzenia mowy na tle nieorganicznych zmian ner-

wowych;

– „logomanja”: chorobliwa wielomówność.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Słownikowe odnotowanie terminu „logopedia” jako działu pedagogiki

specjalnej, zajmującej się badaniem i leczeniem wad mowy, pojawia się
dopiero w Słowniku języka polskiego W. Doroszewskiego z 1969 roku.

Rozproszenie terminologiczne wymagało uporządkowania i powiązania

wyników badań naukowych, zarówno teoretycznych, jak i praktycznych,
które jako całość wiedzy stanowią o szczegółowej dyscyplinie naukowej,
jaką jest logopedia. Zadania tego podjęli się I. Styczek i L. Kaczmarek.

I. Styczek jako autorka pierwszego, wielowymiarowego opracowania

książkowego Zarys logopedii definiuje logopedię jako

naukę o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad mowy oraz nauczaniu
mowy w wypadku jej braku lub utraty (1968, s. 13).

Natomiast L. Kaczmarek, twórca polskiej logopedii, podaje, że w ujęciu

ośrodka lubelskiego

jest to dyscyplina samodzielna, multiinterdyscyplinowa, a jako taka stanowi część
składową bloku humanistyczno-biologicznego (1991, s. 5).

Zgodnie z teoretycznymi założeniami L. Kaczmarka, logopedia jest sa-

modzielną dyscypliną naukową, której przedmiotem badań jest mowa we
wszystkich aspektach: embriologicznym, patologicznym, społecznym i ar-
tystycznym.

1. A s p e k t e m b r i o l o g i c z n y obejmuje szeroko pojętą profilaktykę za-

burzeń mowy oraz tworzenie optymalnych warunków do kształtowa-
nia mowy dzieci, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój.

2. A s p e k t p a t o l o g i c z n y odnosi się do usuwania zaburzeń mowy

lub nauczania mowy w wypadku jej braku lub utraty. Eliminowa-
nie zaburzeń mowy łączy ze sobą zagadnienia diagnostyki i meto-
dyki terapii logopedycznej zarówno dzieci w normie intelektualnej,
jak i dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym dzieci
z uszkodzonym narządem słuchu.

3. A s p e k t s p o ł e c z n y zajmuje się diagnozą i terapią następstw zabu-

rzeń mowy, do których najczęściej zalicza się zakłócenia w rozwoju
społeczno-emocjonalnym i umysłowym.

4. A s p e k t a r t y s t y c z n y uwzględnia kulturę żywego słowa, zajmu-

jącą się poprawnością języka potocznego, publicystycznego i arty-
stycznego.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Wieloaspektowe ujęcie mowy wyznacza interdyscyplinarny charakter

logopedii, która wypracowała teoretyczne i praktyczne założenia nauko-
we, zajmujące się w mniejszym lub w większym stopniu mową. W świetle
przedstawionych poglądów przedmiotem badań logopedii jest teoretycz-
na i praktyczna strona mowy. Badania naukowe nie mogą funkcjonować
w oderwaniu od strony praktycznej nauk, które ją wspomagają, np. me-
dycznych czy humanistycznych. Logopedia opiera się na wiedzy teoretycz-
nej wszystkich dziedzin, które zajmują się badaniami różnych aspektów
mowy, dlatego jej strony naukowa i praktyczna tworzą jedną, nierozdziel-
ną całość.

W modelowej koncepcji L. Kaczmarka (tamże, s. 9), teoretyczny charak-

ter logopedii dzieli tę naukową dyscyplinę na osiem działów:

1. Teoria mowy.
2. Kształtowanie się mowy u dzieci.
3. Kształtowanie mowy u dzieci z upośledzonym słuchem.
4. Porozumiewanie się głucho-niewidomych.
5. Percepcja wypowiedzi.
6. Fonetyka artykulacyjna, akustyczna, audytywna i wizualna.
7. Patologia (zaburzenia) porozumiewania się językowego, słownego

i pisemnego.

8. Teoria kultury żywego słowa.
Teoria logopedii uwzględnia między innymi działy, które dotyczą specy-

fiki porozumiewania się osób z uszkodzonym narządem słuchu, problema-
mi kształtowania mowy tych osób oraz zagadnienia fonetyki akustycznej
i wizualnej.

W praktyce logopedia obejmuje cztery specjalizacje zawodowe: logo-

pedię wychowawczą, korekcyjną, artystyczną i surdologopedię. Jak podaje
L. Kaczmarek (tamże), każdą z tych specjalizacji charakteryzuje określony
zakres treści, form, metod i środków terapii logopedycznej, jednak wszyst-
kie łączy wspólny cel i przedmiot oddziaływań – kształtowanie mowy.

Praktyka logopedyczna wykazała, że spośród wymienionych specja-

lizacji najlepiej funkcjonują logopedia korekcyjna i surdologopedia. Od-
mienne stanowisko na temat specjalizacji zawodowych logopedii przyjęło
Kolegium Logopedyczne obradujące na konferencji naukowej w Krakowie
w 1991 roku. Opracowano i zaproponowano utworzenie następujących

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

specjalizacji logopedycznych: logopeda ogólny, neurologopeda, balbuto-
logopeda, oligofrenologopeda, ortoepik, glottodydaktyk i surdologopeda.
Zarówno w tradycyjnej koncepcji L. Kaczmarka (1991), jak i na podstawie
współczesnych poglądów wymienia się surdologopedię jako specjalność
logopedyczną.

Podobny pogląd zawierał Projekt Klasyfikacji Zawodów i Specjalności

(ustalenia z posiedzenia logopedów z 2 listopada 1994 roku), w którym
postulowano wpisanie do zawodu logopedy trzech specjalności, w tym
zawód: logopeda-surdologopeda.

W świetle przedstawionych rozważań należy stwierdzić, że bez wzglę-

du na różnorodne poglądy i ujęcia założeń logopedii surdologopedia jest jej
integralną częścią – specjalizacją, której przedmiotem badań jest mowa oraz
komunikacja i jej zaburzenia u osób z uszkodzonym narządem słuchu.

2. Przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii

Surdologopedia zajmuje się kształtowaniem mowy osób głuchych, co jest
zgodne z etymologią trzech członów – wyrazów składających się na ten
termin:

surdus (łac.) – głuchy,
logos (gr.) – mowa, słowo,
paideia (gr.) – wychowanie.
Etymologiczna definicja surdologopedii nie jest wystarczająca dla po-

trzeb niniejszego opracowania. Nie określa ona dokładnie specyfiki przed-
miotu i podmiotu oddziaływań wychowawczych, a w zależności od tego,
jakie kryterium lub stanowisko teoretyczne przyjmuje się przy definiowaniu
pojęcia „mowa”, „głuchy”, zaczynają się trudności terminologiczne. Dlatego
w podrozdziale tym zostanie omówiony przedmiot badań, cele i zadania
surdologopedii; w następnym ustalenia i wyjaśnienia terminologiczne.

Przedmiotem badań surdologopedii jako specjalizacji zawodowej logo-

pedii jest mowa osób z uszkodzonym narządem słuchu, czyli teoria i prak-
tyka dotycząca komunikacji i jej zaburzeń stanowiących integralny element
całościowego procesu rehabilitacji osób niesłyszących.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Głównym c e l e m s u r d o l o g o p e d i i jest kształtowanie i terapia

mowy osób z wadą słuchu zgodnie z ogólnymi zasadami logopedii.

Przedmiot badań oraz główny cel surdologopedii ściśle wiążą się z od-

działywaniem wychowawczym i terapeutycznym, a wymiar pedagogicz-
ny tej subdyscypliny naukowej determinuje jej potrójny charakter: teorii,
praktyki i sztuki.

Każdy logopeda musi znać podstawy teorii i praktyki pracy z dzieckiem

niesłyszącym i słabosłyszącym, ale równocześnie musi się umieć posłu-
giwać źródłami tekstowymi przy tworzeniu innowacyjnych scenariuszy
i programów, wplecionych w określone konteksty sytuacyjne. Scenariusz
zajęć logopedycznych nie może stanowić sztywnej jednostki czasowej,
w której obowiązują schematyczne działania. Dlatego wiedza teoretyczna,
którą logopeda ustawicznie wzbogaca, jest podstawą do twórczego warszta-
tu pracy terapeutycznej, czyli odnosi się do praktycznej sztuki wychowa-
nia. Twórcza postawa dotyczy nie tylko terapeuty, ale również podmiotu
jego oddziaływań, czyli dziecka. Logopeda, dynamizując rozwój jednostki,
wzbudza i podtrzymuje jego aktywność, dzięki czemu stwarza optymalne
warunki do świadomego podejścia dziecka do strategii terapeutycznych.

Potrójny charakter terapii logopedycznej w odniesieniu do dzieci niesły-

szących wyznacza kierunek funkcji i cele szczegółowe tych oddziaływań.

1. Funkcja teoretyczna dotyczy:

– określania podstawowych pojęć związanych z różnymi aspektami

mowy, teorii informacji i komunikacji;

– formułowania metod i zasad postępowania z osobami niesłyszący-

mi i słabosłyszącymi;

– opisu komunikacji osób z wadą słuchu i jej uwarunkowaniami bio-

-psycho-społecznymi;

– opracowania podstaw teoretycznych terapii mowy tych osób.

2. Funkcja praktyczna dotyczy:

– realizacji strategii terapii logopedycznej osób z różnymi rodzajami

i stopniami zaburzeń słuchu i mowy;

– ustalania interdyscyplinarnej diagnozy, na podstawie której projek-

tuje się pracę terapeutyczną, oraz usprawniania, kompensowania,
korygowania i dynamizowania funkcji psychomotorycznych jed-
nostki;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– zwracania szczególnej uwagi na profilaktykę pierwotnych i wtór-

nych zaburzeń wynikających z uszkodzenia słuchu;

– organizowania pomocy i poradnictwa rodzinnego.

3. Funkcja prognostyczna:

– przewiduje tendencje rozwojowe jednostki;
– opracowuje strategie terapii logopedycznej;
– uwzględnia działania profilaktyki logopedycznej.

4. Funkcja usługowa:

– przygotowuje specjalistów dla potrzeb diagnozy i terapii logope-

dycznej.

Głównemu celowi surdologopedii służą uszczegółowione zadania sfor-

mułowane w oparciu o interdyscyplinarną wiedzę, zarówno teoretyczną,
jak i praktyczną:

CHARAKTER

TEORETYCZNY

– ustala prawa, swoiste cele i zada-

nia rządzące procesem kształtowa-
nia mowy osób niesłyszących

– opisuje i wyjaśnia zaburzenia

w rozwoju mowy

– dąży do konstruowania teorii ko-

munikacji

– zajmuje się specyfiką komunikacji

osób głuchych

CHARAKTER

PRAKTYCZNY

– formułuje metodyczne podstawy

działalności logopedyczno-diagno-
styczno-rehabilitacyjnej

– realizuje terapię logopedyczną

osób z różnymi rodzajami i stop-
niami wady

– wybranymi metodami pracy uspra-

wnia, kompensuje i koryguje funk-
cje psychomotoryczne jednostki

CHARAKTER SZTUKI

– wyznacza indywidualne podejście

do terapii logopedycznej, którego
nie można schematycznie powie-
lać w odniesieniu do dziecka, oraz
w zakresie projektowania progra-
mów

– praca terapeutyczna logopedy jest

praktyczną sztuką wychowania

Źródło: opracowanie własne.

Schemat 1. Model potrójnego charakteru surdologopedii

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

1. Kształtowanie lub rozwijanie różnych sposobów komunikowania się

osób niesłyszących, tzn. wypracowywanie umiejętności rozumienia
i przekazywania tekstów słownych, pisemnych lub sygnalizacyjnych,
czyli przygotowanie do swobodnego porozumiewania się z otocze-
niem.

2. Kształtowanie mowy, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy

rozwój pod względem fonetycznym, leksykalnym i gramatycznym.

3. Terapia zaburzeń głosu i mowy osób słabosłyszących.
4. Doskonalenie wyrazistości wypowiedzi lub terapia rozumienia tek-

stów przez osoby ogłuchłe po piątym roku życia.

5. Kształtowanie wszechstronnego i zintegrowanego rozwoju psychomo-

torycznego oraz eliminowanie zachowań zakłócających ten proces.

6. Ustalenie i weryfikowanie kompleksowej diagnozy, tj. przyczyn, ro-

dzaju i symptomów zaburzeń w rozwoju psychomotorycznym.

7. Pomoc i poradnictwo rodzinie.
8. Organizowanie współpracy i współdziałania ze specjalistami wspo-

magającymi rozwój dziecka.

3. Podstawowe terminy i ich definicje

Terminologia logopedyczna z uwagi na jej interdyscyplinarny charakter jest
umowna. Niniejszy podrozdział stanowi przegląd pojęć i próbę uporząd-
kowania podstawowych definicji, które ściśle wiążą się z przedmiotem lub
podmiotem oddziaływań logopedy. Systematyzacja wybranych terminów
oznacza uporządkowanie pojęć w celu ich jednoznacznego rozumienia,
a nie unifikacji.

Pojęcie teorii informacji, komunikacji

Zarówno w języku potocznym, jak i naukowym takie terminy, jak: „ko-
munikacja”, „mowa”, „język” są różnie pojmowane i towarzyszą naszym
wypowiedziom na co dzień.

Dziecko od samego początku swojego rozwoju kontaktuje się z otacza-

jącym je światem, tj. osobami, przedmiotami, zjawiskami, które obserwuje
i doświadcza. Doświadczenia te stymulują rozwój jego narządów zmysło-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

wych i ich koordynację, co jest podstawą do wypracowania skutecznego
systemu porozumiewania się.

Komunikację w świecie biologicznym zapewnia sprzężenie dwóch sy-

stemów: receptorów (narządy zmysłowe, takie jak: ucho, oko, skóra, słu-
żące do odbioru bodźców, czyli zbierające informacje z otoczenia) i efekto-
rów (narządy wykonujące czynności pod wpływem pobudzeń nerwowych
receptorów). Zarówno zwierzęta, jak i rośliny komunikują się między sobą,
przy czym człowiek stworzył między systemem receptorów i efekto-
rów trzecie ogniwo komunikowania się – symbol, np. sztukę, religię, ję-
zyk (Tłokiński, 1982). Najbardziej popularnym sposobem symbolicznego
komunikowania się ludzi jest mowa, a także muzyka, obraz, znak – kod.
W układzie komunikacyjnym wyróżnia się nadawcę i odbiorcę oraz kanał
przesyłania informacji.

M. Domachowski (1993) uważa, że mówiąc o komunikacji, należy

uwzględnić jej trzy podstawowe wymiary:

– jest ona podstawą interakcji, a właściwie jest interakcją;
– jest procesem trwającym przez określony czas;
– polega na wymianie informacji, która ma charakter sprzężenia zwrot-

nego.

W toku porozumiewania się są przekazywane komunikaty (nadawanie

i odbieranie wypowiedzi) nie tylko w formie językowej.

Zgodnie z przyjętymi założeniami komunikacja jako proces przekazy-

wania informacji między nadawcą a odbiorcą przebiega na dwóch pozio-
mach: językowym i niejęzykowym. W literaturze dla tych dwóch rodzajów
porozumiewania się używa się zamiennie terminów: komunikacja (zacho-
wanie) werbalna/słowna i niewerbalna/bezsłowna.

Schemat 2. Językowe i niejęzykowe komunikowanie się

KOMUNIKAT

elementy

językowe

niejęzykowe

N
O

Źródło: Kaczmarek, 1991, s. 18.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Jak podaje B. Kaczmarek (1993, s. 57), podział porozumiewania się na

językowe i niejęzykowe jest znacznie szerszy, a tym samym bardziej ade-
kwatny niż rozróżnienie na komunikację niewerbalną (bezsłowną) i wer-
balną (słowną). Łaciński termin verbum oznacza „słowo”, co w odniesie-
niu do różnych sposobów komunikowania się oznaczałoby tylko jedno
– słowne (głosowe) przekazywanie informacji. Dyskwalifikuje to inne for-
my porozumiewania się: pisemne, sygnalizacyjne, których nie możemy
nazwać werbalnymi (słownymi), lecz językowymi.

Przez kanał werbalny są przekazywane głównie fakty i informacje, których

nie potrafimy wyrazić mimiką, gestykulacją, postawą ciała, zmianą wielkości
źrenic, sposobem zachowania się lub ukierunkowaniem spojrzenia.

W ciągu ostatnich lat obserwujemy szybki rozwój badań nad niejęzy-

kowymi metodami i systemami komunikowania się, tak istotnymi w od-
niesieniu do osób niesłyszących. Rodzice dzieci słyszących nie wykazują
dużego zainteresowania niejęzykowym sposobem komunikowania się, po-
nieważ oczekują, że mowa ich dziecka pojawi się w sposób naturalny.
W wypadku dziecka niesłyszącego od urodzenia, u którego rozwój mowy
jest zakłócony, przywiązuje się o wiele większą wagę do wszystkich form
komunikowania się.

Obserwacje wykazują, że porozumiewanie się językowe słowne (mowa)

jest wspierane przez niejęzykowe formy komunikatu. Informacja przeka-
zywana przez nadawcę do odbiorcy może być niewypowiedziana, lecz
rozumiana przez znaki przekazywane za pomocą ruchu rąk, nóg, gestów,
postawy ciała i mimiki. Zazwyczaj mimika jest określana jako sztuka wy-
rażania uczuć i myśli za pomocą wyrazu twarzy i odpowiednich gestów.
Gesty i inne ruchy ciała pozwalają zaakcentować naszą wypowiedź,
wzmacniają ją, na przykład kiwnięcie głową jest zachętą do kontynuowa-
nia dialogu, wyrazem akceptacji drugiej osoby.

L. Mellibruda (1998) podaje, że 87% wszystkich informacji odbieramy za

pomocą wzroku. Pozostałe sygnały percypujemy słuchem (7%), węchem
(3,5%) i dotykiem (1,5%). Podobnie twierdzi E. Thiel (1992), autor książ-
ki Mowa ciała – zdradzi więcej niż tysiące słów. Uważa on, że tylko 7%
wszystkich informacji czerpiemy ze słów, 38% wnioskujemy z tonu głosu,
a 55% z mowy ciała. Amerykańscy uczeni, Friessen i Sorenson (za: Thiel,
1992), dowiedli, że część gestów jest wrodzona i jednakowa dla wszyst-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

kich nacji. Stwierdzili oni, że mowa ciała wyrażająca takie uczucia, jak:
radość, smutek, zainteresowanie, zaskoczenie, strach, złość, wstręt, pogar-
da, wstyd na wszystkich kontynentach posługuje się tymi samymi gestami
i mimiką. Gesty są więc wspólnym językiem świata.

Teorię tę wykorzystuje się w pracy z osobami z zaburzeniami mowy, przy

tworzeniu komunikacji wspomagającej i alternatywnej. Zdaniem M. Pisz-
czek (2005), termin „komunikacja wspomagająca” określa sposób, w jaki
ludzie przekazują informacje w sytuacji, gdy otoczenie nie rozumie ich
wypowiedzi. Z kolei „komunikacja alternatywna” oznacza metodę poro-
zumiewania się zastępującą mowę. Komunikacja wspomagająca obejmuje
więc wszelkie sposoby porozumiewania się, w tym komunikację alterna-
tywną. Komunikację wspomagającą dzielimy na naturalną i specjalistycz-
ną. Komunikacja wspomagająca naturalna wykorzystuje różne sposoby
przekazywania informacji: system gestów, wyraz twarzy, pozycję ciała.
Natomiast komunikacja wspomagająca specjalistyczna wymaga do prze-
kazania informacji wykorzystania pomocy, takich jak: fotografie, obrazki,
język piktograficzny.

Omawiając problematykę terminologii logopedycznej, należy zaznaczyć,

że we współczesnej teorii komunikacji funkcjonują dwa bardzo popularne
terminy: „kompetencja językowa” i „kompetencja komunikacyjna”.

Pierwszy z nich został wprowadzony przez językoznawcę N. Chom-

sky,ego. Według niego, kompetencja językowa to zdolność do produ-
kowania i rozumienia wypowiedzi w danym języku, określana jako nie
w pełni uświadomiona wiedza językowa (za: Kurcz, 1992). Zgodnie z pier-
wowzorem odnosimy kompetencję językową do wiedzy o systemie abs-
trakcyjnych reguł językowych, umożliwiającej nadawanie i odbieranie wy-
powiedzi. Dlatego, jak zaznacza A. Rakowska,

kompetencję językową łączy się najczęściej ze znajomością języka i jego reguł
gramatycznych, albo też ze zdolnością posługiwania się językiem (2000, s. 13).

Kompetencja językowa jest konieczna, ale niewystarczająca do komu-

nikowania się.

D. Hymes sformułował socjolingwistyczną koncepcję kompetencji ko-

munikacyjnej, czyli umiejętności posługiwania się językiem odpowiednio
do sytuacji społecznej (za: Kurcz, 1992).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Na gruncie polskiej psycholingwistyki I. Kurcz (tamże) posługuje się

terminem „wiedza językowa”. Obejmuje on kompetencję językową we-
dług Chomsky,ego i kompetencję komunikacyjną w ujęciu D. Hymesa.

W kontekście złożonej problematyki porozumiewania się istotnym za-

gadnieniem było oddzielenie pojęcia kompetencji językowej od kompe-
tencji komunikacyjnej. W praktyce logopedycznej często spotykamy dzieci,
które mają duże trudności z opanowaniem systemu abstrakcyjnych reguł
gramatycznych, a mimo to potrafią się komunikować z otoczeniem. Dla-
tego jeszcze raz należy podkreślić, że przyswojenie zasad gramatycznych
właściwych danemu językowi nie gwarantuje skutecznego komunikowa-
nia się.

Do tych rozważań nawiązuje B. Rocławski (1993). Podkreśla on, że

u dzieci należy kształtować postawę komunikacyjną, która jest sposobem
zachowania się oraz wyraża się w chęci bycia odbiorcą i nadawcą informa-
cji. Od ukształtowania się postawy komunikacyjnej, na którą dodatnio wpły-
wa świadome postępowanie rodziców, zależy edukacja językowa dziecka.
Przepływ informacji między dzieckiem a matką zależy nie tylko od matki,
ale również od przygotowania dziecka (odbiorcy i równocześnie nadawcy)
do przyjęcia określonej informacji. Dlatego słusznie twierdzi D. Hymes: trze-
ba wiedzieć, do kogo, jak i o czym mówić (za: Kurcz, 1992).

Do teorii socjo- i psycholingwistycznego ujęcia kompetencji językowej

i komunikacyjnej nawiązuje koncepcja S. Grabiasa (1996), który w polskiej
literaturze logopedycznej przedstawił systematyczną klasyfikację tych ter-
minów. Autor uważa, że w procesie komunikacji człowiek musi dyspono-
wać określonymi kompetencjami i sprawnościami. Podobnie jak N. Chom-
sky, twierdzi on, że kompetencje są wiedzą, ale nie pojawiają się w umyśle
ludzkim bez określonych sprawności.

Według S. Grabiasa, w procesie komunikacji niezbędne są trzy rodzaje

kompetencji:

– językowa – rozumiana jako nieuświadomiona wiedza na temat sy-

stemu językowego, czyli tkwiący w umyśle zasób fonemów, reguł
morfologicznych i składniowych;

– komunikacyjna – czyli wiedza na temat zasad użycia języka w grupie

społecznej, którą to wiedzę zdobywamy w wyniku socjalizacji;

– kulturowa – która jest wiedzą na temat zjawisk rzeczywistości (1996).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Warunkiem opanowania kompetencji komunikacyjnej i kulturowej jest

dysponowanie określonym poziomem kompetencji językowej.

Zgodnie z logopedyczną teorią komunikacji w ujęciu S. Grabiasa (1996,

s. 81), sprawności decydujące o nabywaniu kompetencji oraz sposobach
ich wykorzystania ujawniają się jako procesy biologiczne i jako czynności
umysłu. Podstawowymi warunkami sprawności biologicznych w procesie
komunikacji językowej są:

– sprawny słuch;
– właściwie funkcjonujący słuch fonematyczny i muzyczny;
– mobilny mózg i wydolna pamięć;
– właściwie funkcjonujący obwodowy układ nerwowy i działające bez

zakłóceń mięśniowe i kostne układy narządów mownych.

Ten sam autor definiuje językową sprawność komunikacyjną jako

umiejętność w zakresie budowania zdań gramatycznie poprawnych, które
są sumą sprawności cząstkowych trzech podsystemów, tzn. fonetyczno-
-fonologicznego, słownikowo-semantycznego i syntaktycznego.

Podsumowując rozważania teoretyczne na temat pojęcia „komunikacji”,

należy stwierdzić, że kompetencja komunikacyjna jest jedną z wielu na-
bywanych przez dzieci i wiąże się nie tylko z opanowaniem kompetencji
językowej, ale zgodnie z modelem językowego i niejęzykowego porozu-
miewania się wymaga poznania różnych kanałów informacyjnych, które
wykorzystuje się w porozumiewaniu się. Najczęściej są to kanały: słucho-
wy, wzrokowy, dotykowy. Najszybciej zaczyna się i kończy odbiór infor-
macji kanałem dotykowym (cielesny kontakt matki z dzieckiem). Wcześnie
jest wykorzystywany kanał wzrokowy, natomiast najdłużej trwa przygoto-
wanie odbioru informacji przez kanał słuchowy.

W wypadku dziecka z uszkodzonym narządem słuchu pierwotna wada

– niesprawny słuch – zaburza elementarne podstawy sprawności biolo-
gicznej jednostki, a w konsekwencji jest źródłem trudności w komunikacji
językowej.

Jak więc porozumiewają się dzieci niesłyszące z osobami słyszącymi?

A. Rakowska (2000, s. 76) na podstawie analizy zachowań komunikacyj-
nych i umiejętności językowych dzieci niesłyszących na różnych pozio-
mach organizacji komunikacji, tzn. językowej i niejęzykowej, określiła
najczęściej obserwowane sposoby porozumiewania się dzieci w wieku

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

przedszkolnym i szkolnym. Autorka stwierdziła, że w zależności od anali-
zowanej sytuacji komunikacyjnej (mówienie – działanie) u dzieci w wieku
przedszkolnym obserwujemy najczęściej zachowania:

– niewerbalne,
– werbalno-niewerbalne,
– werbalne.
Dzieci, stosując mieszany system znaków, stają się nadawcami i od-

biorcami informacji. Wśród dzieci w wieku przedszkolnym najczęściej
obserwowano przekaz sygnałów komunikacyjnych w formie zachowań
niewerbalnych, takich jak: czynności ruchowe (postawa ciała, ruchy ma-
nipulacyjne na przedmiotach, ruchy głową, poruszanie się w określonej
przestrzeni), gesty, mimika (np. uśmiech, marszczenie nosa, ust, marszcze-
nie brwi), znaki taktylne (np. obejmowanie, branie za rękę).

Jak zaznacza A. Rakowska, podstawowym

czynnikiem różnicującym zakres porozumiewania się dzieci niesłyszących [...] są
odmienne poziomy możliwości językowych (2000, s. 35–36),

przy czym przedszkole stwarza

naturalne okazje do przezwyciężania izolacji społeczno-komunikacyjnej dziecka
niepełnosprawnego i do kształtowania interakcji komunikacyjnych poprzez [...]
wzbogacanie i rozwijanie umiejętności komunikacyjnych (tamże, s. 77).

Autorka podkreśla, że naturalną formą komunikowania się ludzi, rów-

nież osób niesłyszących ze słyszącymi, jest dialog w interakcji

ze zrozumieniem, czyli używanie języka dla autentycznej potrzeby komuniko-
wania się; winno się odchodzić od naiwnych i nic z punktu widzenia informacji
i naturalności porozumiewania się nie wnoszących konwersacji typu: ile masz rąk?
– na rzecz rozmowy o przeszłych, teraźniejszych lub przyszłych zdarzeniach, czy
odpowiadania na autentyczne pytania (tamże, s. 126).

Jest to zgodne z obecnym od wielu lat w nauce języków obcych para-

dygmatem nawiązującym do psychologii humanistycznej (Michońska-Stad-
nik, 1996). Zgodnie z podejściem humanistycznym nauczanie języka po-
zwala dziecku-uczniowi uczyć się wyrażać rzeczywiste, a nie sztucznie
wymyślone sytuacje komunikacyjne, dzięki czemu łatwiej przyswajamy
sobie rozumienie i nazywanie swojego postępowania w określonej rzeczy-
wistości i stajemy się aktywni w diadach komunikacyjnych.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Pojęcie mowy i języka

Punktem wyjścia we wszystkich teoriach porozumiewania się językowego
jest zagadnienie definicji języka. Istnieją koncepcje, które utożsamiają ten
termin z mową lub je rozróżniają.

A. Jurkowski (1975, s. 28), który utożsamia te dwa terminy, stwierdza:

mowę odnosimy do wypracowanego społecznie systemu znaków, czyli języka jako
środka porozumiewania się ludzi.

Odmienne stanowisko przyjął F. de Saussure, największy lingwista Fran-

cji i Szwajcarii. Odróżnił on język (lange) od mowy (langage) i mówienia
(parole). Według niego, na mowę składają się zdolności mówienia i rozu-
mienia oraz relacje między nimi. F. de Saussure definiował język jako

system znaków wyrażających pojęcie i dzięki temu dających się porównać z pi-
smem, alfabetem głuchoniewidomych, ze znakami wojskowymi. Język jest tylko
najważniejszym z tych systemów (za: Milewski, 1967, s. 27).

W pracach językoznawców

podkreśla się społeczny charakter systemu językowego, który umożliwia porozu-
miewanie się (komunikację) członków danego społeczeństwa [...] jako przesyłanie
informacji za pomocą jakiegoś kodu (Rakowska, 2000, s. 11).

Kod tworzy system znaków, który może być realizowany za pomocą

różnych kanałów informacyjnych. T. Milewski (1967) wymienia na przykład:
subkod główny wokalno-audytywny (język mówiony), subkod wzrokowy,
trwały (język pisany), subkod wzrokowy, przemijający (język migowy).

W polskich opracowaniach logopedycznych zgodnie z teorią L. Kacz-

marka (1977, s. 30–31), przyjęto, że termin „mowa” jest pojęciem nadrzęd-
nym w stosunku do języka. W świetle tych założeń mowę definiuje się
z dwóch punktów widzenia:

– społecznego (jest wynikiem zachowania się językowego w grupie

społecznej);

– indywidualnego (tzw. mowa wewnętrzna w postaci tekstu pomyśla-

nego, bez postaci dźwiękowej).

Ze społecznego punktu widzenia mowa to akt w procesie porozumie-

wania się językowego słownego, w którym nadawca przekazuje informację
odbiorcy na podstawie obopólnej znajomości języka (tamże). Z indywidu-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

alnego punktu widzenia, mowa to budowanie i odbiór tekstu na podsta-
wie języka.

W swoich definicjach L. Kaczmarek wyróżnia cztery składniki mowy:

język, mówienie, tekst i rozumienie, które stanowią integralną całość. Zależ-
ność składników mowy przedstawia model mowy w opracowaniu L. Kacz-
marka.

Schemat 3. Model mowy

Źródło: Kaczmarek, 1977, s. 36.

Jak już wcześniej wykazano, przekazywanie i odbieranie informacji jest

ściśle uzależnione od zorganizowanego systemu znaków, czyli od języka.
I. Styczek definiuje język jako „system wyrazów i reguł gramatycznych”
(1979, s. 25). Podobnie rozumie go L. Kaczmarek (1991), zaznaczając, że
jest to system dwuklasowy. Jedną klasę stanowią symbole językowe,
a drugą reguły gramatyczne, na podstawie których budujemy wypowiedzi.
Symbole dzielimy na samodzielne (wyrazy i związki frazeologiczne) i nie-
samodzielne (prozodemy, fonemy, morfemy). W tekście słownym pro-
zodemy są realizowane w postaci melodii, akcentu, rytmu. Jak zaznacza
B. Kaczmarek (1993), w percepcji słownych wypowiedzi znaczącą rolę
odgrywa brzmienie głosu, tempo, ton, które są określane jako parapro-
zodyczne czynniki mowy. Dziecko opanowuje prozodyczną płaszczyznę
wypowiedzi w pierwszym okresie swojego życia.

mowa

mówienie rozumienie

cerebracja

ośrodek ruchowy

analiza

produkowanie
substancji fonicznej

słyszenie

język

wypowiedź

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Zgadzając się z powyższymi definicjami, I. Kurcz (1992) podaje, że sy-

stem językowy tworzy trzy podsystemy cząstkowe, które świadczą (jak to
określa L. Kaczmarek, 1991) o dwuklasowości języka. Są to systemy: fone-
tyczny, semantyczny, syntaktyczny.

M ó w i e n i e to budowanie tekstu w postaci słowa (substancji fonicz-

nej). L. Kaczmarek nazywa budowanie tekstu substancjalizacją myśli, któ-
ra jest efektem działania obwodowych narządów mowy (nadawczych),
a sama substancja jest nośnikiem myśli. Posługiwanie się mową jest rów-
noznaczne z opanowaniem procesu analizy i syntezy jednostek języko-
wych. W mówieniu podstawowym kodem jest kod syntetyczny, a kodem
kontrolnym jest kod analityczny (Tłokiński, 1982).

Następny składnik mowy to t e k s t, który jest wytworem różnych pro-

cesów (mówienia, pisania). R o z u m i e n i e to odbiór wypowiedzi w mo-
mencie, kiedy odbiorca sobie uświadamia, co dana informacja (wypo-
wiedź) znaczy i jakie zawiera myśli. W odbiorze mowy podstawowemu
kodowi analitycznemu towarzyszy, jako kontrolny, kod syntetyczny. Jed-
nak podstawowym warunkiem odbioru tekstu słownego jest między inny-
mi prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu. Stosunek mowy do różnych
aktów językowego porozumiewania się oraz współzależność poszczegól-
nych jej części ilustruje schemat 4.

Należy podkreślić, że mowa jako przedmiot badań logopedii jest waż-

nym źródłem wiedzy o człowieku i narzędziem diagnostycznym. Na jej
podstawie możemy określić nie tylko objawy zaburzeń, ale również takie
zmienne, jak: płeć, wiek, emocje, przynależność społeczna, regionalna. Ten
interdyscyplinarny charakter mowy determinuje pełnienie kilku funkcji,
z których najważniejsza to funkcja komunikatywna, umożliwiająca porozu-
miewanie się ludzi.

W komunikacji nadawca, przekazując odbiorcy informację, świadomie

stosuje ściśle określone sygnały – znaki tworzące określony system. Skład-
nikami tej komunikacji są:

– elementy językowe, określane przez znaki językowe (słowo, pismo,

sygnał);

– elementy niejęzykowe, określane przez:

• czynniki parajęzykowe (gest, mimika),
• czynniki paraprozodyczne (brzmienie głosu, ton, tempo).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Wybierając optymalny sposób porozumiewania się z dzieckiem niesły-

szącym, warto się zastanowić nad następującymi pytaniami problemowymi:

1. Czy jest możliwe komunikowanie się językowe, czy też jedynie nie-

językowe?

2. Czy w porozumiewaniu się należy wykorzystywać naturalne gesty,

tzw. mowę ciała, czy też lepiej posłużyć się systemem sygnalizacyj-
nym, np. daktylografią lub fonogestami?

3. Przed wyborem sposobu porozumiewania się należy się zastanowić

nad możliwościami bio-psycho-społecznymi dziecka oraz uwarun-
kowaniami środowiskowymi. Czy zawsze należy się kierować po-
trzebami i zainteresowaniami dziecka oraz rodziców?

Schemat 4. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się

nadawca język (4) odbiorca

przekaz (1)

odbiór (3)

poprzez:

a) mówienie

a) słuch (wzrok)

b) pisanie

b) wzrok (czucie)

c) sygnalizowanie

c) słuch, wzrok

czucie

informacja (2)
w postaci:
a) tekstu słownego
b) tekstu-zapisu

(pismem normalnym,
brajlem)

c) tekstu sygnalizowanego

(palcówką, morsem,
semaforem)

Źródło: Kaczmarek, 1991, s. 8.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Terminologia i klasyfikacja osób z wadą słuchu

Termin „osoba z wadą słuchu” jest różnie określany, ponieważ definicje są
tworzone przez specjalistów z wielu dyscyplin naukowych. Najczęściej przy
typologii tych osób bierzemy pod uwagę następujące kryteria: przyczyny,
miejsce oraz stopień uszkodzenia słuchu, rok życia, w którym wystąpiła
wada, preferowany sposób porozumiewania się, ogólny poziom rozwoju
psychofizycznego. Te kryteria powodują, że w literaturze specjalistycznej
funkcjonują terminy często arbitralne, np. dziecko głuche, niesłyszące lub
z wadą słuchu, z uszkodzonym narządem słuchu.

Surdus z języka łacińskiego oznacza „głuchy”, dlatego najpierw zosta-

nie wyjaśniona etymologia tego słowa. Jak pisze A. Brückner w Słowniku
etymologicznym języka polskiego (1970), słowa „głuchy” i „głupi” mają ten
sam prasłowiański rdzeń. Od czasów prasłowiańskich kompetencje umy-
słowe osób z wadą słuchu oceniano jako równe możliwościom osób upo-
śledzonych umysłowo. Utożsamienie znaczeń słów wynikało z obserwacji
zachowań tych dwóch grup osób i zbieżności w ich trudnościach komuni-
kacyjnych oraz w opanowaniu zdolności poznawczych i umysłowych.

Adekwatność używania terminu „głuchy” w odniesieniu do tych osób,

u których zdolność słyszenia uległa zaburzeniu, wiąże się ze znaczeniem
tego słowa.

Mówiąc o dzieciach z wadą słuchu, mamy zazwyczaj na myśli dzieci

głuche, które są

pozbawione słuchu, a więc treści słuchowych płynących ze świata i które wskutek
tego znajdują się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznawa-
nie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego (Grzegorzewska,
1989, s. 195).

Powyższa definicja twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej – M. Grze-

gorzewskiej, nie uwzględnia stopnia utraty słuchu, ale zwraca uwagę na
bio-psycho-społeczne konsekwencje zaburzeń słuchu i ograniczenia roz-
wojowe jednostki.

Nieco inaczej ujmują termin „dziecko głuche” współczesne opracowania.

Na podstawie badań wykazano, że wada słuchu stwarza poważne prze-
szkody w zakresie ogólnego rozwoju psychofizycznego, lecz nie wyklucza
możliwości uzyskania umiejętności i kompetencji podobnych do tych, ja-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

kie osiągają osoby słyszące. Do powyższych stwierdzeń nawiązuje defini-
cja opracowana przez komitet ekspertów UNESCO w 1985 roku. Za głuche
uznaje się te dzieci,

u których spontaniczny rozwój mowy i języka pozostaje bardzo opóźniony lub też
został całkowicie zahamowany z powodu znacznego uszkodzenia słuchu, braku
oddziaływań wychowawczych i nie zastosowania protezy (Périer, 1992, s. 18).

Uwzględniając przytoczoną definicję oraz pewne różnice w podejściu

do osób z wadą słuchu, Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) za-
leca stosowanie określenia „dziecko z uszkodzonym słuchem”, a nie „głu-
che”. Bierze się pod uwagę pejoratywne zabarwienie tego terminu, który
jest stosowany w języku w takich połączeniach, jak „głuche uderzenie” lub
„głuchy jak pień” (tamże, s. 16).

Chociaż dość często przyjmuje się za BIAP określenie „uszkodzenie

słuchu”, to nierzadko używa się zamiennie terminów: „dziecko z wadą
słuchu”, „z zaburzonym lub upośledzonym narządem słuchu” oraz „osoba
niesłysząca” lub „osoba głucha”. Pomimo ustaleń terminologicznych aktu-
alne pozostaje pytanie: w jaki sposób wyodrębnić spośród osób z wadą
słuchu te, które zgodnie z definicją komitetu ekspertów UNESCO nazywa-
my głuchymi, oraz jakie osoby określa się pojęciem „niedosłyszące” lub
„słabosłyszące”?

Jak podaje O. Périer (tamże, s. 17, 18), trudności w klasyfikacji wad

słuchu doprowadziły do przyjęcia przez dyrektorów amerykańskich szkół
dla głuchych podziału osób z uszkodzonym słuchem na głuchych i niedo-
słyszących (słabosłyszących).

– Osoba głucha to taka, u której słuch jest uszkodzony w takim stopniu

(powyżej 70 dB), że nie może zrozumieć mowy drogą słuchową.

– Osobą niedosłyszącą jest ta, u której słuch jest uszkodzony w takim

stopniu (od 35 do 69 dB), że zrozumienie mowy drogą słuchową jest
utrudnione, ale nie niemożliwe.

Z pedagogicznego punktu widzenia podział ten ukształtował (do lat

dziewięćdziesiątych XX wieku) dwa typy szkół specjalnych: dla dzieci głu-
chych i niedosłyszących, a obecnie dla niesłyszących i słabosłyszących.
U. Eckert twierdzi, że osoby głuche (niesłyszące) mają

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

znaczną wadę słuchu, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu,
w sposób naturalny [...] odbierają informacje głównie drogą wzrokową [...] mają
trudności w kontaktach z ludźmi słyszącymi (1997, s. 150).

U osób niedosłyszących (słabosłyszących)

wada słuchu ogranicza odbiór mowy drogą słuchową [...] wada ta nie jest tak wiel-
ka, aby uniemożliwiała korzystanie ze słuchu w nauce, pracy i zabawie, ogranicza
jednak i zniekształca odbieraną mowę ustną (tamże).

Ta sama autorka, ze względu na dodatkowe (sprzężone) uszkodzenie,

rozróżnia głucho-niewidomych, osoby z wadą słuchu i z upośledzeniem
umysłowym, z wadą słuchu i kalectwem narządu ruchu oraz inne.

Powołując się na właściwości rozwoju dzieci słyszących oraz czas wy-

stąpienia wady słuchu, A. van Uden (za: tamże) wyróżnia:

– utratę słuchu prelingwalną (nabyta w okresie płodowym, w czasie

porodu lub w 1–2 roku życia);

– utratę słuchu interlingwalną (powstała w 2–4 roku życia);
– utratę słuchu postlingwalną (po piątym roku życia).
W odniesieniu do dziecka z utratą słuchu po piątym roku życia używa

się terminu „dziecko ogłuchłe”.

W innych klasyfikacjiach osób z wadą słuchu opracowanych przez

BIAP punktem odniesienia jest krzywa audiometryczna, dla której obliczeń
dokonuje się, biorąc pod uwagę tradycyjne częstotliwości dla 500, 1 000,
2 000 Hz (Périer, 1992, s. 289), określone na podstawie średniej wartości
oceny ubytku słuchu w uchu lepiej słyszącym. Klasyfikacja ta obejmuje pięć
typów upośledzenia:

1. 0–20 dB – nie występuje żadne utrudnienie w percepcji mowy, słuch

normalny lub powyżej normy.

2. 20–30 dB – upośledzenie słuchu lekkie, elementy mowy potocznej

nie są zupełnie poprawnie identyfikowane.

3. 40–70 dB – upośledzenie słuchu średniego stopnia; próg dla głosu

wykracza poza sferę natężenia potocznej mowy.

4. 70–90 dB – upośledzenie słuchu poważne; odbierana jest mowa je-

dynie o dużym natężeniu.

5. Powyżej 90 dB – upośledzenie słuchu głębokie; mowa nie jest wcale

słyszalna:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

– pierwsza grupa głębokiego upośledzenia słuchu – ubytek równy

90 dB;

– druga grupa głębokiego upośledzenia słuchu – ubytek między

90 a 100 dB;

– trzecia grupa głębokiego upośledzenia słuchu – ubytek powyżej

100 dB.

Brak reakcji traktuje się jako 120 dB ubytku.

Tabela 1. Klasyfikacja głuchoty według BIAP

Stopień

Stopień upośledzenia

percepcji słuchowej

Określenie

upośledzenia słuchu

Reakcja na mowę

I stopień

normalne i zbliżone
do normy możliwości
percepcji słuchowej

poniżej 20 dB

nie ma żadnych trudności
w percepcji mowy

II stopień

lekka utrata słuchu

między 20–40 dB

części składowe mowy
potocznej nie są w pełni
identyfikowane

III stopień

stopień średni między 40–70 dB

krzywa audiometrii słownej
mieści się w obrębie zakresu
mowy potocznej

IV stopień

stopień wysoki

między 70–90 dB

mowa jest postrzegana jedynie
przy silnej głośności

V stopień

głęboka utrata słuchu

więcej niż 90 dB

mowa nie jest postrzegana

Źródło: Hoffmann, 1987, s. 19.

Zgodnie z ustaleniami BIAP u s z k o d z e n i e s ł u c h u w s t o p n i u

l e k k i m nie jest znaczącym utrudnieniem w pełnieniu funkcji społecz-
nych przez osobę dotkniętą takim uszkodzeniem. Może ona mieć trudności
z identyfikacją akustyczną niektórych głosek, a także ze skutecznym słucha-
niem w hałasie bądź z większej odległości. Wiele takich osób nie korzysta
z żadnych pomocy technicznych, nie wymaga też interwencji medycznej.
Osoby takie nazywa się lekko niedosłyszącymi.

U s z k o d z e n i e s ł u c h u w s t o p n i u u m i a r k o w a n y m umożli-

wia słyszenie i rozumienie mowy jedynie w korzystnych warunkach aku-
stycznych. Wiele osób dotkniętych takim uszkodzeniem korzysta z apa-
ratów słuchowych oraz z innych pomocy technicznych minimalizujących

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

skutki tej niepełnosprawności. Mowa u dzieci rozwija się spontanicznie,
jednak często występują w niej wady wynikające z nieprawidłowej identy-
fikacji dźwięków słuchem i naśladowaniu tych nieprawidłowo słyszanych
dźwięków. Osoby z tym uszkodzeniem nazywamy słabosłyszącymi lub
niedosłyszącymi.

U s z k o d z e n i e w s t o p n i u z n a c z n y m uniemożliwia słyszenie

i rozumienie mowy bez aparatu słuchowego. Mowa dziecka dotkniętego
tym uszkodzeniem nie rozwija się naturalnie i spontanicznie. Powinno ono
być objęte specjalnymi formami wczesnej rewalidacji, a następnie odpo-
wiednimi formami kształcenia w szkole dla dzieci głuchych, niedosłyszą-
cych lub w warunkach kształcenia zintegrowanego.

U s z k o d z e n i e w s t o p n i u g ł ę b o k i m uniemożliwia rozumienie

mowy, nawet za pomocą aparatów słuchowych. Dzięki nim jest możliwe
jedynie częściowe słyszenie dźwięków mowy, jednak bez pełnej ich iden-
tyfikacji. Nie pozwala to wprawdzie rozumieć mowy, ale w dużej mierze
ułatwia jej odczytywanie z ust, którego rola w porozumiewaniu się jest
wówczas dominująca. Dziecko z takim uszkodzeniem musi być objęte
wczesną interwencją medyczną i logopedyczną, a następnie kształceniem,
zazwyczaj w szkole dla dzieci głuchych. Osoby z uszkodzeniem słuchu
w stopniu znacznym i głębokim nazywamy także głuchymi lub niesłyszą-
cymi. Uszkodzenie słuchu w stopniu znacznym lub głębokim bywa rów-
nież określane jako głuchota społeczna lub głuchota praktyczna, ponieważ
w znacznym stopniu ogranicza lub uniemożliwia rozumienie mowy drogą
słuchową.

B. Szczepankowski (1999) uważa, że twórcy niektórych klasyfikacji au-

diometrycznych, świadomi ubóstwa schematycznej kategoryzacji decybe-
lowej, uzupełniali je dodatkowymi informacjami, które, chociaż nie w każ-
dym przypadku, w pełni pokrywały się z rzeczywistością, w większości
pozwalały na precyzyjniejszą ocenę możliwości słuchowych niż abstrak-
cyjna wartość ubytku słuchu określona w decybelach.

Inna klasyfikacja dzieli osoby niesłyszące ze względu na rodzaj uszko-

dzenia narządu słuchu. Kategorie tej klasyfikacji charakteryzują utratę słu-
chu w jej pierwotnej formie, bez wspomagania technicznego. Jak podają
M. Góral i B. Hołyńska (1984, s. 49), należy sobie uświadomić, że na funk-
cję słyszenia składają się trzy procesy:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

1) przewodzenie drgań akustycznych przebiegające w uchu zewnętrz-

nym i wewnętrznym;

2) przetwarzanie drgań akustycznych na impulsy elektryczne, które od-

bywają się w ślimaku, i przewodzenie ich nerwami słuchowymi do
płata skroniowego ośrodkowego układu nerwowego;

3) odbiór dźwięków w ośrodkowym układzie nerwowym.
Według powyższych ustaleń, w których bierze się pod uwagę lokaliza-

cję uszkodzenia, rozróżnia się następujące rodzaje zaburzeń słuchu:

– obwodowe:

• przewodzeniowe,
• odbiorcze (ślimakowe),
• mieszane,

– centralne (ośrodkowe).
Wymienione określenia, definicje i klasyfikacje nie są przez wszystkich

aprobowane. H. Lane (1996), który pisze o deprecjacji społeczności osób
głuchych, uważa, że głuchota nie jest niepełnosprawnością, lecz „innym
sposobem egzystencji”, a stosowanie pojęcia „uszkodzenie” traktuje jako
dominację języka medycznego.

Preferowany w niniejszym opracowaniu termin „dzieci z wadą słuchu”

jest pojęciem nadrzędnym dla określenia tych osób, które mają zaburzoną
percepcję bodźców akustycznych i które na skutek trwałego uszkodzenia
narządu słuchu nie są w stanie przyswoić sobie mowy w sposób naturalny.
Powinny być one objęte możliwie jak najwcześniej opieką i specjalistycznym
oddziaływaniem rehabilitacyjnym.

Pojęcie rewalidacji/rehabilitacji

W pedagogice specjalnej i jej subdyscyplinie – surdopedagogice, na grun-
cie której wyrosła surdologopedia, kluczowymi terminami są: „rewalidacja”
i „rehabilitacja”.

Najczęściej rewalidację definiuje się jako wychowanie społeczne jedno-

stek niepełnosprawnych, w tym również osób z wadą słuchu, zmierzające
do najpełniejszego ich rozwoju (Lipkowski, 1979). Bez względu na pod-
miot i przedmiot oddziaływań rewalidacyjnych ich celem jest dążenie do
przywrócenia jednostce sprawności fizycznej, psychicznej oraz przygoto-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

wanie do „normalnego” życia, włączenie do społeczności (Hulek, 1980).
Pierwsza definicja zwraca uwagę na odrębność i specyficzność edukacji,
którą określa się jako „pedagogika rewalidacyjna”, druga – na cel oddzia-
ływań, określający wszelkie zabiegi pedagogiczne mające na celu zmniej-
szenie skutków uszkodzenia we wszystkich zakresach rozwoju.

W Polsce zgodnie z założeniami teoretycznymi opracowanymi przez

M. Grzegorzewską, a następnie jej kontynuatorkę – J. Doroszewską, upo-
wszechnił się termin „rewalidacja”. Często stosuje się zamiennie określenia
„rewalidacja” i „rehabilitacja”. Pojęcie rehabilitacji powstało i rozwinęło
się na gruncie medycznym. Celowe jest stosowanie tego terminu na okre-
ślenie przywracania sprawności od strony medycznej oraz w kontekście
rehabilitacji ruchowej.

Rewalidacja jest pojęciem pedagogicznym rozumianym jako swoisty

proces nauczania – uczenia się oraz wychowania, którego celem jest
wszechstronny rozwój jednostki. W tym znaczeniu główny cel surdolo-
gopedii – kształtowanie systemu językowego – jest jednym z kierunków
całokształtu pracy rewalidacyjnej. Rewalidacja jest więc postępowaniem
wychowawczym, w którym, według M. Grzegorzewskiej, stawiamy pyta-
nia: co usprawniać?, co kompensować?, a co korygować?

U s p r a w n i a n i e jest to maksymalne udoskonalanie funkcji uszkodzo-

nego zmysłu słuchu oraz organów nieuszkodzonych. Przy kształtowaniu
mowy wykorzystujemy zachowane resztki słuchu dzięki wychowaniu słu-
chowemu oraz usprawniamy funkcje wzroku, dotyku, kinestetyki do poli-
sensorycznego odbierania wypowiedzi.

K o m p e n s a c j a jest to wyrównywanie zmniejszonych możliwości ro-

zwojowych, wynikających z uszkodzenia słuchu, przez stosowanie na
przykład aparatów słuchowych oraz zastępowanie funkcji zaburzonego
narządu innym, np. wzrokiem, dotykiem.

K o r e k t u r a, czyli wyrównywanie różnic między założonymi a uzyski-

wanymi rezultatami realizacji zadań wychowawczych oraz poprawianie
zachowań, które zakłócają proces kształtowania mowy.

Wszystkie działania rewalidacyjne: usprawnianie, kompensowanie i ko-

rektura, muszą być dostosowane do potrzeb i możliwości rozwojowych
dziecka oraz ograniczeń wynikających z wady słuchu.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Współcześni teoretycy pedagogiki specjalnej podkreślają, że termin „re-

walidacja”

określa długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc wielostronną
stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rze-
czywistości, czyli [...] osób niesłyszących (Dykcik, 1997, s. 64).

Z. Sękowska podaje, że stosowany powszechnie w Polsce od połowy

XX wieku termin „rewalidacja” ma ograniczony zakres,

odnosi się bowiem tylko do kształcenia i wychowania dzieci chorych i o nieza-
dowalającym stanie zdrowia [...] co nas niestety odróżniało od większości państw
świata, gdzie termin „rehabilitacja” jest powszechnie stosowany zarówno przez
pedagogów specjalnych, jak i innych specjalistów (1998, s. 15).

Dlatego zgodnie z apelem wielu pedagogów specjalnych, m.in. J. Pań-

czyka, umiar w stosowaniu terminu „rewalidacja” jest uzasadniony.

Wielodyscyplinarne podejście do rehabilitacji osób niepełnosprawnych,

w tym osób niesłyszących, ma na celu ustalenie indywidualnych planów re-
habilitacyjnych, które opracowują specjaliści z zakresu nauk medycznych,
psychologicznych, pedagogicznych, logopedycznych i innych. Słuszne jest
więc twierdzenie I. Obuchowskiej, która przyjmując holistyczne rozumie-
nie pojęcia „rehabilitacja”, definiuje je

jako pomoc zorientowaną personalnie, mającą na celu ochronę przed niesprawnoś-
cią, jej usunięcie, jej złagodzenie oraz przeciwdziałanie jej skutkom osobistym i spo-
łecznym, a także przygotowanie jednostki do radzenia sobie z nimi (2001, s. 47).

4. Rozwój myśli surdologopedycznej w Polsce i na świecie

W XVI wieku powstały pierwsze teorie na temat edukacji osób niesłyszą-
cych, które obowiązują we współczesnych metodach i zasadach pracy
logopedycznej z dzieckiem. Pierwszym teoretykiem nauczania i wycho-
wania osób głuchych był włoski filozof, matematyk i lekarz Hieronim Car-
dano. Jego następcą był hiszpański zakonnik Pablo de Ponce. Zastosował
on teoretyczne założenia Cardano w praktyce i zapoczątkował nauczanie
indywidualne osób z wadą słuchu (Kirejczyk, 1967).

Hieronim Cardano (1501–1576) jako jeden z pierwszych surdopedago-

gów twierdził, że osoby głuche mogą się rozwijać i osiągać wysoki poziom

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

rozwoju umysłowego, ale w ich rozwoju i wychowaniu konieczna jest
pomoc osób słyszących. Z kolei J. P. Bonet (1573–1633) stworzył pierwsze
opracowanie metodyczne z zakresu nauczania i wychowania dzieci głu-
chych, które było podstawą rozwoju szkolnictwa w XVIII wieku. Od jego
czasów przyjmuje się, że nauczyciel-terapeuta mowy musi wychowywać
ucznia krytycznie myślącego, świadomie uczestniczącego w zdobywaniu
wiedzy oraz samodzielnego, a w nauczaniu należy stosować zasadę poglą-
dowości i systematyczności.

Za prekursora polskiej logopedii uznaje się działalność Jana Siestrzyń-

skiego, który na początku XIX wieku stworzył podstawy surdopedagogiki,
a pośrednio surdologopedii.

Analizując literaturę dotyczącą kształcenia osób niesłyszących, należy

stwierdzić, że dzieje surdologopedii jako subdyscypliny logopedii są krót-
kie, ale historia teorii i praktyki wychowania oraz nauczania mowy osób
z wadą słuchu sięga czasów starożytnych (por. rozdział IV, 4).

4.1. Sylwetki naukowców – pionierów surdologopedii w Polsce

Jan Siestrzyński (1788–1824)

Najbardziej interesującą postacią w historii polskiej surdologopedii jest Jan
Siestrzyński. Ukończył on w 1813 roku studia medyczne w Wiedniu, pra-
cował jako lekarz. Porzucił jednak tę pracę na rzecz zawodu nauczyciel-
skiego. Zmiany tej dokonał pod wpływem ks. Jakuba Falkowskiego, orga-
nizatora i twórcy pierwszej w Polsce szkoły specjalnej dla niesłyszących.
J. Siestrzyński po powrocie do Polski i otwarciu w 1817 roku Instytutu
Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie rozpoczął razem z ks. J. Fal-
kowskim pracę w charakterze nauczyciela. Jednak niezgodność jego po-
glądów (był zwolennikiem metod słownych) z poglądami Falkowskiego
(opowiadał się za stosowaniem języka migowego) zmusiła go w 1821 roku
do ponownego podjęcia zawodu lekarza. Umarł w wieku 36 lat (Kirejczyk,
1967; Rutkowska, 2001).

W dorobku naukowym J. Siestrzyńskiego – lekarza i pedagoga – na

szczególną uwagę zasługuje jego praca na temat mowy: Teoria i mecha-
nizm mowy, której rękopis datuje się na 1820 rok. J. Siestrzyński opowiada
się w niej za stosowaniem nowej metody nauczania mowy – metody mie-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

szanej: analityczno-syntetycznej. Jej teoretyczne założenia opierały się na
wnikliwych dociekaniach naukowych z zakresu językoznawstwa, fonetyki
i akustyki. Jako jeden z pierwszych dokonał on klasyfikacji głuchych ze
względu na stopień ubytku słuchu oraz opracował i wprowadził naukę
wymawiania głosek.

W zaleceniach teoretycznych i praktycznych dotyczących pracy z dzieć-

mi głuchymi proponuje, aby wszystkie działania pedagoga łączyły się
w całość. Mają one wzbudzać zainteresowanie dziecka i mobilizować go
do samodzielnej pracy. Według niego, czynnikami ułatwiającymi naukę
czytania i pisania są gry dydaktyczne, wykorzystywanie resztek słucho-
wych, zjawisk dotykowych i wibracyjnych oraz znaków ręczno-ustnych.
Dzięki systemowi znaków ręczno-ustnych przedstawia się układ krtani,
podniebienia, języka podczas mówienia, pomagając w artykulacji głosek
i ich odbieraniu (czytaniu z ust). J. Siestrzyński odróżniał znaki ręczno- ust-
ne, wspomagające naukę mowy, od mowy migowej, którą krytykował.
Uważał, że znaki języka migowego nie rozwijają, tylko tresują dziecko.
Krytykował również obowiązującą w ówczesnym czasie naukę czytania
i pisania za pomocą sylabizowania lub wymawiania głosek w izolacji (Nu-
rowski, 1980).

J. Siestrzyński jako jeden z twórców surdologopedii w Polsce był propa-

gatorem wczesnej interwencji dzieci głuchych. Podkreślał również doniosłą
rolę rodziców w procesie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka.

Przy obecnym stanie wiedzy na temat kształtowania mowy u dzieci

z wadą słuchu należy stwierdzić, że dorobek naukowy J. Siestrzyńskiego
jest zadziwiający, zwłaszcza że pochodzi z początku XIX wieku.

Tytus Benni (1877–1935)

Tytus Benni, językoznawca i fonetyk oraz twórca dydaktyki języka pol-
skiego i języków obcych, był również jednym z pionierów teoretycznych
i praktycznych opracowań na temat nauczania mowy głuchych, a także
kształcenia nauczycieli dla osób głuchych.

Jego praca naukowa na Uniwersytecie Warszawskim, Jagiellońskim oraz

na uniwersytetach we Fryburgu i Hamburgu zaowocowała szeregiem opra-
cowań naukowych z zakresu fonetyki i fonologii. Jest autorem pierwszego,

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

i przez wiele lat jedynego, syntetycznego ujęcia fonetyki polskiej. T. Benni
wprowadził do fonetyki polskiej trójkąt samogłoskowy, który był systema-
tyzacją samogłosek polskich. Był on wzorowany na trójkącie Hellwaga, ale
przystosowany do polskiego zasobu samogłosek (za: Dłuska, 1981, s. 41).
Opracowanie to miało i nadal ma charakter normatywny.

T. Benni był pierwszym językoznawcą, który zaproponował metodę

graficzną przy nauczaniu głuchoniemych mowy i przy nauce czytania
z ust przez osoby ogłuchłe w wieku późniejszym. Twierdził, że przy nauce
mowy osób głuchych należy jednocześnie pokazać tym osobom sposób
odbioru tej mowy poprzez czytanie z ust. Wśród przedmiotów objętych
programem nauczania podkreślał rolę „czytania z ust” jako odrębnego
przedmiotu nauczania.

Spostrzeżenia T. Benniego wykazały, że spośród samogłosek najłatwiej-

sze do czytania wzrokowego są: „a”, „o”, „u’. Nieco inaczej przedstawia się
percepcja wizualna spółgłosek, których „wyróżnialność” (termin używany
przez T. Benniego, 1984) jest trudna. Do głosek „widzialnych” zalicza mię-
dzy innymi głoski dwuwargowe i wargowo-zębowe.

Inne prace T. Benniego pozostają do chwili obecnej podstawowym

źródłem wiedzy przy studiowaniu zagadnień z zakresu fonetyki artyku-
lacyjnej, akustycznej, wizualnej [np. palatogramy polskie i obrazy głosek
polskich według M. Abińskiego, istota artykulacji głosek (1964)], a także
teorii kultury żywego słowa (ortofonia polska, prawidła poprawnej wymo-
wy polskiej, o akcencie polskim).

T. Benni był uczonym, który łączył działalność naukową z praktyką,

dlatego jego prace służyły nauce i kulturze polskiej przez szereg lat.

Irena Styczek (1924–1981)

Irena Styczek była pierwszą osobą, która w swojej książce Zarys logopedii
(1968) podjęła się całościowego opracowania problematyki logopedycznej.
Książka ta ma charakter podręcznika dla przyszłych logopedów i studentów
zainteresowanych teorią i patologią mowy.

Logopedyczną działalność naukową i praktyczną rozpoczęła już pod-

czas studiów. Będąc studentką polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego,
pracowała jako logoterapeutka w Poradni Foniatrycznej AM. W czasie pra-
cy z ludźmi niesłyszącymi zebrała bogaty materiał badawczy, który przed-
stawiła w pracy magisterskiej pt. „Mowa źle słyszących”.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Na podstawie badań stwierdziła, że rodzaj zniekształceń mowy dzie-

cka niesłyszącego oraz stopień ich nasilenia zależą od szeregu zespołów
i czynników. Zalicza ona do nich:

– wiek;
– stopień i rodzaj ubytku słuchu;
– praktyczną umiejętność posługiwania się aparatem słuchowym;
– środowisko, w którym wychowuje się dziecko (1979, s. 375).
I. Styczek podkreślała rolę systematycznie przeprowadzanych kontrol-

nych badań słuchu, które umożliwiają wczesne wykrywanie wady i oto-
czenie dziecka specjalną opieką.

Dużą pomocą dla logopedów, w tym dla surdologopedów, jest książka

Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy (1967). Zawiera ona cenne
uwagi i wskazówki dotyczące kształtowania mowy i wymowy dziecka,
łącznie z opisem artykulacji głosek, a także zestawem obrazków i tekstów
do ćwiczeń oraz badania mowy.

I. Styczek omawiając znaczenie zajęć wyrównawczych, korekcyjnych

i stymulujących w całokształcie postępowania logoterapeutycznego, pod-
kreślała doniosłą rolę holistycznego oddziaływania logopedy na psychikę
dziecka. Jego celem jest między innymi ukształtowanie u dziecka właści-
wego stosunku do swojej wady i zachęcanie go do aktywnego uczestni-
ctwa w zajęciach.

Maria Góral (1919–1995)

Maria Góral była prekursorką modelowej opieki rewalidacyjnej nad małym
dzieckiem z uszkodzonym narządem słuchu. Działając zawodowo w za-
kresie dwóch dziedzin naukowych: medycznej i pedagogicznej, wniosła
szereg innowacji dla rozwoju myśli surdologicznej w Polsce.

Jako lekarz laryngolog i audiolog była inicjatorką organizowania wczes-

nej diagnozy i rewalidacji dzieci niesłyszących. Wczesne wykrywanie wad
słuchu u dzieci było w latach sześćdziesiątych XX wieku nowatorską ideą.
Podobnie było w latach dziewięćdziesiątych, kiedy M. Góral stworzyła pro-
gramy rehabilitacyjne dla osób z wszczepem ślimakowym (Eckert, 1996).

W działalności pedagogicznej jako nauczyciel akademicki przekazywała

swoją wiedzę studentom Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej i Uniwer-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

sytetu Warszawskiego. Współpracowała z Polskim Związkiem Głuchych
i była organizatorem kursów instruktażowych dla rodziców dzieci z wadą
słuchu. M. Góral akcentowała doniosłą rolę środowiska rodzinnego i ro-
dziców w działalności rewalidacyjnej z dzieckiem głuchym. Była nazywa-
na „Matką Matek”. Wprowadziła w Polsce w latach sześćdziesiątych XX
wieku poradnictwo korespondencyjne – wzorowane na amerykańskich
doświadczeniach John Tracy Clinic w formie Listów o wychowaniu dziecka
głuchego (1965, 1995).

Napisała szereg prac, między innymi: Dziecko z trwałym kalectwem słu-

chu (1970), Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu (współautorstwo
z B. Hołyńską, 1984), Potrzeby wychowawcze małego dziecka głuchego
(1985). Książki te cieszą się dużą popularnością nie tylko wśród specjali-
stów, ale przede wszystkim wśród rodziców dzieci niesłyszących.

Leon Kaczmarek (1911–1996)

Leon Kaczmarek był twórcą współczesnej logopedii w Polsce. Wydana
w 1953 roku książka Kształtowanie się mowy dziecka zapoczątkowała roz-
wój teorii i praktyki nowego kierunku badawczego – logopedii. Dla profe-
sora L. Kaczmarka logopedia stała się życiowym powołaniem w działalno-
ści naukowej, organizacyjnej i społecznej. Z jego inicjatywy w 1960 roku
zaczęło się ukazywać liczące się w świecie czasopismo „Logopedia” oraz
powstało Polskie Towarzystwo Logopedyczne (1963) z siedzibą w Lublinie.

Rozległe zainteresowania naukowe L. Kaczmarka obejmowały proble-

my nauczania mowy głuchych, niedosłyszących i głuchoniemych. Nale-
ży podkreślić, że w swojej teoretycznej koncepcji logopedii wymienia on
surdologopedię jako jedną z czterech specjalizacji zawodowych. Swoją
wiedzę surdologopedyczną przedstawił w takich pracach, jak: Cyberne-
tyczne podstawy kształtowania się mowy u głuchych (1969); Kształtowa-
nie się mowy u głuchociemnej H. Keller (por. „Logopedia” 1969, nr 8–9).
Ponadto był redaktorem naukowym wydawanego z inicjatywy M. Góral
przez Polski Związek Głuchych poradnika dla rodziców: Listy o wychowa-
niu dziecka głuchego (1965).

Zdaniem L. Kaczmarka, kształtowanie mowy u dzieci z wadą słuchu po-

winno obejmować nauczanie płynnego budowania i percepcji wypowiedzi,

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

poprawnej pod względem treści, formy językowej i substancji fonicznej,
zgodnej z polskimi normami ortofonicznymi.

Omawiając zadania logopedii, L. Kaczmarek podzielił je na trzy grupy.

Pierwsza obejmuje pracę z osobami o zaburzeniach w procesie mówienia,
druga otacza opieką logopedyczną osoby głuche. W tej grupie podkreślono
rolę wykorzystywania resztek słuchowych oraz odczytywania wypowiedzi
z ust w nauczaniu mowy osób z uszkodzonym narządem słuchu. Z ko-
lei trzecia grupa zadań obejmuje opracowanie różnych sposobów poro-
zumiewania się osób niewidomych i głuchoniemych. Szczególną uwagę
L. Kaczmarek poświęca osobom głuchoniewidomym, u których ze wzglę-
du na sprzężone kalectwo musimy kształtować specyficzne sposoby po-
rozumiewania się.

W Modelu opieki logopedycznej w Polsce (1991) zaznaczał (podobnie

jak I. Styczek), że prawidłowe kształtowanie mowy dzieci niesłyszących
zależy od:

– wczesnego rozpoczęcia pracy surdologopedycznej – natychmiast po

stwierdzeniu głuchoty lub niedosłuchu;

– systematycznego i kompleksowego współdziałania trzech filarów

rewalidacyjnych: domu rodzinnego, poradni specjalistycznej oraz
przedszkola;

– własnej aktywności i niezłomnej woli dziecka, wspieranej przez ro-

dzinę.

Znaczącym osiągnięciem L. Kaczmarka było zorganizowanie na UMCS

w Lublinie pierwszego w Polsce Podyplomowego Studium Logopedii (1970).
W 1981 roku powołano, przy istniejącym już Zakładzie Logopedii UMCS,
dwuletnie Podyplomowe Studium Surdologopedii. Było ono przeznaczone
dla pracowników poradni rehabilitacyjnych dla dzieci z wadą słuchu oraz dla
nauczycieli szkół dla głuchych i słabosłyszących. Plan tego studium obej-
mował następujące przedmioty:

1. Wprowadzenie do surdologopedii (20 godzin wykładów).
2. Genetyka – Embriologia człowieka – Ryzyka okresu okołoporodowe-

go. Wybrane zagadnienia (10 godzin wykładów).

3. Zagadnienia z anatomii i patologii narządów nadawczo-odbiorczych

mowy (15 godzin wykładów, 10 godzin ćwiczeń).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

4. Nauka o języku: elementy teorii, gramatyka języka polskiego (opi-

sowa i historyczna) z dialektologią (30 godzin wykładów i 20 go-
dzin ćwiczeń).

5. Kształtowanie się, kształtowanie i rozwój mowy dziecka normalne-

go i z upośledzonym słuchem (20 godzin wykładów).

  6. Psychologia dziecka głuchego (25 godzin wykładów).
  7. Elementy ortodoncji (3 godziny wykładów i 2 godziny ćwiczeń).
  8. Foniatria (10 godzin wykładów i 15 godzin ćwiczeń).
  9. Surdopedagogika. Wybrane zagadnienia (25 godzin wykładów).
10. Podstawy neuropsychologii (30 godzin wykładów).
11. Neurologia dziecięca. Psychiatria (20 godzin wykładów).
12. Metodyka  kształtowania mowy dziecka z upośledzonym słuchem

(20 godzin wykładów i 20 godzin ćwiczeń).

13. Audiologia i audiometria (10 godzin wykładów i 10 godzin ćwi-

czeń).

14. Fonetyka: artykulacyjna, akustyczna, wizualna (25 godzin wykładów

i 25 godzin ćwiczeń).

15. Zaburzenia porozumiewania się językowego słownego i pisemne-

go oraz metodyka ich usuwania (30 godzin wykładów i 30 godzin
ćwiczeń).

16. Emisja głosu (20 godzin ćwiczeń).
17. Logorytmika (20 godzin ćwiczeń).
18. Seminarium (6 godzin) (opracowano według „Logopedia” 1983,

nr 14/15, s. 254).

W toku studiów obowiązywała jednomiesięczna praktyka w różnego

typu poradniach. Ponadto należało przedstawić dwie prace seminaryjne
oraz pracę końcową – dyplomową. Studia kończyły się egzaminem dyplo-
mowym.

Analizując plan i program pierwszych studiów podyplomowych z za-

kresu surdologopedii, należy stwierdzić, że obejmowały one zagadnienia
z tych dyscyplin naukowych, które w mniejszym lub większym stopniu
zajmują się wszystkimi aspektami mowy dzieci z uszkodzonym narządem
słuchu.

Ośrodek lubelski pod kierunkiem profesora L. Kaczmarka stał się wio-

dącym centrum naukowo-badawczym logopedii wraz ze wszystkimi jej
specjalizacjami zawodowymi, w tym surdologopedią.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Krótki przegląd historii myśli surdologopedycznej w Polsce z uwzględ-

nieniem prezentacji wybranych sylwetek naukowych miał na celu zapo-
znanie czytelników z rozwojem teorii i praktyki w zakresie kształtowania
i terapii mowy dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. Poznanie polskiej
myśli naukowej w zakresie surdologopedii powinno być inspiracją do
twórczej postawy logopedy. Zainteresowanie nowatorskimi teoriami nale-
ży oprzeć na analizie i krytyce źródeł historycznych oraz informacyjnych,
zawartych w bibliografii logopedycznej jako lekturze uzupełniającej.

5. Współczesny model organizacji opieki nad dziećmi

niesłyszącymi w Polsce

Przedstawione tendencje w wychowaniu dzieci z uszkodzonym narządem
słuchu i powstałe w ich ramach teoretyczne koncepcje surdologopedii
wyrosły na gruncie surdopedagogiki i logopedii. Wpływ tych tendencji
można zauważyć we współczesnym podejściu do całej struktury organiza-
cyjnej opieki nad dzieckiem z wadą słuchu.

Na podstawie przeglądu literatury historycznej i analizy współczesnych

raportów oraz doniesień badawczych należy stwierdzić, że funkcjonowa-
nie i reformowanie opieki nad dzieckiem niesłyszącym zmienia się nie
tylko w zależności od warunków socjalno-ekonomicznych i naukowych,
ale także w zależności od potrzeb i oczekiwań społecznych.

Światowa Federacja Głuchych za najważniejszy cel swojego działania

przyjęła na koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku dążenie do zrównania
ludzi głuchych w prawach z innymi ludźmi.

Również jednym z postulatów Polskiego Związku Głuchych było i jest

ustawiczne dążenie do objęcia rehabilitacją nie tylko dorosłych osób głu-
chych, ale również małych dzieci wraz z ich rodzinami (Hendzel, 1996a,
1996b). Postulat ten wymaga wprowadzenia oraz ciągłej weryfikacji no-
wych rozwiązań dotyczących realizacji praw głuchego dziecka przez:

– przyjęcie zasady, że rehabilitacja słuchu i mowy u dzieci jest obowią-

zkiem państwa, zaś rodzice są ustawowo zobowiązani do realizowania
tego zadania;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– wdrażanie systemu wczesnego wykrywania wad słuchu u noworod-

ków, niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym;

– stworzenie modelu opieki medyczno-rehabilitacyjnej, obejmującej sieć

placówek diagnostyczno-rewalidacyjnych dla dzieci i młodzieży głu-
chych.

Celem wczesnego rozpoznania wady słuchu jest jak najszybsze po-

dejmowanie działań rewalidacyjnych, które zapobiegałyby oraz łagodziły
pierwotne oraz wtórne zaburzenia, wynikające z uszkodzenia słuchu. Świa-
towa Organizacja Zdrowia (WHO) podkreśla, że pierwotne uszkodzenie,
czyli zaburzenie słuchu prowadzi do wybiórczej niesprawności, która
w określonych warunkach środowiskowych, niesprzyjających stymulacji
psychomotorycznego rozwoju oraz bez pomocy specjalistów sprawia, że
osoba ta staje się wtórnie niesprawna, nieprzystosowana do samodzie-
go życia. Dlatego wczesna rewalidacja jednostek niesłyszących obejmuje
opieką dzieci od wieku noworodkowego, poprzez niemowlęcy, żłobkowy
aż do przedszkolnego, a BIAP podkreśla, że system wczesnej interwencji
i wykrywania wad słuchu dotyczy okresu od urodzenia do szóstego roku
życia.

Zgodnie z powyższymi postulatami organizacja wczesnej opieki nad

dzieckiem z wadą słuchu obejmuje trzy główne szczeble (Eckert, 1986):

1) diagnostyczny,
2) diagnostyczno-rewalidacyjny,
3) rewalidacyjno-kształcący.
Na schemacie 5 przedstawiono organizację opieki nad dzieckiem w opra-

cowaniu U. Eckert. Schemat ten jest zgodny z modelem opieki logopedycz-
nej, którą proponuje L. Kaczmarek (1991, s. 26). Trójstopniowa organizacja
opieki zapewnia dziecku interdyscyplinarną oraz wczesną i kompleksową
diagnozę przy równolegle prowadzonym oddziaływaniu rewalidacyjno-
-logopedycznym.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Szczebel diagnostyczny

Raport UNESCO z 1985 roku (Gałkowski, Stawowy-Wojnarowska, 1990)
na temat alternatywnych rozwiązań edukacji głuchych określił podsta-
wowe strategie oraz praktyczne postulaty do organizacji szczebla diag-
nostycznego. Obejmuje on cztery główne strategie przygotowania i pro-
wadzenia teoretycznych oraz praktycznych założeń działalności szczebla
diagnostycznego.

1. Wczesna diagnoza powinna się odbywać na oddziałach położni-

czych w pierwszym roku życia oraz powinna być prowadzona syste-
matycznie do szóstego roku życia.

2. Wczesne wykrywanie ubytków słuchu powinno być traktowane ze spe-

cjalną uwagą w odniesieniu do dzieci z wysokim wskaźnikiem ryzyka.

3. Wykrywanie i ocena powinny być przeprowadzone za pomocą pro-

stych testów – badania orientacyjnego, natomiast potwierdzenie
diagnozy i jej dokładność wymagają zastosowania badania audiome-
trycznego, obiektywnego.

4. Nowoczesna diagnoza interdyscyplinarna powinna dostarczyć da-

nych na temat możliwości i ograniczeń jednostki oraz wskazań do
leczenia i rehabilitacji; diagnoza ta powinna być systematycznie we-
ryfikowana. Obejmuje ona:

Schemat 5. Organizacja opieki nad dzieckiem niesłyszącym

Źródło: Eckert, 1986, s. 170.

I szczebel

diagnostyczny

II szczebel

diagnostyczno-

-rewalidacyjny

III szczebel

rewalidacyjno-

-kształcący

szpital, oddziały położnicze
ośrodki neonatologiczne
poradnie dziecięce

poradnie specjalistyczne

poradnie psychopedagogiczne

przedszkola

szkoły

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– określenie stopnia, przyczyny i rodzaju uszkodzenia słuchu;
– wykrycie uszkodzeń współistniejących (wad sprzężonych).

Przy obecnym stanie wiedzy o głuchocie prawidłowo postawiona diag-

noza, jako podstawa skutecznego działania logopedycznego, musi być
ustalona przez wielu specjalistów. Zalicza się do nich: audiologa, otolaryn-
gologa, pediatrę, neurologa oraz psychologa, logopedę, elektroakustyka,
protetyka słuchu i innych.

W Polsce do końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku ubytek słuchu

diagnozowano na terenie takich placówek służby zdrowia, jak: oddziały po-
łożnicze, poradnie dziecięce i specjalistyczne, np. patologii noworodków,
laryngologiczna, foniatryczna lub powstały w 1996 roku Instytut Fizjologii
i Patologii Słuchu (Gunia, 1998b). Wczesne wykrywanie ubytku słuchu
przeprowadzano na podstawie obserwacji reakcji słuchowych noworodków
i wczesnej diagnozy ubytków u dzieci z wysokim wskaźnikiem ryzyka. Pro-
cedura badań położnej podczas wizyt domowych obejmowała ocenę reakcji
noworodka na bodźce dźwiękowe między trzecim a ósmym dniem życia.
Z matkami mogącymi urodzić dzieci z ryzyka okołoporodowego przepro-
wadzano szczegółowy wywiad, a noworodek był dokładnie obserwowany
i badany zaraz po urodzeniu. Gdy podejrzewano wadę słuchu, na oddział
noworodków był wzywany konsultant, tj. lekarz specjalista – otolaryngolog
lub audiolog. Służby medyczne od dawna podkreślają dużą rolę lekarzy
pierwszego kontaktu, ze szpitali i przychodni, we wdrażaniu systemu badań
profilaktycznych i przesiewowego, wczesnego wykrywania uszkodzeń słu-
chu u noworodków oraz u niemowląt. Jednak w związku z ekonomiczno-
-proceduralnymi trudnościami postulat przeprowadzania badań przesiewo-
wych ciągle odkładano na dalszy plan w Narodowym Programie Zdrowia.

W 2002 roku dzięki Fundacji „Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy”,

której od samego początku istnienia przewodzi Jerzy Owsiak, wdrożo-
no P r o g r a m P o w s z e c h n y c h P r z e s i e w o w y c h B a d a ń S ł u c h u
u N o w o r o d k ó w, oparty na światowych zaleceniach w tej dziedzinie
– badania przesiewowe słuchu są podstawowym ogniwem programu wczes-
nej opieki i interwencji. Cechą charakterystyczną programu jest to, że zo-
stał sfinansowany i ostatecznie wdrożony z inicjatywy organizacji poza-
rządowej. Zakupiono sprzęt do badań przesiewowych dla 446 oddziałów
noworodkowych. Od maja do września 2002 roku przeprowadzono ba-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

dania pilotażowe programu. W rekordowym okresie czterech miesięcy,
tzn. od września do grudnia 2002 roku, do realizacji programu włączono
wszystkie ośrodki neonatologiczne. Do 9 stycznia 2004 roku przebadano
407 500 noworodków w Polsce, tj. 95,5–98,8% populacji nowo narodzo-
nych, w tym 99,2% w ośrodkach noworodkowych.

Należy podkreślić, że w Stanach Zjednoczonych wprowadzenie pro-

gramu badań przesiewowych trwało dłużej niż w Polsce. Według danych
opracowanych przez K. White,a z Utah State University (2004), który jest
światowym autorytetem w dziedzinie badań przesiewowych u noworod-
ków i jako jeden z pierwszych rozpoczął wdrażanie tego programu, opie-
rając się na rejestracji otoemisji akustycznych, w USA screeningiem objęto
w 1993 roku 5%, w 1996 roku 10%, a w 2003 roku 90% noworodków.
Należy jednak zaznaczyć, że badania przesiewowe w USA nie objęły ko-
lejnych etapów wczesnej interwencji (por. schemat 6). Z kolei w Anglii od
2001 roku badania tego typu są ogólnodostępne, a cały program miał mieć
charakter całościowy dopiero w 2005 roku (za: Kimm, 2004).

Polska może się pochwalić osiągnięciami w zakresie opracowania sze-

regu programów wczesnej rehabilitacji dzieci z wadą słuchu, które, we-
dług najnowszych norm obowiązujących w Ameryce i w Europie, stano-
wią uzupełniający się system, obejmujący: badanie dzieci przed upływem
pierwszego tygodnia życia; opracowanie programu diagnostycznego po-
twierdzającego ubytek słuchu; interwencję (schemat 6).

Schemat 6. Integralny system wczesnej opieki i interwencji wad słuchu

Program wczesnej opieki i interwencji

Źródło: White, 2004.

diagnoza

interwencja

badania

przesiewowe

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Po przedstawieniu obecnie funkcjonujących standardów w zakresie

szczebla diagnostycznego należy przytoczyć kilka faktów. W Polsce rozle-
głe badania nad uszkodzeniami słuchu u dzieci zapoczątkowała w latach
1963–1974 Klinika Otolaryngologii Dzieci przy Instytucie Matki i Dziecka
w Warszawie pod kierunkiem D. Borkowskiej-Gaertig (za: Lindner, 1976).
Opracowano testy i metody badania słuchu z uwzględnieniem następują-
cych grup rozwojowych dzieci:

– 8–12 miesiąc życia,
– 3–5 rok życia,
– 6–7 rok życia.
Systematyczne badania ułatwiają ewidencję dzieci, a tym samym wczes-

ne wykrycie choroby i otoczenie ich opieką. Na podstawie danych z prac
badawczych Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu można stwierdzić, że pod
koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku w Polsce rodziło się w ciągu roku
co najmniej 650 dzieci z głębokim niedosłuchem, a głębokie uszkodzenie
słuchu dotykało co najmniej drugie tyle dzieci w pierwszych latach życia.

Działania profilaktyczne i prozdrowotne zapoczątkowała w latach

osiemdziesiątych XX wieku Poradnia Rehabilitacyjna dla Dzieci i Młodzie-
ży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych ze Szczecina. Kierownik
tej poradni, A. Stecewicz (1985), jako priorytetowy cel działania uznał wy-
kształcenie personelu medycznego, który prowadził badania prewencyjne
i informacyjne. Położne oraz pielęgniarki, które przeprowadzały badania
przesiewowe, przeszkolono, jak posługiwać się odpowiednią aparaturą,
oraz zapoznano z reakcjami dziecka na bodźce akustyczne (Gunia, 1999).

Jak już wcześniej stwierdzono, w latach dziewięćdziesiątych ze strony

środowiska medycznego, które jest pierwszym ogniwem wczesnego wy-
krycia wady, wzrosło zainteresowanie problemami słuchu. Efektem tego
było powołanie koordynatora do spraw opieki nad osobami z uszkodzo-
nym narządem słuchu. Został nim prof. H. Skarżyński, dyrektor Instytu-
tu Fizjologii i Patologii Słuchu. Instytut powstał na bazie istniejącego od
1993 roku Ośrodka Diagnostyczno-Leczniczo-Rehabilitacyjnego dla osób
Niesłyszących i Niedosłyszących – „Cochlear Center” w Warszawie. Na-
leży zaznaczyć, że Instytut jest międzyresortowy i międzyinstytucjonalny.
Wśród strategicznych celów Instytutu opracowano system opieki, który
zajmuje się różnymi aspektami zaburzeń słuchu: medycznym (diagnoza

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

i leczenie), technicznym (aparatura do diagnozy i rehabilitacji), pedago-
giczno-psychologiczno-logopedycznym, a także aspektem prawnym, so-
cjalnym i ekonomicznym (Korzon, 1998a).

Służby medyczne podkreślają dużą rolę lekarzy pierwszego kontaktu,

ze szpitali i przychodni we wdrażaniu systemu powszechnych przesiewo-
wych badań słuchu u noworodków oraz u niemowląt. Natomiast nadal na-
leży postulować edukację audiologiczną personelu medycznego, począw-
szy od lekarzy aż do pielęgniarek. Edukacja ta powinna być elementem
interdyscyplinarnej współpracy specjalistów do spraw diagnozy i terapii
uszkodzeń słuchu i mowy.

W dziedzinie protezowania ubytków słuchu powstały nowe generacje

bardziej efektywnych aparatów słuchowych, a w leczeniu implanty ślima-
kowe. Te ostatnie wykorzystują kompleksowe strategie przetwarzania syg-
nału mowy i jako elektroniczne protezy ucha wewnętrznego stały się do-
niosłym osiągnięciem medycyny i techniki stosowanym w surdologopedii
do praktycznego wykorzystywania resztek słuchowych (Horsch, 2002).

Jeszcze raz należy zaznaczyć, że w pierwszych miesiącach życia dzie-

cka podczas wizyt w poradniach dziecięcych powinno się przeprowadzać
systematyczne badania przesiewowe, dokładną reakcję na bodźce dźwię-
kowe oraz szczegółowy wywiad z rodzicami dotyczący między innymi
rozwoju mowy. Aspekt medyczny wady słuchu, jako integralny składnik
szczebla diagnostycznego, dostarcza logopedzie informacji o audiologicz-
nej problematyce zaburzenia.

Szczebel diagnostyczno-rewalidacyjny

Wczesne wykrycie wady słuchu i ustalenie diagnozy jest podstawą szeregu
oddziaływań terapeutycznych, których celem jest:

1) systematyczne weryfikowanie diagnozy specjalistycznej: medycznej,

psychologicznej, logopedycznej;

2) wychowanie i nauczanie specjalne dziecka;
3) pomoc i poradnictwo rodzinie.
Kompleksową diagnozę i rewalidację niesłyszących prowadzą:
– poradnie specjalistyczne;
– poradnie rehabilitacyjne dla dzieci z wadą słuchu pod patronatem

Polskiego Związku Głuchych;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– poradnie słuchu i mowy Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu;
– ośrodki wczesnej interwencji;
– ośrodki wczesnej pomocy psychologicznej i terapeutycznej;
– zespoły diagnozy i terapii;
– poradnie psychopedagogiczne.
Z inicjatywy działalności Polskiego Związku Głuchych w Polsce funk-

cjonują poradnie specjalistyczne, tj. rehabilitacyjne dla dzieci i młodzieży
z wadą słuchu. Poradnie te, jako ośrodki diagnozy i terapii, w obecnym
systemie służby zdrowia podpisują kontrakty z Narodowym Funduszem
Zdrowia.

Zarząd Główny Polskiego Związku Głuchych podaje różne formy dzia-

łalności stowarzyszenia:

– obejmowanie wczesną rehabilitacją dzieci w wieku od urodzenia do

trzeciego roku życia oraz dzieci w wieku przedszkolnym, szkolnym
(usługi w postaci porad, ćwiczeń, badań);

– przeprowadzanie szkoleń, w których biorą udział: rodzice, pracowni-

cy służby zdrowia, nauczyciele itd.;

– rozpowszechnianie wiedzy na temat wad słuchu i ich wykrywania

oraz zapobiegania (publikacje w formie ulotek, broszur, wykładów,
programów na CD);

– organizowanie turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci niesłyszących

i ich rodziców;

– aparatowanie dzieci oraz wypożyczanie z banku aparatów PZG pro-

tez słuchowych.

Działalność poradni rehabilitacyjnej dla dzieci i młodzieży z wadą słu-

chu Polskiego Związku Głuchych w Krakowie obejmuje: diagnozę i te-
rapię. Te dwa rodzaje zadań wyznaczają ogólną strukturę pracy poradni,
która zgodnie z obowiązującymi przepisami pełni funkcje usługowe w ra-
mach Narodowego Funduszu Zdrowia. Przedstawia to schemat 7 (por.
Gunia, 1998b, s. 255).

Praca specjalistów z dzieckiem to praca z pojedynczą osobą i jej ro-

dziną jako niepowtarzalną jednostką i grupą społeczną. Na podstawie
kompleksowej diagnozy, która jest rezultatem wspólnych ustaleń lekarza,
psychologa, logopedy i innych specjalistów, należy opracować program
pracy dostosowany do indywidualnych potrzeb, możliwości i ograniczeń

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Diagnoza

medyczna

psycho-

-pedagogiczno-

-logopedyczna

środowiska
rodzinnego

rehabilitacja – projektowanie terapii

rewalidacja dziecka

(wychowanie

i nauczanie specjalne)

wsparcie

i poradnictwo

rodzinne

– systematyczna

weryfikacja diagnozy

– wczesne

aparatowanie

– wychowanie

słuchowe

– wykorzystywanie

resztek słuchowych

– kształcenie

kompetencji
komunikacyjnych

– stymulacja rozwoju

psychomotorycznego

– kształtowanie

kompetencji
społecznych
i emocjonalnych

– przygotowanie

dziecka do podjęcia
nauki w szkole

– przygotowanie

rodziców do
czekających ich
zadań w zakresie
szeroko pojętej
rehabilitacji

– wsparcie

rodziny

Źródło: Gunia, 1998b, s. 255.

Schemat 7. Działalność poradni rehabilitacyjnej dla dzieci z wadą słuchu

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

dziecka oraz do potrzeb jego rodziny. Programy edukacyjno-rehabilita-
cyjne powinny być nastawione na kształtowanie i ćwiczenie określonych
umiejętności dziecka. Natomiast działania zmierzające do pomocy i porad-
nictwa rodzinie powinny wspierać ten program.

Wśród najczęstszych form pracy poradni wymienia się:
– poradnictwo indywidualne – w warunkach ambulatoryjnych pełni

funkcję instruktażową dla rodziców; poradnictwo rodzicom skupia
się na przekazaniu informacji na temat organizowania wielostronnej
działalności dziecka; wspomaga je na przykład Stowarzyszenie Rodzi-
ców i Przyjaciół Dzieci Niesłyszących;

– poradnictwo domowe dla dzieci w wieku od urodzenia do drugiego

roku życia;

– poradnictwo pedagogom, tj. udzielanie nauczycielom przedszkoli

i szkół powszechnych pomocy, konsultacje dotyczące pracy z dzie-
ckiem niesłyszącym w systemie integracji;

– przeprowadzanie szkoleń oraz popularyzacja wiedzy na temat wady

słuchu (publikacje, ulotki, broszury itp.);

– poradnictwo korespondencyjne dla rodziców.
Jak już wcześniej stwierdzono, inicjatorką korespondencyjnej formy

poradnictwa w Polsce była M. Góral. Listy o wychowaniu dziecka głuche-
go. Poradnik dla rodziców (1965) były adaptacją amerykańskiego kursu
korespondencyjnego John Tracy Clinic w Los Angeles. Listy miały wiele
edycji i tłumaczeń na język polski (por. bibliografia). Dzięki bezinteresow-
nemu użyczeniu praw autorskich do tej publikacji możliwe było wydanie
w Polsce poradnika korespondencyjnego dla rodziców. Listy o wychowa-
niu dziecka z wadą słuchu. Poradnik dla rodziców dzieci najmłodszych
(wydane w 1995 roku, tłum. A. Korzon i M. Góral) opracowano z myślą
o rodzicach, którzy dowiedzieli się, że ich dziecko ma uszkodzony słuch
i należy jak najszybciej rozpocząć rehabilitację, ponieważ pierwsze lata
życia dziecka to okres szczególnie korzystny do rozwijania słuchu i mowy.
We wstępnym zeszycie opracowano Słowniczek dla rodziców zawierający
wyjaśnione w przystępny sposób terminy, którymi posługują się specjali-
ści – lekarze, ale są to określenia nieznane i niezrozumiałe dla rodziców.
Listy te zawierają podstawowe wiadomości na temat aparatów słuchowych
i badania słuchu, informacje o roli aparatów słuchowych w całokształcie

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

pracy rehabilitacyjnej oraz praktyczne wskazówki na temat ich codzienne-
go użytkowania.

W 2001 roku Polski Związek Głuchych pod patronatem Stowarzysze-

nia Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących „Człowiek–Człowie-
kowi” wznowił edycję Listów, a także wprowadził wydawanie poradników
dla rodziców dzieci z wadą słuchu na płytach CD.

Edycja poradnika w formie listów z 2001 roku jest kursem korespon-

dencyjnym dla rodziców dzieci od drugiego do szóstego roku życia. We
wprowadzeniu do niego czytamy:

Klinika imienia Johna Tracy założona w 1942 roku w Los Angeles w pobliżu

Uniwersytetu Południowej Kalifornii w Stanach Zjednoczonych Ameryki przez Pa-
nią Luizę Spencer Tracy, żonę znanego aktora filmowego. Nazwę swą otrzymała
na cześć syna państwa Tracy, który urodził się z głębokim uszkodzeniem narządu
słuchu. Klinika im. Johna Tracy jest ośrodkiem zajmującym się rehabilitacją dzieci
niesłyszących w wieku przedszkolnym oraz – co ważniejsze – kształceniem ich
rodziców. Pani Tracy od początku uważała, że aby pomóc dzieciom niesłyszącym,
należy pomóc ich rodzicom. Listy o wychowaniu dziecka z wadą słuchu, jako Kurs
Korespondencyjny dla rodziców, to jeden z wielu elementów systemu wspomaga-
nia rodziny dziecka, które nie słyszy. Są bezpłatnie udostępniane rodzicom małych
dzieci niesłyszących żyjącym we wszystkich zakątkach świata (Listy o wychowaniu
dziecka z wadą słuchu..., 2001, s. 5).

Poradnik dla rodziców składa się z dwunastu listów – zeszytów. Każdy

z nich podzielono na części, w których omawia się następujące tematy:

– Uwagi wstępne (List do Rodziców) – jest to wprowadzenie do treści

każdego zeszytu oraz omówienie zagadnień z zeszytu poprzedniego.

– O porozumiewaniu się z dzieckiem – w rozdziale tym omówiono wer-

balne i niewerbalne sposoby porozumiewania się z dzieckiem oraz
przedstawiono praktyczne metody rozwijania umiejętności komuni-
kacyjnych dzieci, niezależnie od stopnia ubytku słuchu.

– Ty i Twoje dziecko – zawiera informacje o rozwoju dziecka i sposobach

wspierania tego rozwoju w sferze fizycznej, społecznej, emocjonalnej.

– Gry i zabawy kształcące – stanowią porady, których celem jest zachęca-

nie dziecka do porozumiewania się podczas codziennych czynności.

– Podsumowanie – jest to ocena dotychczasowej pracy z dzieckiem

oraz miejsce na własne notatki. Powinny one być omówione z logo-
pedą podczas konsultacji w poradni.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– Inne źródła informacji i pomocy – zawierają zalecaną literaturę oraz

adresy organizacji, do których rodzice mogą się zwrócić z prośbą
o pomoc.

Głównym zadaniem Listów o wychowaniu dziecka z wadą słuchu jest

informowanie, wspieranie i zachęcanie rodziców do stymulacji rozwoju
dziecka z wadą słuchu, chociaż

wymaga to wysiłku, ale mamy nadzieję, że sprawi to wam i waszemu dziecku
przyjemność (tamże, s. 9).

Ustalenie diagnozy, a następnie poinformowanie rodziców o wadzie

słuchu ich dziecka należy do pracowników służby zdrowia. Pierwsze sło-
wa skierowane do rodziców, informujące o wadzie ich dziecka, są nie mniej
ważne od odpowiedniego przygotowania rodziców do przyjęcia wiadomo-
ści o niepełnosprawności ich potomka.

Rodzice, którzy dowiedzieli się o głuchocie swojego dziecka od pedia-

try, twierdzą, że sposób oraz czas podania takiej informacji pozostawiają
wiele do życzenia. W opinii rodziców przekazywana jest ona szorstko,
niezrozumiale, pośpiesznie. Niektórzy rodzice zostali poinformowani su-
rowym rozpoznaniem, bez wyjaśnień, natomiast innym przekazano szereg
informacji specjalistycznych i zaleceń, których natłok uniemożliwiał ich zro-
zumienie (Gunia, 1998b). Należy jeszcze raz podkreślić, że pierwsze słowa
skierowane do rodziców zawierające informację o uszkodzeniu słuchu ich
dziecka nie zostaną przez nich nigdy zapomniane. Dlatego zawsze należy
dbać o to, by wiadomości dotyczące specyfiki problemów merytorycznych
i logopedycznych wady słuchu, a także forma tej informacji były odpowied-
nio wyważone i przekazane zrozumiałym językiem.

L. Kaczmarek (1991) podkreśla, że spośród trzech filarów rewalidacji

logopedycznej rodzice są tym podstawowym. Wpływ środowiska rodzin-
nego, głównie rodziców, wynika z trzech najważniejszych funkcji, które
pełni rodzina – rodzicielskiej, opiekuńczo-wychowawczej i ekonomicznej.
Rodzice dziecka niesłyszącego mają dodatkowe obowiązki związane z pro-
wadzeniem pracy rehabilitacyjnej pod kierunkiem specjalistów. Wymaga
to od nich zdobycia profesjonalnej wiedzy na temat istoty i genezy głucho-
ty oraz konsekwencji wad słuchu. Dlatego do zadań rodziców i rodziny
dziecka niesłyszącego zalicza się:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

– akceptację dziecka jako osoby o specjalnych potrzebach edukacyj-

nych;

– kształtowanie kompetencji komunikacyjnych;
– zapobieganie wtórnym zaburzeniom słuchu i mowy oraz usuwanie

istniejących zaburzeń;

– uczestniczenie w zajęciach logopedycznych, turnusach i koloniach spe-

cjalistycznych celem uzyskania instruktażu do zadań rewalidacyjnych.

Zagadnienia wpływu środowiska rodzinnego na proces zdobywania

sprawności i umiejętności komunikacyjnych dziecka niesłyszącego obejmu-
ją nie tylko ocenę funkcji opiekuńczo-wychowawczej i ekonomicznej, ale
także określenie postaw rodzicielskich, czyli stosunku rodziców do dziec-
ka, do jego wychowania.

W literaturze psychopedagogicznej najczęściej wymienia się trzy grupy

postaw i stylów wychowania dzieci w rodzinie:

– postawa zbyt tolerancyjna, którą cechuje nadmierne wyręczanie dzie-

ci, spełnianie wszystkich ich zachcianek;

– postawa zbyt rygorystyczna (surowa), charakteryzująca się ogranicza-

niem swobody dziecka, podporządkowaniem jego zachowań, czyli
zbyt wygórowanym wymaganiom rodziców, ponad możliwości dzie-
cka;

– postawa niekonsekwentna, czyli brak jednolitej postawy rodziców

wobec dziecka, którzy ciągle poszukują właściwego sposobu postę-
powania; poglądy i poczynania rodziców często zależą od ich sa-
mopoczucia, a kary i nagrody są przypadkowe i nieadekwatne do
sytuacji (Gunia, 1995).

Badania J. Rembowskiego (1989) wykazują, że prawidłowe postawy

rodziców wobec dzieci kształtują u nich poczucie bezpieczeństwa, wy-
rabiają samodzielność, ułatwiają dziecku przyswajanie norm społecznych
i moralnych. Postawy nieprawidłowe lub niekonsekwentne prowadzą do
ukształtowania się cech przeciwnych.

Rodziców, którzy przejawiają prawidłową postawę, charakteryzują: ak-

ceptacja dziecka, zachęcanie do działania i pomaganie mu w nim, po-
dejmowanie wspólnych decyzji, rozumna swoboda, okazywanie miłości,
cierpliwości, poświęcenie i ochranianie dziecka. Natomiast nieprawidłową
postawę rodzicielską cechują: zawyżone wymagania i ochranianie, suro-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

wość wobec dziecka, przymus, kontrola, unikanie pieszczot (Góral, Ho-
łyńska, 1984, s. 16).

W odniesieniu do rodziny, w której wychowuje się dziecko z wadą słu-

chu należy dodać, że opieka rodziców nad dzieckiem nie w pełni spraw-
nym może wywołać traumę, określaną jako „syndrom żałoby” (Löwe, 1999a;
Butrym, 1987; Zalewska, 1998; Kornas-Biela, 2000). Charakteryzuje się on
obniżeniem motywacji rodziców do pracy z dzieckiem, brakiem akceptacji
oraz ciągłym poszukiwaniem dróg oddziaływania i dostosowywania ich do
potrzeb dziecka. W konsekwencji rodzice zaprzestają pracy rewalidacyjnej
z dzieckiem, ograniczając się do zaspokojenia podstawowych jego potrzeb
i zapewnienia mu opieki. W świadomości rodziców zachodzi wieloetapo-
wy proces dostosowywania się do stwierdzonej u dziecka wady. Możemy
więc mówić o procesie adaptacyjnym rodziców do kalectwa – wady słu-
chu ich dziecka.

M. Zalewska (1998) opisuje przeżycia matek, wśród których najczęściej

obserwujemy trzy etapy reakcji po usłyszeniu diagnozy: „Pani dziecko jest
głuche”. Są to: uraz psychiczny – trauma, żałoba, poczucie okaleczenia
słownego. Uczucia przeżywane przez rodziców opisuje również D. Kor-
nas-Biela (2000). Huśtawka emocjonalna charakteryzuje rodziców, którym
urodziło się dziecko niepełnosprawne. Wątpliwości rodziców co do stanu
zdrowia dziecka raz się pojawiają, a raz znikają. Podobnie pojawia się
zwątpienie i rozpacz wraz z nadzieją. Szczególnie trudno znoszą tę sytu-
ację ojcowie, którzy według naszej kultury i zwyczajów społecznych nie
powinni ujawniać przeżywanych przez siebie uczuć.

Inny sposób reakcji rodziców wobec diagnozy niepełnosprawności

własnego dziecka opisuje K. Krakowiak (1995). Autorka wymienia cha-
rakterystyczne emocje rodziców: poczucie winy wywołane urodzeniem
dziecka niesłyszącego i zbyt późnym zgłoszeniem się do specjalisty oraz
lęk przed przyszłością. Autorka porównuje te dwa uczucia do mitycznych
potworów morskich Scylli i Charybdy, pisze o sytuacji, w której nie wie-
my, co wybrać, jak się zachować, ponieważ z każdej strony zagraża nam
niebezpieczeństwo.

Inną autorką odwołującą się do opisanych wyżej uczuć jest J. Kobosko

(1998). Zaznacza ona trudność identyfikacji rodziców z dzieckiem w pierw-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

szym okresie po zdiagnozowaniu u niego wady słuchu. Sytuacja ta zabu-
rza tworzenie się pozytywnych więzi oraz ogranicza naturalne umiejętno-
ści i funkcje rodziców, np. wczuwanie się w doznania dziecka i jego świat,
zaspokajanie jego potrzeb biologicznych i psychicznych. Opisana sytuacja
stanowi potencjalne zagrożenie dla małżeństwa rodziców. Autorka pod-
kreśla, że wymienione emocje trzeba przeżyć, ponieważ jest to jeden z ele-
mentów procesu stawania się rodzicem dziecka z wadą słuchu.

Podsumowując omówione etapy procesu żałoby, należy wymienić ko-

lejno następujące symptomy:

1) szok – obrona przed zrozumieniem faktu głuchoty;
2) irytacja – szukanie winy i winowajców;
3) brak akceptacji dziecka;
4) bierność, bezradność – w efekcie rodzice przestają mówić do dziecka;
5) negacja diagnozy;
6) poszukiwanie leczenia, cudownych lekarstw;
7) zrzucanie obowiązku wychowania dziecka na placówki specjali-

styczne;

8) oczekiwanie pomocy od innych.
Ostatni etap syndromu żałoby to oczekiwanie pomocy ze strony spe-

cjalistów. Jak już zauważono, rodziców w wypełnianiu ich funkcji oraz
realizacji specjalnych zadań wspomaga działalność poradni. Obejmuje ona
różnorodne formy organizacyjne, takie jak:

– zaznajomienie z pracą logopedyczną na zajęciach w poradniach spe-

cjalistycznych;

– turnusy rehabilitacyjne dla rodziców i dzieci niesłyszących;
– poradnictwo korespondencyjne (książki, czasopisma, listy).
Pomoc udzielana rodzicom musi mieć charakter psychologiczno-terapeu-

tyczny, materialno-socjalny i rehabilitacyjny. A. Twardowski (1999) przed-
stawia psychologiczno-terapeutyczny wymiar pomocy rodzicom, którym
urodziło się dziecko niesłyszące – potrzebna jest im pomoc psychologa
w oswojeniu się z myślą o niepełnosprawności potomka.

O pomocy terapeutycznej i rehabilitacyjnej pisze również A. Löwe

(1995). Autor zauważa, że im wcześniej rodzice zostaną objęci opieką do-
radcy-terapeuty i spróbują przełamać powstałe bariery w kontakcie ze swo-
im dzieckiem, tym szybciej nawiążą z nim pozytywny kontakt. Terapeutę

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

powinna zatem cechować: szczerość, rzetelność i umiejętność przyznania
się do niewiedzy.

Pomoc i poradnictwo rodzinie polega na jej wspieraniu, poprzez:
1) instruowanie rodziców, jak mają sobie radzić z trudnościami emocjo-

nalnymi syndromu żałoby;

2) przezwyciężanie trudności wynikających z pełnienia przez rodzinę

nietypowych funkcji;

3) zapewnianie fachowej pomocy w wychowaniu i wspomaganiu roz-

woju dziecka;

4) zaznajomienie z pracą surdologopedyczną.
Rezultatem wsparcia i poradnictwa rodzinnego ma być ukształtowanie

konstruktywnej postawy rodziców, której wyrazem jest akceptacja dziecka
oraz ustalony model edukacji specjalnej umożliwiającej stosowanie skutecz-
nych metod wychowawczych i prawidłowy rozwój dziecka. Specyficzne
zadania rodziców zmuszają ich do zdobywania specjalistycznej, wielody-
scyplinarnej wiedzy. Jednak nie wszyscy rodzice mogą, mają chęć i pre-
dyspozycje, aby uczestniczyć w pracach rewalidacyjnych z dzieckiem
w domu pod kierunkiem specjalistów. Jakie są tego konsekwencje? Czy
były prowadzone badania w tym zakresie?

Schemat 8. Wpływ wsparcia rodziny dziecka z wadą słuchu na kształtowanie się

konstruktywnej postawy rodziców

Wsparcie rodziny Kształtuje postawę konstruktywn

Źródło: Gunia, 1998b, s. 257.

akceptacja dziecka

zainteresowanie problemami

dziecka

uświadomienie spoczywającej na
rodzicach odpowiedzialności

motywacja do pracy z dzieckiem

świadomy wybór metody pracy pod
kierunkiem specjalistów

zapobiega wtórnym
zaburzeniom rozwoju
dziecka

jest pośrednią formą
terapii dziecka

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Surdolodzy do badania postaw rodzicielskich najczęściej stosują „In-

wentarz do badania postaw rodziców” w opracowaniu T. Gałkowskiego
(Gałkowski, Kunicka-Kaiser, Smoleńska, 1978). „Inwentarz” obejmuje py-
tania odnoszące się do postaw rodziców wobec rewalidacji ich dziecka
oraz pytania, na podstawie których określa się ogólny stosunek rodziców
do dziecka, czyli styl wychowania w rodzinie (por. rozdział V).

Badania własne na temat wpływu postaw rodzicielskich na proces adap-

tacji dzieci z wadą słuchu do warunków szkoły specjalnej wykazały, że styl
wychowania w rodzinie jest zasadniczym czynnikiem środowiska rodzin-
nego, który określa postawy rodzicielskie i atmosferę uczuciową, sprzy-
jającą procesowi rehabilitacji lub go utrudniającą (Gunia, 1995, 2001b).
Na podstawie analizy materiału zaczerpniętego z badań własnych autorki,
przy użyciu „Inwentarza” T. Gałkowskiego, stwierdzono, że prawidłowy
styl wychowania obserwowano u 90% badanych rodziców. Inaczej przed-
stawiały się wyniki badań dotyczące postaw wobec rewalidacji. Jedynie
połowa badanych rodziców wykazała pozytywny stosunek do tej pracy,
a u pozostałych stwierdzono stosunek negatywny i niekonsekwentny.
Wyniki badań wykazały, że pozytywny stosunek rodziców do rewalidacji
warunkuje u dzieci takie zdolności, jak wytrwałość i koncentracja uwagi.
W procesie kształtowania mowy umiejętności te ułatwiają i wspomagają
rozwój psychomotoryczny. Wzrokowa percepcja świata wymaga od dzie-
cka zdolności skupiania uwagi, szczególnie na twarzy osoby mówiącej,
dzięki czemu dziecko odczytuje wypowiedź z ust i odbiera przekazywaną
informację.

Z podjętych badań wynika również, że nieprawidłowy styl wychowa-

nia w rodzinie w istotny sposób warunkuje u dzieci rozpoczynających
naukę w szkole nadpobudliwość psychoruchową. Nadpobudliwość, roz-
targnienie i nerwowość wskazują na zaburzenia procesów pobudzenia
i hamowania oraz nieumiejętność kierowania tym procesem. Praktyka
logopedyczna dowodzi, że dzieci nadpobudliwe psychoruchowo wyma-
gają specjalnych oddziaływań terapeutycznych. Równolegle z procesem
kształtowania mowy należy eliminować u nich zachowania zakłócające
lub zaburzające ten proces.

Podsumowując omawiane zagadnienia oraz wnioski wynikające z ba-

dań, należy jeszcze raz podkreślić, że na pierwszy plan zadań szczebla

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

diagnostyczno-rewalidacyjnego wysuwa się nie tylko praca z dzieckiem,
ale także pomoc i wspieranie rodziców.

Szczebel rewalidacyjno-kształcący

System szkolny, jako swoisty układ instytucji powołany do realizacji ce-
lów szczebla rewalidacyjno-kształcącego, obejmuje zróżnicowane formy
kształcenia dzieci z wadą słuchu. Współczesna koncepcja dzieci o specjal-
nych potrzebach edukacyjnych spowodowała, że w Polsce ukształtowa-
ły się dwie główne formy organizacyjne systemu edukacji dzieci z wadą
słuchu. Jest to kształcenie w systemie szkolnictwa specjalnego, określane
jako system izolacyjny, oraz kształcenie integracyjne, w systemie ogólnej
edukacji, w ramach szkolnictwa powszechnego.

Kształcenie integracyjne dzieci i młodzieży było tworzone w oparciu o wytycz-

ne Ministra Oświaty i Wychowania z 14 października 1983 roku w sprawie orga-
nizacji zajęć z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej,
a zakwalifikowanymi do kształcenia specjalnego. Wytyczne te odnosiły się tylko
do dzieci na poziomie nauczania początkowego, nie obejmowały uczniów klas
starszych i uczniów szkół ponadpodstawowych [...] (za: Nowak, 1999, s. 44).

Ustawa z 1991 roku zakłada, że

system oświaty Rzeczypospolitej Polskiej obejmuje: przedszkola, w tym z oddziała-
mi integracyjnymi oraz przedszkola specjalne; szkoły podstawowe, gimnazja i szko-
ły ponadgimnazjalne ogólnokształcące i zasadnicze, w tym z oddziałami integra-
cyjnymi, szkoły specjalne [...]. System oświaty zapewnia też opiekę nad uczniami
ze znacznymi lub sprzężonymi dysfunkcjami poprzez umożliwianie realizowania
indywidualnych form i programów nauczania (DzU 1996 r., nr 67, poz. 329; nr 106,
poz. 496, za: tamże, s. 44–45).

Edukacja specjalna, która opiera się na swoistych metodach dydaktycz-

nych i wychowawczych, realizuje proces nauczania – uczenia się w kore-
lacji z procesem rewalidacyjnym jako procesem kształcenia specjalnego.
Mówiąc o kształceniu specjalnym, mamy na myśli edukację w ramach
szkolnictwa specjalnego, która uwzględnia rodzaj, stopień uszkodzenia
słuchu oraz potrzeby, ograniczenia i predyspozycje wychowanków. Nale-
ży zaznaczyć, że przy kierowaniu dziecka do określonej placówki szkolni-
ctwa specjalnego nie utrzymuje się już tendencja do sztywnego podziału
i przeznaczania według stopnia uszkodzenia słuchu do szkoły dla dzieci

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

niesłyszących (głuchych prelingwalnie i z dużym ubytkiem słuchu) i szko-
ły dla słabosłyszących (niedosłyszących). W zamian określa się i akcentuje
pełne możliwości rozwojowe dziecka z uwzględnieniem trudności wyni-
kających z pierwotnych i wtórnych zaburzeń słuchu i mowy. Trudności
te determinują specjalne potrzeby edukacyjne dzieci, wynikające z konse-
kwencji uszkodzonego narządu słuchu.

Skierowanie dziecka do odpowiednich form kształcenia specjalnego

lub integracyjnego obywa się na podstawie wniosków zespołów orzekają-
cych poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Orzeczenie to jest podstawą do skierowania na wniosek rodziców (opiekuna

prawnego) dziecka niepełnosprawnego do odpowiedniej formy kształcenia (No-
wak, 1999, s. 48).

Dlatego rodzice mają głos decydujący w kwestii zakwalifikowania dzie-

cka do odpowiedniej placówki edukacyjnej.

Dzieci rozpoczynające naukę w ośrodku szkolno-wychowawczym żyją

w warunkach odmiennych niż większość ich normalnie słyszących rówieś-
ników. Pobyt uczniów w placówce specjalnej wiąże się z ich całodzien-
nym przebywaniem poza domem rodzinnym, przynajmniej przez 8–12 lat.
W tym kontekście placówka szkolno-wychowawcza przejmuje funkcje ro-
dziny w zakresie wszechstronnego rozwoju i przygotowania do dorosłego
życia. Formy i metody pracy surdopedagogicznej w szkolnictwie specjal-
nym są dostosowane do możliwości psychofizycznych wychowanków.
Jednym z podstawowych zadań działalności dydaktyczno-wychowawczej
szkolnictwa specjalnego jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej
w oparciu o budzenie dynamizmu adaptacyjnego wychowanków, gdyż

[...] do czynników zasadniczych w akcji rewalidacyjnej należy akcja dynamizowa-
nia, która wybitnie wzmaga aktywność jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał
do pracy, siłę woli w przezwyciężaniu trudności, a nawet często pasję do walki
z nimi. To wyzwala własny potencjalny dynamizm jednostki, wzbogaca go, uwie-
lokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego stanu samopoczucia, umożliwia
przeżywanie dodatnich stanów uczuciowych, nawet o sile dominant (Grzegorzew-
ska, 1989, s. 349).

Literatura psychologiczna (między innymi Piaget, 1966) podaje okre-

ślone umiejętności i zachowania świadczące o przygotowaniu dziecka do
podjęcia nauki w szkole. Z kolei przedstawiciele wieloczynnikowej teorii

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

dojrzałości szkolnej twierdzą, że jest to osiągnięcie przez dziecko takiego
stopnia rozwoju intelektualnego, fizycznego i społeczno-emocjonalnego,
który jest niezbędny do utrzymania równowagi między wymaganiami
szkoły a możliwościami dziecka oraz umożliwia osiągnięcie powodzenia
w nauce. Proces adaptacji dzieci z wadą słuchu do warunków szkoły i in-
ternatu obejmuje umiejętność przystosowania się do wymagań:

– szkolnych,
– nauczyciela,
– środowiska rówieśniczego,
– pobytu w środowisku pozarodzinnym (Gunia, 1994).
Badania własne dotyczące bio-psycho-społecznych uwarunkowań adap-

tacji dzieci niesłyszących do warunków szkoły i internatu wykazały najczęś-
ciej obserwowane trudności w zachowaniu przystosowawczym uczniów,
którzy po raz pierwszy rozpoczynają naukę w szkole specjalnej i na czas
edukacji przebywają w internacie (tamże). Poniżej je wymieniono.

1. A d a p t a c j a d o w y m a g a ń s z k o ł y wykazała trudności w za-

kresie aktywności i poprawnego zachowania się na lekcji. Objawiały
się one: zaburzeniami koncentracji uwagi, roztargnieniem, nadruchli-
wością lub zahamowaniem psychoruchowym.

2. A d a p t a c j a d o w y m a g a ń n a u c z y c i e l a wykazała trudności

w zakresie prawidłowego reagowania na kary i nagrody oraz na oce-
nę. Do pozytywnych zachowań zaliczono: wykonywanie poleceń
nauczyciela, akceptowanie pracy pedagoga.

3. A d a p t a c j a d o ś r o d o w i s k a r ó w i e ś n i c z e g o ujawniła trud-

ności w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych, niechęć do
wspólnych zabaw, gier.

4. A d a p t a c j a d o p o b y t u w ś r o d o w i s k u p o z a r o d z i n n y m

objawiała się zaburzeniami fizjologicznymi po rozstaniu z rodzicami
(brak snu, łaknienia, moczenie).

W Polsce, podobnie jak w wielu krajach świata, opinie na temat syste-

mu szkół specjalnych (szkoła i internat) ze względu na swój pejoratywny
i segregacyjny charakter wyznaczyły kierunek poszukiwań optymalnych
sposobów nauczania osób niesłyszących. Rezultatem tych poszukiwań
było stworzenie podstaw formalno-prawnych integracyjnego systemu na-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

uczania i wychowania osób z wadą słuchu. Formą pośrednią jest nauczanie
indywidualne, które realizuje program nauczania szkoły specjalnej.

Indywidualne nauczanie i wychowanie nie jest – w myśl zapisu – formą kształ-

cenia specjalnego, chyba że dzieci, które są nim objęte, mają orzeczenie kwalifiku-
jące je do kształcenia specjalnego [...]. Tygodniowy wymiar zajęć nauczania indy-
widualnego jest zróżnicowany w zależności od wieku dzieci i poziomu nauczania
(Nowak, 1999, s. 52).

Integracja oznacza zespolenie, włączenie osób o specjalnych potrze-

bach edukacyjnych, w tym osób z wadą słuchu, w życie społeczne poprzez
różne formy kształcenia i przygotowania do pracy zawodowej. Integracja
dotyczy wszystkich sfer życia jednostki: rodzinnej, kształcenia ogólnego,
zawodowego, pracy lub innej formy aktywności i samorealizacji.

Integracja, czyli włączenie dzieci, młodzieży i dorosłych z wadą słuchu

w nurt życia ludzi słyszących i niesłyszących, powinna obejmować dwie
główne strategie nawzajem się uzupełniające:

– pierwsza, w której integracja jest wynikiem oraz celem poszukiwa-

nia optymalnych sposobów przygotowania osób sprawnych inaczej
do życia w ciągle zmieniających się warunkach bio-psycho-społecz-
nych;

– druga, w której integracja osób niepełnosprawnych wynika z potrzeby

zrozumienia kalectwa przez ogół społeczeństwa oraz z zainteresowa-
nia przyczynami i konsekwencjami wad słuchu.

Na początku XIX wieku w wielu krajach wprowadzono system wycho-

wania uczniów głuchych w szkolnictwie powszechnym, przewidując i za-
pewniając im pomoc pedagogiczną i specjalistyczną. W Polsce Kazimierz
Kirejczyk (1910–1986) był jednym z pierwszych twórców reformatorskiej
koncepcji edukacji dzieci z wadą słuchu, którą przedstawił w 1963 roku
na Światowym Kongresie Głuchych w Sztokholmie. Był zwolennikiem in-
tegracyjnego systemu kształcenia dzieci niesłyszących.

Teoretycy pedagogiki specjalnej drugiej połowy XX wieku (T. Gałkow-

ski, M. Góral, A. Hulek, A. Maciarz) uważają, że najlepszą drogą do in-
tegracji jest integracja szkolna. Według M. Góral i B. Hołyńskiej (1984),
oznacza ona:

– pozostawienie dziecka w rodzinie i przebywanie wśród słyszących

rówieśników;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– kontynuowanie pracy rewalidacyjnej przez rodziców pod kierunkiem

specjalistów;

– łatwiejszą adaptację do życia, samoakceptację własnego kalectwa (sa-

morewalidację).

Od kilkunastu lat obserwujemy poczynania zmierzające do umieszczenia

dziecka z wadą słuchu w szkole masowej. Tendencja ta stała się swoistego
rodzaju modą, w której zapominamy o samej jednostce niesłyszącej, op-
tymalnych celach jej kształcenia i rewalidacji. Wieloletnie doświadczenie
pokazuje, że dzieci mogą się czuć wyizolowane w szkole masowej, a nie
zintegrowane. Aby praktyczna realizacja integracji przyniosła rezultaty, na-
leży stworzyć optymalne warunki do jej funkcjonowania (Gunia, 1997a).

Komisja Integracji BIAP w 1991 roku opracowała cztery grupy czyn-

ników istotnych dla dobrze funkcjonującego systemu integracji szkolnej.
Czynniki te dotyczą:

– dziecka,
– placówki szkolnej,
– zespołu specjalistów,
– rodziców i nauczycieli (por. Gałkowski, Stawowy-Wojnarowska, 1990).
Czynniki odnoszące się do dziecka z wadą słuchu obejmują:
1) charakterystykę audiologiczną (stopień, przyczyny, charakter, wiek,

w którym został uszkodzony słuch, korzystanie z aparatu słucho-
wego);

2) ocenę psychopedagogiczną (kompetencje intelektualne, sferę emo-

cjonalną, rozwój motoryczny, specjalne uzdolnienia, dodatkowe
zaburzenia);

3) bliższe środowisko – rodzina, jak i dalsze.
Obserwacja polskiego systemu integracji szkolnej wykazuje, że naj-

istotniejszy wpływ na sytuację dziecka niesłyszącego korzystającego z po-
wszechnego systemu kształcenia ma jego ocena psychopedagogiczna, czyli
ocena możliwości i ograniczeń. Na podstawie oceny psychopedagogicznej
określono charakterystyczne cechy rozwoju psychomotorycznego dziecka,
które sprzyjają nauce szkolnej. Są to:

– minimalny poziom dojrzałości szkolnej, tzn. przygotowanie do nauki

czytania, pisania, liczenia;

– norma intelektualna, brak dodatkowych wad sprzężonych;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

– korzystanie z aparatu słuchowego i praktyczne wykorzystanie resztek

słuchowych;

– opanowanie umiejętności porozumiewania się językowego słownego

oraz odczytywania wypowiedzi z ust;

– nieizolowanie się od rówieśników.
Czynnik audiologiczny nie zawsze decyduje o powodzeniu w szkole.

Często formalizm, a nie możliwości czy potrzeby psychofizyczne przesą-
dzały o skierowaniu dziecka do szkoły. Doświadczenia w tym zakresie
spowodowały, że postanowiono odejść od schematyzmu. Polegał on na
tym, że w ramach sztywnych form organizacyjnych edukacji kierowano
dzieci z uszkodzonym słuchem poważnego stopnia (70–90 dB) i głębo-
kiego (powyżej 90 dB) do szkoły specjalnej dla niesłyszących (głuchych),
a dzieci o średnim ubytku słuchu (50–70 dB) do szkoły specjalnej dla sła-
bosłyszących (niedosłyszących). Obecnie, kierując dziecko do placówki
edukacyjnej, przyjmuje się, że stopień ubytku słuchu powinien być tyl-
ko jednym z elementów składowych szeregu równorzędnych czynników,
określających zakres integracji – scalenia.

Kolejny aspekt istotny dla integracji wiąże się z placówką szkolną. Należy

zaznaczyć, że integracja w placówce szkolnej przyjmuje dwojaką formę:

– częściową;
– całkowitą.
A. Löwe (za: Eckert, 1978, s. 181) rozróżnia dwie grupy form oraz pięć

stopni opieki i kształcenia zintegrowanego. Wymienia on:

I g r u p ę u c z n i ó w, którzy w ramach całkowitej integracji uczą się

w mało licznej klasie. Forma całkowitej integracji ma postać trzech stopni:

– p i e r w s z y s t o p i e ń – uczniowie, którzy nie potrzebują żadnej spe-

cjalnej opieki;

– d r u g i s t o p i e ń – uczniowie, którzy wymagają przejściowego lub

stałego wsparcia pedagoga specjalnego, np. w zakresie kształcenia
mowy, doskonalenia słuchu, nauki odczytywania wypowiedzi z ust;
pierwszy i drugi stopień kształcenia nie wymaga modyfikacji progra-
mu szkoły masowej;

– t r z e c i s t o p i e ń – uczniowie, którzy potrzebują stałego wsparcia

specjalistów, po kilka godzin tygodniowo; dla tych uczniów jest nie-
zbędna modyfikacja programu nauczania;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

I I g r u p ę uczniów stanowią ci, którzy kształcą się w formie częścio-

wej integracji. W grupie tej wyróżniono dwa kolejne stopnie integracji:

– c z w a r t y s t o p i e ń – uczniowie z klas specjalnych utworzonych

w szkołach masowych; dzieci te uczą się razem z dziećmi słyszącymi
tylko określonych przedmiotów;

– p i ą t y s t o p i e ń – uczniowie klas specjalnych przy szkołach maso-

wych; wspólna nauka odbywa się tylko na lekcjach wychowania fi-
zycznego, wychowania plastycznego, zajęciach praktyczno-technicz-
nych itp.

Integracja częściowa to tworzenie klas dla uczniów z wadą słuchu

w szkołach masowych. Klasy te ze względu na specyfikę uczniów za-
pewniają optymalne warunki, zasady i metody pracy surdologopedycznej.
Integracja jest częściowa, ponieważ uczniowie słyszący i niesłyszący uczą
się w odrębnych klasach – pomieszczeniach, obowiązują ich różne progra-
my nauczania. Mają możliwość kontaktowania się na wspólnych zajęciach
i w czasie przerw.

W Polsce

za integracyjne szkoły (przedszkola) uznaje się te jednostki, w których wszystkie
oddziały i klasy są integracyjne [...]. Zarządzenie określa, że liczba uczniów (wy-
chowanków) w oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20, a w tym
3 do 5 uczniów niepełnosprawnych [...]. Integracyjne przedszkola i szkoły działają
w oparciu o program autorski zatwierdzony przez kuratora oświaty, obejmujący
organizację i koncepcję merytoryczną pracy z dziećmi. Zatrudnienie odpowiedniej
kadry specjalistów gwarantuje realizację tego programu [...] w oddziałach integra-
cyjnych mogą być dodatkowo zatrudniani nauczyciele ze specjalnym przygotowa-
niem pedagogicznym „jako nauczyciele wspomagający” (Nowak, 1999, s. 56–57).

Specjaliści w Krakowie mają duże doświadczenie w integracji częścio-

wej. W 1976 roku utworzono pierwszą grupę przedszkolną przy przedszkolu
masowym, a następnie klasy dla niedosłyszących przy powszechnej szkole
podstawowej. Badania własne przeprowadzone w latach 1986–1988 na te-
renie przedszkoli masowych wykazały, że w systemie integracji częściowej
szczególne znaczenie ma kształtowanie się u dzieci słyszących w wieku
przedszkolnym właściwego obrazu jednostki niepełnosprawnej i postawy
wobec niej. W wieku przedszkolnym dzieci przechodzą okres tzw. kon-
formizmu moralnego, czyli postępowania dostosowanego do oczekiwań
i wymagań osób z otoczenia oraz podporządkowania się normom i zasa-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

dom w stosunku do samych siebie i do innych. W ramach integracji – na-
wet częściowej – dochodzi do wzajemnego oddziaływania. Z jednej strony,
dziecko niesłyszące nie uświadamia sobie swojego kalectwa, akceptuje je,
jego osobowość kształtuje się bez kompleksów i stresów. Z drugiej strony,
dziecko słyszące przyjmuje wadę słuchu jako kalectwo, które nie prze-
szkadza w nauce, w funkcjonowaniu w przedszkolu i nie dyskwalifikuje
niesłyszącego rówieśnika jako kolegę i partnera (Gunia, 1988).

Integracja częściowa dzieci w wieku przedszkolnym jest podstawą dal-

szych strategii integracji całkowitej. Integracja całkowita to indywidualne
włączenie dziecka z wadą słuchu do normalnego przebiegu procesu dy-
daktyczno-wychowawczego w szkole macierzystej. Dziecko jest traktowa-
ne na równi z innymi uczniami, ale ze względu na zaburzoną percepcję
dźwięków akustycznych wymaga okresowego lub stałego wsparcia spe-
cjalistów. Nauczanie opiera się na programie szkoły powszechnej, ale wy-
magania dostosowuje się do możliwości i ograniczeń dziecka.

Co utrudnia uczniowi niesłyszącemu naukę w szkole masowej? Badania

własne autorki dotyczące opinii dorosłych osób z wadą słuchu na temat
integracji całkowitej, która była ich udziałem, wykazały, że większość ba-
danych ocenia ten system edukacji pozytywnie, wymieniając szereg jego
zalet. Wśród czynników decydujących o popularności integracji wymienio-
no: akceptację, życzliwość oraz pomoc ze strony ludzi słyszących (Gunia,
1997a).

Zdobywanie wiedzy w szkole masowej, mimo dużego nakładu pracy,

daje osobom niesłyszącym satysfakcję i zadowolenie, ponadto kształtuje
poczucie własnej wartości oraz umożliwia pełną samorealizację w doro-
słym życiu.

Nauczyciel mający w klasie ucznia z wadą słuchu musi otoczyć go szcze-

gólną opieką i zapewnić mu specyficzne warunki do korzystania z zajęć
szkolnych. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest dbałość o to, aby uczeń
zawsze widział twarz osoby mówiącej. Największe trudności w zrozumieniu
nauczyciela stwarzają następujące sytuacje: niewyraźna mowa i odwróce-
nie się plecami do klasy, spacerowanie po klasie czy zbyt szybkie tempo
mówienia. Inne sytuacje zakłócające odbiór mowy to: pochylenie głowy,
trudny do odczytania układ ust oraz własna nieuwaga. Brak uwagi na lekcji
jest najczęściej spowodowany: zmęczeniem w odczytywaniu z ust, niezro-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

zumieniem materiału, brakiem bezpośredniego kontaktu z twarzą nauczy-
ciela, szybkim tempem mówienia wykładowcy oraz takimi zachowaniami,
które obserwujemy również u uczniów słyszących, tzn. lenistwem, roztar-
gnieniem, ogólnym zmęczeniem, dekoncentracją.

Zrozumienie słownej wypowiedzi nauczyciela ułatwiają wizualne for-

my przekazu informacji oraz wskazówki, które nadają znaczenie tekstowi
słownemu. Wśród pozajęzykowych sygnałów przekazywanych przez na-
uczyciela (nadawcę informacji) wymienia się: wyraz twarzy, postawę, kie-
runek wzroku, gest. Ułatwieniem odbioru wypowiedzi słownej jest również
stosowanie wizualnych pomocy naukowych, takich jak: szkice, obrazy, ry-
sunki, napisy.

A. Korzon (2001) podkreśla wpływ warunków akustycznych na odbiór

słuchowy u dzieci z wadą słuchu. Autorka przeprowadziła badania nad
odbiorem mowy przez uczniów niesłyszących (objętych nauczaniem in-
tegracyjnym i specjalnym) w zależności od trzech kryteriów: warunków
akustycznych pomieszczenia, odległości między nadawcą a odbiorcą, pre-
ferowanego sposobu odbioru, tzn. jednokanałowego (słuchowego) lub
dwukanałowego (słuchowego i wzrokowego). Na podstawie wniosków
wynikających z badań własnych A. Korzon wykazała, że klasa szkolna,
w której uczą się dzieci niesłyszące zaopatrzone w aparaty słuchowe, po-
winna mieć optymalne warunki akustyczne, tj:

– wysokie pomieszczenie, ale o krótkim czasie pogłosu,
– sale zabezpieczone przed hałasem,
– ściany pomieszczeń pokryte miękkimi płytami perforowanymi lub

obrazami, tablicami, makatami,

– firanki w oknach,
– na podłodze wykładzina lub dywan,
– odpowiednia relacja dźwięku użytecznego do zaburzającego.
Odbiór materiału językowego w pomieszczeniu o dobrych warunkach

akustycznych wspomaga dwukanałową percepcję mowy. Natomiast trud-
ności pojawiają się wraz ze zwiększeniem się odległości od źródła dźwię-
ku oraz od długości i struktury materiału językowego i odbioru jednoka-
nałowego. Według A. Korzon,

najlepszy odbiór mowy bez względu na jego rodzaj (jedno- czy dwukanałowy
i warunki akustyczne klasy) ma miejsce przy odległości 1,5 metra od źródła dźwię-
ku (2001, s. 111).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej...

Dziecko z wadą słuchu przebywające w gronie słyszących rówieśni-

ków zmusza środowisko do szukania optymalnych form porozumiewania
się z nim. Równocześnie uczy się poprawnego systemu językowego oraz
zachowań społecznie akceptowanych, kształtując swoje pozytywne po-
stawy wobec siebie i innych. Ponadto przebywanie w środowisku ludzi
słyszących powoduje, że osoba niesłysząca staje się bardziej otwarta na
otaczającą ją rzeczywistość i nabiera stopniowo pewności we wchodzeniu
w coraz szersze układy międzyludzkie i sytuacje społeczne.

Przedstawione wyniki badań wykazują, że rezultaty integracyjnego na-

uczania dzieci z wadą słuchu mogą być bardzo dobre, czasem zadowalają-
ce, lecz nie brakuje również trudności szkolnych. Aby zapobiec niepowo-
dzeniom integracyjnego kształcenia, należy:

– po pierwsze, zapewnić dziecku niesłyszącemu optymalne warunki

szkolno-dydaktyczne;

– po drugie, przygotować środowisko, w którym ma funkcjonować po-

wyższy system.

Wybór odpowiedniej szkoły dla dziecka z wadą słuchu, tzn. masowej,

w ramach systemu integracji częściowej lub całkowitej, lub specjalnej,
musi być decyzją dobrze przemyślaną, w przeciwnym razie konsekwencje
poniesie dziecko.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II

WYBRANE ZAGADNIENIA Z ANATOMII, FIZJOLOGII

I PATOLOGII NARZĄDU SŁUCHU

1. Budowa i funkcjonowanie narządu słuchu

Ucho jest narządem słuchu i równowagi. Ze względu na funkcje słuchowe
definiujemy ucho jako:

1) obwodowy narząd, w którym wyróżniamy trzy części: ucho zewnętrz-

ne, środkowe i wewnętrzne;

2) czynnościowy układ: przewodzący i odbierający dźwięki.

Ucho zewnętrzne

Ucho zewnętrzne (auris externa) składa się z małżowiny i przewodu słu-
chowego zewnętrznego.

M a ł ż o w i n a u s z n a ma kształt muszli zbudowanej z chrząstki sprę-

żystej pokrytej skórą. Jest ona nieprzesuwalna, ściśle zrośnięta z chrząstką
i zawiera liczne gruczoły łojowe. Małżowina uszna przechodzi w przewód
słuchowy zewnętrzny.

Przewód słuchowy zewnętrzny ma około 2,5–3,5 cm długości i przebiega

w kształcie litery „S”. Składa się z części chrzęstnej i kostnej. Część chrzęstna
(błoniasto-chrzęstna) jest utworzona z rynienki chrząstkowej. Skóra, która
pokrywa tę część ucha, jest pokryta licznymi włosami i gruczołami łojowy-
mi. Ich wydzielina tworzy woskowinę. Nadmierne wydzielanie woskowiny
i gruczołów łojowych powoduje zatkanie przewodu słuchowego zewnętrz-
nego przez czop woskowiny (woszczek). Obniża to percepcję słuchową na
drodze przewodzeniowej. Część kostna przewodu słuchowego zewnętrzne-
go stanowi kanał dochodzący do błony bębenkowej. W odróżnieniu od

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

części chrzęstnej skóra części kostnej jest ściśle zrośnięta z podłożem, czyli
okostną, dlatego jest wrażliwa na dotyk.

1 – małżowina, 2 – chrząstka przewodu słuchowego zewnętrznego, 3 – przewód słucho-
wy zewnętrzny, 4 – młoteczek, 5 – kowadełko, 6 – m. naprężacz błony bębenkowej, 7 – ka-
nały półkoliste, 8 – nerw twarzowy, 9 – strzemiączko, 10 – nerw twarzowy, 11 – nerw
przedsionkowo-ślimakowy, 12 – przewód słuchowy wewnętrzny, 13 – ślimak, 14 – tęt-
nica szyjna wewnętrzna, 15 – ujście gardłowe trąbki słuchowej, 16 – trąbka słuchowa,
17 – jama bębenkowa, 18 – mięsień strzemiączkowy, 19 – ściana kostna przewodu
słuchowego zewnętrzego, 20 – chrząstka przewodu słuchowego zewnętrznego.

Źródło: Iwankiewicz, 1985, s. 18.

Ucho środkowe

Ucho środkowe (auris media), którego schemat jest podobny do pudełka
o sześciu ścianach, tworzą trzy przestrzenie połączone ze sobą bezpośred-
nio lub pośrednio. Są to:

1) jama bębenkowa z błoną bębenkową i kosteczkami słuchowymi,
2) trąbka słuchowa,
3) jama sutkowa.

Rysunek 1. Przekrój przez ucho zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne

według Corninga

11
12

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

J a m a b ę b e n k o w a jest jamą rezonacyjną, począwszy od ściany

bocznej, którą stanowi błona bębenkowa, poprzez łańcuch kosteczek aż
do przeciwległej ściany przyśrodkowej. Błona bębenkowa ma kształt owal-
ny, grubość około 0,1 mm i przekątną osi od 8–8,5 mm do 9 mm. Jest to
półprzezroczysta membrana barwy srebrno- lub perłowo-szarej, w której
wyróżnia się część wiotką i napiętą.

Z błoną bębenkową jest ściśle zrośnięta rękojeść młoteczka oraz ko-

wadełko i strzemiączko, czyli kosteczki słuchowe. Są one połączone sta-
wami, a powstały łańcuch kosteczek, mający kształt dźwigu, łączy błonę
bębenkową z okienkiem przedsionka. W okienku przedsionka ucha we-
wnętrznego (w okienku owalnym) jest umocowana podstawa strzemiącz-
ka. W górnej części jamy bębenkowej jest okienko okrągłe, czyli okienko
ślimaka. Za pomocą tych dwóch okienek ucho środkowe jest połączone
z uchem wewnętrznym.

T r ą b k a s ł u c h o w a jest to przewód powietrzny łączący część no-

sową gardła z jamą bębenkową. Ma ona około 35–40 mm długości i jest
zbudowana z części kostnej i chrzęstnej. Trąbka jest przewodem zamknię-
tym i otwiera się podczas połykania, ziewania, kaszlu, kichania. Jak podaje
S. Iwankiewicz,

jej fizjologiczne zadanie polega na regulacji ciśnienia powietrza (barofunkcja trąb-
ki) w jamie bębenkowej i w innych przestrzeniach powietrznych ucha środkowego
oraz na umożliwieniu odpływu wydzieliny śluzowej, ropnej lub krwawej z jamy
bębenkowej do części nosowej gardła (1984, s. 17).

Trąbka słuchowa stanowi więc jedyny naturalny dostęp do ucha środko-

wego. Tą właśnie drogą może przeniknąć zakażenie z jamy nosowo-gardłowej
i wywołać zapalenie ucha środkowego, zagrażając otaczającym tkankom.

Przewietrzanie jamy bębenkowej przez prawidłowo funkcjonującą i dro-

żną trąbkę słuchową odgrywa bardzo ważną rolę w przewodzeniu fal
dźwiękowych przez błonę bębenkową, łańcuch kosteczek aż do ucha we-
wnętrznego, gdzie w ślimaku następuje ich odbiór. Zaburzenie barofunkcji
trąbki może występować przy katarze nosa. Powietrze w jamie bęben-
kowej zostaje wessane, co powoduje upośledzenie słuchu (Łączkowska,
1983). Nierozpoznanie lub nieodpowiednie leczenie zapalenia ucha środ-
kowego może doprowadzić do powikłań, czyli do przewlekłego zapalenia

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

ucha środkowego z wtórnym upośledzeniem słuchu, do rozszerzenia się
zakażenia na komórki wyrostka sutkowatego, na błędnik lub na kosteczki
słuchowe, prowadząc do ich zniszczenia.

J a m a s u t k o w a połączona z górną częścią jamy bębenkowej zawie-

ra szereg komórek sutkowych, w których znajduje się powietrze. Jest to
największa jama powietrzna, wielkości ziarna pszenicy, ukształtowana już
u noworodka. Natomiast wyrostek sutkowaty rozwija się dopiero około
5–7 roku życia.

Ucho wewnętrzne

Ucho wewnętrzne (auris interna), zwane błędnikiem (labyrinthus), składa
się z błędnika kostnego, w którym mieści się błędnik błoniasty.

Błędnik kostny składa się z: Błędnik błoniasty składa się z:

– przedsionka,

– woreczka i łagiewki

– trzech kanałów półkolistych,

– trzech przewodów półkolistych

– ślimaka,

– przewodu ślimakowego

– jest wypełniony przychłonką

i jest wypełniony śródchłonką

(perilymphą).

(endolymphą).

Boczna ściana przedsionka tworzącego środkową część błędnika kost-

nego stanowi część jamy bębenkowej i jamy sutkowej z okienkiem przed-
sionka oraz woreczek i łagiewkę, gdzie mają zakończenie włókna nerwu
przedsionkowo-ślimakowego.

Kanały półkoliste i leżące w nich przewody półkoliste błoniaste wraz

z łagiewką i woreczkiem służą do utrzymania równowagi ciała. Kanały te
poprzez gałąź przedsionkową nerwu statyczno-słuchowego i ośrodki cen-
tralnego układu nerwowego umożliwiają regulację postawy ciała, zarówno
statycznej – w spoczynku, jak i kinetycznej – w ruchu.

Ś l i m a k (cochlea) jest to kanał o długości 30–35 mm, który skręca się

dwa i pół do dwa i trzy czwarte raza (w kształcie ślimaka). Kanał ten jest
spiralnie owinięty dookoła stożkowatego słupka zwanego wrzecionkiem.
Stąd przekrój poprzeczny przewodu ślimakowego ma kształt trójkąta. Jego
podstawę tworzy błoniasta błona podstawna, na której leży narząd odbior-
czy Cortiego. Jest to najważniejsza część przewodu ślimakowego, w któ-
rym znajdują się zakończenia włókien nerwu słuchowego, czyli komór-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

ki zmysłowe (słuchowe lub rzęskowe). Drgania fali dźwiękowej dochodzą
przez łańcuch kosteczek do ucha wewnętrznego, obejmują nieściśliwą masę
płynu perilimfatycznego i przez ściany błoniaste kanału ślimakowego wy-
wierają nacisk na płyn endolimfatyczny. Pobudzenie narządu Cortiego na-
stępuje pod wpływem różnic ciśnienia płynu endolimfatycznego (Siedla-
nowska-Brzosko, Stawowy-Wojnarowska, 1975). Wyrównywanie ciśnień
jest stopniowym choć krótkotrwałym procesem.

Ucho wewnętrzne pełni dwie podstawowe funkcje. Jego tylna część

(kanały półkoliste) jest narządem równowagi, a część  ślimakowa właś-
ciwym narządem odbiorczym słuchu. W rozwoju embrionalnym narzą-
du słuchu obserwujemy początkowo kształtowanie się małżowiny usznej
(szósty tydzień życia płodowego). Proces ten jest zakończony około trze-
ciego miesiąca  życia płodowego, a ostateczny kształt ucho zewnętrzne
uzyskuje w szóstym miesiącu życia płodowego. Jego udrożnienie odbywa
się w siódmym miesiącu życia płodowego (tamże, s. 5). Ucho środkowe
wraz z błoną bębenkową tworzy się w drugim miesiącu życia płodowego.
W tym czasie rozwija się też  młoteczek i kowadełko, a dopiero potem
strzemiączko. Ostateczny kształt kosteczki mają już w czwartym miesiącu
życia płodowego, a w 7–8 miesiącu życia płodowego ucho środkowe wraz
z kosteczkami jest całkowicie otoczone błoną śluzową.

Ucho wewnętrzne powstaje od piątego tygodnia do czwartego miesiąca

życia płodowego. Tworzący się w tym czasie labirynt (około dziesiątego
tygodnia) posiada już 2,5 zakrętu przewodu ślimakowego, z którego od-
chodzą włókna tworzące nerw ślimakowy. Z tego bardzo krótkiego opisu
budowy i rozwoju embrionalnego ucha wynika, że pierwsze miesiące ży-
cia płodowego to okres tworzenia się i początki funkcjonowania narządu
słuchu. Jak podają Siedlanowska-Brzosko i Stawowy-Wojnarowska (tam-
że), tłumaczy to możliwość bardzo wczesnego uszkodzenia, zatrzymania
lub zaburzenia prawidłowego rozwoju ucha przez szereg czynników pa-
togennych.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

2. Podstawowe wiadomości z akustyki

Dla zrozumienia fizjologii przenoszenia i odbierania dźwięków słuchowych
jest niezbędne zapoznanie się z podstawowymi wiadomościami z zakresu
akustyki – działu fizyki zajmującego się zjawiskami dźwiękowymi.

Dźwięki jako drgania mechaniczne rozchodzące się w postaci fal w śro-

dowisku stałym, płynnym i gazowym mogą wywoływać u człowieka wra-
żenia słuchowe. Zatem źródłem dźwięku może być każde ciało sprężyste
wprowadzone w ruch i tworzące fale dźwiękowe, czyli wibracje. W przy-
rodzie występują fale dźwiękowe, które są bardzo różnorodne pod wzglę-
dem kształtu i rodzaju, jednak człowiek nie słyszy wszystkich wibracji.
Dźwięki bardzo wysokie, czyli ultradźwięki, są szybkimi drganiami, niesły-
szalnymi przez ucho ludzkie. Słyszą je natomiast niektóre zwierzęta, np.:
psy, nietoperze, wieloryby. Dźwięki bardzo niskie o powolnych drganiach,
określane jako infradźwięki (np. ruchy powierzchni wody, skorupy ziem-
skiej), również nie są odbierane przez słuch człowieka (Lindner, 1976).

Każda fala dźwiękowa jest złożona z fal prostych w postaci tonów sinu-

soidalnych. Charakterystycznymi cechami tych fal są wysokość i natężenie,
które tworzą określoną barwę dźwięku.

W y s o k o ś ć d ź w i ę k u określa liczba drgań na sekundę, zwana czę-

stotliwością drgań. Jednostką częstotliwości drgań na sekundę jest herc
(Hz). Wysokie tony mają zatem dużą częstotliwość, a niskie małą (Siedla-
nowska-Brzosko, Stawowy-Wojnarowska, 1975).

N a t ę ż e n i e, czyli siłę dźwięku, określamy na podstawie pomiaru fi-

zycznego lub wrażeń słuchowych człowieka. Aby te dwa pomiary roz-
różnić, posługujemy się dwojakimi terminami: natężenie oraz głośność
dźwięku. Przy określaniu faktów obiektywnych stosujemy termin „natęże-
nie dźwięku”, a przy określaniu subiektywnych odczuć człowieka używa-
my wyrażenia „głośność dźwięku” (Lindner, 1976). Głośność jest określana
jako

atrybut wrażenia słuchowego, względem którego dźwięki mogą być uporządko-
wane na skali rozciągającej się od dźwięku cichego do głośnego (Moore, 1999,
s. 66).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

Jednostką natężenia dźwięku, którą stosujemy w audiologii, jest decy-

bel (dB). Jest to

jednostka określająca względną wartość natężenia, dla której punktem odniesienia
jest najmniejsze odczuwane przez ucho natężenie, co nazywamy progiem słyszenia
(Siedlanowska-Brzosko, Stawowy-Wojnarowska, 1975, s. 17).

P o l e s ł u c h o w e jako integralna część pola akustycznego obejmuje

zjawiska dźwiękowe odbierane przez prawidłowo działający analizator słu-
chowy człowieka. Dolną granicą pola słuchowego jest próg słyszalności,
a górną – próg bólu. Jak podaje G. Lindner,

przez próg słyszalności rozumiemy taki poziom natężenia dźwięku, przy którym
dźwięk ten zaczyna wywoływać u człowieka wrażenia słuchowe (1976, s. 35).

Próg słyszalności jest więc

najmniejszym poziomem ciśnienia akustycznego dźwięku, który wywołuje zale-
dwie spostrzegane wrażenie słuchowe wobec braku innych dźwięków. Jest nie-
zwykle istotne, aby przy podawaniu wartości progu słyszalności określić sposób
pomiaru natężenia bodźca progowego (Moore, 1999, s. 67),

czyli określić metodę badania. Granicą pola słuchowego jest próg bólu,
przy którym natężenie dźwięku wywołuje, oprócz wrażenia słuchowego,
także ból. W wypadku ucha zdrowego próg bólu jest określony dla na-
tężenia około 130 dB, przy czym największe natężenie dźwięku, które
możemy usłyszeć bez ryzyka uszkodzenia narządu słuchu, wynosi 120 dB.
Zarówno próg słyszalności, jak i próg bólu powstają dla różnych często-
tliwości dźwięku. Ucho ludzkie jest najbardziej czułe na percepcję dźwię-
ków w zakresie od 1 000 do 4 000 Hz.

K r z y w a p r o g o w a jest wykresem – krzywą, którą otrzymujemy po

połączeniu wszystkich tonów wywołujących granicę pola słuchowego lub
wyznaczających próg bólu. Krzywa ta dla każdego jest inna.

Jeszcze raz należy zaznaczyć, że pole słuchowe człowieka jest ograni-

czone przez próg słyszalności tonów niskich (16 Hz) i wysokich (20 000 Hz)
oraz przez krzywą progową słuchu i bólu. Między krzywą progową a krzy-
wą bólu znajduje się „próg przyjemnego słyszenia dla mowy”. Określe-
nie to, podane przez S. Iwankiewicza (1985, s. 27), oznacza natężenie,
przy którym dźwięki mowy są przyjemne w odbiorze. Próg ten wynosi

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

40–60 dB i znajduje się w zakresie 500–4 000 Hz. Jest to pole, w którym
mieszczą się główne składowe fal dźwiękowych mowy ludzkiej.

W opracowaniu Wprowadzenie do psychologii słyszenia B. C. J. Moore

zakłada, że

percepcja mowy wymaga szczególnych mechanizmów oraz różni się w istotny
sposób od percepcji wszystkich innych dźwięków (1999, s. 302).

Autor ten podaje istnienie specjalnego modu mowy, który pojawia się

automatycznie w sytuacji słuchania mowy.

Prace poświęcone tym zagadnieniom wskazywały na istnienie analogicznych

zjawisk w odniesieniu do bodźców nie będących mową. Niezależnie jednak od
tego, dowody na istnienie specjalnego modu mowy są niepodważalne. Jest rów-
nież jasne, że pewne obszary mózgu są wyspecjalizowane w przetwarzaniu dźwię-
ków mowy (tamże, s. 315).

Dźwięki mowy różnią się barwą. Zależy ona od formantów uwydatnia-

jących właściwości akustyczne głosek polskich (samogłosek i spółgłosek),
tworzących obraz słuchowy mowy. Formanty decydują o percepcji i róż-
nicowaniu poszczególnych elementów składowych mowy, charakteryzują-
cych się określonym natężeniem, wysokością, liczbą oraz zakresem czę-
stotliwości.

Głoski polskie ze względu na swoje właściwości akustyczne, czyli fale

głosowe, dzielą się na drgania regularne i nieregularne. W mowie drga-
niami regularnymi są samogłoski. Wśród drgań nieregularnych, czyli szme-
rów, wymienia się impulsy i szumy (Styczek, 1979). Impulsami są spółgłoski
zwarte (zwarto- wybuchowe). Przy wymawianiu tych spółgłosek powstaje
eksplozja, której towarzyszy zmiana ciśnienia akustycznego. Efektem tej
zmiany jest impuls, a po nim krótkotrwały szum. Do impulsów o charakte-
rze awerbalnym zaliczamy trzaski, huki, stuknięcia, odgłosy kroków. Szu-
mami są spółgłoski szczelinowe. W szumach spółgłoskowych przeważają
wysokie częstotliwości dochodzące do 10 000–12 000 Hz, ale o słabym
natężeniu. W języku polskim istnieją również połączenia słabego impulsu
i krótkotrwałego szumu. Połączenie to jest typowe dla spółgłosek zwarto-
-szczelinowych.

Schemat 9 przedstawia położenie formantów samogłoskowych i spół-

głoskowych wpisanych w pole dźwiękowe.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

Schemat 9. Położenie formantów niektórych spółgłosek w polu słuchowym człowieka.

Odległość od ust mówiącego: 1 m (według Fanta)

Źródło: Lindner, 1976, s. 70.

Formanty samogłoskowe obejmują pasmo od 250 do 4 000 Hz, a ich

poziom natężenia jest wyższy od progu słyszalności o około 40–70 dB.
Z kolei formanty spółgłoskowe rozkładają się w szerszym zakresie często-
tliwości (obejmują pasmo od 200 do 8 000 Hz). Poziom natężenia spółgło-
sek jest o około 30–60 dB wyższy od normalnego progu słyszalności.

Badania na temat percepcji mowy w zakresie samogłosek wykazały, że

niewielkie zmiany parametrów fizycznych tych bodźców akustycznych są bardzo
łatwo percypowane i w związku z tym jedna samogłoska może być słyszana na tle
innej samogłoski i może temu towarzyszyć znaczna międzyfonemowa zmienność
(Moore, 1999, s. 306).

Porównanie formantów samogłoskowych ze spółgłoskowymi wykaza-

ło, że intensywność samogłosek jest o około 10 dB wyższa od intensyw-
ności spółgłosek. Barwa dźwiękowa samogłosek jest w większym stopniu
słyszalna niż barwa spółgłosek.

Samogłoski

64 128 258 512 1 024 2 048 4 096 8 192 Hz

100

120

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

3. Fizjologia przenoszenia i odbierania dźwięków

W audiologii, czyli nauce o słyszeniu i pomiarach słuchu, przyjmuje się, że
na fizjologię słyszenia składa się przewodzenie i odbieranie dźwięków.

W przewodzeniu dźwięków biorą udział: ucho zewnętrzne, ucho środko-

we (błona bębenkowa, łańcuch kosteczek, okienka, trąbka słuchowa) oraz
płyny ucha wewnętrznego. Fale dźwiękowe dostają się do ucha wewnętrz-
nego albo drogą powietrzną, albo kostną. Mówimy więc o przewodnictwie
powietrznym lub kostnym. W obu wypadkach dźwięk jest przewodzony
w dwojaki sposób.

Przewodnictwo powietrzne

dźwięk przechodzi przez przewód

słuchowy zewnętrzny, trąbkę

słuchowy wewnętrzny, błonę

słuchową, błonę bębenkową, łańcuch słuchową wewnętrzną, błonę
kosteczek aż do okienka przedsionka

bębenkową do okienka ślimaka

Przewodnictwo kostne

dźwięk wprowadza w drgania ściany dźwięk wprowadza w drgania czaszkę,
przewodu zewnętrznego i części kości w tym części kości skroniowej,
skroniowej, które pobudzają błędnik dźwięki te dochodzą do błędnika

Przewodnictwo powietrzne, które odgrywa zasadniczą rolę podczas

słyszenia, jest lepsze od kostnego o około 40 dB. Natomiast przewod-
nictwo kostne pełni istotną funkcję przy przenoszeniu dźwięków u osób
z uszkodzonym przewodnictwem powietrznym (Iwankiewicz, 1984).

Jak już wcześniej zaznaczono, fizjologia przenoszenia dźwięków roz-

poczyna się od ucha zewnętrznego. Małżowina uszna zbiera, rozpoznaje
i umiejscawia źródła dźwięku oraz przewodzi je przewodem słuchowym
zewnętrznym w kierunku ucha środkowego.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

Z analizy literatury przedmiotu wynika, że na temat funkcji ucha ze-

wnętrznego istnieją sprzeczne teorie. Według S. Iwankiewicza (tamże),
małżowina bierze udział w zbieraniu, przewodzeniu i różnicowaniu źródła
dźwięku, a przewód słuchowy zewnętrzny przewodzi dźwięki w stronę
błony bębenkowej i dalej do ucha środkowego. Podobny pogląd reprezen-
tuje G. von Békésy i W. A. Rosenblith. Wykazali oni, że ucho zewnętrzne
przyczynia się do podniesienia ciśnienia przy błonie bębenkowej, czy-
li zwiększenia natężenia dźwięku o 10 dB. G. von Békésy, jako główny
autor hydromechanicznej teorii słyszenia (za którą otrzymał w 1961 roku
Nagrodę Nobla), twierdzi, że małżowina pełni z jednej strony funkcje ukie-
runkowywania fal dźwiękowych, a z drugiej strony jest zasłoną dla fal
dochodzących od tyłu. Z kolei Davis nie przypisuje małżowinie żadnego
znaczenia dla słuchu człowieka (za: Łączkowska, 1983).

Fale dźwiękowe dochodzące do błony bębenkowej wprowadzają ją

w drgania i ulegają przekształceniu (transformacji). Wady w budowie bło-
ny bębenkowej, takie jak: perforacja, ubytki lub ich brak, a także brak
kosteczek, powodują ubytek słuchu o około 40–60 dB. Układ transfor-
macyjny, który tworzą między innymi błona bębenkowa i łańcuch koste-
czek, wzmacnia prawie dwukrotnie ten elastyczny system dźwigni przed
przemieszczaniem ich na podstawę strzemiączka, osadzoną w okienku
owalnym przedsionka.

Dzięki mechanizmowi ucha środkowego przeniesienie drgań do okien-

ka owalnego powoduje ruch płynów w ślimaku. Zmiana objętości przy-
chłonki i śródchłonki w błędniku pobudza zakończenia zmysłowe odbior-
czego układu słuchowego, czyli narządu Cortiego.

Miejscem o d b i e r a n i a d ź w i ę k u jest narząd Cortiego znajdujący

się w ślimaku. Energia mechaniczna fali dźwiękowej jest przekształcona
w energię bioelektryczną i w postaci impulsów jest przeniesiona z recepto-
ra obwodowego do centralnych ośrodków słuchowych już jako odczucie
słuchowe. Przekształcone bodźce z narządu Cortiego są przekazywane
jako impulsy nerwowe przez gałąź ślimakową nerwu VIII do prawego
i lewego płata skroniowego kory mózgowej (pole 41). Ponieważ drogi słu-
chowe krzyżują się, są reprezentowane w obydwu półkulach. Jednostron-
ne uszkodzenie okolicy słuchowej nie powoduje więc całkowitej utraty
słyszenia, tylko częściowe obniżenie słyszalności.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Współczesna nauka, mimo że potrafi z dużą dokładnością określić fi-

zjologię przenoszenia i odbierania dźwięków, ciągle poszukuje nowych te-
orii wyjaśniających całokształt działania analizatora akustycznego. Istnieje
więc wiele modeli percepcji mowy, ale, jak twierdzi B. C. J. Moore (1999),
żadne z nich nie są powszechnie akceptowane. Najczęściej wyróżnia się
dwie grupy teorii odbioru dźwięku, tzn. teorie, według których analiza
dźwięku dokonuje się w ślimaku oraz teorie, według których ta analiza od-
bywa się w ośrodkach korowych (za: Iwankiewicz, 1984; Lindner, 1976).

W pierwszej grupie wymienia się teorię rezonacyjną H. L. F von Hel-

mholtza. Według niej, drgania chłonki pobudzają jak struny harfy (stąd
teoria harfy) komórki rzęskowe, przekształcając je najpierw w bodziec,
a następnie w podnietę włókien nerwu przedsionkowo-ślimakowego.

Do drugiej grupy teorii należy omawiany już pogląd G. von Békésy,ego.

Twierdzi on, że wewnątrz ślimaka powstają fale o różnej długości, a ich
charakter zależy od błony podstawnej. Fale o niskiej częstotliwości wstrzą-
sają najmocniej częścią błony podstawnej. Z kolei fale o wysokich często-
tliwościach uruchamiają części ślimaka w okolicy okienka. Ta różnorod-
ność wychyleń błony podstawnej decyduje o wysokości określonego tonu
odbieranego przez włókna nerwowe.

Znajomość fizjologii słyszenia pozwala stwierdzić, że warunkiem pra-

widłowego przewodzenia dźwięków jest drożność przewodu słuchowego
zewnętrznego i trąbek słuchowych, brak uszkodzeń błony bębenkowej,
ruchomość łańcucha kosteczek oraz naprzemienna gra okienek.

4. Badanie słuchu

Audiometria jest sposobem mierzenia słuchu lub mierzenia sprawności
słuchu (z łaciny auditio – słuchanie). Celem badania audiometrycznego
jest uzyskanie ilościowej oceny sprawności narządu słuchu. Jednak, jak za-
znacza G. Lindner (tamże), badanie to wiąże się z pewnymi trudnościami,
ponieważ wrażeń zmysłowych nie można zmierzyć ani ująć w liczbach.
Badając słuch, można jedynie mierzyć bodziec, którym działamy na ana-
lizator słuchu. Dlatego ocena słuchu jest w istocie badaniem sprawności
narządu słuchu pod względem ilościowym i jakościowym. Badanie słuchu

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

ilościowe określa stopień słyszenia podany w decybelach, metrach lub
procentach. Jakościowe badanie pozwala określić typ upośledzenia słuchu
(przewodzeniowy, odbiorczy).

Obserwacja oddziaływania na człowieka zjawisk akustycznych w wa-

runkach naturalnych nie zawsze jest obiektywna, dlatego stworzono okre-
ślone metody badawcze. Wśród najczęściej stosowanych metod badania
słuchu wyróżniamy:

– orientacyjne, informacyjne,
– subiektywne lub obiektywne,
– bez audiometru lub z audiometrem.
Wybór metody badania słuchu u dziecka zależy od szeregu czynników,

między innymi od wieku, warunków, w jakich odbywa się badanie (po-
mieszczenie i sprzęt) i od przygotowania osoby badającej. Niezależnie od
zastosowanej metody dużą korzyść daje krótka obserwacja dziecka oraz
wywiad – rozmowa z rodzicami. Trzeba zaznaczyć, że podczas badania
dziecko musi być zdrowe i wypoczęte.

W dalszej części podrozdziału zostanie przedstawiony krótki przegląd

metod oceny uszkodzenia słuchu.

Badanie orientacyjne, subiektywne, bez użycia audiometru

Badania orientacyjne są wstępną informacją o stanie słuchu, nie używa się
w nich audiometru. Badania te zalicza się do badań subiektywnych, ponie-
waż na ich podstawie nie jest możliwe sporządzenie audiogramu.

W okresie od urodzenia do pierwszego roku życia stosuje się metody

behawioralne, polegające na obserwowaniu reakcji i odruchów na bodźce
akustyczne oraz orientacyjne i poszukiwawcze. Obserwacje odruchów na
głośne dźwięki obejmują, według A. Smarzyńskiej (1992), takie zachowa-
nia noworodka i niemowlęcia, jak:

– odruch uszno-powiekowy: jako odruch bezwarunkowy w postaci

mrugnięcia lub zaciśnięcia powiek w odpowiedzi na dźwięk około
60–70 dB;

– przerywanie płaczu i ssania lub budzenie się z płytkiego snu;
– odwracanie gałek ocznych i głowy w kierunku źródła dźwięku.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Natomiast zgodnie ze wskazaniami A. W. G. Ewinga (za: Löwe, 1999a)

obserwację naturalnych reakcji na bodźce dźwiękowe przeprowadza się
w zależności od wieku dziecka na podstawie następujących wskaźników:

– od trzeciego miesiąca życia niemowlęta reagują na głośne bodźce,

wykonując nieskoordynowane ruchy całym ciałem;

– między trzecim a szóstym miesiącem życia niemowlęta zaczynają re-

agować na głos matki lub interesujące je odgłosy, poruszając gałkami
ocznymi i całym ciałem; w tym okresie wykształca się zdolność loka-
lizowania źródeł dźwięku;

– od szóstego do dziewiątego miesiąca życia dziecko bardzo dobrze

lokalizuje źródła dźwięku;

– od dziewiątego do piętnastego miesiąca życia lokalizuje nawet ciche

głosy i szmery oraz reaguje na swoje imię.

D. Borkowska-Gaertig (za: Lindner, 1976) w latach siedemdziesiątych

przy orientacyjnym badaniu słuchu u dzieci w wieku rozwojowym 8–12
miesiąca życia proponowała badanie za pomocą instrumentów, takich jak:
grzechotka, kubek i łyżeczka, szeleszcząca bibułka. Dźwięki nadawane
kolejno do prawego i lewego ucha z odległości 30 cm mają natężenie
około 35–40 dB. Prawidłową reakcję słuchową obserwuje się po 1–2 se-
kundach od czasu trwania bodźca. Reakcją jest zwrócenie oczu w kie-
runku źródła dźwięku. Dziecko ze zmianami zapalnymi ucha lub wadą
wrodzoną w obrębie nosa, gardła, ucha może nie reagować lub wykony-
wać reakcję odroczoną, czyli reagować dopiero po 5–20 sekundach. Ta-
kie dziecko należy skierować do lekarza audiologa i poddać wnikliwemu
badaniu.

Lekarze specjaliści (Smarzyńska, 1992) odradzają badanie za pomocą

klaśnięcia w ręce za uchem dziecka. Ruch powietrza, który powoduje
podmuch, może być źle interpretowany. Również reakcje na tupnięcie są
mylne, ponieważ dziecko bardzo często reaguje na wibrację, ale nie od-
biera dźwięków na drodze słuchowej.

Opisane wyżej informacyjne badanie słuchu wiąże się z rozwojem

dwóch umiejętności dziecka w procesie komunikowania się z otoczeniem.
Są to umiejętności odczuwania i odbierania dźwięków (lokalizowania
i rozróżniania źródła dźwięku, kierowania uwagi na sygnały dźwiękowe
i wyróżniania ich na tle innych), a także rozumienia mowy. Przedstawione

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

badania nie dają ostatecznego obrazu zaburzeń słuchu, ale, jak wskazuje
nazwa, mogą się przyczynić do orientacyjnego, a tym samym wczesnego
wykrywania uszkodzenia. Prawidłowe reakcje niemowlęcia na dźwięki do-
chodzące z otoczenia zależą nie tylko od prawidłowo działającego narzą-
du słuchu, ale również od sprawności układu ruchowego, od dojrzałości
ogólnego rozwoju psychicznego, a także od warunków środowiskowych.

Omówione metody badania słuchu stosujemy w odniesieniu do małych

dzieci. W okresie, kiedy rozwój dziecka pozwala na kontakt z osobą bada-
jącą, stosujemy audiometrię zabawową lub badanie za pomocą mowy.

W a u d i o m e t r i i z a b a w o w e j łączymy badanie słuchu z elementa-

mi zabawy na sygnał. Odmianą audiometrii zabawowej jest wykonywanie
umówionej czynności w odpowiedzi na bodziec dźwiękowy podawany
ze słuchawek lub głośnika. Tą czynnością jest na przykład wkładanie klo-
cka do pudełka, uderzanie pałeczką w bębenek lub naciśnięcie przycisku,
który włącza określone urządzenie – zabawkę (pociąg na szynach, slajdy,
film itp.). Ten ostatni rodzaj badań można stosować, kiedy dziecko umie
wykonywać wyżej wymienione czynności.

Przez wiele lat stosowano audiometry dziecięce produkcji japońskiej

w postaci tub lub misiów (Smarzyńska, 1992). Emitują one dźwięki o okre-
ślonej częstotliwości i natężeniu. Zadaniem badającego jest rejestracja reak-
cji dziecka na bodźce orientacyjne i poszukiwawcze. Badanie to M. Góral
(Góral, Hołyńska, 1984) określa jako audiometria za pomocą uwarunko-
wanego odruchu orientacyjnego. Można je stosować również w odniesie-
niu do małych dzieci, w wieku od pierwszego do trzeciego roku życia.
Oprócz sygnału dźwiękowego stosujemy równolegle bodziec świetlny
– zabawowy, aby zwiększyć zainteresowanie dziecka badaniem. Po kilka-
krotnej prezentacji sygnału dźwiękowego i świetlnego dziecko oczekuje
na ukazanie się zabawki, np. lalki lub barwnie oświetlonego obrazka.

Badanie słuchu za pomocą mowy lub szeptu, zwane b a d a n i e m

a k u m e t r y c z n y m, polega na określaniu odległości, z jakiej badana oso-
ba słyszy szept lub mowę. Miarą ostrości słuchu jest odległość, z któ-
rej mowa jest wyraźnie słyszana i prawidłowo powtarzana. Przy badaniu
mową należy zachować następujące zasady: pomieszczenie musi być wy-
ciszone, należy używać zawsze tego samego tekstu słownego i zachować
jednakowe tempo mówienia. Aby badanie było porównywalne, stosuje

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

się łatwy i znany materiał językowy, na przykład liczby. W języku polskim
test liczbowy opracował między innymi S. Iwankiewicz (1985, s. 39). Sto-
sowane są również tabele akumetryczne w opracowaniu J. Abramowicza,
T. Zakrzewskiego. Człowiek, u którego słuch funkcjonuje prawidłowo,
powinien słyszeć szept z odległości ponad sześciu metrów, a mowę z od-
ległości znacznie większej, około 20 metrów.

Badania mową lub szeptem są zaliczane do badań orientacyjnych, bez

użycia audiometru. Na ich podstawie stawia się wstępną diagnozę, nie
zawsze dokładną, która określa, czy dzieci wymagają badań specjalistycz-
nych.

Badanie mowy przy użyciu audiometru

Do precyzyjnego ustalenia jakościowego i ilościowego progu słyszalności
używa się audiometru. Jest to pomiarowy aparat elektroakustyczny, który
służy do wytwarzania bodźców akustycznych jako czystych tonów o okre-
ślonej częstotliwości i natężeniu. Wyniki badania audiometrycznego są re-
jestrowane w postaci zapisu krzywych słuchowych na grafiku (wykresie)
– audiogramie.

Na podstawie audiogramu tonalnego (progowego) ustalamy rozmiary

pól słuchowych u osoby badanej. Najważniejszą granicą tego pola jest
krzywa progu słyszalności. W Polsce wyniki badań audiometrycznych
przedstawia się najczęściej w formie zapisu ubytków słuchu na audiogra-
mie. W linii pionowej audiogramu zaznaczono natężenie wyrażone w de-
cybelach, a w linii poziomej – częstotliwość wyrażoną w hercach. Na wy-
kresie 1 przedstawiono audiogram tonalny osoby dobrze słyszącej. Wykres
krzywej progowej wskazuje na prawidłowy przebieg progu słyszalności,
który mieści się w granicach normy, czyli 0–20 dB.

Omówione orientacyjne badanie mową lub szeptem, bez użycia au-

diometru, należy odróżnić od audiometrii mowy (inne nazwy audiometria
wokalna, słowna). Audiometria mowy to ocena słuchu za pomocą badania
akumetrycznego (mową) przy zastosowaniu audiometru.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

100

110

120

Norma

Ubytek s

łuchu w decybelach

125

250

500

750

1 000

1 500

2 000

3 000

4 000

5 000

6 000

7 000

8 000

10 000

Audiometria obiektywna

Orientacyjne metody badania słuchu, łącznie z audiometrią zabawową i au-
diometrią mowy, nie nadają się do precyzyjnego, ilościowego i jakościo-
wego określenia uszkodzenia słuchu. W tym celu stosuje się audiometrię
obiektywną. Jej zaletą jest to, że nie wymaga współpracy osoby badanej,
ma więc duże znaczenie w badaniu niemowląt i osób z trudnościami w ko-
munikowaniu się.

Praktycy audiolodzy, otolaryngolodzy podają, że do najczęściej stoso-

wanych metod w audiometrii obiektywnej zalicza się audiometrię impedan-

Wykres 1. Audiogram tonalny osoby dobrze słyszącej

przewodnictwo powietrzne
przewodnictwo kostne

Legenda:

Źródło: zbiory własne autorki.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

cyjną oraz odpowiedzi elektrycznych (por. Smarzyńska, 1992; Pruszewicz,
2002). Termin „impedancja”, zaczerpnięty z elektrotechniki, oznacza w au-
diologii sumę przeszkód na drodze transmisji dźwięku do ucha wewnę-
trznego. Audiometria impedancyjna, której podstawą badania jest oprócz
audiometru mostek elektroakustyczny, opiera się na pomiarze:

– impedancji, czyli oporu akustycznego pojawiającego się przy przeję-

ciu fali dźwiękowej ze środowiska zewnętrznego do narządu odbior-
czego;

– odruchu skurczu mięśnia strzemiączkowego;
– tympanometrii, czyli badania ciśnienia w uchu środkowym.
Pomiar impedancyjny pozwala na:
– odróżnienie głuchoty przewodzeniowej od odbiorczej;
– ocenę barofunkcji trąbki słuchowej oraz funkcji poszczególnych ele-

mentów ucha środkowego (błony bębenkowej, łańcucha kosteczek);

– ocenę wrażliwości słuchowej oraz oznaczenie progu słyszenia;
– diagnostykę uszkodzeń pnia mózgu;
– rozpoznanie i odróżnienie głuchoty psychogennej od symulacji.
Audiometria odpowiedzi elektrycznych opiera się na rejestracji prądów

powstających w korze mózgowej pod wpływem stymulacji ucha bodźcem
akustycznym. Badanie to ma szczególne znaczenie dla diagnozy noworod-
ków, małych dzieci oraz osób upośledzonych umysłowo.

Badanie słuchu u dzieci w pierwszym roku życia

Jak już wcześniej stwierdzono, badanie słuchu i wczesne wykrycie wady
ma istotne znaczenie dla procesu rehabilitacji dziecka niesłyszącego. Wnio-
ski z badań medycznych i pedagogicznych potwierdzają tezę, że pierwsze
miesiące i lata życia są okresem intensywnego rozwoju fizycznego i psy-
chicznego każdego dziecka. Już pół wieku temu polski audiolog, Józef
Taniewski, twierdził, że

wczesne rozpoznanie upośledzenia słuchu u dziecka ma doniosłe znaczenie. Wia-
domo wszak, że upośledzony słuch dziecka bywa przyczyną upośledzenia mowy.
Jeżeli ośrodki słuchowe w mózgu nie otrzymują we wczesnym dzieciństwie dosta-
tecznej liczby bodźców, nie mogą się rozwinąć ośrodki mowy (za: Szczepankow-
ski, 1999, s. 75).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

O metodach badania słuchu u niemowląt znajdujemy wzmiankę u T. By-

strzanowskiej (1978), a szerzej opisuje je A. Mitrinowicz-Modrzejewska
(1963), omawiając metody behawioralne, audiometrię zabawową, oraz me-
todę obiektywną.

Zdaniem A. Pruszewicza (2002), metody badania słuchu muszą być

dostosowane do wieku człowieka, dlatego u dzieci w pierwszym roku
życia stosujemy badanie orientacyjne (omówione wcześniej obserwowanie
reakcji na bodziec akustyczny lub odruchów warunkowych na dźwięki
instrumentów akustycznych) i obiektywne. Wśród metod obiektywnych
autor wymienia:

– metodę otoemisji akustycznej (TEOAE/OAE) – stosowaną w powszech-

nych badaniach przesiewowych;

– badanie słuchowych potencjałów wywołanych z pnia mózgu (ABR)

polegające na rejestracji słabych potencjałów elektrycznych powsta-
jących na drodze słuchowej w odpowiedzi na pobudzenie bodźcem
akustycznym; badanie umożliwia ocenę słuchu w paśmie wysokich
częstotliwości do 80 dB; możemy je wykonać w czasie snu fizjologicz-
nego, umieszczając na powierzchni głowy dziecka elektrody;

– audiometrię impedancyjną.
Od końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku na terenie Polski głównym

inicjatorem i koordynatorem działań normalizujących kompleksową opie-
kę nad osobami z wadą słuchu, czyli diagnozę, leczenie i rehabilitację,
jest powstały w 1996 roku Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu – jednostka
badawczo-rozwojowa i kliniczna resortu zdrowia (Skarżyński, 1996). Po-
wodzeniem zakończyły się działania diagnostyczne „Programu Opieki nad
Osobami z Uszkodzonym Słuchem” podjęte w latach 1997–2001. Z inicja-
tywy Instytutu opracowano i wprowadzono w Polsce ujednolicony system
powszechnych badań słuchu dla ludzi w różnych grupach wiekowych.
Na stronach internetowych lub na płytach CD są dostępne multimedialne
programy komputerowego badania słuchu „SŁYSZĘ” (por. Gunia, 2003).
Dlatego w zakończeniu podrozdziału, w którym opisano klasyczne sposoby
badania słuchu, zostanie przedstawiony „Program Powszechnych Przesie-
wowych Badań Słuchu”, którego ideę częściowo omówiono w rozdziale
pierwszym.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

„Program Powszechnych Przesiewowych Badań Słuchu
u Noworodków” w Polsce

Do badania przesiewowego słuchu noworodków stosuje się metodę re-
jestracji otoemisji akustycznych. Funkcjonowanie ucha jako narządu od-
bierającego i emitującego dźwięki można zarejestrować w przewodzie
słuchowym za pomocą czułej sondy. Źródłem otoemisji są prawidłowo
funkcjonujące komórki słuchowe w uchu wewnętrznym. Badanie to jest
nieinwazyjne i powinno być wykonane w drugiej dobie życia dziecka,
podczas snu. Jeśli otoemisje zostały zarejestrowane, to jest to znak, że
komórki słuchowe funkcjonują sprawnie. Wynik badania przesiewowe-
go jest odnotowany w książeczce zdrowia dziecka w postaci „Certyfika-
tu” – z wpisem „wynik prawidłowy”. Jeśli wynik badania jest negatywny,
dziecko również otrzymuje „Certyfikat”, ale na żółtej kartce, co oznacza
czynnik ryzyka uszkodzenia słuchu i jest konieczne powtórne badanie.
Dziecko z ryzyka wady narządu słuchu jest kierowane do specjalistycz-
nego ośrodka z II poziomu referencyjnego, w którym jest weryfikowana
diagnoza. Dzieci z potwierdzoną wadą słuchu są objęte tzw. III poziomem
referencyjnym, w ramach którego zostają otoczone kompleksową opieką
(por. rozdział I, 5).

Program „SŁYSZĘ” dla przedszkolaków

Program „SŁYSZĘ” dla przedszkolaków jest przesiewowym, multimedial-
nym testem słuchowym, przystosowanym do standardowego komputera
PC, wyposażonego w stereofoniczną kartę dźwiękową i system Microsoft
Windows oraz zestaw kalibracyjno-słuchawkowy. Program umożliwia ba-
danie odbioru mowy dziecka w wieku przedszkolnym oraz zawiera in-
formacje na temat istoty wad słuchu, sposobów diagnozowania, leczenia
i rehabilitacji osób z zaburzeniami słuchu.

Test obrazkowy zawiera trzy zestawy zadań, na podstawie których oce-

nia się rozumienie dźwięków mowy. Test podzielono na poziom niższy
– dla 3–4-latków, które mają do wyboru zadania z podtestu „Zwierzęta”
lub „Owoce” – oraz poziom wyższy „6 głosek” – dla wszystkich 6-lat-
ków. Każde badanie rozpoczyna się prezentacją obrazków połączonych

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

z dźwiękiem. Lektor czyta tekst, a polecenie skierowane do dziecka brzmi:
„Dobierz dźwięk do obrazka”.

– Podtest „Zwierzęta” – przy kolejnych zdaniach: „to jest kotek”, „to jest

piesek”, „to jest krowa”, „to jest konik”, „to jest kura”, na ekranie mo-
nitora wskazywane są kolejno obrazki zwierząt. Po prezentacji rozpo-
czyna się badanie właściwe, a polecenie lektora brzmi: „Czy znasz te
zwierzęta? Pokaż...”. Zadaniem dziecka jest wskazanie obrazka z wy-
mienianym zwierzątkiem.

– Podtest „Owoce” zawiera pięć obrazków przedstawiających: pomido-

ra, jabłko, gruszkę, śliwkę, truskawkę. Lektor czyta: „Mama kupiła
różne owoce” i kolejno je wymienia: „to jest...”. Polecenie do wyko-
nania poprzedza wypowiedź: „Czy znasz te owoce?”, „Pokaż...”.

– Podtest „6 głosek” zawiera sześć obrazków przedstawiających osoby,

zwierzęta, które wydają dźwięki naśladowcze. Lektor mówi: „Posłu-
chaj”:
• kołyszemy lalkę: „a-a-a-a”;
• kurczątko piszczy: „i-i-i-i”;
• wąż syczy: „s-s-s-s”;
• krowa ryczy: „u-u-u-u”;
• miś mruczy: „m-m-m-m”;
• drzewo szumi: „sz-sz-sz-sz”.

Program „SŁYSZĘ” automatycznie analizuje odpowiedzi dziecka i okre-

śla je w trzech wymiarach: dziecko słyszy normalnie, może mieć prob-
lemy ze słuchem, powinno być skierowane na badania specjalistyczne
– audiologiczne – celem weryfikacji diagnozy. Wszystkie dane z badań są
przekazywane pocztą elektroniczną do bazy danych w Instytucie Fizjologii
i Patologii Słuchu, a osoby, u których stwierdzono możliwość wystąpie-
nia uszkodzenia słuchu, otrzymują Osobisty Numer Identyfikacyjny (ONI)
i podlegają dalszej diagnozie.

Jak już stwierdzono, nie każdą metodę badania słuchu można stoso-

wać we wszystkich stadiach rozwojowych dziecka, przy czym nowoczesna
aparatura specjalistyczna pozwala na dokładną ocenę jakościowego i iloś-
ciowego uszkodzenia słuchu. Badanie słuchu dostarcza logopedzie infor-
macji o tym, w jaki sposób można optymalnie i maksymalnie wykorzystać
resztki słuchowe w procesie wychowania mowy.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

5. Etiologia wad słuchu

Problem etiologii wad słuchu jest zazwyczaj omawiany równolegle z kla-
syfikacją osób z zaburzonym narządem słuchu. Z analizowanej literatury
przedmiotu wynika, że podział w zależności od etiologii dzieli je według
okresu, w którym zadziałał czynnik patogenny, na: uszkodzenia dziedzicz-
ne i nabyte (w życiu płodowym, w czasie porodu, w okresie życia pozapło-
dowego). Taką klasyfikację przedstawiają między innymi H. Siedlanowska-
-Brzosko, I. Stawowy-Wojnarowska (1975), M. Góral, B. Hołyńska (1984).

Z kolei O. Périer (1992) omawia przyczyny uszkodzeń słuchu, biorąc

pod uwagę równocześnie dwie kategorie: miejsce i rodzaj uszkodzenia
oraz okres powstania wady. Podział przyczyn uszkodzeń słuchu przedsta-
wia poniższy schemat.

Schemat 10. Przyczyny uszkodzeń słuchu

Przyczyny uszkodzeń słuchu

przewodzeniowe odbiorcze

genetyczne

nabyte

życiu płodowym (wrodzone)

nabyte jako:

uszkodzenia
prenatalne,
okołoporodowe

nabyte po urodzeniu

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Siedlanowska-Brzosko, Stawowy-Wojna-

rowska (1975), Góral (1984), Périer (1992).

Przechodząc do bardziej szczegółowej charakterystyki etiologii wad słu-

chu, należy zaznaczyć, że wymienione grupy czynników uszkadzających
słuch zostaną omówione zgodnie z przyjętym podziałem.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

Przyczyny uszkodzeń przewodzeniowych

Zaburzenia słuchu typu przewodzeniowego obejmują uszkodzenia w ob-
rębie ucha zewnętrznego i środkowego. Uszkodzenia przewodzeniowe
występują częściej jako wady nabyte niż uwarunkowane genetycznie.

Zaburzenia słuchu uwarunkowane c z y n n i k a m i g e n e t y c z n y m i

objawiają się najczęściej jako gąbczastość słuchu lub stwardnienie ko-
steczek, określane jako zespół van der Hoevego-Lobsteina (Périer, 1992,
s. 23; Siedlanowska-Brzosko, Stawowy-Wojnarowska, 1975, s. 71). Objawy
tej choroby pojawiają się między 10 a 15 rokiem życia. Ten złożony zespół
zaburzeń oprócz uszkodzeń słuchu typu przewodzeniowego charaktery-
zuje się takimi objawami, jak kruchość kości i niebieskie rogówki.

Wśród uszkodzeń określanych jako w r o d z o n e nieprawidłowości na-

rządu przewodzeniowego O. Périer (1992) wymienia szereg zniekształceń
ucha środkowego; dotyczą one: łańcucha kosteczek słuchowych, małżowi-
ny usznej i przewodu słuchowego zewnętrznego oraz okienek owalnych.

Do najczęstszych czynników powodujących n a b y t e uszkodzenia słu-

chu zalicza się:

1) zapalenie surowiczo-śluzowe uszu oraz infekcje kataralne trąbki słu-

chowej;

2) następstwa chronicznych zapaleń uszu, takie jak: zesztywnienie łań-

cucha kosteczek, perforacja lub zwłóknienie błony bębenkowej czy
zapalenie włókniasto-zrostowe;
– przewlekłe zapalenie ucha środkowego jest często skutkiem chorób

górnych dróg oddechowych (nosa, zatok przynosowych, migdałków
podniebiennych);

– ostre zapalenie ucha środkowego występuje również jako następ-

stwo takich chorób, jak angina czy grypa, których zakażenie prze-
dostało się przez trąbkę słuchową; do następstw tej choroby zalicza
się zapalenie ucha wewnętrznego lub powikłania śródczaszkowe,
w tym zapalenie mózgu;

– przewlekłe ropne zapalenie ucha połączone z perlakiem, powsta-

jącym ze skóry przewodu słuchowego zewnętrznego, wrastającym
w błonę bębenkową i powodującym jej ubytek.

3) uszkodzenia pourazowe, urazy czaszki;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

4) nowotwory;
5) woskowina i ciała obce w przewodzie słuchowym zewnętrznym.

Przyczyny zaburzeń odbiorczych

Wśród odbiorczych zaburzeń słuchu pochodzenia g e n e t y c z n e g o ist-
nieje duża różnorodność uszkodzeń, występujących zarówno w izolacji,
jak i w zespołach. Zespoły zaburzeń obejmują szereg upośledzeń sprzę-
żonych z głuchotą (upośledzeń towarzyszących uszkodzeniu słuchu). Za-
burzenia słuchu pochodzenia genetycznego dzielimy na grupę czynników
związanych z aberracjami chromosomalnymi oraz mutacjami genów.

1. Aberracje chromosomalne są przyczyną zespołu Turnera. Jego obja-

wami są: zaburzenia słuchu oraz zaburzenia wzrostu (tzw. karłowa-
tość konstytucjonalna) i rozwoju płciowego.

2. Mutacje genów, czyli zmiany zachodzące w genach, są przyczyną

trzech klasycznych form dziedziczenia:
– forma autosomalna dominująca ujawnia się w zespole Waarden-

burga; zespół ten, oprócz występowania głuchoty odbiorczej, cha-
rakteryzuje się różnymi zabarwieniami tęczówki, bielactwem (kępka
białych włosów), poszerzeniem nasady nosa, szerokim rozstawie-
niem oczu;

– forma autosomalna recesywna powoduje występowanie zespołu

Ushera, łączącego głuchotę powstałą w okresie okołoporodowym
lub po urodzeniu z zaburzeniem wzroku, które ujawnia się w okre-
sie dojrzewania;

– forma recesywna związana z płcią – ujawniająca się w zespole Nor-

rie, który wiąże się z patologią wzroku, uszkodzeniami centralnego
układu nerwowego i oczywiście z uszkodzeniami słuchu.

Przyczyny odbiorczych uszkodzeń słuchu nabyte w życiu płodowym:
1. Uszkodzenia prenatalne są spowodowane następującymi czynnikami:

– chorobami infekcyjnymi matki, takimi jak:

• różyczka (oprócz uszkodzeń ucha wywołuje zaburzenia wzroku,

schorzenia kardiologiczne, neurologiczne, stomatologiczne),

• wirus cytomegalii (uszkadza ucho wewnętrzne, narząd wzroku,

powoduje opóźnienie wzrostu, niedobór płytek krwi, encefalo-
patię i powikłania żółtaczki poporodowej),

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

• infekcje pasożytnicze, np. toksoplazmoza,
• infekcje bakteryjne, takie jak: syfilis, gruźlica;

– środkami farmakologicznymi, szczególnie chininą, antybiotykami

ototoksycznymi, salicylatami;

– ultradźwiękami stosowanymi w badaniach podczas ciąży, wyko-

nywanych przez niesprawne aparaty;

– innymi przyczynami, takimi jak: zaburzenia endokrynologiczne,

naświetlania okolic miednicy promieniami rentgenowskimi.

2. Schorzenia okołoporodowe są najczęściej spowodowane przez:

– niedotlenienie okołoporodowe wywołane urazem porodowym, za-

krztuszenie się lub pętlą pępowiny;

– wcześniactwo, które samo w sobie nie jest przyczyną uszkodzeń

słuchu, ale jest czynnikiem sprzyjającym ich powstawaniu; czyn-
nikami patogennymi u wcześniaków są: antybiotyki ototoksyczne,
niedostateczne dotlenienie, kwasica, zamartwica;

– konflikt serologiczny (żółtaczka jąder podstawy mózgu);
– działanie czynników toksycznych, farmakologicznych i hormonal-

nych.

Wśród przyczyn odbiorczych uszkodzeń nabytych po urodzeniu wy-

mienia się takie czynniki, jak: infekcje, środki farmakologiczne, urazy
mechaniczne i akustyczne. Mówiąc o infekcjach, należy wymienić takie
choroby, jak: zapalenie opon mózgowych, zapalenie ucha wewnętrznego
oraz powikłania po chorobach zakaźnych, bakteryjnych lub wirusowych.
Dodatkowym czynnikiem działającym destruktywnie na narząd słuchu jest
stosowanie w czasie choroby środków farmakologicznych, np. streptome-
cyny lub gentamecyny. Antybiotyki bezsprzecznie ratują życie chorego,
niemniej maskują one objawy powikłań (uszkodzenia słuchu), zwłaszcza
u dzieci.

Uszkodzenia przewodzeniowe występują częściej jako zjawiska nabyte

niż uwarunkowane genetycznie. Z danych statycznych podanych przez
O. Périera (1992) wynika, że zaburzenia o charakterze genetycznym obej-
mują 35–50% wszystkich uszkodzeń słuchu, a 30% ma charakter głuchoty
w zespołach. Te ostatnie odnoszą się do uszkodzeń słuchu związanych
z innymi patologiami i są określane jako wady towarzyszące uszkodzeniu
słuchu (wady sprzężone). Przy ustalaniu etiologii wad słuchu w wielu wy-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

padkach dzieci zalicza się do grupy uszkodzeń z przyczyn nieznanych.
Stanowią one pozostałe 20–30% wszystkich zaburzeń słuchu.

Przedstawienie wybranych przyczyn uszkadzających słuch w formie sche-

matycznego podziału nie wyczerpuje zagadnienia, dlatego niżej umieszczo-
no istotne informacje uzupełniające omawiane zagadnienie.

Istnieje wiele przyczyn uszkodzeń słuchu, a im wcześniej pojawi się

wada słuchu, tym trudniej określić jej związek przyczynowy z określonymi
czynnikami patogennymi. Dlatego wielu autorów podkreśla potrzebę diag-
nostyki etiologicznej w momencie rozpoznania niedosłuchu u dziecka.

W Polsce badania nad epidemiologią i etiologią wad słuchu prowadzi

od lat dziewięćdziesiątych XX wieku Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu
w Warszawie. Na podstawie wielospecjalistycznych badań, które są pro-
wadzone pod kierunkiem H. Skarżyńskiego (por. Skarżyński i in., 2001),
obustronną głęboką wadę słuchu diagnozuje się u 1–2 noworodków na
1 000, a u niemowląt i małych dzieci odsetek ten wynosi do 2–3%.

Jedną z częstych przyczyn wrodzonych wad słuchu jest różyczka. Po-

woduje ona występowanie wielu zaburzeń lub zespołów wad, takich jak:
upośledzenie umysłowe, autyzm, wady serca, wzroku, zapalenie mózgu,
porażenie mózgowe, choroby tarczycy, cukrzyca. Na podstawie wniosków
z wielospecjalistycznych badań przeprowadzonych u dzieci z wrodzonym
niedosłuchem o prawdopodobnej etiologii różyczkowej M. Mueller-Male-
sińska i współautorzy stwierdzili, że:

wykonywanie szczepień ochronnych przeciwko różyczce w populacji matek ana-
lizowanych dzieci było sporadyczne (2/79 badanych). Analizując wiek pacjentów,
zaobserwowano dwukrotny wzrost ich liczby przypadający na lata urodzenia 1986
i 1992 (kolejne epidemie różyczki). Jednocześnie nie zaobserwowano wzrostu po-
wikłań poróżyczkowych po roku 1992 (2001, s. 196),

a do najczęstszych zaburzeń towarzyszących im należą: zmiany pozapalne
w siatkówce oka, rzadziej zaburzenia neurologiczne i w obrębie układu
sercowo-naczyniowego.

Badania specjalistyczne potwierdziły istnienie zależności między etio-

logią a funkcjonowaniem niektórych sfer rozwoju dziecka. A. Korzon
(2000, s. 76) na podstawie wniosków z badań polskich uczniów w młod-
szym wieku szkolnym ze szkół specjalnych stwierdziła, że istnieją wspól-
ne zakresy uszkodzeń dla danej etiologii głuchoty, tzn. najwyższe wyniki

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

w badaniach pedagogicznych i psychologicznych wszystkich sfer rozwoju
osiągają dzieci z głuchotą dziedziczną, średni poziom wyników testów
jest charakterystyczny dla dzieci, u których głuchota była spowodowana
urazem okołoporodowym, a najniższe wyniki stwierdzono u dzieci, któ-
rych matki chorowały na różyczkę w czasie ciąży. Autorka podaje również
najczęściej obserwowane zaburzenia w rozwoju uczniów niesłyszących,
które są charakterystyczne dla dzieci po przedawkowaniu antybiotyków
(zaburzenia w sferze funkcji percepcyjnych), po zapaleniu opon mózgo-
wych (zaburzenia w rozwoju motorycznym, funkcjach percepcyjnych,
w opanowaniu treści programowych z języka polskiego). Polskie badania
A. Korzon (tamże, s. 70) potwierdzają teorie amerykańskich badaczy, któ-
rzy określili następujące zależności między etiologią a funkcjonowaniem
niektórych sfer rozwoju dziecka:

– dzieci, u których wada słuchu jest spowodowana różyczką matki

w okresie ciąży, są często niespokojne, roztargnione, nadpobudliwe
i impulsywne;

– dla wcześniaków są charakterystyczne zaburzenia neurologiczne i psy-

chologiczne oraz trudności w komunikowaniu się;

– dzieci, które utraciły słuch na skutek zapalenia opon mózgowych, wy-

kazują niski poziom intelektualny, zaburzenia neurologiczne i równo-
wagi.

Na podstawie danych Narodowego Instytutu Zdrowia USA stwierdzono,

że najczęstszą przyczyną niedosłuchu u dzieci jest przewlekłe wysiękowe
zapalenie ucha środkowego (za: Skarżyński i in., 2001). Celowym dzia-
łaniem programu promocji zdrowia jest więc zmniejszenie częstotliwości
występowania tego schorzenia otolaryngologicznego oraz zapobieganie
jego powikłaniom. Z ustaleń opracowanych pod kierunkiem H. Skarżyń-
skiego (Skarżyński i in., 2001) w Klinice Chorób Uszu przy Instytucie Fi-
zjologii i Patologii Słuchu w Warszawie wynika, że w wypadku wysięku
utrzymującego się w uchu środkowym przez co najmniej trzy miesiące
powikłaniami może być niedosłuch na poziomie do 30–40 dB, zaburzenia
równowagi, szumy uszne. Najczęściej przyczynami wysiękowego zapale-
nia ucha środkowego są niewyleczone ostre zapalenia ucha środkowe-
go połączone z nieadekwatnym leczeniem antybiotykami lub alergią oraz
niedrożność trąbki słuchowej spowodowana infekcjami. Czynnikami pre-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

dysponującymi są między innymi nawracające infekcje górnych dróg od-
dechowych, płeć męska, liczne rodzeństwo, uczęszczanie do żłobka, dym
papierosowy w domowych pomieszczeniach oraz krótki czas karmienia
piersią lub jego brak.

Etiologia wad słuchu to bardzo obszerny temat, zalecany do indywidu-

alnego przestudiowania.

6. Charakterystyka uszkodzeń narządu słuchu

Charakterystykę uszkodzeń narządu słuchu przeprowadzono zgodnie
z czynnościowym podziałem aparatu na część przewodzącą i odbiorczą
oraz obwodową i ośrodkową. Zgodnie z powyższym kryterium wymienia
się następujące rodzaje uszkodzeń słuchu:

– obwodowe: typu przewodzeniowego, odbiorczego i mieszanego,
– centralne.
Specyfikę uszkodzeń słuchu przedstawiono w pierwotnej formie, czyli

bez wspomagania technicznego w postaci aparatów słuchowych.

Zaburzenia słuchu typu przewodzeniowego

Uszkodzenie słuchu tego typu jest zlokalizowane w części przewodzącej
fale dźwiękowe, czyli uszkodzenie ucha środkowego redukuje przewodze-
nie dźwięku do ucha wewnętrznego. Najważniejsza część ucha – odbiorcza
– ucho wewnętrzne i centralna część analizatora, funkcjonuje prawidłowo.

Do głównych przyczyn zaburzeń słuchu typu przewodzeniowego na-

leżą: stany zapalne ucha środkowego, nieżyty trąbek słuchowych, usztyw-
nienie kosteczek słuchowych, perlak, nowotwory, woskowina, perforacja
błony bębenkowej, mała elastyczność okienek, uszkodzenia pourazowe
oraz wrodzony niedorozwój ucha wewnętrznego lub środkowego. Wy-
mienione przyczyny uszkodzeń słuchu tkwiące w uchu zewnętrznym,
środkowym lub obu jednocześnie mogą być usunięte w wyniku leczenia
operacyjnego lub zachowawczego (Góral, 1970, s. 20).

Ubytek słuchu mierzony drogą przewodnictwa powietrznego nie prze-

kracza nigdy 50–60 dB, natomiast krzywa progowa przewodnictwa kostne-
go ma przebieg i wartości zgodne z normą. Dlatego osoby z zaburzeniem

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

słuchu typu przewodzeniowego charakteryzują się tym, że przez telefon
słyszą dobrze, ponieważ przewodnictwo kostne funkcjonuje prawidło-
wo, a dotykanie słuchawką małżowiny wręcz poprawia słyszenie dzięki
przewodnictwu chrzęstnemu (Iwankiewicz, 1985). Zapis audiometryczny
uszkodzeń słuchu typu przewodzeniowego wykazuje poziomy przebieg
krzywej progowej, to znaczy, że ubytek słuchu jest mniej więcej jednako-
wy we wszystkich częstotliwościach. Obserwuje się jednak obniżoną sły-
szalność tonów niskich, a dobrą – w paśmie tonów wysokich. W rezulta-
cie zmniejsza się natężenie odbieranych bodźców akustycznych, natomiast
nie zmienia się ich jakość, a w konsekwencji

uszkodzenie słuchu jest w przybliżeniu stałe jako funkcja częstotliwości i można je
uznać za wynik zwykłego tłumienia dochodzącego dźwięku. Wszelkie kłopoty na-
potykane przez osoby mające tego typu uszkodzenie można łatwo przewidzieć na
podstawie podwyższonego progu słyszalności. Zazwyczaj prosty aparat słuchowy
albo też nieskomplikowany zabieg chirurgiczny powoduje znaczną redukcję tego
typu ubytków (Moore, 1999, s. 95).

Percepcja dźwięków wykazuje, że mowa jest słyszana znacznie ciszej,

jakby z oddali. Stąd ubytek słuchu nie jest głębokim stopniem uszkodze-
nia określanym jako głuchota, lecz niedosłuchem lekkiego lub średniego
stopnia (Périer, 1992; Góral, 1970).

Osoby z niedosłuchem przewodzeniowym mają trudności ze słysze-

niem nieakcentowanych sylab, wyrazów oraz tych części wypowiedzi, któ-
rych natężenie jest słabe.

Odcinkami tymi są najczęściej wyrazy i sylaby oznaczające stosunki: przyimki,

spójniki, końcówki fleksyjne rzeczowników, czasowników, przymiotników itp. [...]
Występują wtedy takie zaburzenia mowy spontanicznej, jak brak wygłosowych
spółgłosek i wygłosowych sylab, niepełne opanowanie fleksji oraz niezdolność
wyrażenia stosunków między wyrazami w zdaniu. W mowie występują agramaty-
zmy, wymowa jest niewyraźna i bełkotliwa (Lindner, 1976, s. 210).

Zaburzenia mowy są konsekwencją wyżej opisanych zakłóceń w jej

percepcji, występujących u osób, u których słuch jest uszkodzony od uro-
dzenia lub rozwija się w nieprawidłowych warunkach.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

W pracy surologopedycznej z osobą z niedosłuchem przewodzeniowym

należy wykorzystać w procesie odbioru mowy szereg zachowań i możli-
wych do odbioru dźwięków. G. Lindner (tamże) podkreśla, że zachowane
prawo stałości znaku (zaburzenie ilościowe, a nie jakościowe) umożliwia
odbieranie dźwięków mowy w sposób tak samo pełny jak u człowieka
słyszącego prawidłowo. Należy jednak stworzyć optymalne warunki tego
odbioru przez skrócenie odległości między nadawcą a odbiorcą oraz przez
zastosowanie aparatury wzmacniającej. Biorąc pod uwagę działania rewa-
lidacyjne, wykorzystuje się również prawidłowo funkcjonujące przewod-
nictwo kostne. Mówiący odbiera własną mowę głównie na tej drodze,

0,125

0,25

0,5

1 1,5 2 3 4

8 10

kHz

–10

100

Norma

Źródło: Lindner, 1976, s. 169.

przewodnictwo powietrzne
przewodnictwo kostne

Legenda:

Wykres 2. Przebieg krzywej progu słyszalności w uszkodzeniu aparatu

przewodzącego ucha

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

a samokontrola słuchowa pozwala na korygowanie własnych wypowie-
dzi. Osoba z niedosłuchem typu przewodzeniowego może zatem w peł-
ni kontrolować emisję głosu, umiejętnie modulować dźwięki mowy oraz
ich dynamikę. Jedynie niektóre głoski dentalizowane: szczelinowe i zwar-
toszczelinowe („s”, „ś”, „sz”, „c”, „ć”, „cz”) mogą być źle realizowane z po-
wodu ograniczonej samokontroli dźwięków o charakterze szumów.

Jak już wcześniej stwierdzono, zaburzenie słuchu na drodze przewo-

dzeniowej daje duże możliwości wyrównywania ubytków przez leczenie
farmakologiczne, fizykalne czy też operacyjne oraz dzięki kompleksowej
terapii logopedycznej.

Zaburzenia słuchu typu odbiorczego

Jest to uszkodzenie obwodowego narządu obejmujące część ślimakową
lub drogę słuchową, przy czym ucho zewnętrzne i środkowe pozostaje
bez zmian. Najczęstszymi przyczynami uszkodzeń typu odbiorczego są:
zapalenie ucha wewnętrznego, zapalenie mózgu, czynniki dziedziczne.
Przy określaniu stopnia ubytku słuchu stwierdza się niedosłuch graniczący
z głuchotą lub całkowitą głuchotę.

Odbiór przewodnictwa kostnego i powietrznego jest jednakowo uszko-

dzony, stąd wykresy krzywej progowej jednego i drugiego typu przewod-
nictwa towarzyszą sobie. Najczęściej słuch jest bardziej uszkodzony w pas-
mach o częstotliwościach wysokich niż niskich. Wtedy wykres krzywej
progowej przewodnictwa powietrznego przebiega ukośnie. W innych wy-
padkach stwierdza się przy niektórych częstotliwościach głuchotę, a w in-
nych – najczęściej niskich – słuch jest względnie dobry (tamże).

W głuchocie odbiorczej występują jakościowe zniekształcenia mowy

i trudno jest, w odróżnieniu od niedosłuchu przewodzeniowego, ustalić
zależności percepcji mowy. Osoby z głuchotą odbiorczą stwierdzają, że
gorzej słyszą wysoki głos kobiecy, dzwonek i rozmowę przez telefon. Sto-
pień ubytku słuchu wśród osób starszych powiększa się wraz ze wzrostem
częstotliwości.

W głuchocie odbiorczej wyróżnia się niedostatek typu ślimakowego,

powstały w wyniku uszkodzenia komórek zmysłowych ślimaka. Przebieg
krzywej progowej jest taki sam jak w głuchocie odbiorczej, ale istnieją

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

100

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

różnice w odbiorze dźwięków o większym natężeniu i występuje zjawisko
określane jako wyrównywanie głośności –

polega ono na tym, że przy stopniowym zwiększaniu natężenia bodźca dźwięko-
wego ponad progiem słyszenia subiektywne odczucie głośności wzrasta szybciej,
niżby to wynikało ze wzrostu natężenia bodźca, aż wreszcie przy pewnym jego
poziomie ucho źle słyszące może odbierać bodziec na równi z uchem zdrowym.
Ze zjawiskiem wyrównywania głośności wiąże się wrażliwość uszkodzonego ucha
na głośne dźwięki i przesunięcia progu bólowego w kierunku niższych natężeń
około 100–110 dB (Góral, 1970, s. 21).

Pacjenci z wadą słuchu pochodzenia ślimakowego

mają duże trudności ze zrozumieniem mowy w zaszumionym środowisku i trud-
ności te nie zawsze dają się wyeliminować poprzez zastosowanie aparatu słucho-
wego (Moore, 1999, s. 97).

Cechą charakterystyczną tego typu zaburzeń mowy jest utrudniony lub

wręcz niemożliwy odbiór bodźców słuchowych. Wymienione ogranicze-
nia wynikające z odbiorczego uszkodzenia słuchu powodują bardzo po-
ważne następstwa zarówno w percepcji mowy, jak i w jej rozwoju.

Zaburzenia słuchu typu mieszanego

Zaburzenie słuchu typu mieszanego określane jest jako niedosłuch lub
głuchota przewodzeniowo-odbiorcza. Najczęściej istnieją dwie przyczyny
tego typu zaburzenia – uszkodzenie nerwu słuchowego i ostre lub prze-
wlekłe zapalenie ucha środkowego. W zależności od nasilenia przyczyn
i rodzaju uszkodzenia skuteczne jest leczenie w uchu środkowym – przy-
nosi poprawę, eliminując składową przewodzeniową lub ograniczając jej
wpływ (Góral, 1970).

Wykres krzywej przewodnictwa powietrznego jest obniżony na całym

polu słuchowym poniżej poziomu 60 dB, przy czym tony o wysokich czę-
stotliwościach są gorzej słyszane. Krzywa kostna leży wyżej od krzywej
przewodnictwa powietrznego.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział II. Wybrane zagadnienia z anatomii, fi zjologii i patologii...

101

Wykres 3. Przebieg krzywej progu słyszalności w uszkodzeniu mieszanym

Zaburzenia słuchu typu centralnego

Zaburzenie słuchu o charakterze uszkodzeń centralnych jest trudne w inter-
pretacji. Podczas diagnozy napotykamy trudności:

1) z jej wykryciem za pomocą prostych badań audiometrycznych ze

względu na nieumiejętność lokalizacji dźwięku oraz przedłużony
czas reakcji;

2) z wykreśleniem audiogramu z powodu niezgodności wyników otrzy-

manych podczas badań audiometrycznych i akumetrycznych;

3) z ustaleniem zaburzeń towarzyszących, ponieważ są to często uszko-

dzenia neurologiczne.

0,125

0,25

0,5

1 1,5 2 3 4

8 10

kHz

–10

100

Norma

Źródło: Lindner, 1976, s. 170.

przewodnictwo powietrzne
przewodnictwo kostne

Legenda:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

102

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Opisane trudności diagnostyczne wymagają kompleksowej oceny leka-

rzy: audiologa, neurologa, otolaryngologa, psychiatry, a także psychologa,
pedagoga i logopedy.

W podsumowaniu niniejszego rozdziału należy zaznaczyć, że do pra-

widłowego i efektywnego ukazania zadań terapii logopedycznej koniecz-
ne było przedstawienie podstawowych wiadomości z anatomii, fizjologii
i patologii narządu słuchu i mowy. M. Łączkowska podkreśla, że:

powstawanie dźwięków naszej mowy jest ściśle związane z morfologią i fizjologią
całego naszego ustroju. Dźwięki tworzone przez narząd głosu i mowy, nad którymi
kontrolę pełni ośrodkowy układ nerwowy, powstają dzięki koordynacji czynno-
ści całego organizmu. W leczeniu głosu, słuchu czy mowy rehabilitacja nie może
ograniczać się jedynie do pewnej grupy mięśni. W przypadkach zaburzeń słuchu
i mowy najwyraźniejszym naszym zadaniem jest stworzenie nowego mechanizmu
reagowania (1983, s. 3).

Znajomość fizjopatologii słuchu oraz zagadnień z zakresu akustyki

i audiologii pozwala całościowo spojrzeć na dziecko z uszkodzonym na-
rządem słuchu.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III

POROZUMIEWANIE SIĘ, MOWA I JEJ ZABURZENIA

SPOWODOWANE WADĄ SŁUCHU

1. Zaburzenia słuchu i mowy a rozwój psychomotoryczny

dziecka

Liczne badania (Styczek, 1979; Góral, Hołyńska, 1984; Eckert, 1994; Ra-
kowska, 1992) wykazały, że zaburzenia mowy osób z wadą słuchu zależą
od szeregu czynników. Najważniejsze z nich to:

–  wiek, w którym nastąpiło obniżenie słyszalności,
–  stopień ubytku słuchu oraz charakter wady,
–  umiejętność wykorzystania resztek słuchu za pomocą aparatu słucho-

wego,

– wczesna interwencja i kompleksowa rehabilitacja,
– środowisko rodzinne dziecka.
Część z nich została już wcześniej omówiona, dlatego niżej zaznaczono

i scharakteryzowano tylko niektóre.

Aparat mowy jest ukształtowany filogenetycznie, ale sama czynność

mowy jest sprawnością nabytą, którą dzięki procesom społecznej adaptacji
uczymy się odbierać i rozumieć. O ile warunki kształtowania się mowy
są różne, o tyle rozwój tych umiejętności przebiega u wszystkich dzieci
według tych samych prawideł. Dzieci słyszące uczą się mówić w sposób
naturalny, przez naśladownictwo. Bez względu na to, co robią, dochodzą
do nich bodźce dźwiękowe. Natomiast dzieci głuche znajdują się w in-
nej sytuacji – nie mogą one zdobyć odpowiedniego zasobu doświadczeń
akustycznych, co w konsekwencji prowadzi do specyficznych ograniczeń

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

104

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

kształtowania się mowy na drodze słuchowej. Zjawiska głużenia i gawo-
rzenia są tego przykładem.

Głużenie to nieświadome, samorzutne wydawanie dźwięków. Pojawia

się ono u dziecka rozwijającego się normalnie około 2–4 miesiąca życia.
Głużenie jest przejawem dobrego samopoczucia dziecka, które poprzez
nieskoordynowane ruchy kończyn i narządów mowy wyzwala swoją ener-
gię. Głużenie dzieci głuchych od urodzenia jest zjawiskiem specyficznym.
Niejednokrotnie rodzice uważają, że dziecko powtarza dźwięki słyszane
z otoczenia i nie zauważają braku słuchu u dziecka. Głużenie u dzieci
głuchych zanika około 18 miesiąca życia. Z kolei u dzieci normalnie roz-
wijających się około 7–8 miesiąca życia pojawia się gaworzenie, czyli za-
mierzone wydawanie dźwięków własnych i usłyszanych. Gaworzenie jest
możliwe dzięki ogólnemu rozwojowi psychomotorycznemu, czyli rozwo-
jowi spostrzegawczości, pamięci i umiejętności naśladowania dźwięków.

Opanowanie pierwszych umiejętności komunikacyjnych przez dzieci

z wadą słuchu wiąże się ściśle z wiekiem, w którym nastąpiło uszkodzenie
narządu słuchu. U dzieci z prelingwalną utratą słuchu (wrodzoną lub na-
bytą w pierwszym roku życia) porozumiewanie się językowe słowne nie
wykształca się w ogóle lub kształtuje się w stopniu niewystarczającym dla
prawidłowego rozumienia mowy. Istnieje więc konieczność wytworzenia
koordynacji między słuchem a motoryką oraz innymi zmysłami i funkcja-
mi mózgu. Dzieci te powinny być objęte szeroko pojętą rewalidacją od
momentu stwierdzenia wady, bo biologiczny zegar synchronizacji rozwoju
funkcji percepcyjno-motorycznych obejmuje pierwszy rok życia dziecka.
W późniejszym wieku jest trudniej zintegrować rozwój psychomotoryczny,
a niewykształcone umiejętności komunikacyjne mogą prowadzić do szcząt-
kowych realizacji wypowiedzi lub w skrajnych przypadkach do niemoty.

Centralna droga słuchowa dojrzewa po urodzeniu, pod wpływem

bodźców akustycznych. W wypadku braku wczesnej stymulacji słuchowej
dochodzi do nieodwracalnych zmian fizjologicznych w odpowiedzialnych
za funkcje słuchowe strukturach mózgu. Jak już stwierdzono, w rozwoju
słuchu istnieje okres krytyczny, który obejmuje pierwsze miesiące życia.
Duża plastyczność dziecięcego mózgu oraz istnienie znacznych możliwości
kompensacji i reorganizacji struktur mózgowych w początkowym jego roz-
woju skłaniają do wczesnego zastosowania aparatu słuchowego, prowa-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

105

dzenia wychowania słuchowego, a w rezultacie praktycznego wykorzysta-
nia resztek słuchowych do kształtowania mowy. Osoby z totalną głuchotą
stanowią nikły procent populacji niesłyszących, a efektywność ćwiczeń
uwrażliwiających słuch przynosi pozytywne rezultaty w kształtowaniu się
mowy (Korzon, Kornaś, 1989).

Czynnikiem decydującym o rozwoju mowy jest również stopień ubyt-

ku słuchu. Klasyfikacja audiologiczna, w której rozgranicza się niedosłuch
i głuchotę, jest nieobiektywna. Istotna dla postępowania logopedycznego
jest ocena psychopedagogiczna, podczas której obserwujemy umiejętno-
ści uczenia się dzieci. Świadczą one o możliwościach rozwojowych ludzi,
a nie o ograniczeniach wynikających z uszkodzenia słuchu.

Bodźce akustyczne odgrywają dużą rolę w rozwoju dziecka. Wobec

braku słuchu spostrzeżenia, wrażenia, pojęcia o przedmiotach i zjawi-
skach otaczającego nas świata są uboższe i jest ich mniej, ponieważ nie
są odbierane zjawiska akustyczne. Ilość bodźców działających na dziecko
z wadą słuchu jest więc mniejsza o liczbę tych bodźców, które działają na
ośrodek korowy analizatora słuchowego. Mniejsza liczba bodźców powo-
duje powolniejsze niż u dzieci słyszących usprawnianie funkcjonowania
kory mózgowej. Duży ubytek słuchu wywołuje zakłócenia w reakcjach
organizmu jako całości. Mogą one być przyczyną trudności w utrzymaniu
harmonii i równowagi organizmu, a w konsekwencji źródłem zaburzeń
adaptacyjnych.

W rozwoju dzieci niesłyszących istotne jest kompensowanie braku słu-

chu sprawnie działającymi zmysłami, głównie zmysłem wzroku. M. Grzego-
rzewska pod pojęciem kompensacji rozumie tworzenie się zastępczych dy-
namicznych układów strukturalnych, dzięki którym zmysł wzroku, wibracji
oraz dotyku odgrywa u dzieci z wadą słuchu ważniejszą rolę w procesach
orientacyjno-poznawczych niż u dzieci słyszących (1989).

Wnioski z badań nad percepcją wzrokową doprowadziły do kontrower-

syjnych poglądów. H. Myklebust, M. Brutten i J. Smoleńska (za: Gałkow-
ski, Kunicka-Kaiser, Smoleńska, 1978) wykazali, że dzieci z dużą wadą słu-
chu uzyskują gorsze rezultaty niż słyszący rówieśnicy w zakresie badania
na przykład dokładności odtwarzania wzorów. Z kolei badania F. G. Furta
(tamże) nie wykazały znaczących różnic między dziećmi niesłyszącymi
a słyszącymi przy badaniu spostrzegania głębi.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

106

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

M. Grzegorzewska twierdzi, że spostrzegawczość dzieci głuchych jest

często zadziwiająca, a zdolności obserwacyjne duże. Podczas badań Chwat-
cewa (za: Gałkowski, Kunicka-Kaiser, Smoleńska, 1978) zanotowano u nie-
słyszących dobry rozwój analizy w spostrzeganiu wzrokowym, w wy-
odrębnianiu jednostkowych cech przedmiotów. Podobnie J. Rosenstein
(za: tamże) uważa, że nie ma różnic w procesie spostrzegania wzrokowe-
go niesłyszących i słyszących, szczególnie w tzw. czystym spostrzeganiu,
w którym mowa nie jest istotna. Dzieci z wadą słuchu percypują otaczający
nas świat, ale go nie nazywają za pomocą słów, ponieważ nie słyszą i nie
rozumieją mowy. Słowo, na bazie którego kształtuje się mowa, wpływa
bezpośrednio na umiejętność spostrzegania, wyodrębniania cech istot-
nych, ujmowania stosunków przestrzennych, czasowych, uogólniania.

J. Smoleńska uważa, że:

zdolność spostrzegania wzrokowego wymaga od dziecka nie tylko reagowania na
określony bodziec zmysłowy, ale także uświadomienia sobie, iż dana jakość zmy-
słowa jest właściwością spostrzeganego przedmiotu (tamże, s. 52).

W związku ze zdobywaniem przez dziecko coraz większego doświad-

czenia życiowego spostrzeganie uniezależnia się od aktualnie wykonywa-
nych czynności, tworzy odrębny proces. O. Périer dodaje, że:

kompensacja sensoryczna stanowi jeden z mechanizmów psychofizjologicznych,
który sprawia, że u dziecka głuchego może być złagodzoną konsekwencją kale-
ctwa. Wzrok może zastępować słuch jako ośrodek ostrzegający przed niebezpie-
czeństwem i zarówno głusi, jak i niedosłyszący wykorzystują go pod tym wzglę-
dem bardziej niż ludzie słyszący (1992, s. 107).

Z kolei I. Kunicka-Kaiser (Gałkowski, Kunicka-Kaiser, Smoleńska, 1978)

sądzi, że w funkcjonowaniu pamięci wzrokowej głuchych obserwuje się
przewagę procesu analizy nad syntezą. Dziecko głuche potrafi zapamię-
tać więcej szczegółów, ale uchwyci mniej związków między cechami czy
przedmiotami.

Wnioski z badań oraz obserwacje własne wykazują, że u dzieci z ubyt-

kiem słuchu dużo częściej niż u dzieci słyszących występują odchylenia
w zakresie narządu wzroku, obejmujące wady refrakcji, nieprawidłowości
ustawienia oczu i zwyrodnienie barwnikowe siatkówki. Dlatego niezbęd-
ne jest systematyczne badanie wzroku dzieci z ubytkiem słuchu.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

107

Zależność występującą między rozwojem ruchowym a psychicznym

stwierdzono w wielu pracach badawczych. Podkreślano w nich, że cało-
kształt procesów poznawczych ściśle wiąże się z rozwojem motorycznym.
O. Périer (1992) uważa, że koordynacje sensoryczno-motoryczne ulegają
zaburzeniu zarówno w przypadkach upośledzenia motoryki, jak i sfery
sensorycznej. Uszkodzenie słuchu utrudnia pewne czynności odruchowe
oraz koordynację zorganizowaną na wyższym poziomie. Może się ona
przyczyniać do zaburzeń i opóźnień w przyswajaniu niektórych zdolności
ruchowych. J. Smoleńska (Gałkowski, Kunicka-Kaiser, Smoleńska, 1978)
dodaje, że największy nacisk na zależność między rozwojem motorycznym
a procesami poznawczymi kładzie psycholog reprezentujący kierunek ge-
netyczny – J. Piaget, który uważa, że myślenie odrywa się od działania na
konkretnych przedmiotach podczas interioryzacji procesów poznawczych.

Na wpływ głuchoty na rozwój fizyczny wskazuje H. Myklebust (za: tam-

że), który podkreśla istnienie związku między określonym typem i okre-
śloną etiologią głuchoty a odpowiednimi zaburzeniami w sferze rozwoju
fizycznego. J. Smoleńska (tamże) uważa, że zaburzenia ruchowe mogą
być spowodowane zmianami w uchu wewnętrznym bądź w ośrodkowym
układzie nerwowym lub w jednym i drugim jednocześnie, mogą też być
konsekwencją samej głuchoty. Liczne badania autorki wykazały, że dzieci
głuche w porównaniu ze słyszącymi przejawiają gorszą sprawność rucho-
wą w zakresie statyki oraz szybkości wykonywanych ruchów, np. dzieci
z głęboką głuchotą szurają stopami przy chodzeniu. J. Baran (1981) doda-
je, że badania H. Myklebusta przy zastosowaniu skali rozwoju ruchowego
N. Oziereckiego i S. Heatha wykazały, iż odchylenia te dotyczą głównie
takich sprawności, jak: koordynacja statyczna, ogólna koordynacja dyna-
miczna, szybkość i precyzja ruchów. Dzieci głuche osiągają wyniki zbli-
żone do normy jedynie w zakresie koordynacji dynamicznej rąk i braku
synkinezji w ruchach. Ponadto autor badań twierdzi, że u dzieci głuchych
dwukrotnie częściej niż u dzieci słyszących występuje zjawisko nieprawid-
łowej lateralizacji (leworęczność).

Zaburzenia lateralizacji – jak sądzi H. Myklebust – mogą być czynnikiem

warunkującym niepowodzenia szkolne i opóźniającym nabywanie spraw-
ności językowych. M. Morley (za: Gałkowski, Kunicka-Kaiser, Smoleńska,
1978) zaobserwował, że zaburzenia dominacji stronnej częściej występują

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

108

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

u dzieci, które ogłuchły. Natomiast J. Smoleńska (Gałkowski, Kunicka-Ka-
iser, Smoleńska, 1978) stosując próby R. Zazzo, wykazała, że wśród dzieci
głuchych częściej występują wypadki niejednorodnej lateralizacji domina-
cji stronnej w zakresie ręki, oka i nogi niż u dzieci słyszących.

U. Eckert (1986) uważa, że sprawność fizyczna jest ważna przy opa-

nowywaniu różnych technik szkolnych, w których dużą rolę odgrywają
zdolności manualne. W swoich badaniach ustaliła, że głuchota nie deter-
minuje możliwości rozwoju sprawności manualnych, ponieważ zależy ona
od rozwoju umysłowego i etiologii głuchoty. W tym wypadku wysokie
wyniki uzyskały dzieci z wyższą inteligencją i z głuchotą uwarunkowaną
genetycznie. Autorka sądzi również, że rozwój sprawności motorycznej
jest związany ze zmysłem równowagi. U osób z wadą słuchu częściej niż
u osób słyszących proces chorobowy ucha powoduje zaburzenie równo-
wagi. Według S. Rozanowej (za: tamże), liczne badania osób głuchych
wykazują uszkodzenia błędnika w zależności od etiologii. Spotyka się je
u 60% osób z głuchotą nabytą, a u 30% osób z głuchotą wrodzoną.

Na zależność między rozwojem motorycznym a procesami poznawczymi

uczula również M. Grzegorzewska (1989), która uważa, że w pracy wy-
chowawczej nie można zapominać o usprawnianiu rozwoju fizycznego.

Z mową ściśle się wiąże myślenie jako najbardziej złożony proces po-

znawczy. Badania I. Kunickiej-Kaiser (Gałkowski, Kunicka-Kaiser, Smoleń-
ska, 1978) wykazały, że myślenie dzieci z wadą słuchu, które nie opano-
wały mowy dźwiękowej, jest konkretno-obrazowe, ponieważ opiera się na
wyobrażeniach i spostrzeżeniach, a nie na pojęciach. Myślenie to charakte-
ryzuje: stereotypowość, brak inicjatywy, bierność, schematyzm, sztywność
(Zborucka, 1983). Aby zapobiec tym specyficznym cechom myślenia dzie-
ci głuchych, należy kształtować ich mowę, opierając się na słowie.

Surdopsycholodzy zastanawiają się, w jakim stopniu ubytek słuchu

wpływa na osobowość dziecka, jego rozwój społeczny, osiągnięcie doj-
rzałości szkolnej oraz kształtowanie kompetencji komunikacyjnej. Okazało
się, że sposób reagowania i zachowania się każdego dziecka zależy w du-
żym stopniu od typu jego osobowości. Może ono reagować z przewagą
agresji lub bierności. Pod tym względem dzieci niesłyszące nie różnią się
od pozostałych dzieci. Osobowość dziecka kształtuje się na podstawie

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

109

jego interakcji ze światem zewnętrznym, w obcowaniu z ludźmi słyszą-
cymi, którzy porozumiewają się między sobą za pomocą mowy. Dziecko
z wadą słuchu napotyka więc trudności w kontaktach słownych z otocze-
niem. Już w środowisku domowym dzieci nie są rozumiane przez otocze-
nie, co wywołuje u nich gniew, wybuchy złości, a nawet zahamowania lub
zamknięcie się w sobie. Objawy te znacznie się nasilają w kontaktach dzie-
cka z otoczeniem dalszym – rówieśnikami, osobami dorosłymi. Obserwu-
jemy je także w pierwszych kontaktach z nauczycielami i wychowawcami
w placówkach edukacji specjalnej. W rezultacie tych trudności dziecko
ma problemy z naśladowaniem i przyswajaniem sobie postaw, przekonań,
sądów i innych wzorców kultury dnia codziennego. Ponadto dziecko ma
trudności z werbalizowaniem słowem swoich życzeń, cierpień, uczuć i ca-
łej gamy przeżyć (Gunia, 1994).

Omówione czynniki zakłócające proces kształtowania mowy są najczęś-

ciej wtórną przyczyną trudności lub zaburzeń rozwoju psychomotoryczne-
go jednostki. Można stwierdzić, że wada słuchu bezpośrednio ogranicza
dopływ informacji z otaczającego świata, a pośrednio zaburza spontanicz-
ny rozwój mowy.

2. Trudności w opanowaniu systemu językowego przez

dzieci z głuchotą prelingwalną

Charakterystyka rozwoju mowy dzieci i zaburzenia w tym zakresie są oma-
wiane w zależności od przyjętego kryterium typologicznego. Psychologia
rozwojowa opisuje rozwój mowy w trzech wymiarach:

1) ilościowym – ujmującym ilościowo rozwijający się język i system

językowy;

2) gramatycznym – dotyczącym rozwoju gramatycznych form języko-

wych;

3) warstwowym – charakteryzującym rozwój mowy z punktu widzenia

warstwowego narastania funkcji języka.

P. Smoczyński (1955) wymienia trzy etapy rozwoju mowy związane

z wiekiem dziecka:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

110

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

I – obejmujący pierwszy rok życia dziecka jest okresem przygotowu-

jącym do mówienia;

II – będący okresem narodzin mowy, która pojawia się na przełomie

pierwszego i drugiego roku życia;

III – przypadający na przełom drugiego i trzeciego roku życia, decyduje

o dalszym rozwoju mowy, zarówno ilościowym, jak i jakościo-
wym.

S. Szuman (1968) twierdzi, że kształtowanie się mowy i słownika dziecka

tworzy nierozerwalną całość z rozwojem jego zmysłowego i umysłowego
doświadczenia. Autor do czynników determinujących ten rozwój zalicza:

– procesy ściśle związane z pracą kory mózgowej;
– środowisko bliższe i dalsze;
– prawidłowo przebiegający proces słyszenia.
Zgodnie z wymienionymi twierdzeniami warunki kształtowania się mo-

wy dzieci niesłyszących i słyszących różnią się między sobą szeregiem
czynników natury wewnętrznej i zewnętrznej, a zaspokojenie potrzeby
komunikacji wymaga od jednostki, po pierwsze, sprawnej percepcji słu-
chowej, a po drugie, przebywania w środowisku ludzi słyszących i mó-
wiących.

U dzieci z głuchotą prelingwalną, u których spontaniczny rozwój mowy

i języka nie został zakończony do 6–7 roku życia z powodu znaczne-
go uszkodzenia słuchu i braku oddziaływań wychowawczych, obserwuje
się specyficzne zaburzenia w językowym porozumiewaniu się. Dzieci te
są najczęściej kierowane do szkół specjalnych. W toku kształcenia insty-
tucjonalnego u uczniów głuchych z klas wstępnych kształtuje się mowę
równocześnie z nauką tych wiadomości i umiejętności, które są objęte
programem nauczania oraz całym procesem rewalidacyjnym, mającym na
celu kompensowanie wady i korygowanie konsekwencji zaburzeń słu-
chu i mowy. To nagromadzenie wiedzy, umiejętności i kompetencji, które
uczeń musi opanować jednocześnie, powoduje trudności w nauce szkol-
nej oraz opóźnienia w opanowaniu systemu językowego. Dziecko słyszą-
ce przychodzi do szkoły z ukształtowaną mową, natomiast dziecko głuche,
rozpoczynające naukę języka ojczystego w szkole, nie tylko nie posiada
doświadczeń językowych, ale tę naukę rozpoczyna od podstaw, czyli od
kształtowania umiejętności oddychania dla mowy, od ćwiczeń usprawnia-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

111

jących motorykę narządów artykulacyjnych, ćwiczeń głosowych. Mowa
tych osób, określana jako „mowa głuchych”, u których oddziaływania re-
walidacyjne i logopedyczne rozpoczęto dopiero w momencie podjęcia na-
uki w szkole, jest łatwa do rozpoznania. Cechują ją zakłócenia w zakresie
wszystkich aspektów mowy oraz trzech systemów cząstkowych języka. Na
język jako system dwuklasowy składają się symbole i zasady gramatyczne,
tworzące swoistą strukturę systemów cząstkowych: fonetycznego, leksy-
kalnego i gramatycznego. Hierarchiczność tego systemu oznacza, że za-
hamowanie jednego z poziomów cząstkowych burzy całą strukturę języka
jako narzędzia porozumiewania się.

2.1. Zniekształcenia systemu fonetycznego

Składowym elementem mówienia jest produkowanie substancji fonicznej,
które zależy między innymi od prawidłowo funkcjonujących narządów
mowy. Na funkcjonowanie tych narządów składają się czynności trzech
aparatów: oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego.

Układ oddechowy i zaburzenia oddychania w procesie mówienia

Mechanizm oddychania pełni dwie podstawowe funkcje:

– pierwotną – fizjologiczną, umożliwiającą wymianę powietrza między

organizmem a otoczeniem;

– wtórną – służącą do wytworzenia strumienia powietrza niezbędnego

do produkowania substancji fonicznej, określanej jako mówienie.

Czynność mówienia, na którą składa się faza wdechu i wydechu, jest

uzależniona od oddychania, ponieważ artykulację dźwięków w naszym
języku opieramy na wydychanym powietrzu. W zależności od rodzaju
i charakteru oddychania, a także od płci, stanu emocjonalnego i wysiłku
wymieniamy trzy sposoby oddychania:

a) piersiowe (żebrowe), przy którym rozszerzają się przede wszystkim gór-

ne odcinki klatki piersiowej; jest ono charakterystyczne dla kobiet;

b) brzuszno-przeponowe, zwane też brzusznym, które odbywa się głów-

nie przy udziale dolnych partii klatki piersiowej; charakteryzuje ono
sposób oddychania mężczyzn;

c) pełne, tzw. brzuszno-piersiowe.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

112

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Sposób oddychania zależy w dużym stopniu od głębokości oddechów

oraz od pozycji ciała. Oddychanie brzuszne odbywa się w sposób spon-
taniczny w pozycji leżącej, natomiast w czasie bardzo głośnego mówienia
lub krzyku oddycha się całą klatką piersiową.

Biorąc pod uwagę funkcje aparatu oddechowego jako kryterium po-

działu oddychania, wyróżniamy dwa jego rodzaje: oddychanie fizjologicz-
ne, określane jako oddychanie dla życia, i fonacyjne, charakterystyczne dla
mowy. Niżej przedstawiono różnice między cechami charakterystycznymi
jednego i drugiego rodzaju oddychania.

Tabela 2. Rodzaje oddychania

Źródło: opracowanie własne.

Na podstawie zestawienia funkcji, jakie pełni aparat oddechowy w ży-

ciu człowieka, można stwierdzić, że układ ten odgrywa istotną rolę w pro-
cesie mówienia, czyli podczas oddychania dla mowy, które jest procesem
nabytym, dynamicznym. Proces ten u dziecka słyszącego rozwija się stop-
niowo, w sposób naturalny, gdy dziecko płacze, krzyczy, głuży, gaworzy,
mówi. Natomiast u dziecka, u którego nie funkcjonuje lub jest zaburzona
samokontrola słuchowa, proces ten nie kształtuje się spontanicznie.

Badania A. Kowalskiej (1983) nad emisją głosu dzieci i młodzieży nie-

słyszącej w wieku 7–14 lat wykazały, że stopień ubytku słuchu nie wpływa

Oddech fizjologiczny

(dla życia)

Oddech fonacyjny

(dla mowy)

– jest procesem podświadomym, odru-

chem bezwarunkowym, wrodzonym

– dla ochrony i zdrowia aparatu mowy

wdech i wydech odbywa się przez jamę
nosową

– zużycie powietrza około 0,5 l
– wdech jest równy wydechowi lub nieco

dłuższy, w stosunku: 1:1 lub 1:2

– ilość powietrza podczas oddychania jest

stała w zależności od wysiłku, stanu
emocjonalnego

– oddychanie statyczne

– jest procesem świadomym, nabytym

w życiu osobniczym

– wdech i wydech jest realizowany przez

jamę ustną, ponieważ wykorzystujemy
naturalne otwarcie ust

– zużycie powietrza około 1–2 l
– wdech jest krótki, szybki, bezgłośny,

a wydech długi, równomierny

– wdech i wydech są podporządkowane

wypowiedzi

– oddychanie dynamiczne

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

113

w zasadniczy sposób na typ oddychania. Wśród badanych najliczniej były
reprezentowane typy oddychania: górno-piersiowy (u dziewcząt) i dolno-
-piersiowy (u chłopców). Są to typy niekorzystne dla emisji głosu. Ponadto
u badanych nie stwierdzono podparcia oddechowego, tzw. appoggio. Jest
to umiejętność świadomego wydłużenia fazy wydechowej samoregulacji
ciśnienia powietrza podczas mówienia. Brak podparcia oddechowego u ba-
danych był przyczyną zwiększonej częstotliwości oddechów oraz wystę-
powania przydechów. Opisane nieprawidłowości w oddychaniu najczęś-
ciej wywołują zaburzenia w procesie mówienia. Według I. Styczek (1979,
s. 399), charakteryzują się one: brakiem regularności między fazą wdechu
i wydechu, nieekonomicznym zużywaniem powietrza, nieumiejętnością
stopniowania siły wydechu, dłuższym zatrzymywaniem powietrza lub na-
głym wypuszczaniem go, brakiem synchronizacji w pracy mięśni brzucha,
przepony, żeber biorących udział w oddychaniu.

Aparat fonacyjny i zakłócenia w procesie fonacji

Krtań jako narząd fonacyjny człowieka pełni trzy funkcje:

1) oddechową, polegającą na przeprowadzeniu powietrza do płuc

i z płuc;

2) obronną, zapobiegającą przenikaniu obcych ciał do tchawicy;
3) głosową, polegającą na pracy wiązadeł głosowych w celu wytworze-

nia głosu.

Najważniejszymi cechami głosu są: siła, wysokość oraz barwa i brzmienie.

Nastawienie głosu, czyli brzmienie, jest uwarunkowane pracą wiązadeł
głosowych. Nastawienie, które występuje podczas zwarcia strun głoso-
wych, jest określane terminem „atakowanie dźwięku” lub „atak”. W czasie
fonacji, która oznacza zdolność do wydawania i modulowania głosu, na-
stępuje zwarcie strun głosowych. Wiąże się ono z określonym atakowa-
niem dźwięku. Podczas mówienia najbardziej optymalnym nastawieniem
głosu jest atak miękki, w trakcie którego następuje łagodne zwarcie strun
głosowych i prawidłowa modulacja głosu.

U dzieci głuchych najczęściej występują nieprawidłowe sposoby atako-

wania dźwięku, czyli nastawienie chuchające i twarde (Kowalska, 1983).
Podczas fonacji powstaje szmer lub następuje silne zwarcie strun głoso-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

114

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

wych. Głos jest twardy, eksplozyjny. Pierwotną przyczyną tej nieprawidło-
wości jest brak samokontroli słuchowej, a wtórną – schorzenia krtani, takie
jak: niedomykanie lub skurczowe zwieranie się głośni (Styczek, 1979).
Na skutek zaburzonej samokontroli słuchowej są utrudnione zmiany wy-
sokości głosu i jego natężenie. W efekcie głos jest zbyt silny lub słaby,
piskliwy, chrapliwy, gardłowy. Najczęściej spotykane wady fonacji dzieci
głuchych to:

– głos wysoki lub niski;
– głos falsetowy – wysoki i nierówny; wiązadła głosowe wibrują tylko

w swych bocznych, cieńszych częściach;

– głos twardy, bezbarwny, niekiedy ochrypły, pozbawiony melodyjno-

ści, natężenia;

– głos nosowy, spowodowany zmianami anatomicznymi narządów

mowy (np. rozszczep podniebienia) lub zmianami funkcjonalnymi
(niewyćwiczone mięśnie narządów mowy);

– zbyt długo trwająca mutacja głosu.
Nieprawidłowa fonacja wpływa niekorzystnie na barwę i brzmienie wy-

powiedzi. Jest ona zniekształcona, monotonna, a tempo mowy jest nie-
równomierne, niemelodyjne, często przechodzące w nieartykułowany,
eksplozyjny krzyk.

Aparat artykulacyjny – zaburzenia artykulacji

Obniżenie poziomu artykulacji głosek spowodowane zaburzeniami per-
cepcji dźwięków mowy może mieć charakter ilościowy lub jakościowy.
Charakter ilościowy pozostaje w prostej zależności od słuchu. Oznacza to,
że zaburzenia percepcji słuchowej powodują ograniczenia w ilości dźwię-
ków odbieranych. Badania D. Emiluty-Rozya (1994) wykazały, że dopiero
uszkodzenie słuchu na poziomie 30–40 dB może być przyczyną trudności
w wymawianiu głosek, chociaż niektórzy twierdzą, iż nawet niewielkie
obniżenie ostrości słyszenia może wpływać negatywnie na prawidłową
artykulację.

Do jakościowych objawów nieprawidłowej artykulacji głosek należy:

mogilalia, paralalia, deformacja (podział zgodny z klasyfikacją dyslalii we-
dług objawów, czyli wadliwej realizacji fonemów – por. Kaczmarek, 1977;
Kania, 1982).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

115

Mogilalia, czyli brak realizacji głosek, polega na opuszczaniu nieakcen-

towanych głosek, głównie w nagłosie, np. dź[wig], ł[adnie], s[am]. W wy-
razach wielosylabowych następuje opuszczanie sylab nieakcentowanych,
najczęściej wygłosowych, czyli końcówek, które zwykle wyrażają stosunki
zachodzące między wyrazami w zdaniu, przez co mowa staje się agrama-
tyczna. Najczęściej są opuszczane głoski dentalizowane. Jest to spowodo-
wane wysoką częstotliwością ich formantów.

Paralalia (zastępowanie) polega na zamianie jednych głosek na inne,

np. mieszaniu szeregów głosek dentalizowanych (zamiast „s”, „z”, „c”, „dz”
wymowa „sz”, „rz”, „cz”, „dż” lub „ś”, „ź”, „ć”, „dź” i odwrotnie) lub głosek
o podobnym stopniu zbliżenia narządów mowy, ale o różnym miejscu
artykulacji (zamiast „k” wymowa „t”, zamiast „g” – „d”).

Deformacja jest to realizacja głoski dźwiękiem, który nie mieści się

w polskich normach ortofonicznych. Niedostateczna precyzja ruchów na-
rządów artykulacyjnych i brak samokontroli powodują przekształcenia sa-
mogłosek i spółgłosek w głoski o podobnym brzmieniu, ale niemające
swoich odpowiedników w polskich fonemach.

D. Emiluta-Rozya (1994) stwierdziła, że u dzieci w młodszym wieku

szkolnym (8–10 lat) z ubytkiem słuchu 30–80 dB (niedosłuch) obserwuje-
my najczęściej paralalie i deformacje (16–17% wszystkich zakłóceń realiza-
cji dźwięków), a rzadziej mogilalię.

Omówione trudności w realizacji głosek częściej dotyczą spółgłosek

niż samogłosek. Nieprawidłowo jest realizowanych 12% samogłosek i 21%
spółgłosek. Najmniej trudności obserwujemy w opanowaniu tych głosek,
przy których realizacji jest możliwa kontrola wzrokowa i czuciowa. Są to
samogłoski ustne oraz spółgłoski zwarte, artykułowane w przodzie jamy
ustnej. Językoznawcy twierdzą, że zwarcie w realizacji stopnia zamknięcia
narządów mowy to cecha artykulacyjna najłatwiej i najszybciej opanowy-
wana przez dzieci, również niesłyszące, ze względu na prosty i zauważal-
ny mechanizm powstania.

Najtrudniejsze w realizacji są spółgłoski środkowojęzykowe, tylnojęzy-

kowe i przedniojęzykowo-dziąsłowe. Trudności te wynikają z:

– małej wyrazistości optycznej głosek;
– identyczności obrazów artykulacyjnych niektórych głosek;
– szybkości występowania po sobie ruchów artykulacyjnych.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

116

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Cechy proste artykulacyjnie, ale mało widoczne (ruch środka języka do

podniebienia twardego) są wcześnie opanowywane przez dzieci słyszące,
natomiast późno przez dzieci głuche. Dotyczy to głosek „ś”, „ź”, „ć”, „dź”.
Nieprawidłowości artykulacji występują również wtedy, gdy duża wizual-
ność dźwięku jest połączona z trudnością artykulacyjną oraz z niedosta-
teczną sprawnością narządów artykulacyjnych. Dotyczy to emisji głoski
„r” oraz spółgłosek przedniojęzykowych – szczelinowych i zwartoszcze-
linowych. Utworzenie szczeliny o odpowiednim kształcie i wielkości lub
szybko po sobie występujące zwarcie i szczelina jest trudne do opanowa-
nia (Kabacińska-Frančic, 1984). Charakterystyczną cechą wymowy dzieci
głuchych jest również:

– asynchroniczna palatalizacja, tzn. wymowa literowa zgodna z pisow-

nią (twarda plus „i”, np. w-i-d-z-i; d-z-i-e-c-k-o); głoski są wymawiane
tak samo jak wtedy, gdy wypowiada się je osobno, w izolacji (np.
r-z-e-k-a = rzeka); spółgłoski środkowojęzykowe oznaczone znakami
diakrytycznymi nie są wymawiane miękko (np. kon, mis, lisc);

– tendencja do udźwięczniania (np. spółgłosek w wygłosie) lub ubez-

dźwięczniania;

– rzadkie uproszczenie grup spółgłoskowych oraz brak upodobnień

międzywyrazowych;

– nazalizacja głosek ustnych lub brak nosowości przy artykulacji spółgło-

sek i samogłosek; głoski nosowe są wtedy wymawiane tak jak ich od-
powiedniki ustne, ale realizowane ze zwiększoną siłą głosu i dłuższym
czasem trwania;

– trudności w akcentowaniu; nie ma zróżnicowania sylab na akcento-

wane i nieakcentowane, stąd sylaby mają taki sam iloczas i są wyma-
wiane monotonnie;

– wolniejsze tempo mowy;
– dodatkowa artykulacja, np. lala(l), s(e)klep.
Omówione trudności i nieprawidłowości w zakresie produkowania sub-

stancji fonicznej u dzieci głuchych mają bardzo często polietiologiczne
pochodzenie. Wśród wielu przyczyn tych trudności wymienia się syndrom
dyspraksji.

Praksja oralna to zdolność do wykonywania celowych ruchów przez

narządy artykulacyjne, takie jak: język, wargi, podniebienie miękkie. Prak-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

117

sja oralna, tak jak statyczna i dynamiczna, ulega zaburzeniu. Określamy
ją wtedy terminem d y s p r a k s j i (apraksji). Osoby z dyspraksją mają za-
burzoną umiejętność wykonywania zespołu schematów kinestetycznych,
niezbędnych dla prawidłowego oddychania, fonacji i artykulacji. Dzieci
głuche z dyspraksją mają trudności w lokalizowaniu i wykonywaniu ru-
chów narządów mowy, nie są w stanie szybko odtworzyć odpowiednie-
go układu, koniecznego do artykulacji fonemu. Badania A. van Udena
(1999) wykazały, że u dzieci z syndromem dyspraksji mechanizm czucia
ułożenia narządów mowy i pamięci oralnej jest bardzo powolny, osła-
biony lub wręcz niemożliwy do opanowania. Dzieci te stanowią około
10% populacji głuchych. Wykazano również, że eupraksja ruchów palców
łączy się z eupraksją oralną. Dzieci głuche, które sprawnie kontrolują ru-
chy palców, prawidłowo wykonują i koordynują ruchy narządów mowy
oraz mają mniej trudności w opanowaniu umiejętności odczytywania wy-
powiedzi z ust.

Podsumowując omawiane zniekształcenia systemu fonetycznego, nale-

ży przytoczyć stwierdzenie G. Lindnera:

Sposób mówienia dziecka z uszkodzonym słuchem można uważać za odbicie

w jego świadomości językowych znaków akustycznych. Błędy wymowy informują
o tym, w jaki sposób dziecko źle słyszące słyszy mowę. Zjawiska charakteryzujące
mowę takiego dziecka podobne są do zjawisk, które można uzyskać sztucznie,
zmniejszając intensywność przebiegów akustycznych składających się na mowę,
obcinając pasmo przenoszonych częstości itp. Z ludźmi, których analizatory są
w pełni sprawne, eksperymenty takie najlepiej przeprowadzić na tekstach obco-
języcznych, gdyż w tekstach sformułowanych w języku ojczystym automatycznie
uzupełniają oni luki. Charakterystyczne dla sposobu mówienia dziecka źle sły-
szącego wypadanie słabych sylab wynika zatem stąd, że dziecko ich po prostu
nie słyszy [...] nie odróżnia niewłaściwego sposobu wytwarzania dźwięku mowy
od właściwego, ponieważ nie odbiera cech diakrytycznych, ważnych jeśli chodzi
o strukturę dźwiękową znaków językowych (1976, s. 234).

2.2. Stopień opanowania systemu leksykalnego

Dziecko słyszące rozwija się w świecie dźwiękowo-obrazowym, natomiast
dziecko z dużym ubytkiem słuchu żyje i rozwija się w świecie obrazowo-
-dźwiękowym. U dziecka, u którego mowa nie była nigdy systematycznie
rozwijana, a „obrazy”, tzn. przedmioty, zjawiska je otaczające, nie były na-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

118

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

zywane, nie dochodzi do kształtowania się mowy wewnętrznej, stanowią-
cej zasób niezbędnych pojęć systemu leksykalnego. Zadaniem logopedy
jest wprowadzenie dziecka głuchego w świat dźwiękowo-obrazowy oraz
pomoc w przejściu z myślenia konkretnego na pojęciowe. Przedstawione
trudności w opanowaniu systemu leksykalnego przez dzieci z wadą słu-
chu wyrażają się w ubogim słownictwie i konkretnym nazywaniu rzeczy,
zjawisk.

Badania A. Rakowskiej (1992) na temat rozwoju systemu gramatyczne-

go u dzieci głuchych wykazały, że w ich zasobie leksykalnym dominują
wyrazy nazywające prymarne, czyli rzeczowniki i czasowniki. Rzeczowni-
ki, którymi posługują się dzieci głuche, są głównie nazwami określającymi
osoby, rzeczy, rośliny, zwierzęta z najbliższego otoczenia. Na podstawie
badań A. Rakowskiej można stwierdzić, że w toku systematycznej rewali-
dacji instytucjonalnej, prowadzonej w klasach młodszych szkoły specjalnej
dla głuchych, zakres znaczeń rzeczowników rozszerza się powoli, obejmu-
jąc coraz szersze kategorie znaczeniowe.

W słowniku biernym i czynnym dzieci głuchych najczęściej występują

czasowniki obejmujące nazwy czynności wykonywanych kilka razy dzien-
nie przez dzieci lub osoby im bliskie. Są to czasowniki z grupy: toaleta,
ubieranie się, czynności porządkowe, pobieranie pokarmów (Gunia, 1986).
Duże trudności w rozumieniu czasowników dotyczą tych wyrazów, które
są utworzone przez dodanie przedrostków, np. zjeżdżam – odjeżdżam
– wyjeżdżam – przyjeżdżam; odchodzę – przychodzę – wychodzę – pod-
chodzę – wchodzę – zachodzę. Są to grupy wyrazów, które w systemie
leksykalnym określają precyzyjnie ruch własny istot i rzeczy oraz czynno-
ści ruchowe działające na położenie przedmiotów.

Badania dotyczące umiejętności rozróżniania form czasownika wykaza-

ły, że poprawne stosowanie form w drugiej osobie (daj, połóż, otwórz) jest
najlepiej opanowane przez dzieci głuche. W kształtowaniu mowy dzieci
później pojawiają się formy czasownika w pierwszej osobie, a najpóźniej
w trzeciej osobie.

Obserwowane trudności w zakresie opanowania systemu leksykalnego

obejmują również wyrazy sekundarne (przymiotniki, przysłówki), wska-
zujące (zaimki), szeregujące (liczebniki) oraz morfemy luźne (spójniki,
partykuły, przyimki).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

119

1. Wśród przymiotników, którymi najczęściej posługują się dzieci głu-

che, są wyrazy oznaczające barwę, kształt, rozmiar i ciężar. Okre-
ślają one cechy sensoryczne, odbierane przez wrażenia zmysłowe.
Rzadko pojawiają się w słownictwie dzieci przymiotniki oceniające
i wartościujące.

2. Badania znajomości przysłówków wykazały, że najwcześniej w mo-

wie dziecka głuchego pojawiają się wyrazy określające miejsce – „tu”,
„tutaj”, „tam” – następnie przysłówki oznaczające czas i sposób, w jaki
czynność została wykonana.

3. Spośród wyrazów wskazujących najczęściej jest używany zaimek oso-

bowy „ja” i dzierżawczy „mój”, ponieważ mają one dla dziecka kon-
kretne znaczenie. Duże trudności występują podczas użycia zaimków,
takich jak: „on”, „ty”.

4. Ponieważ wypowiedzi dzieci są przeważnie zdaniami prostymi, dla-

tego spójniki są używane sporadycznie.

5. Wśród partykuł najczęściej są używane dwie: „nie”, „czy”.
6. L. Geppert (1968) przedstawiła charakterystyczne trudności w pra-

widłowym opanowaniu przyimków. Stwierdziła ona, że badane
dzieci:
– prawie nie uwzględniają przyimka w zdaniu;
– rozumieją niektóre przyimki tylko w konkretnym znaczeniu, np.

koło, pod;

– nadają przyimkom znaczenie rzeczownikowe;
– ujmują przyimki w znaczeniu przysłówków;
– mają trudności w różnicowaniu znaczenia przyimków podobnych

graficznie i bliskich semantycznie (na, nad);

– mają problemy z ujmowaniem przyimka jako określenia stosunku

między dwoma przedmiotami; ujmują go jako znak stosunku mię-
dzy sobą a danym przedmiotem;

– nie rozumieją abstrakcyjnego znaczenia przyimków, używając ich

w znaczeniu przestrzennym (zanosić – przynosić – podnosić).

Omówione trudności w opanowaniu zasobu leksykalnego przez dzieci

z uszkodzonym narządem słuchu potwierdzają liczne badania. J. Baran
(1981) wykazała, że dzieci z klasy IV szkoły podstawowej specjalnej
osiągają słabe wyniki w opanowaniu języka. W próbie 10 000 wyrazów

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

120

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

liczba znanych haseł nie przekroczyła 12%. Potwierdza to dysproporcje
w opanowaniu przez dzieci poszczególnych części mowy na niekorzyść
zaimków, przyimków, spójników, przysłówków.

Również badania Z. M. Kurkowskiego (1996) dowiodły, że istnieją znacz-

ne zróżnicowania w opanowaniu słownictwa przez sześcioletnie dzieci
z uszkodzonym narządem słuchu. Wykazały one, że 11,5% dzieci nie uży-
wało w ogóle słów, a 7,7% wypowiadało tylko formy cząstkowe wyrazów
lub leksemy ekspresywno-onomatopeiczne. Z. M. Kurkowski twierdzi, że
żadne z badanych dzieci nie osiągnęło zasobu słownictwa biernego i czyn-
nego charakterystycznego dla sześciolatka, a większość dzieci opanowała
poziom rozwoju mowy trzylatka.

2.3. Nieprawidłowości w opanowaniu systemu gramatycznego

Rozbudowany system form gramatycznych języka polskiego służących do
wyrażania stosunków między wyrazami w zdaniu powoduje duże trud-
ności w ich opanowaniu i praktycznym zastosowaniu. Są one przyczyną
zniekształceń mowy dzieci głuchych prelingwalnie (nieobjętych wczesną
rewalidacją) o charakterze zakłóceń systemu gramatycznego.

Omówione wcześniej ograniczenia w opanowaniu systemu leksykal-

nego, zwłaszcza wyrazów o znaczeniu abstrakcyjnym, powodują znie-
kształcenia nie tylko treści, ale również formy językowej. Należy jednak
zaznaczyć, że poszczególne wyrazy są często rozumiane poprawnie, ale
treść całej wypowiedzi może być zniekształcona. Podobnie jest ze znajo-
mością końcówek deklinacyjnych i koniugacyjnych, które dzieci znają, ale
nie potrafią ich zastosować w praktyce. Również wieloznaczność wyra-
zów utrudnia rozumienie mowy. Synonimy nie zawsze mogą być używa-
ne w schematycznie utrwalonych wyrażeniach syntaktycznych. Powyższe
ograniczenia w opanowaniu systemu językowego powodują, że dzieci głu-
che mają trudności w rozumieniu i budowaniu wypowiedzi, w uogólnia-
niu, abstrahowaniu oraz rozumieniu przenośni i przysłów. U tych dzieci
przeważają zdania pojedyncze, nierozwinięte.

Charakterystyczne cechy zaburzeń w rozwoju mowy dzieci z głuchotą

prelingwalną przedstawiono w formie zestawienia tabelarycznego. Cho-
ciaż stopień ubytku słuchu nie jest głównym determinantem trudności

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

121

w rozwoju mowy, to jednak utrudnia on osobie niesłyszącej przyswojenie
w sposób naturalny systemu językowego w zakresie fonetycznym, leksy-
kalnym i gramatycznym.

Tabela 3. Stopnie ubytku słuchu a zaburzenia mowy

Lp. Stopień ubytku

słuchu

Charakterystyczne zaburzenia w rozwoju mowy

u dziecka z wadą słuchu

lekki ubytek słuchu
21–40 dB

– problemy z różnicowaniem głosek dźwięcznych

i bezdźwięcznych

– uboższe słownictwo
– zaburzenia w artykulacji niektórych głosek („sz”, „ż”,

„cz”, „dż”, „ś”, „ź”, „ć”, „dź”)

średni ubytek słuchu
41–70 dB

– dziecko nie słyszy intonacji wypowiedzi
– zaburzenia artykulacji głosek dźwięcznych, szumią-

cych („sz”, „ż”, „cz”, „dż”), syczących („s”, „z”, „c”,
„dz”) i ciszących („ś”, „ź”, „ć”, „dź”)

– problemy z analizą i syntezą słuchową
– uboższe słownictwo
– popełnianie błędów gramatycznych

3. poważny ubytek słuchu

71–90 dB

– słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach (lek-

sykalnym, gramatycznym, artykulacyjnym)

– dziecko nie zauważa, nie różnicuje, a w związku

z tym nie reaguje adekwatnie na dźwięki z otoczenia

głęboki ubytek słuchu
powyżej 91 dB

– słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach oraz

w zakresie rozumienia mowy

– głos jest piskliwy, wymowa jest nosowa
– zakłócony jest rytm wypowiedzi, melodia, akcent

i właściwa intonacja

– mówienie jest zbyt szybkie lub następuje zbyt długie

przeciąganie głosek

Źródło: opracowano na podstawie Kobosko, 1998, s. 54–55.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

122

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

3. Porozumiewanie się osób głuchych

Ludzie najczęściej porozumiewają się za pomocą mówienia, słuchania, pa-
trzenia, dotykania, pisania lub sygnalizowania. Głuchota utrudnia lub
uniemożliwia opanowanie porozumiewania się na drodze słuchowej. Aby
przyjąć informację nadawcy, nie trzeba słuchać wypowiadanych słów,
można je odebrać niejęzykowymi sposobami porozumiewania się. Gesty,
mimika, pantomimika, które u ludzi słyszących są uzupełnieniem wypo-
wiedzi słownej, u osób z wadą słuchu są naturalnym sposobem porozu-
miewania się. Porozumiewanie się osób z dużym ubytkiem słuchu jest
łatwiejsze przy zastosowaniu takich sposobów komunikacji, w których
środki przekazu i odbioru informacji nie ograniczają się tylko do słowa
mówionego i kanału słuchowego. Do specyficznych sposobów porozu-
miewania się osób z wadą słuchu zalicza się: język migowy, daktylogra-
fię, odczytywanie wypowiedzi z ust, fonogesty, mówienie towarzyszące,
totalną komunikację.

Termin „język migowy” jest definiowany i stosowany w mowie potocz-

nej w szerszym i węższym znaczeniu. Ogólne znaczenie określa wszelkie
sposoby komunikacji za pomocą gestów, w których informacje są prze-
kazywane w postaci manualnych lub gestowo-manualnych kodów. Nato-
miast szczegółowe znaczenie j ę z y k a m i g o w e g o odnosi się do syste-
mu samych znaków ideograficznych (Perlin, Szczepankowski, 1991).

Polski język migowy jest określany przez B. Szczepankowskiego jako

zespół środków stosowanych przez ludzi niesłyszących w porozumiewaniu się
pomiędzy sobą i z ludźmi słyszącymi, obejmujący właściwe danym środowiskom
słownictwo oraz sposób przekazywania znaków migowych (1988, s. 12).

Autor zakłada, że klasyczny język migowy ma nie tylko swoje słowni-

ctwo (znaki migowe), ale również własną gramatykę, niemającą nic wspól-
nego z morfologią i składnią języka polskiego.

Przez pojęcia słownictwa należy rozumieć zbiór znaków migowych – umow-

nych gestów określających poszczególne litery, liczby lub całe pojęcia, przy czym
elementami charakterystycznymi (diakrytami, cechami dystynktywnymi) znaku mi-
gowego są: układ palców i dłoni obu rąk, położenie rąk w stosunku do ciała oraz
ruch wchodzący w skład całości znaku (tamże, s. 12–13).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

123

W skład słownictwa migowego wchodzą znaki określające:
– pojęcia, tzn. znaki migowe ideograficzne;
– poszczególne litery, zaliczane ze znakami liczb do znaków migowych

daktylograficznych.

W teoretycznych podstawach polskiego języka migowego w opraco-

waniu J. Perlina i B. Szczepankowskiego (1991, s. 52) zaznaczono, że sło-
wnictwo języka migowego jest uboższe we wszystkich dziedzinach od
słownictwa języków, którymi posługują się ludzie słyszący. Zatem znaki
migowe ideograficzne obejmują podstawowe pojęcia i nazwy czynności
z życia codziennego, natomiast ograniczenia występują w zakresie słow-
nictwa specjalistycznego. Współczesny słownik migowy ma charakter iko-
niczny i jest reprezentowany przez ideogramy przedstawiające całe wyrazy
za pomocą znaków. Ideogramy reprezentujące pojęcia, a nie głoski, po-
dzielono na ideogramy:

– morficzne, czyli znaki naśladujące kształt obiektu lub cechę, np. góra,

koło, krzywy, prosty;

– deiktyczne, czyli wskazujące bezpośrednio na obiekt, np. noga, ręka,

ja, ty, tu;

– fizjonomiczne, czyli znaki naśladujące charakterystyczną cechę obiek-

tu, np. stół, dom, królik;

– pozycyjne, czyli znaki naśladujące pozycję ciała, czynność, zjawisko,

np. spać, stać;

– dynamiczne, czyli znaki naśladujące charakterystyczny ruch wykony-

wany przy czynności lub zjawisku, np. jeść, podnosić, gimnastyka;

– lokatywne, czyli znaki wskazujące na obiekt związany z daną czyn-

nością lub cechą, np. widzieć, głuchy, głos, ślepy, milczeć;

– relacyjne, czyli znaki pokazujące wymiar lub relację, np. mały, duży,

obok, na, tył, blisko, środek, pół;

– kwantytatywne, czyli znaki wskazujące na kierunek, np. prawo, po-

łudnie (tamże, s. 53–54).

Znaki migowe daktylograficzne nazywa się daktylografią, daktylologią

bądź chirologią. Termin „daktylografia” oznacza pisanie palcami (z gre-
ckiego daktylos – palec). Jest ona rozumiana jako określenie liter naszego
języka przez grupę znaków sygnalizacyjnych opartych na ruchach i ukła-
dach palców i rąk. Szerszą i dokładniejszą definicję podaje J. Baran:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

124

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

przez daktylologię rozumiemy mowę słowną realizowaną za pomocą ruchów
palców jednej lub obu rąk. Najczęściej stosowana jest forma jednoręczna, chociaż
są kraje, gdzie głusi przy palcowaniu posługują się obiema rękami (Anglia) (1983,
s. 114).

W daktylografii wymieniamy:
– alfabet palcowy (palcówka, alfabet ręczny, mowa palcowa), czyli znaki

określające litery; każdej literze języka polskiego odpowiada określony
układ palców i rąk, wykonywany na wysokości ust osoby mówiącej;

– znaki określające: liczebniki główne i porządkowe, ułamki zwykłe

i dziesiętne, działania arytmetyczne, niektóre miana;

– znaki określające wyrazy jednoliterowe i znaki interpunkcyjne.
Daktylografia, jako sygnalizacyjna forma porozumiewania się, została

wprowadzona do nauczania osób głuchych w XVI wieku w Hiszpanii przez
P. Ponce de Leone. Twórca alfabetu palcowego – jako zakonnik przeby-
wający w klasztorze, w którym obowiązywał rygor milczenia – stworzył go
początkowo do komunikowania się zakonników, a potem wykorzystywał
do nauczania mowy osób głuchych. Alfabet palcowy pomaga nie tylko
w poznaniu liter jako elementów składowych wyrazów, ale ułatwia rów-
nież poznanie reguł gramatycznych.

Jak już wcześniej stwierdzono, język migowy ma inną gramatykę niż

język polski. Należy odróżnić pojęcie j ę z y k a m i g o w e g o od języka
miganego i s y s t e m u j ę z y k o w o-m i g o w e g o.

Powstały w latach sześćdziesiątych p o l s k i j ę z y k m i g a n y uwzglę-

dnia lingwistyczne ujęcie języka jako systemu wyrazów i reguł gramatycz-
nych. Termin „język migany” oznacza, że za pomocą znaków ideograficznych
tworzone są tematy leksykalne, a za pomocą znaków daktylograficznych
morfemy. Najczęściej językiem miganym posługują się nauczyciele szkół
specjalnych, którzy migają zgodnie z mówieniem. Jak zaznacza B. Szcze-
pankowski, język migany nigdy nie występuje sam, zawsze towarzyszy
mówieniu, tworząc system językowo-migowy. Polega on na tym, że oso-
ba przekazuje odbiorcy informację kanałem mówionym i miganym, przy
czym tor znaków miganych w postaci „pisania w powietrzu” znakami
ideograficznymi i daktylograficznymi jest równolegle uzupełniany tekstem
mówionym.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

125

Na system językowo-migowy, który stanowi współczesny język migowy,

składają się trzy główne elementy:

1) języka mówionego, w postaci głośnej i wyraźnej mowy;
2) języka miganego, czyli znaków migowych przekazywanych równo-

legle i zgodnie z treścią głośnej mowy (subkod migany języka natu-
ralnego);

3) prozodii mowy, w postaci gestów, mimiki, pantomimiki, czyli języka

ciała, która wyraża intonację, modulację głosu; elementy te są uzu-
pełnieniem wypowiedzi i ułatwiają całościowy odbiór tekstu.

Integralnym składnikiem systemu językowo-migowego jest przekaz pro-

zodii mowy językiem ciała w postaci „mówienia towarzyszącego”. Ame-
rykańscy badacze twierdzą, że w przekazie informacji za pomocą języka
migowego istotną rolę, oprócz znaków migowych, odgrywa mówienie
towarzyszące w postaci naturalnych ruchów całego ciała (Korzon, 1996).
Język migowy jest więc językiem wzrokowo-gestykulacyjnym, w którym
twarz nadawcy dostarcza odbiorcy wielu leksykalnych, gramatycznych
i emocjonalnych informacji.

Ruchy oczu, twarzy, głowy nadawcy są odzwierciedleniem elementów

prozodycznych mowy, których nie odbierają osoby niesłyszące. Są rów-
nież odzwierciedleniem przysłówków i przymiotników. Z kolei mimika,
pantomimika pomagają określić, czy dane zdanie jest wypowiadane w for-
mie pytającej, twierdzącej, czy też jest negacją, rozkazem.

Prawidłowy odbiór języka migowego wspiera nie tylko mowa ciała,

ale również odczytywanie wypowiedzi z ust. Ich rola wzrasta w procesie
komunikowania się, gdy powstają niedogodne warunki słuchowego od-
bioru mowy. Odczytywanie wypowiedzi z ust jest trudne do opanowania,
co wynika ze złożoności procesu wzrokowej percepcji wypowiedzi słow-
nej. W literaturze surdologicznej stosuje się szereg terminów na określenie
odczytywania wypowiedzi z ust. W. J. Bieltiukow (1970) preferuje termin
„czytanie z ust”, H. Baker „czytanie mowy”, a J. O’Neill „słuchanie wizualne”
(za: Jędrzejczak, 1978).

W Polsce B. Kaczmarek (1986b) pisze o wzrokowej percepcji wypowie-

dzi słownej jako określeniu komunikacji, która przebiega kanałem artyku-
lacyjno-wizualnym. Z kolei M. Jędrzejczak (1993) używa terminu „wzroko-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

126

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

wa percepcja sygnałów mowy z ust”, chociaż w latach siedemdziesiątych
optował za utrzymaniem określenia „odczytywanie mowy z ust” ze wzglę-
du na jego skrótowość, tradycję i powszechność stosowania.

Bez względu na nazwę tej czynności należy stwierdzić, że wizualny od-

biór mowy sprowadza się do percepcji wzrokowej tych ruchów narządów
mowy, które tworzą akustyczne znaki językowe. Proces odczytywania wy-
powiedzi z ust jest złożonym zespołem funkcji percepcyjnych, w których
są ważne nie tylko usta nadawcy, ale również cała sytuacja nadawania
wypowiedzi. Jak podkreśla H. Baker, wzrokowe spostrzeganie sygnałów
mowy jest czymś więcej niż tylko obserwacją ruchów ust. W procesie tym
ważny jest wyraz całej twarzy oraz język ciała, który towarzyszy mówieniu
i pomaga zrozumieć sens wypowiedzi. Według F. A. Rau, w muskulaturze
twarzy pierwszoplanową rolę odgrywają ruchy głowy z ogólną mimiką,
a drugorzędną ruchy warg i języka (za: Jędrzejczak, 1978).

Złożoność problemu odzwierciedlają czynności, które składają się na

proces odczytywania z ust oraz czynniki warunkujące ten proces. Jak po-
daje M. Jędrzejczak (1993, s. 148), proces odczytywania sygnałów mowy
z ust u osób głuchych składa się z czterech głównych czynności: wzro-
kowego spostrzegania sygnałów mowy, korektywno-uzupełniającej pracy
analizatora ruchowego mowy, domysłu i sensownego kombinowania ode-
branymi sygnałami mowy oraz nadanie znaczenia percypowanej wypo-
wiedzi. Wymienione czynności wymagają specyficznych warunków do
odbierania sygnałów mowy kanałem artykulacyjno-wizualnym oraz okre-
ślonych predyspozycji tkwiących w osobie nadawcy i odbiorcy. Z kolei
B. Kaczmarek (1986b, s. 27) zaznacza, że skuteczność procesu odczyty-
wania wypowiedzi z ust zależy od czynników subiektywnych, związanych
z osobą nadawcy (wyrazistość artykulacji) i odbiorcy (sprawność percep-
cyjna), oraz od czynników obiektywnych, czyli od wizualności głosek,
które są nośnikiem informacji.

Zgodnie z powyższymi ustaleniami dla optymalnego odbioru informacji

na drodze wzrokowej należy uwzględnić szereg zasad obowiązujących na-
dawcę i odbiorcę:

1. Usta nadawcy i oczy odbiorcy muszą się znajdować na tym samym

poziomie.

2. Twarz i usta nadawcy muszą być dobrze oświetlone.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział III. Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia...

127

3. Twarz nadawcy nie może być zakryta włosami, a usta brodą i wąsami.
4. Odległość od mówiącego powinna wynosić 1/2–3 metrów.
5. Ruchy ust podczas artykulacji muszą być wyraźne i precyzyjne, ale

naturalne.

6. Tempo mówienia powinno być umiarkowane, tzn. o połowę wol-

niejsze od normalnego, przy zachowaniu naturalnego rytmu.

7. Otoczenie nie powinno rozpraszać uwagi.
Trudności wynikające z wieloznaczności wypowiedzi lub niepełnego

jej odbioru mogą być przyczyną zakłóceń w procesie rozumienia mowy na
drodze wizualnej, a tym samym mogą zaburzać umiejętność komunikowa-
nia się. Zakłócenia w procesie odczytywania wypowiedzi z ust wynikają
między innymi z szybkiego tempa mówienia (10–20 ruchów narządów
artykulacyjnych na jedną sekundę) oraz z tego, że niewielkie różnice w ru-
chach narządów mownych, możliwe do różnicowania tylko na drodze
słuchowej, są trudne do wizualnej percepcji, a w konsekwencji zmieniają
sens i znaczenie wypowiedzi. Wzrokiem można dostrzec niektóre elemen-
ty głosek, ale tylko wizualnych (optycznych). Stanowią one jedynie 30%
wszystkich głosek polskich.

Opisane trudności w wizualnym odbiorze mowy zmusiły logopedów

do poszukiwań systemu manualnych wskazówek w celu uzewnętrzniania
niedostrzegalnych wzrokiem elementów artykulacyjnych. W połowie lat
sześćdziesiątych XX wieku Orin Cornett opracował system nazwany cued
speech (mowa wskazywana). W 1984 roku K. Krakowiak zaadaptowała ten
system do języka polskiego i nazwała go systemem fonogestów.

Istotą f o n o g e s t ó w jest uzupełnienie mówienia specjalnymi gestami,

których celem jest umożliwienie spostrzegania i rozpoznawania struktury
fonemowej wypowiedzi słownej. System fonogestów jest więc systemem
manualnych wskazówek fonologicznych, ułatwiających odczytywanie wy-
powiedzi z ust. Gesty, które towarzyszą artykulacji sylab, są ściśle zsyn-
chronizowane i zharmonizowane z przebiegami rytmiczno-melodycznymi
wypowiedzi. Pomagają one precyzyjnie odróżnić głoski w potoku mowy,
ale nie zastępują wyrazów, sylab, głosek. Należy zaznaczyć, że fonogesty
są kombinacją ośmiu układów palców i pięciu lokacji dłoni, ruchów wy-
konywanych w pobliżu ust. Układy palców są wykorzystywane do uzupeł-
niania wizualnych obrazów głosek, a lokacje dłoni – samogłosek (Krako-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

128

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

wiak, 1989). Fonogesty jako system manualnego wspomagania odbierania
mowy są jednym z sygnalizacyjnych sposobów porozumiewania się, które
ułatwiają osobom z wadą słuchu przyswojenie sobie mowy oraz kompe-
tencji językowej i komunikacyjnej.

Uznanie języka migowego za naturalny sposób porozumiewania się

osób głuchych było inspiracją do stworzenia totalnej komunikacji, dzięki
której każde głuche dziecko ma prawo do

wykorzystania wszystkich sposobów porozumiewania się, tak by miało ono moż-
liwość rozwoju języka od jak najwcześniejszych lat swego życia (Korzon, 1996,
s. 53).

W 1967 roku na konferencji w Rochester w Stanach Zjednoczonych

opracowano następującą definicję t o t a l n e j k o m u n i k a c j i:

jest to koncepcja wcielająca odpowiednie słuchowe (aural), migowe (manual)
i ustne (oral) sposoby komunikacji z głuchymi i wśród głuchych dla zagwaranto-
wania skutecznego porozumiewania się (tamże, s. 49).

Komunikację totalną, jako podejście wspomagające rozwój zdolności

językowych osób głuchych, opracowano na podstawie określonej filozo-
fii. Jej zwolennicy twierdzą, że należy zaakceptować nie tylko kalectwo
– głuchotę, ale również specyficzny sposób porozumiewania się – język
migowy. Totalną komunikację jako wiodący sposób porozumiewania się
osób głuchych zalecają uczestnicy Konferencji Ekspertów UNESCO w Pa-
ryżu w czerwcu 1984 roku.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV

ZASADY I METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

DZIECI Z ZABURZENIAMI SŁUCHU I MOWY *

Złożoność pracy surdologopedy sprawia, że jej metodyka musi się opierać
na optymalnie dobranych zasadach, metodach, środkach i formach organi-
zacyjnych. Na określenie całości strategii logopedycznej używa się terminu
„terapia logopedyczna” (por. „logoterapia”, Błachnio, 1989; Minczakiewicz,
1996). Termin „logoterapia” w ujęciu K. Błachnio obejmuje metodycznie
uzasadnione postępowanie logopedyczne, które prowadzone w sposób
systematyczny i zorganizowany ma za zadanie kształtować mowę. W ni-
niejszym rozdziale zostaną omówione zasady i metody pracy z dzieckiem
z wadą słuchu oraz zagadnienia z metodyki logopedycznej, czyli metody
i ćwiczenia kształtujące i wspomagające rozwój mowy.

1. Zasady pracy z dzieckiem z wadą słuchu i mowy

Ogólny kierunek pracy logopedy wytyczają zasady – normy postępowa-
nia profilaktyczno-diagnostyczno-logopedycznego, których przestrzeganie
pozwala terapeutom mowy realizować określone cele i zadania w oparciu
o kompleksową diagnozę.

Zasady logopedycznej pracy z dzieckiem z wadą słuchu zachowują

związek z podstawowymi regułami obowiązującymi w logopedii i sur-
dopedagogice/surdologii, które z kolei podlegają ogólnym normom dy-
daktycznym. G. Demel (1982) wśród zasad dydaktycznych stosowanych

* Por. Gunia, 2000a, 2000c.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

130

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

w pracy logopedycznej wymienia: systematyczność, stopniowanie trudno-
ści, utrwalanie, indywidualizację oraz aktywny i świadomy udział dziecka.
Biorąc pod uwagę współczesne tendencje w wychowaniu osób niesłyszą-
cych, należy zaznaczyć, że zasady obowiązujące w surdologopedii opiera-
ją się na zaleceniach raportu UNESCO na temat alternatywnych rozwiązań
w edukacji głuchych (por. Gałkowski, Stawowy-Wojnarowska, 1990). Po-
niżej zostaną omówione najważniejsze zasady surdologii.

Jedną z podstawowych zasad surdologii jest c a ł o ś c i o w e s p o j r z e -

n i e n a d z i e c k o. Badania naukowe podkreślają, że dziecko niesłyszące
należy traktować jako integralną jednostkę o specjalnych potrzebach edu-
kacyjnych, wynikających z wady słuchu przy równoczesnym znaczeniu
pełnych możliwości rozwojowych.

Schemat 11. Całościowe spojrzenie na dziecko

Wada słuchu

stwarza poważne przeszkody w:

nie wyklucza możliwości:

– kształtowaniu się mowy

– uzyskania takich umiejętności

– porozumiewaniu się słownym

i wiadomości, jakie osiągają

– w ogólnym rozwoju

osoby słyszące

Źródło: opracowanie własne.

Niektóre osoby z wadą słuchu wymagają i potrzebują specjalnej po-

mocy i wsparcia ze strony specjalistów, ale  s t a d i a   r o z w o j u,  p o t r z e -
b y,  o c z e k i w a n i a   o s ó b   n i e s ł y s z ą c y c h   s ą   t a k i e   s a m e   j a k
u   w s z y s t k i c h   l u d z i. Należy więc traktować dziecko niesłyszące jak
każde inne, mające prawo do miłości, radości, kształcenia.

Pod względem zdolności intelektualnych osoby głuche dorównują oso-

bom słyszącym. Świadczy o tym życie i działalność wielu znanych postaci,
chociażby głucho-niewidomej H. Keller. Pomimo sprzężonego kalectwa,

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

131

znała kilka języków, wygłaszała referaty, napisała książkę O historii swo-
jego życia.

Wcześniejsze poglądy na temat zdolności intelektualnych niesłyszą-

cych, opierające się na porównaniu ich ze słyszącymi, koncentrowały się
jedynie na utraconych przez nie umiejętnościach, co z góry stawiało osobę
z zaburzonym narządem słuchu na niższym poziomie rozwoju. Obecne
podejście badawcze uwzględnia przy diagnozie i ocenie rozwoju dziecka
następujące zalecenia:

– dynamiczne, a nie statyczne ujmowanie określonych funkcji i pozio-

mów rozwoju psychomotorycznego;

– jakościową ocenę, z wyeksponowaniem pozytywnych stron dziecka,

co nie jest możliwe przy tradycyjnej, ilościowej ocenie;

– badania porównawcze, w których używa się testów i prób bezsłow-

nych;

– określenie sfery najbliższego otoczenia, która zgodnie z koncepcją

L. Wygotskiego jest odzwierciedleniem umiejętności uczenia się oraz
świadczy o określonych możliwościach rozwojowych.

Dziecko w normie intelektualnej przyswaja określoną wiedzę, umiejęt-

ności i postawy na podstawie własnych doświadczeń i obserwacji najbliż-
szego otoczenia. Dlatego zadaniem rodziców, pod kierunkiem specjalistów,
jest motywowanie dziecka do rozwoju w sferze najbliższego otoczenia
i kształtowania samorozwoju. Zakładając, że źródłem rozwoju dziecka jest
otoczenie, przyjmuje ono wzorce z działalności społecznej (grupowej) lub
wzorce społeczne jako swoją formę działalności i przetwarza ją na dzia-
łalność indywidualną, świadczącą o pełnych możliwościach poznawczo-
-myślowych i samodzielnej aktywności umysłowej.

Omówione wcześniej trudności w zakresie integracji dzieci i młodzie-

ży z wadą  słuchu powodują,  że nie wszystkie dzieci kwalifikują się do
edukacji integracyjnej, ponieważ niektóre z nich ze względu na dodat-
kowe uszkodzenia wymagają indywidualnych programów edukacyjnych,
które może zapewnić tylko placówka specjalna. Z realizowaniem zasady
i n t e g r a c j i   o s ó b   n i e s ł y s z ą c y c h   z e   s p o ł e c z e ń s t w e m   l u d z i
s ł y s z ą c y c h   łączy się zasada korzystania ze środowiska najmniej ograni-
czającego jego rozwój oraz uwzględniającego jego dobro.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

132

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Pierwotnym a zarazem naturalnym środowiskiem wychowawczym dzie-

cka, wywierającym decydujący wpływ na jego prawidłowy rozwój, jest ro-
dzina. Jej wpływ na całokształ rozwoju jednostki najwyraźniej zaznacza się
w sytuacji, gdy u dziecka występuje wada słuchu. Stąd w ł ą c z e n i e r o -
d z i n y d o p r o c e s u s u r d o l o g o p e d y c z n e g o o d d z i a ł y w a n i a
jest kolejną zasadą, która musi być przestrzegana.

Następna zasada jest odzwierciedleniem zjawiska dochodzenia w wielu

społecznościach do głosu grup, które są określane jako mniejszościowe.
Grupy te domagały się uznania ich takimi, jakimi są: ze swoistymi odrę-
bościami, zaletami i wadami oraz ze specyficzną kulturą, zwyczajami i spo-
sobem porozumiewania się, tzn. językiem migowym (por. Lane, 1996).
Zasada uznająca   i s t o t n o ś ć   r ó ż n i c   m i ę d z y   l u d ź m i  determinuje
zatwierdzenie j ę z y k a   m i g o w e g o   j a k o   p r a w o w i t e g o   s y s t e m u
p o r o z u m i e w a n i a   s i ę   o s ó b   g ł u c h y c h.

Straciła już swoją moc stara teoria, że stosowanie języka migowego jest

przeszkodą w rozwoju mowy i języka oraz ogólnego rozwoju. Język migo-
wy nie był wcześniej akceptowany przez ogół społeczeństwa i miał status
prymitywnego systemu gestów. Obecne podejście do tego zagadnienia
uznaje język migowy za prawomocny sposób porozumiewania się osób
głuchych.

J. Baran w opracowaniu Rozwijanie mowy uczniów głuchych w proce-

sie dydaktycznym klas V–VII (1981) omawia zasady kształtowania języka
dzieci głuchych. Mimo upływu lat zasady te obowiazują w surdodydaktyce
i wykorzystuje się je w opracowywaniu strategii procesu nauczania ucz-
niów z wadą słuchu. Autorka powołując się na opracowania S. A. Zykowa
i A. I. Diaczkowa (za: Baran, 1981), twierdzi, że w szkołach specjalnych
dla uczniów niesłyszących zasady nauczania muszą uwzględniać specyfikę
procesu rewalidacyjnego, ponieważ proces nauczania tych osób należy
traktować

jako jedność, skutkiem czego nie wyróżnia się zasad nauczania głuchych w ogóle
i zasad kształtownia języka (tamże, s. 19).

Zgodnie z przyjętą tezą wymienia się następujące zasady obowiazujące

w surdopedagogice:

– jedność procesu wyposażania uczniów niesłyszących w podstawowe wiadomo-

ści i mowę słowną;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

133

– kształtowanie mowy słownej jako środka obcowania;
– zróżnicowane i zindywidualizowane podejście w nauczaniu osób niesłyszących;
– wzajemny związek między wykształceniem ogólnym i zawodowym;
– systematyczność;
– świadomość i aktywność uczniów;
– trwałość wiedzy;
– kształtowanie słownych środków obcowania (Baran, 1981, s. 18–19).

Z przedstawionych zasad surdologii i surdopedagogiki wynika szereg

konsekwencji i sugestii co do praktycznego postępowania terapeutycz-
nego z małym dzieckiem niesłyszącym, które jest objęte wczesną inter-
wencją. W dalszej części niniejszego podrozdziału zostaną omówione pe-
dagogiczne zasady postępowania z dzieckiem w wieku przedszkolnym,
w opracowaniu H. Rodak i D. Nawrockiej (1993).

Ekologiczne podejście do edukacji i terapii logopedycznej

W naukach pedagogicznych spotykamy się z różnymi poglądami na te-
mat wpływu czynników tak istotnych nie tylko dla rozwoju jednostki, ale
również dla ustalenia diagnozy, terapii oraz profilaktyki logopedycznej.
Zgodnie z poglądami U. Bronfenbrennera (1995) na temat ekologicznego
rozwoju człowieka w pracy wychowawczej kładzie się nacisk na wzajem-
ne związki między jednostką a poszczególnymi warstwami składającymi
się na środowisko. Czynniki, które tkwią w bliższym i dalszym środowisku
jednostki, mogą mieć istotne znaczenie stymulujące lub ograniczające roz-
wój psychomotoryczny dziecka.

W wypadku osoby z wadą słuchu wrodzoną lub nabytą w pierwszym

roku życia występuje swoisty brak wzajemności w interakcjach ze środowi-
skiem, który zakłóca równowagę w procesach przyswajania przez dziecko
schematów poznawczych ze środowiska oraz dostosowanie do otoczenia
własnych struktur percepcyjnych (Gałkowski, 1989). Dzieci niesłyszące od
urodzenia, mimo zjawiska kompensowania uszkodzonego zmysłu innymi,
są narażone na posiadanie niedokładnego obrazu rzeczywistości, który za-
kłóca równowagę organizmu, tak istotną w procesach adaptacyjnych, oraz
utrudnia zdobywanie doświadczeń związanych z uczeniem się.

Ograniczenia wynikające z wady słuchu, czyli czynników biologicznych

(do których należą między innymi uszkodzenie słuchu, obniżenie poziomu

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

134

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

stymulacji centralnego układu nerwowego), wchodzą w złożone układy
zależności od mikrosystemu (np. środowiska rodzinnego, szkoły, postaw
społecznych, kontaktów interpersonalnych). W rozwoju dziecka nie-
słyszącego zaznaczają się więc nie tylko wyizolowane wpływy samego
środowiska lub czynniki wewnętrzne, ale również wzajemne relacje mię-
dzy wymienionymi mikrosysytemami nazwane przez U. Bronfenbrennera
(1995) mezosystemem.

Zgodnie z omawianą zasadą wypracowanie modelu postępowania tera-

peutycznego nastawionego na wyrównywanie braków w rozwoju wypły-
wających z zaniedbania środowiskowego jest celowe. T. Gałkowski (1989)
utrzymuje, że w postępowaniu rewalidacyjnym jest łatwiej określić dyna-
mikę wyrównywania i eliminowania opóźnień lub zaburzeń pochodzenia
funkcjonalnego niż organicznego. Autor zaznacza, że sytuacyjny kontekst
środowiskowy jest bardzo ważnym tłem, na jakim należy umieszczać de-
cyzje diagnostyczne, rewalidacyjne, a także, co podkreśla logopedia – pro-
filaktyczne.

Wielostronna stymulacja rozwoju psychomotorycznego

Teoria kształcenia wielostronnego zakłada, że dziecko samodzielnie lub
pod kierunkiem pedagoga, terapeuty mowy stosuje różnorodne sposoby
i środki

w uczeniu się przez przyswajanie wiedzy czerpanej z różnych źródeł, odkrywanie
nowych wiadomości, poprzez rozwiązywanie problemów, przezwyciężanie róż-
nych wartości oraz indywidualną, grupową lub zbiorową działalność praktyczną
(Okoń, 1993, s. 332).

Rezultatem kształcenia wielostronnego, które wykorzystuje własną dzia-
łalność poznawczą, emocjonalną i praktyczną dziecka jest harmonijny
i wszechstronny rozwój osobowości. Własna aktywność dziecka stwarza
wewnętrzne warunki do dalszego rozwoju, a przede wszystkim do ucze-
nia się przez przeżywanie. Jak podaje I. Adamek,

przeżycia determinują efekty uczenia się, mają niepodważalny wpływ na przeko-
nania i postawy człowieka [...] poznanie samego siebie, kierowanie indywidualnym
rozwojem (2000, s. 46),

a w wypadku dziecka niepełnosprawnego determinują proces rehabilitacji.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

135

Podstawą rozwoju każdej jednostki jest jej aktywność, która trwa przez

całe życie, zmienia się tylko jej forma, struktura i dynamika. Według J. Pia-
geta (1966), aktywność jest źródłem doświadczeń. Całokształt doświadczeń
życiowych jednostki, w zależności od etapu rozwojowego, zawiera szereg
treści i cech wspólnych dla ludzi, którzy żyją w podobnych warunkach
społeczno-kulturowo-historycznych. M. Tyszkowa uważa, że:

przekaz i wymiana doświadczeń w kontaktach interpersonalnych odgrywa istotną
rolę w porządkowaniu, organizowaniu i ewaluacji doświadczeń jednostki. Stąd
potrzeba rozmowy, ekspresji, wymiany przeżyć i myśli, oddźwięku psychicznego
w drugim człowieku. Wymiana taka jest szczególnie potrzebna w tych okresach
rozwoju indywidualnego, w których jednostka dokonuje głębokiej rekonstrukcji
całego swego dotychczasowego doświadczenia [...] obserwujemy to w okresie do-
rastania (1989, s. 31).

Uczenie się spontaniczne, okazjonalne umożliwia dziecku podejmowa-

nie samodzielnych czynności badawczych i wyrażanie swojej osobowości.
Każde dziecko, także dziecko z wadą słuchu, potrzebuje uczyć się wciąż
czegoś nowego. Dlatego głównym celem działań logopedy jest stworzenie
warunków do uczenia się przez przeżywanie i nauczenie dziecka roz-
wiązywania problemów. Wielostronna stymulacja rozwoju psychomoto-
rycznego przełamuje jednokierunkowość oddziaływań logopedycznych,
które bardzo często wybiórczo usprawniają wyizolowaną sprawność lub
kompetencję.

Rozwój umiejętności językowych
jest warunkowany rozwojem inteligencji

Według J. Piageta (1966), uczenie dzieci należy organizować wokół pod-
stawowych pojęć związanych z doświadczeniem. Umysł dziecka jest tak
elastyczny, że może sprostać prawie każdemu zadaniu, którego wykonania
się od niego wymaga. Należy to wykorzystywać podczas ćwiczeń logope-
dycznych z dzieckiem niesłyszącym. Stymulacja rozwoju językowego może
postępować dzięki intensywnym kontaktom interpersonalnym – za pomocą
dialogu słownego wspomaganego grami językowymi, lub też dzięki nauce
czytania bajek, tak jak proponuje D. Bouvet (por. rozdział IV, 4).

Zadaniem współczesnej edukacji jest rozwijanie inteligencji, w tym inteli-

gencji emocjonalnej, która pomaga w kształtowaniu się kompetencji komu-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

136

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

nikacyjnych oraz w osiąganiu sukcesu życiowego i integracji ze środowiskiem
i z samym sobą (Goleman, 1997).

Wymienione teorie zakładają, że w pracy surdologopedycznej koncen-

trujemy się na kształceniu inteligencji dzieci, dzięki której stymulujemy
rozwój kompetencji językowej i praktyczne przygotowanie do wypowia-
dania się w słowie lub piśmie w różnych sytuacjach życiowych.

Zasada dobrowolności

Zakłada ona, że nie można przymuszać dziecka do uczestniczenia w za-
jęciach i wykonywania określonych ćwiczeń, zabaw. Dziecko w wieku
przedszkolnym uczy się spontanicznie i okazjonalnie w toku działania, na
konkretnych lub wyimaginowanych przedmiotach, sytuacjach. Wszelkie
działania logopedyczne muszą budzić ciekawość i być akceptowane przez
dziecko. Rola surdologopedy sprowadza się w tym wypadku do dwóch
form działalności: po pierwsze do bacznego obserwowania i rozpoznawa-
nia potrzeb dziecka oraz jego gotowości do zabawy, a w konsekwencji
do wykorzystania tych sytuacji w celowych zajęciach; po drugie należy
umiejętnie kierować zainteresowaniami dziecka tak, by ono samo wyraża-
ło chęć do ćwiczeń, zabaw.

Zasada dobrowolności nie oznacza całkowitego podporządkowania

otoczenia potrzebom i oczekiwaniom dziecka, przy pełnej swobodzie jego
zachowania się.

Zasada atrakcyjności

Omówiona wcześniej zasada dobrowolności oraz budzenia zaintereso-
wań u dziecka wymaga ustawicznej zmiany form i sposobów pracy oraz
stosowania atrakcyjnych pomocy edukacyjnych. Obowiązująca systema-
tyczność w utrwalaniu określonych umiejętności i kompetencji nie musi
oznaczać nudnych ćwiczeń, podczas których bazuje się ciągle na jednych
i tych samych pomocach. Warunkiem efektywnej nauki dziecka w wieku
przedszkolnym jest dysponowanie bogatym wachlarzem środków dydak-
tycznych, które są stosowane przy poszczególnych ćwiczeniach logope-
dycznych.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

137

Zasada łączenia ćwiczeń logopedycznych z ruchem

Ruch towarzyszy życiu każdego człowieka, od urodzenia aż do śmierci.
W starożytności między innymi Platon (427–347 p.n.e.) twierdził, że pierw-
szym nurtem wychowania jest kształtowanie duszy, a drugim gimnasty-
ka – ruch, który sprzyja dobremu wysławianiu się i towarzyszy harmonii
i prostocie duszy.

Na początku XX wieku, w 1913 roku, E. Dupré wprowadził do neuro-

psychiatrii pojęcie psychomotoryki, które zakłada ścisłe powiązanie roz-
woju psychicznego i motorycznego. Podstawą stymulacji psychomotorycz-
nej jest oddziaływanie jednej ze sfer na drugą. Obecnie związek między
psychiką a motoryką jest rozumiany szeroko, jako powiązanie ruchu z ca-
łokształtem procesów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych.

Rozwój motoryczny dziecka, jego siły, koordynacji ruchów, szybkości

i precyzji w wykorzystaniu mięśni, odgrywa ważną rolę w jego pełnym
rozwoju. Praktyka wykazuje, że dziecko zdobywa doświadczenie, zaspo-
kaja swoją ciekawość przeważnie na drodze aktywności ruchowej. Rów-
nież zachowania ruchowe umożliwiają i ułatwiają kontakty społeczne,
emocjonalne. A zatem w procesie poznania aktywność umysłowa jest ściśle
połączona z aktywnością fizyczno-ruchową.

Zasada krótkotrwałych ćwiczeń

Zdaniem H. Rodak (Rodak, Nawrocka, 1993), zajęcia logopedyczne z dzie-
ckiem powinny się odbywać kilka razy dziennie po 10 minut, a nie jed-
norazowo, na przykład przez godzinę. Natomiast metodycy wychowania
przedszkolnego zaznaczają, że czas trwania zajęć należy dostosować do
wieku dziecka.

Przypomnijmy, że wiek przedszkolny obejmuje przedział wiekowy od

trzeciego do szóstego roku życia. Możliwości poznawcze dziecka trzy-
letniego różnią się diametralnie od możliwości sześciolatka. Zgodnie
z zaleceniami metodyki wychowania przedszkolnego jednorazowe zajęcia
z dziećmi trzyletnimi powinny trwać od 5 do 10 minut, z czterolatkami:
10–15 minut, z pięciolatkami: 15–20 (25) minut, a z sześciolatkami: 20–
–30 minut.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

138

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Zasada prowadzenia zajęć w formie zabaw i gier

Małe dziecko nie uświadamia sobie różnicy między pracą a zabawą. Wszyst-
kie zajęcia, ćwiczenia czy obowiązki muszą być dla niego zabawą. Dlatego
dla realizacji zadań edukacyjnych w przedszkolu podstawową formą czyn-
ności dziecka jest zabawa. W rezultacie spontanicznej aktywności zabawo-
wej dziecko w sposób naturalny wzbogaca swoje doświadczenia poznaw-
cze i społeczno-emocjonalne. Wspomniany już Platon kazał uczyć dzieci
przez zabawy, natomiast starożytni Rzymianie nadawali ciastkom kształty
liter i podając je dzieciom, uczyli je abecadła (za: Kapica, 1986).

Zabawa w najogólniejszym tego słowa znaczeniu to działanie wykorzy-

stywane dla własnej przyjemności, oparte na udziale wyobraźni tworzącej
nową rzeczywistość. Oto podstawowe argumenty uzasadniające wybór pra-
cy z dzieckiem w wieku przedszkolnym w formie zabaw:

– kształtuje mowę, wyobraźnię, pomysłowość;
– jest źródłem doświadczeń i środkiem ekspresji;
– jest naturalną drogą zaspokajania zainteresowań i potrzeb, zarówno

poznawczych, ruchowych, jak i społeczno-emocjonalnych;

– kształtuje umiejętności współpracy i współdziałania;
– powstaje i rozwija się pod wpływem otoczenia;
– ma charakter terepeutyczny, bo uwalnia od napięć i lęków;
– może być metodą badawczą do indywidualnej diagnozy.
Zabawa wraz z rozwojem dziecka zmienia swój charakter i funkcję,

a także formę i treść.

Zasada tworzenia sprzyjającej atmosfery

Zasada ta jest z jednej strony kompilacją i rezultatem realizacji wcześniej
wymienionych, a z drugiej strony jest konieczną uwagą i wskazówką dla
tych osób, które zajmują się wychowaniem dziecka (rodziców, logope-
dów). Ważne jest, aby dziecko czuło się akceptowane przez rodziców,
logopedę i najbliższe środowisko, bez względu na to, czy odnosi sukces,
czy też nie.

Wrażenia wywołane przez pierwsze doświadczenia dziecka w kontak-

tach interpersonalnych z rodzicami, rówieśnikami, logopedami wywierają
na nie silny wpływ i determinują jego rozwój. Postawy społeczne oraz

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

139

przyzwyczajenia zdobyte w domu lub podczas zajęć logopedycznych to
źródło wartości jednostki. Z kolei pobyt dziecka w grupie rówieśniczej jest
naturalnym procesem nauki pełnienia określonych ról społecznych. Dzie-
cko uczy się, że należy modyfikowć swoje potrzeby, a nawet chwilowo
z nich zrezygnować, aby zostać zaakceptowanym przez grupę społeczną.
Ta akceptacja grupy jest czasem ważniejsza niż zaspokojenie własnych
potrzeb, sprzyja atmosferze radości i sukcesu. Nie tylko w odniesieniu do
dzieci, ale również w wypadku młodzieży i dorosłych sprawdza się zasa-
da, że pozytywne nastawienie do zabawy, pracy wzmaga i ożywia procesy
biologiczne, a także wpływa korzystnie na stosunki interpersonalne oraz
efektywność zarówno pracy, jak i zabawy.

Na zakończenie niniejszego podrozdziału – dwie refleksje.
Bliższe zastanowienie się nad miejscem i rolą omawianych zasad w pra-

cy z dzieckiem ujawnia i sugeruje wielokierunkowy charakter pracy surdo-
logopedy. Ważne jest przede wszystkim to, aby wykorzystywał je w swojej
systematycznej pracy w sposób twórczy, a nie odtwórczy, dostosowując je
do możliwości i potrzeb dziecka z uszkodzonym narządem słuchu.

Warto rozważyć wybór jednej z trzech podstawowych sytuacji wycho-

wawczych, które ukierunkowują sposób pracy z dzieckiem niesłyszącym
w wieku przedszkolnym:

a) sytuacje powstające spontanicznie, w których dzieci samodzielnie

stwarzają sytuację problemową i próbują ją rozwiązać;

b) sytuacje inicjowane przez dzieci i wspierane przez nauczyciela – te-

rapeutę mowy. Wywołanie zaciekawienia, zainteresowania jako źród-
ła pytań i problemów należy do logopedy, a odpowiedzi i rozwią-
zania – do dziecka;

c) sytuacje inicjowane i kierowane przez nauczyciela, których celem

jest pobudzenie sfery najbliższego rozwoju oraz pozwolenie dziecku
na poznanie własnych możliwości, a także ograniczeń.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

140

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

2. Metody terapii logopedycznej

Terminem „metoda” określa się najczęściej zespół powtarzalnych czynno-
ści oraz środków stosowanych dla osiągnięcia określonego celu. Z punktu
widzenia surdologopedii metoda jest sposobem uczenia i nauczania, ro-
zumianym jako celowy i zaplanowany układ strategii, prowadzący do na-
bycia przez dziecko doświadczeń komunikacyjnych i poznawczych, czyli
do opanowania kompetencji językowej wraz z umiejętnością posługiwania
się nią w praktyce, a także do rozwijania zdolności i zainteresowań po-
znawczych.

Praktyka logopedyczna wykazuje, że żadna z metod stosowana oddziel-

nie nie zapewnia pozytywnych wyników. Dobór metod jest uzależniony
od wielu zmiennych, takich jak: wiek dziecka, istota zaburzenia, cele, za-
dania oraz środki i organizacja pracy. Wymienione zmienne sugerują po-
sługiwanie się wieloma metodami, które określa się jako metody terapii
logopedycznej. Nie można zapominać o tym, że rozbieżności w doborze
metod wynikają z tego, iż mowa jest złożonym procesem, a wada słuchu
stwarza szereg utrudnień w jej opanowaniu. Z każdą opracowaną metodą,
jeżeli przynosi oczekiwane rezultaty, należy się zapoznać i wnikliwie ją
przestudiować.

Polska literatura dotycząca metod terapii logopedycznej jest ostatecz-

nie nieopracowana i niewyczerpująca. Próbę jej podziału i charakterystyki
podjęła K. Błachnio. Autorka ta uwzględniła istotę i funkcjonowanie me-
tod, zaznaczając, że składa się na nie szereg technik,

czyli szczegółowych sposobów postępowania obejmujących określone czynności,
środki i formy (1989, s. 163).

Podział metod terapii logopedycznej w opracowaniu K. Błachnio obej-

muje:

1) metody werbalne:

a) lingwistyczne,
b) filologiczne,
c) psychologiczne,
d) pedagogiczne;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

141

2) metody pozawerbalne:

a) rysunkowe,
b) taneczno-muzyczne,
c) motoryczno-kinestetyczne,
d) wzrokowo-słuchowo-dotykowe.

Metody słowne, określone przez K. Błachnio jako werbalne, uwzględ-

niają

interdyscyplinarną wiedzę w zakresie: budowy i funkcjonowania języka, istoty aktu
mowy, kompetencji językowej i komunikacyjnej [...] podstawowych środków sty-
listycznych służących wypowiedzi językowej [...] znajomość podstawowych cech
zaburzeń emocjonalnych [...] szeroką wiedzę pedagogiczną logopedy, widzianą
w kategoriach nauczania – uczenia się, w kategoriach naśladownictwa, identyfika-
cji i sugestii (tamże).

Metoda lingwistyczna

Odzwierciedla ona całą istotę języka, który tworzy swoistą strukturę trzech
systemów składowych: fonetycznego, leksykalnego i gramatycznego. Właś-
ciwością tego systemu jest jego hierarchiczność. Oznacza to, że zahamo-
wanie jednego z poziomów cząstkowych pociąga za sobą burzenie całej
struktury języka, a w konsekwencji utrudnia rozumienie mowy.

Na podstawie całego bogactwa form wypowiedzi językowej możemy

ustalić, jak kształtuje się mowa dziecka, oraz zdiagnozować objawy zabu-
rzeń w jej rozwoju, a także zaprogramować plan strategii logopedycz-
nej. Strategia ta w myśl kompleksowego kształtowania mowy powinna
uwzględniać cztery podstawowe elementy składowe mowy, czyli: mówie-
nie, rozumienie, tekst, język.

1. R o z u m i e n i e, czyli odbiór wypowiedzi słownej, sygnalizacyjnej

i graficznej, który realizujemy przez:
– wykorzystywanie i rozwijanie resztek słuchowych;
– odczytywanie wypowiedzi z ust.

2. M ó w i e n i e, czyli budowanie treści pojęciowych związanych z my-

śleniem i pracą narządów mownych.

3. B u d o w a n i e t e k s t u, czyli wypowiedzi poprawnych pod wzglę-

dem formy językowej i substancji w płaszczyźnie suprasegmentalnej
i segmentalnej.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

142

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

4. K s z t a ł c e n i e j ę z y k a rozumianego jako system cząstkowy.
Zgodnie z powyższymi ustaleniami w metodzie lingwistycznej wyko-

rzystuje się następujące techniki pracy:

a) wzrokowo-słuchową obserwację procesu artykulacyjnego, w której

wykorzystuje się i rozwija resztki słuchowe oraz kształci odczytywanie
wypowiedzi z ust;

b) analizę i syntezę głoskową lub literową w wyrazach lub w dłuż-

szych wypowiedziach (tekstach);

c) ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne.
Dobór materiału językowego musi z jednej strony odpowiadać zainte-

resowaniom i potrzebom dziecka, a z drugiej musi służyć planowemu i sy-
stematycznemu kształtowaniu mowy w naturalnych sytuacjach, umiejętnie
tworzonych i kierowanych przez logopedę lub rodziców.

Rozumienie materiału językowego odbieranego przez dziecko z wadą

słuchu jest łatwiejsze, jeżeli słowo mówione jest poparte konkretną sytu-
acją, doświadczeniem dziecka oraz jest wspomagane e t y k i e t k ą – teks-
tem pisanym (por. Cieszyńska, 2000). Jak twierdzi H. Mystkowska (1991),
wartościowanie usłyszanego tekstu jest wyrazem nie tylko kształtowania
się kompetencji językowej i komunikacyjnej dziecka, ale również rozwoju
poszczególnych procesów, a więc wyobrażania sobie tego, o czym się
mówi, porównywania faktów i związków zachodzących między nimi.
Osiągnięcie tej sprawności wymaga z jednej strony zdobycia przez dziecko
określonego zasobu leksykalnego, a z drugiej umiejętności wykorzysta-
nia słownictwa do nazywania – tworzenia wypowiedzi poprawnych pod
względem gramatycznym. Materiał językowy, który stosujemy w pracy sur-
dologicznej, jest wzorem do naśladowania i kształtowania umiejętności
komunikatywnego posługiwania się językiem w mowie i w piśmie.

Metoda filologiczna

Metoda filologiczna ściśle się łączy z materiałem literackim, takim jak: opo-
wiadanie, nowela, tekst, wiersz, piosenka, zagadka. Wykorzystywanie lite-
ratury w pracy surdologopedycznej ma na celu budzenie zainteresowania
tekstem, a tym samym rozwijanie umiejętności słuchania i rozumienia tre-
ści. Materiał filologiczny kształtuje i wzbogaca język, sposób wypowiada-
nia się, wyzwala twórczą postawę oraz kształtuje osobowość dziecka.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

143

Pomocne w metodzie filologicznej jest inscenizowanie lub ilustrowanie

wierszy, opowiadań. Poznanie tekstu literackiego na przykład w formie
teatralnej pomaga dziecku w naśladownictwie wypowiedzi, łącznie z na-
śladownictwem ruchów narządów artykulacyjnych, tym samym kształtuje
określony system językowy. Tekst pisany nie przemija tak szybko jak tekst
słowny – mówiony, ale pozostaje w niezmienionej formie graficznej tak
długo, jak percypuje go odbiorca (por. rozdział IV, 4).

Rolę piosenki w usprawnianiu mowy dzieci z trudnościami w uczeniu

się ukazuje w swoich opracowaniach J. Nowak (1992). Autorka opracowała
ortofoniczno-muzyczną formę zajęć, w których wybrany tekst ortofoniczny
(piosenka ze specjalnie dobranym tekstem) umożliwia pracę w sposób
spontaniczny i nienużący. Tempo nauki tekstu piosenki jest szybsze niż
wiersza, a śpiew jest naturalnym sposobem usprawnienia pracy aparatu
mowy i korygowania produkowanej substancji fonicznej.

Na naszym rynku księgarskim brakuje pozycji przeznaczonych dla dzieci

z wadą słuchu, które mają trudności w opanowaniu mowy. Odpowiednio
dobrany tekst literacki poparty ilustracją jest motywacją do częstego kon-
taktu z książką. Duża liczba niezrozumiałych słów, z którymi spotykają się
dzieci niesłyszące przy pierwszym kontakcie z tekstem literackim, zraża je
do dalszego przezwyciężania trudności. Dobre opanowanie sztuki czytania
i rozumienia tekstu pisanego przez dziecko z wadą słuchu stwarza lepsze
warunki do wprowadzenia i utrwalenia nowych wyrażeń słownych.

Na temat roli zagadek, wierszy, piosenek oraz literatury dziecięcej w pra-

cy nad kształtowaniem i rozwojem mowy dziecka przeprowadzono sze-
reg badań naukowych i opracowano wiele książek. Z. Kosowska (1990)
opisuje praktyczne sposoby wykorzystania piosenek do umuzykalniania
dzieci niesłyszących. Celem nauczania piosenek jest nie tylko uwrażliwie-
nie resztek słuchowych na dźwięki z otoczenia, ale również kształtowanie
swobodnych improwizacji przekazu informacji, a w rezultacie danie dzie-
ciom radości z zajęć oraz wiary we własne siły.

Metoda psychologiczna

Zadaniem metody psychologicznej jest oddziaływanie słowem i całą oso-
bowością terapeuty na psychikę dziecka w celu:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

144

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– kształtowania zaufania do działań logopedycznych;
– zwiększenia wiary we własne siły, podniesienia samooceny i zmiany

emocjonalnego stosunku do wady i wynikających z niej zaburzeń;

– obniżenia ogólnego napięcia emocjonalnego.
Podstawą oddziaływań psychoterapeutycznych logopedy na dziecko

jest umiejętność wczuwania się w jego sytuację życiową, ponieważ nie po-
trafi ono słownie zakomunikować nam swoich potrzeb, myśli, uczuć lub
wyjaśnić swojego zachowania. Empatia logopedy jest tą zdolnością, któ-
ra w kontaktach interpersonalnych z dzieckiem i jego rodzicami pomaga
je zrozumieć, nawet bez kontaktu słownego. Rodzice, którzy powierzają
logopedzie swoje dziecko, muszą być przekonani o celowości pracy tera-
peutycznej, z którą wiążą określone nadzieje, przyszłość. Empatię traktuje
się jako pierwotny i podstawowy warunek komunikacji interpersonalnej
(Rembowski, 1989). Zdolności empatyczne logopedy pomagają nie tylko
w poznawaniu osobowości dziecka, ale także kształtują u niesłyszącego
odbiorcy podobne umiejętności. Z kolei dziecko wykorzystuje swoje em-
patyczne umiejętności do lepszego zrozumienia otaczającego go świata
oraz do zwiększenia możliwości regulowania i dostosowania się do zmian
zachodzących w środowisku. Korzyści są więc obopólne.

Metoda pedagogiczna

Metoda pedagogiczna wykazuje ścisłe powiązanie działań logoterapeu-
tycznych z systemem nauczania – uczenia się. Jest w swym ogólnym pla-
nie podporządkowana prawidłowościom postępowania dydaktycznego,
które jest wyznaczone przez cele, treści, zasady, formy i środki dydaktycz-
ne. Chociaż metoda pedagogiczna pozostaje w konwencji systemu dydak-
tycznego, to jej przebieg jest wolny od rygorów nauczania, np. w ramach
jednostki lekcyjnej. Specyfika algorytmu logoterapeutycznego dopuszcza
labilność określonych ogniw przyjętych w dydaktyce, które zależą od in-
dywidualnych możliwości, potrzeb i ograniczeń dziecka.

Modyfikując poszczególne elementy składowe systemu edukacyjnego,

w pracy logopedycznej wykorzystuje się szereg technik dydaktycznych,
których zastosowanie wpływa korzystnie na praktyczną realizację całego
procesu kształtowania mowy dziecka z uszkodzonym narządem słuchu.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

145

Metoda rysunkowa

Metoda rysunkowa pomaga dziecku wyrazić swoje myśli, spostrzeżenia,
wrażenia, wyobrażenia w formie graficznej. Dlatego w praktyce logope-
dycznej często stosuje się rysunek jako materiał poglądowy (w formie ilu-
stracji do określonych ćwiczeń), jako formę twórczej aktywności dziecka
albo materiał do diagnozy.

Dobór obrazków jako materiałów poglądowych do ćwiczeń logope-

dycznych musi uwzględniać nie tylko aspekt językowy, ale również moż-
liwości percepcyjne dziecka. Brak pojęć związany z trudnościami w opa-
nowaniu mowy przez dzieci z powodu wady słuchu lub ich mała liczba
może wpływać negatywnie na rozwój spostrzeżeń wzrokowych. Dlatego
ukierunkowanie percepcji wzrokowej na określone elementy obrazu, jako
zastępstwa przedmiotów i zjawisk z otaczającego nas świata, może być
przydatne w rozwoju mowy i myślenia dziecka.

Materiał graficzny w postaci rysunków, obrazów powinien świadomie

kierować uwagę dziecka na określony temat, wyjaśniać, utrwalać i porząd-
kować posiadane wiadomości. Ilustracja jest często dla dziecka niesłyszą-
cego pierwszym symbolicznym zapisem rzeczywistości i łącznikiem pro-
wadzącym od myślenia konkretno-obrazowego do myślenia pojęciowego
(Ciechanowski, 1992).

Rysunek pełni w metodzie logopedycznej nie tylko funkcję uspraw-

niającą, aktywizującą lub uspokajającą, ale również diagnostyczną. Rysu-
nek jako element diagnozy logopedycznej pozwala na zebranie wielu in-
formacji o badanym dziecku i jego środowisku. „Test Rysunku Rodziny”
jest jedną z metod projekcyjnych, niewerbalnych, która

pozwala na zebranie bardzo wielu informacji o badanym i jego relacjach rodzin-
nych, dociera do motywów nieuświadomionych i nieświadomych sposobów ra-
dzenia sobie z sytuacjami trudnymi (Braun-Gałkowska, 1995, s. 57).

Metoda taneczno-muzyczna

Metoda taneczno-muzyczna to różnorodne ćwiczenia ruchowe przy muzy-
ce, które wykorzystuje się w profilaktyce oraz kompensacji, usprawnianiu
i kształtowaniu prawidłowego rozwoju psychomotorycznego jednostki.
Funkcja kompensacyjna bazuje na związku ruchu oraz rytmiki z muzyką,

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

146

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

który wykorzystujemy w wychowaniu słuchowym do kształtowania wraż-
liwości czuciowo-ruchowo-słuchowej.

Podstawą tej metody są ćwiczenia muzyczno-ruchowe, które dla po-

trzeb surdologopedii określa się ćwiczeniami logorytmicznymi. Są one in-
tegralnym elementem kształtowania mowy i mogą mieć charakter ćwiczeń
indywidualnych lub grupowych (Kilińska-Ewertowska, 1987). Sposób po-
stępowania i dobór ćwiczeń wymaga indywidualnych ustaleń, innych dla
dzieci z lekkim niedosłuchem, innych dla dzieci ze znacznym i głębokim
ubytkiem słuchu.

Nadrzędnym celem logorytmiki jest wspieranie kształtowania mowy

oraz umiejętności prawidłowego operowania oddechem i fonacją podczas
mówienia (Stadnicki, 1987). Ćwiczenia logorytmiczne wpływają korzystnie
na osobowość dziecka, a także uzupełniają kompleksowy i wieloaspekto-
wy program kształtowania systemu językowego. Funkcje kompensacyjne
logorytmiki w wypadku ubogich doświadczeń akustycznych bezpośred-
nio przyczyniają się do wykształcenia percepcji polisensorycznej oraz do
mobilizacji rezerw funkcjonalnych wrażeń czuciowo-słuchowych. Jak już
wcześniej stwierdzono, ze względu na zakres oddziaływań logorytmika jest
elementem wychowania słuchowego (Kilińska-Ewertowska, 1987). Ćwicze-
nia logorytmiczne są szczególnie wskazane dla dzieci wymagających terapii
ruchowej, słuchowej i słuchowo-ruchowej lub jako zajęcia profilaktyczne
dla dzieci w wieku przedszkolnym.

Metoda motoryczno-kinestetyczna

Metoda ta ma za zadanie kształtowanie u dziecka umiejętności i nawyków
artykulacyjnych, będących zespołem schematów kinestetycznych, niezbęd-
nych do produkowania substancji fonicznej. Ruchy narządów mowy w pro-
cesie artykułowania ciągu fonicznego są bardzo skomplikowane, a ich na-
uka zależy od praksji oralnej oraz prawidłowej budowy i funkcjonowania
zarówno obwodowego, jak i ośrodkowego układu nerwowego.

Jeszcze raz należy przypomnieć, że praksja oralna oznacza zdolność do

wykonywania celowych ruchów narządów artykulacyjnych, np. unoszenia
tylnej części języka ku podniebieniu (do artykulacji głosek tylnojęzyko-
wych), unoszenia czubka języka do wałka dziąsłowego (do artykulacji

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

147

głosek przedniojęzykowo-dziąsłowych) lub odciągania kącików ust (przy
artykulacji samogłosek spłaszczonych).

W omawianym kontekście metoda motoryczno-kinestetyczna ściśle wią-

że się z ogólnym usprawnianiem ruchowym dziecka, ze zwróceniem szcze-
gólnej uwagi na motorykę oralną. Metodę tę realizujemy w formie ćwiczeń
usprawniających motorykę narządów mowy, czyli języka, warg, podnie-
bienia miękkiego i szczęki dolnej. Całość metodyki ćwiczeń w zakresie
praksji oralnej została bardzo szczegółowo opracowana przez J. T. Kanię
(1982). Autor podaje, że zestaw ćwiczeń, który obejmuje łącznie około
80 różnorodnych układów ruchów narządów artykulacyjnych, służy za-
równo do treningu, jak i do diagnozy – oceny praksji oralnej.

Metoda wzrokowo-słuchowo-dotykowa

Metoda ta ma szczególne znaczenie w odniesieniu do dzieci z wadą słu-
chu, ponieważ wykorzystuje treści percepcji poszczególnych analizatorów
biorących udział w akcie mowy (Błachnio, 1989, s. 183). W zakresie wzro-
kowej percepcji mowy stosuje się odczytywanie wypowiedzi z ust, nato-
miast w wypadku zmysłu dotyku wibracje odbierane opuszkami palców
wykorzystuje się do odróżniania głosek, np. dźwięcznych od bezdźwięcz-
nych, ustnych od nosowych (wyczuwając dłonią drgania wiązadeł głoso-
wych lub drgania skrzydełek nosa).

Specyficzną techniką w omawianej metodzie jest posługiwanie się dak-

tylografią lub fonogestami w sygnalizacyjnym porozumiewaniu się osób
głuchych, w którym sygnały są odbierane w postaci znaków migowych.

Wymienione i scharakteryzowane metody terapii logopedycznej należy

zawsze dobierać do indywidualnych możliwości dziecka oraz do warun-
ków środowiska, w którym ono się rozwija. Metody te uzupełniają się,
a ich praktyczne zastosowanie należy zaprojektować w zależności od:

1) charakterystycznych cech profilu rozwojowego uwzględniającego pre-

dyspozycje indywidualne, wynikające z możliwości dziecka oraz
z ograniczeń związanych z wadą słuchu;

2) środowiska wychowawczego, głównie środowiska rodzinnego;
3) zaleceń wynikających z kompleksowej diagnozy.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

148

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

3. Ćwiczenia kształtujące i wspomagające

rozwój mowy dziecka niesłyszącego

W metodyce surdologopedii, tak jak w każdej metodyce, opracowuje się
zasady, metody oraz formy oddziaływania, które są realizowane nie tylko
w odniesieniu do pojedynczego dziecka, ale także w odniesieniu do in-
nych. Programy służące stymulacji i terapii mowy opracowuje się w oparciu
o zasady i metody realizacji celów oraz praktyczne zadania, czyli techniki
lub ćwiczenia kształtowania mowy dziecka z wadą słuchu. W niniejszym
podrozdziale zostaną przedstawione zagadnienia z metodyki surdologo-
pedycznej, czyli ćwiczenia kształtujące i wspomagające rozwój mowy oraz
wybrane metody i techniki kształtowania systemu językowego u dzieci
niesłyszących.

Wybór programu terapii surdologopedycznej odbywa się na podstawie

ogólnego algorytmu, który musi być labilny pod względem doboru form
i środków pracy oraz czasu trwania, ponieważ, jak twierdzi Z. Tarkowski,

tworzenie programów zakłada pewną kompilację tych nurtów teoretycznych, które
najbardziej sprawdzają się w praktyce (1993, s. 43).

W polskiej surdologopedii przyjęto, że wybór metody kształcenia zale-

ży od logopedy – terapeuty mowy. W praktyce dominują metody słucho-
wo-werbalne oraz totalnej komunikacji. Zatem dopuszcza się stosowanie
metod optymalnych dla osiągnięcia głównego celu, czyli wszechstronnego
rozwoju osobowości, w zależności od indywidualnych możliwości i ogra-
niczeń danej jednostki. Każdy logopeda może

wybrać spośród różnych opisów teoretycznych to, co potrzebne, a pominąć to, co
nieistotne lub niepraktyczne dla naszych celów (Howantt, za: tamże, s. 169).

Główne aspekty planowania logoterapii mowy dzieci z wadą słuchu

przedstawia ogólny algorytm. Wynika on z określonych założeń teoretycz-
nych, które przez zbiór uporządkownych zajęć, ćwiczeń są ukierunkowa-
ne na specjalne kształcenie i wspomaganie rozwoju mowy.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

149

Schemat planowania terapii mowy dzieci z wadą słuchu

1. Ustalenie kompleksowej diagnozy

a) plan i projektowanie terapii
b) weryfikacja diagnozy oraz jej prognozowanie

2. Ćwiczenia podstawowe kształtujące mowę

a) przygotowujące do mówienia

– oddechowe
– usprawniające motorykę narządów artykulacyjnych
– fonacyjne
– artykulacyjne
– słuchowe
– w odczytywaniu wypowiedzi z ust
– logorytmiczne

b) kształtujące i rozwijające stronę:

– leksykalną
– gramatyczną

3. Stymulacja psychomotoryczna

a) ćwiczenia stymulujące percepcję wzrokową, ruchową, dotykową
b) ćwiczenia w czytaniu i pisaniu
c) ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze

4. Wspomaganie rozwoju mowy

a) eliminowanie trudności zakłócających proces adaptacji
b) pomoc, poradnictwo i współpraca z rodzicami
c) współpraca ze specjalistami

Zgodnie z przyjętym schematem należy stwierdzić, że diagnoza to po-

czątek drogi do prawidłowego rozwoju mowy dziecka z wadą słuchu.
W ślad za nią musi postępować dobrze zorganizowany proces terapii,
usprawnienia i kompensacji resztek słuchu dla ogólnego rozwoju dziecka.
Założenia diagnozy logopedycznej przedstawiono w ostatnim, V rozdziale.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

150

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

3.1. Ćwiczenia oddechowe

Prawidłowe oddychanie jest podstawą dobrej wymowy, a przede wszyst-
kim silnego i dobrze postawionego głosu. Stosowanie odpowiednich ćwi-
czeń usprawniających aparat oddechowy eliminuje lub zapobiega zabu-
rzeniom oddychania dla mowy.

Według ustaleń G. Demel (1982), E. Sachajskiej (1981) i I. Styczek (1979),

ćwiczenia oddechowe mają na celu:

– usprawnienie aparatu oddechowego;
– zwiększenie pojemności płuc;
– kształtowanie ruchów przepony oraz oddechu przeponowego lub

pełnego;

– naukę ekonomicznego zużywania powietrza podczas mówienia;
– różnicowanie faz oddechowych oraz wydłużenie fazy wydechowej;
– kształtowanie umiejętności zsynchronizowania pauz oddechowych;
– zapobieganie arytmii oddechowej;
– zrelaksowanie i uspokojenie po większym wysiłku fizycznym lub

psychicznym.

Aby ćwiczenia spełniały swoją funkcję, należy:
– wykonywać je systematycznie, po 5 minut kilka razy dziennie, w prze-

wietrzonym pomieszczeniu lub przy otwartym oknie;

– oczyścić i udrożnić jamę nosową;
– wykonywać je przed jedzeniem lub 2–3 godziny po jedzeniu, ponie-

waż praca mięśni brzucha i przepony jest wtedy swobodna;

– dobierać je do możliwości dziecka, stosując zasadę: od łatwiejszych

do trudniejszych;

– pamiętać o tym, aby podczas ich wykonywania mięśnie szyi, rąk,

tułowia były rozluźnione, a postawa ciała swobodna; dlatego wyko-
nujemy je najczęściej w pozycji leżącej lub stojącej;

– poprzedzić je pokazem, czyli zademonstrować ćwiczenie, następnie

wykonać je razem z dzieckiem i dopiero potem może je ono wykonać
samodzielnie;

– zwrócić uwagę na prawidłowy wdech i wydech podczas oddychania

fizjologicznego, w czasie spoczynku;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

151

– przygotować pomoce, np. materac, stolik, oraz miejsce do wykonywa-

nia ćwiczeń; pomoce należy dobierać tak, by tworzyły całość z opra-
cowywanym materiałem językowym.

Stosując zasadę doboru ćwiczeń: od łatwiejszych do trudniejszych,

E. Sachajska (1981, s. 26) wymienia następujące rodzaje ćwiczeń odde-
chowych:

1) mobilizujące wyłącznie aparat oddechowy;
2) z oddychaniem brzuszno-przeponowym;
3) połączone z ruchami rąk, nóg, tułowia;
4) z jednoczesnym wypowiadaniem pojedynczych głosek;
5) związane z dłuższą wypowiedzią, śpiewaniem, recytacją.
Ć w i c z e n i a m o b i l i z u j ą c e a p a r a t o d d e c h o w y mają za zada-

nie wzmocnienie wydechu oraz wydłużenie fazy wydechowej. Przykłady
ćwiczeń wzmacniających oddech:

– spontaniczne zdmuchiwanie lub przedmuchiwanie z gładkiej, a na-

stępnie z chropowatej powierzchni lekkich przedmiotów, np. piłecz-
ki, wacika, zabawek wyciętych z papieru;

– dmuchanie na wiatraczki, statki pływające po wodzie lub zawieszone

na nitkach lekkie przedmioty: liście, słoneczka, kwiatki, ptaszki itp.;

– zdmuchiwanie świecy, nadmuchiwanie baloników;
– dmuchanie oraz gra na fletach, piszczałkach.
Ćwiczenia wydłużające fazę wydechową przy równomiernej i jednako-

wej sile wydechu to: puszczanie baniek mydlanych, dmuchanie na płomień
świecy, tak aby cały czas drgał, dmuchanie na skrawki papieru, zawieszone
na różnej długości nitkach lekkie przedmioty lub na żaglówki pływające po
wodzie.

Z młodszymi dziećmi bawimy się w studzenie herbaty, zupy, zdmu-

chiwanie na jednym wydechu mlecza, wąchanie kwiatków, chuchanie na
zmarznięte ręce lub szybę, lusterko.

Do nauki właściwego dawkowania i ekonomicznego zużywania powie-

trza stosujemy zabawy i gry z rurką. Dmuchamy przez plastikową rurkę
na kolorowe kuleczki, które rozsypujemy po stole, lub przenosimy za po-
mocą rurki lekkie przedmioty z jednego miejsca na drugie, np. zrywamy
z drzewa kasztany i wkładamy do kosza, zbieramy jabłka, gruszki, grzyby
do skrzynki bądź nakładamy je na schemat – kontur rysunku (płatki kwiat-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

152

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

ków, części ubrań, twarzy itp.). Ćwiczenia z rurką są trudne, ponieważ
wymagają świadomej, harmonijnej pracy, sprawnie funkcjonującego pod-
niebienia miękkiego oraz prawidłowej koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Ć w i c z e n i a u s p r a w n i a j ą c e o d d y c h a n i e b r z u s z n o-pr z e -

p o n o w e   najlepiej przeprowadzać w pozycji leżącej, ponieważ za pomo-
cą kontroli wzrokowo-dotykowo-kinestetycznej obserwujemy ruchy klatki
piersiowej oraz mięśnie brzucha i przepony. Pierwsze ćwiczenie wykonuje
prowadzący zajęcia. Dziecko trzymając jedną  rękę na klatce piersiowej,
a drugą na brzuchu, obserwuje zmiany zachodzące podczas oddychania,
czyli podczas wdechu klatka piersiowa lekko się rozszerza i unosi, a na-
stępnie unoszą się mięśnie brzucha. Podczas wydechu najpierw zmienia
położenie ręka ułożona na brzuchu, a potem ręka trzymana na klatce pier-
siowej.  Ćwiczenie to wymaga pełnej  świadomości i aktywności dziecka
podczas kontrolowanego oddechu. Dlatego lepiej je prowadzić w formie
zabawowej. E. Sachajska (1981) proponuje huśtanie ulubionej zabawki. Na
brzuszek dziecka kładziemy książkę, a na niej ulubioną zabawkę. W czasie
wdechu zabawka unosi się do góry, a podczas wydechu opada. Należy
zwrócić uwagę na to, by huśtanie było wykonywane powoli i równomier-
nie, tak by podczas ćwiczenia nie zrzucić zabawki.

Ć w i c z e n i a p o ł ą c z o n e z r u c h a m i r ą k, n ó g, t u ł o w i a zwięk-

szają pojemność płuc, pogłębiają oddech oraz uczą umiejętności rozluź-
niania postawy ciała i aparatu głosotwórczego. Wykonujemy je w pozycji
stojącej, siedzącej lub leżącej. Poniżej przedstawiono przykłady tego typu
ćwiczeń:

– wykonywanie wdechu z jednoczesnym szybkim ruchem rąk na boki,

a wydechu z przesunięciem rąk do przodu, aż do zupełnego ich
skrzyżowania;

– przy wdechu ręce unosimy, przy wydechu opuszczamy (powoli);
– dłonie opieramy na karku, przy wdechu łokcie odciągamy do tyłu,

przy wydechu wracają do pozycji wyjściowej, tzn. łączymy je z przo-
du, aż do ich zetknięcia;

– wykonujemy szybki wdech, skręcając tułów w bok, następnie powoli

wydychamy powietrze, powracając do pozycji wyjściowej;

– tułów pochylamy do przodu, ręce swobodnie zwisają, podczas skło-

nu wykonujemy wydech, natomiast wyprostowanie tułowia to rów-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

153

noczesne unoszenie rąk i wdech. Bawiąc się, naśladujemy drzewa
poruszające się na wietrze.

Ć w i c z e n i a o d d e c h o w e z j e d n o c z e s n y m w y p o w i a d a -

n i e m p o j e d y n c z y c h g ł o s e k to ćwiczenia oddechowo-głosowe lub
oddechowo-artykulacyjne. Wymagają one od dziecka umiejętności świa-
domego wydawania głosu. W zależności od przygotowania aparatu głoso-
twórczego do artykulacji poszczególnych głosek wykorzystujemy ćwicze-
nia kształtujące równomierność fazy wydechowej. Wydłużając jednostajnie
i harmonijnie wydech, realizujemy emisję samogłosek ustnych lub spółgło-
sek szczelinowych bezdźwięcznych. Głoski te możemy wydłużać. Z kolei
dla spółgłosek zwarto-wybuchowych siła wydechu musi być eksplozyjna,
gwałtowna, krótka.

Podczas realizacji ćwiczeń oddechowo-artykulacyjnych wykorzystuje-

my dźwięki naśladowcze, będące naturalnym etapem w kształtowaniu się
i rozwoju mowy każdego dziecka. Określając rolę i miejsce onomatopei
w profilaktyce i terapii logopedycznej, E. Sachajska (1992) zauważa, że są
one spontanicznym sposobem porozumiewania się z otoczeniem, zastę-
pują wyrazy trudne łatwiejszymi, umożliwiając kontakt werbalny z oto-
czeniem, usprawniają narządy mowy oraz stanowią podstawę tworzenia
nowych wyrazów. Do wyrazów dźwiękonaśladowczych usprawniających
oddech wykorzystujemy te, które zawierają w wygłosie samogłoski i spół-
głoski szczelinowe oraz półotwartą „r”. W formie zabawy naśladujemy:

– „aaa” – płacz dziecka, lalki;
– „ooo” – zdziwienie;
– „brr” – odczuwanie zimna;
– „muuu” – muczenie krowy;
– „ssss” – syczenie gąski lub węża;
– „szszsz” – szum drzew na wietrze.
Ć w i c z e n i a o d d e c h o w e p o ł ą c z o n e z d ł u ż s z ą w y p o w i e -

d z i ą są końcowym etapem pracy nad prawidłowym oddechem dla mowy.
Polegają one na umiejętnym zsynchronizowaniu wdechu, wydechu oraz
pauz oddechowych z treścią wypowiedzi. Są podsumowaniem oraz oceną
skuteczności wcześniejszych ćwiczeń.

Twórcy metody psychostymulacyjnej w kształtowaniu, rozwoju mowy

i myślenia dziecka z wadą słuchu, M. Młynarska i T. Smereka, nie są zwo-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

154

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

lennikami tradycyjnych, wyżej opisanych ćwiczeń, ponieważ uważają,
że „naturalny oddech nie musi być tworzony, lecz odkrywany” (1992, s. 9).
Autorzy proponują między innymi pracę z ciałem. Dziecko leży na brzu-
chu, a logopeda całymi dłońmi lekko i wolno uciska dolne żebra, zgod-
nie z rytmem oddechu. Stosuje się także energiczne opukiwanie dłońmi
całego kręgosłupa, wywołując wibracje w ciele i polecając wymawianie
samogłosek. Wibracje odczuwane podczas oddechu i fonacji mają uświa-
domić dziecku dynamizm ruchu i pracę aparatu mowy podczas mówienia.
Istnieje również druga wersja tego ćwiczenia: dziecko leży na plecach, ma
podkurczone nogi (tak jak w pozycji embrionalnej) i równocześnie wy-
mawia samogłoski i naciska nogami na brzuch. Podczas wdechu nogi są
puszczone swobodnie. Celem tych działań, które są połączeniem ćwiczeń
oddechowo-głosowych i ruchu, jest między innymi zniesienie napięcia
mięśniowego.

3.2. Ćwiczenia usprawniające motorykę

narządów artykulacyjnych

Rozwój motoryczny dziecka ściśle wiąże się ze wzrastającą koordynacją
sprawności podstawowych ruchów, takich jak: lokomocja, manipulacja,
czyli zachowań wymagających koordynacji fizycznej i ruchowej oraz sa-
mokontroli ciała. Opanowanie sprawności motorycznej pozwala dziecku
być aktywnym w bliższym i dalszym środowisku oraz wykonywać kontro-
lowane ruchy, w tym precyzyjne ruchy narządów artykulacyjnych.

Realizacja, wyrazistość i dokładność artykulacyjna głosek zależy od syn-

chronizowania określonego układu artykulacyjnego i pracy mięśni.

Ćwiczenia narządów artykulacyjnych mają na celu wypracowanie zręcznych

i celowych ruchów języka, warg i podniebienia miękkiego. Dziecko musi mieć wy-
czucie danego ruchu i położenia poszczególnych narządów mowy (Demel, 1982,
s. 60).

Metodykę ćwiczeń, które mają służyć usprawnianiu narządów aparatu

artykulacyjnego, opracował J. T. Kania (1982). Autor opisał zestaw ćwi-
czeń kształtujących sprawność ruchową warg, języka, podniebienia mięk-
kiego, szczęki dolnej, które „stanowią jedno z ogniw procesu zwalczania
wadliwej wymowy” (tamże, s. 288).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

155

Niżej przedstawiono najważniejsze zalecenia metodyki ćwiczeń uspraw-

niających motorykę narządów artykulacyjnych w opracowaniu J. T. Kanii.

1. Ćwiczenia powinny być przeprowadzone przed lustrem. Logopeda

ćwiczy razem z dzieckiem, przy czym układy narządów artykulacyj-
nych demonstruje logopeda, a dziecko naśladuje jego zachowanie
oraz tempo ruchów.

2. Poszczególne ćwiczenia muszą być demonstrowane bardzo precyzyj-

nie i z naturalną szybkością ruchów. Ćwiczenia powinny być wyko-
nywane energicznie, ale bez zbytniego napięcia mięśni. W wypadku
napięcia mięśni istnieje potrzeba przeprowadzenia ćwiczeń rozluź-
niających.

3. Ćwiczenia, które zawierają kilka elementów składowych, powinny

być wykonywane etapowo: najpierw oddzielnie, a następnie płyn-
nie, połączone w całość.

4. Ćwiczenia powinny być krótkie. Początkowo należy ćwiczyć najwy-

żej 3 lub 4 układy, zwiększając ich liczbę do 5–7 powtórzeń lub osta-
tecznie do 10–20. Ćwiczenia nie powinny trwać dłużej niż 5 minut.
W myśl zasady systematyczności powinny być prowadzone kilka
razy dziennie.

5. Z dziećmi ćwiczenia prowadzone są w formie zabawowej, a z doro-

słymi w postaci zadaniowej.

6. Ćwiczenia mogą być prowadzone indywidualnie lub grupowo. Przy

zbiorowym wykonywaniu dzieci mogą korzystać z małych lusterek,
w których przeprowadzają samokontrolę ruchów.

7. Nie należy prowadzić ćwiczeń w wypadku stanów chorobowych na-

rządów mowy, w okresie mutacji oraz w stanach napięcia mięśni.

8. Wszystkie pomoce, które służą do przeprowadzania ćwiczeń (szpa-

tułki, patyczki), powinny być stosowane i przechowywane zgodnie
z wymogami higieny. W celu wytarcia lustra lub twarzy należy za-
opatrzyć się w chusteczki higieniczne.

9. Ćwiczenia mogą być wykorzystane jako materiał do badań sprawno-

ści ruchowej narządów artykulacyjnych. Podczas badania sprawności
motorycznej narządów oceniamy nie tylko umiejętność precyzyjnego
układania aparatu artykulacyjnego, ale również obserwujemy i oce-
niamy szybkość tworzenia i wykonania danego układu.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

156

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

10. Dobór ćwiczeń narządów artykulacyjnych musi korespondować

z ćwiczeniami artykulacyjnymi i uzupełniać pozostałe, np. wywo-
łując lub korygując głoskę „k”, należy dobrać takie układy ćwiczeń,
dla których charakterystyczne jest zwarcie, a następnie wybuch
w tylnej części języka i podniebienia (głoska „k” jest tylnojęzykowa,
zwarto-wybuchowa).

W literaturze logopedycznej opracowano metody diagnostyczne do

oceny sprawności narządów artykulacyjnych (por. rozdział V). Są to:

– „Karta badania motoryki artykulacyjnej” (Minczakiewicz, 1996);
– „Test do badania sprawności artykulatorów” (Rocławski, 1981);
– „Badanie praksji oralnej” (Sawa, 1990);
– „Badanie praksji ręki i inne badania szczegółowe” (Styczek, 1979).

Ćwiczenia warg

Wargi mogą wykonywać dwa rodzaje ruchów: układać się pierścieniowato
i tworząc zaokrąglenie, wysuwać do przodu lub przyciskać się do zębów
płasko, co w połączeniu z cofaniem kącików ust i rozciąganiem ich na
boki tworzy spłaszczenie. Przykłady ćwiczeń warg:

– nadymanie policzków, wargi są zwarte;
– nadymanie policzków z gwałtownym (wybuchowym) uwolnieniem

nagromadzonego powietrza, tak jak podczas artykulacji głoski „p”;

– nadymanie policzków i przesuwanie powietrza z jednego do drugiego;
– przy zaciśniętych zębach zwieranie i rozwieranie warg;
– zaokrąglenie warg – robienie ryjka, a następnie ich spłaszczenie – od-

ciągnięcie kącików ust na boki;

– górne zęby oparte na dolnej wardze, warga górna lekko uniesiona,

zęby widoczne, wydychanie powietrza przez szczelinę wargowo-zę-
bową, tak jak przy artykulacji głoski „f”;

– wibracja warg, parskanie, cmokanie.

Ćwiczenia szczęki

Podczas artykulacji żuchwa wykonuje jednorodne ruchy, polegające na
większym lub mniejszym jej opuszczaniu lub unoszeniu. Przykładami ćwi-
czeń szczęki są:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

157

– ruchy żucia – koliste ruchy warg, szczęki, policzków;
– ruchy poziome szczęki – raz w lewą, raz w prawą stronę;
– rytmiczne i płynne opuszczanie i unoszenie szczęki dolnej;
– opuszczanie i unoszenie szczęki przy zamkniętych wargach.

Ćwiczenia języka

Najruchliwszym narządem artykulacyjnym jest język. Tylko przy nielicz-
nych głoskach język zachowuje się biernie, tak jak w stanie spoczynku,
tzn. leży na dnie jamy ustnej, przy dolnych zębach i dziąsłach. Natomiast
większość głosek wymaga precyzyjnych pionowych ruchów języka w czę-
ści przedniej, środkowej, tylnej lub zmiany kształtu z wąskiego na szeroki.
Ruchy języka zarówno w płaszczyźnie pionowej, jak i poziomej są podsta-
wą poprawnej artykulacji głosek.

U niemowlęcia bezzębna jama ustna ogranicza ruchy języka do jego

zachowań w płaszczyźnie poziomej. Wraz z rozwojem dziecka i przekształ-
ceniami anatomiczno-czynnościowymi narządów mowy około 2,5–3 roku
następuje pionizacja języka, która jest symptomem dojrzałości fizjologicznej
aparatu artykulacyjnego. Możliwość pionizowania języka warunkuje prawid-
łowość przebiegu artykulacji głosek przedniojęzykowo-dziąsłowych oraz
precyzję ruchów w czasie różnicowania poszczególnych szeregów głosek.

Wybór ćwiczeń zależy od tego, czy ich celem jest ogólne usprawnienie

ruchomości języka, czy też przygotowanie narządów do wywołania i wy-
mówienia określonej głoski. Oto przykłady ćwiczeń języka:

– wysuwanie języka na zewnątrz i cofanie w głąb jamy ustnej;
– wysuwanie języka w kształcie łopaty – szeroki, lub w kształcie grotu

– wąski, spiczasty na zewnątrz jamy ustnej;

– wysuwanie języka na zewnątrz jamy ustnej i kierowanie czubka języ-

ka do nosa i brody, wykonywanie ruchów pionowych języka;

– dotykanie czubkiem języka: brody, dolnej wargi, dolnych zębów lub

nosa, górnej wargi i zębów oraz wałka dziąsłowego;

– liczenie językiem zębów górnych i dolnych;
– oblizywanie zębów i zewnętrznej powierzchni dziąseł pod wargami,

raz w prawo, raz w lewo;

– oblizywanie warg, raz w prawą stronę, raz w lewą stronę;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

158

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– przy opuszczonej szczęce ruchy języka na przemian do górnych i dol-

nych zębów;

– unoszenie i opuszczanie tylnej części języka.

Ćwiczenia podniebienia miękkiego

W stanie spoczynku, podczas oddychania dla życia, podniebienie miękkie
zakończone języczkiem przyjmuje położenie obojętne, czyli jest ułożone
luźno, tak że przejście z jamy gardłowej jest otwarte zarówno do jamy
ustnej, jak i nosowej. Przy wymawianiu głosek ustnych podniebienie jest
wzniesione, przywiera do tylnej ściany jamy gardłowej, zamykając przej-
ście do jamy nosowej. Ruchy podniebienia miękkiego można obserwować
w lustrze, ale tylko przy szeroko otwartej jamie ustnej. Przykłady ćwiczeń
podniebienia miękkiego:

– ziewanie przy szeroko otwartej jamie ustnej, język leży na dnie jamy

ustnej;

– chrapanie;
– kaszel z wysuniętym na zewnątrz językiem;
– przy szeroko otwartej jamie ustnej wykonywanie wdechów jamą no-

sową, a wydechów jamą ustną i obserwowanie ruchów;

– wymawianie połączeń samogłosek ze spółgłoskami tylnojęzykowymi,

np. „uku”, „oko”, „gę-gę”;

– przełykanie śliny – świadomie wyczuwanie ruchów języka w tylnej

jego części i ruchów podniebienia.

3.3. Ćwiczenia fonacyjne

Po wypracowaniu u dziecka właściwego oddechu fonacyjnego powinno
się wywołać i ustalić głos charakterystyczny dla określonego wieku i płci
jednostki. Sam akt fonacji jest uświadamiany za pomocą polisensorycznej
percepcji, wykorzystując zmysł dotyku, wzroku i słuchu w celu zrozu-
mienia wydawania głosu i pracy wiązadeł głosowych oraz samokontroli
słuchowej.

Zgodnie z zaleceniami I., W. Tułodzieckich (1967), w czasie gier i zabaw

ruchowych aktywizujemy dziecko do spontanicznego wydawania głosu,
czyli naturalnych okrzyków: śmiechu, niezadowolenia, stękania, zdziwie-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

159

nia, chuchania, cmokania, mruczenia. Dzieci przykładają ręce do twarzy,
szyi – krtani, klatki piersiowej, by odczuwać drgania, wibracje podczas
wymawiania głosek: „a”, „o”, „p”, „b” itp.

Celem ćwiczeń fonacyjnych jest (Styczek, 1979, s. 189):
– ustawienie głosu i jego brzmienia przez ukształtowanie wysokości

głosu oraz wyrobienie miękkiego ataku (nastawienia głosu);

– kształtowanie umiejętności modulowania siły i wysokości głosu.
Prawidłowe nastawienie głosu, tzn. nastawienie miękkie, powstaje „pod-

czas jednoczesnego rozpoczęcia mówienia z fazą wydechową” (Sachajska,
1981, s. 18). Wyczuwamy wtedy rezonans nie tylko w krtani, ale również
w przedniej części twarzy, ponieważ drżą skrzydełka nosa, policzki, kości.
Powodzenie tych ćwiczeń zależy między innymi od regularnego oddechu
i umiejętności wydłużania fazy wydechowej. Biorąc pod uwagę powyższe
stwierdzenia, E. Sachajska (tamże, s. 40–43), dzieli ćwiczenia fonacyjne na:

1) wstępne,
2) w wymawianiu samogłosek,
3) w łącznym wypowiadaniu samogłosek i spółgłosek.
Ćwiczenia wstępne mają na celu zlikwidowanie napięcia mięśniowego

aparatu mowy. Autorka poleca zabawę „Wiosna i misie”, która polega na
przebudzaniu i przeciąganiu się skulonych dzieci-misi wraz ze spontanicz-
nym mruczeniem (wymawianie głoski „m”). Ma ona zrelaksować dzie-
cko. W odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym
można stosować techniki relaksacyjne w formie zabawy.

Z kolei M. Młynarska i T. Smereka (1992) proponują ćwiczenia relaksa-

cyjne, w których dziecko jest bierne, poddaje się osobie relaksującej:

Pracę tę rozpoczynamy od głowy. Stosujemy delikatne podrzucanie, kołysanie

i głaskanie oraz płynne przetaczanie głowy na boki. Bardzo napiętym miejscem
w ciele dziecka jest zwykle kark, który masujemy końcami palców w kierunku od
głowy ku ciału. W dalszej kolejności rozprężamy barki dziecka, kołyszemy ramio-
na [...]. Również tułów poddajemy zabiegom rozprężania, podkładając dłonie pod
plecy dziecka i stosując delikatne i rytmiczne podrzucanie. Następnie rozluźniamy
stopy dziecka, wprawiając je raz w wibrację, raz w rotację. Za każdym razem są to
płynne, spokojne ruchy. Podobnie rozprężamy uda i podudzia, oddziałując przez
to rozprężająco na obszar bioder (tamże, s. 8–9).

Następnie uciskamy na kręgosłup dziecka leżącego na brzuchu. Są to

działania łączące ćwiczenia oddechowe z relaksem.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

160

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Drugi etap ćwiczeń fonacyjnych to wymawianie samogłosek ustnych

(„a”, „o”, „u”, „e”, „y”, „i”) oraz spółgłosek półotwartych nosowych („m”,
„n”). Podobnie jak przy ćwiczeniach oddechowych wykorzystuje się dźwię-
ki naśladowcze do gier i zabaw głosem. Dodatkowo wprowadzane są sym-
bole graficzne, które oznaczają wdech (V) i wydech; długi, równomierny
(–), krótki, wybuchowy (.). Ćwiczenia rozpoczyna się od emisji samogłoski
„a”, ponieważ fonacja tego podstawowego dźwięku mowy jest nośnikiem
dużej energii akustycznej przy zachowaniu fizjologicznego ułożenia narzą-
dów mowy, wyczuwanych przez dłoń na krtani (Eckert, 1980). W zwarciu
strun głosowych i fonacji można pomagać dziecku przez uciskanie brody,
obniżenie żuchwy i zbliżenie jej do klatki piersiowej, co sprzyja zwarciu
wiązadeł. Przy tendencji dziecka do wydawania głosu zbyt wysokiego nale-
ży je uczulić na potrzebę drgania klatki piersiowej. Przy zbyt niskim głosie
uruchamia się rezonatory głosowe, wyczuwając wibracje na czaszce.

Początkowo należy wymawiać na jednym wydechu samogłoski – długo,

płynnie, powoli na jednym tonie, następnie – rytmicznie, krótko, z przer-
wami. Do tych ćwiczeń wykorzystywane są wzory graficzne:

V a ___________________________

V o . . . . . . . . . .

V u _________ . _________ . _________

V e ________ . . . __________ . . .

W dalszej kolejności wprowadza się wymawianie głosek z różnym na-

tężeniem i wysokością głosu: nisko lub wysoko.

V y ___________________------------------------------

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

161

Wykorzystując onomatopeje w grach i zabawach głosowych, rytmiczno-

-głosowych, utrwalana jest fonacja. Można naśladować na przykład osioł-
ka („iu-iu”), karetkę („eo-eo”), kotka („miau”). Różnicując zwierzęta pod
względem wielkości i wieku oraz odgłosy przez nie wydawane, utrwala
się takie cechy dźwięku, jak siła i wysokość. Mały piesek szczeka („hau-
-hau”) cicho i wysoko – piskliwie, a duży głośno i nisko. Podobne ćwi-
czenia są przeprowadzane w trzecim etapie zajęć – łącząc samogłoski ze
spółgłoskami („m”, „n”).

Ćwiczenia fonacyjne kształtują barwę głosu i elementy prozodyczne

mowy, takie jak: akcent, intonacja, rytm, które u słyszącego dziecka rozwi-
jają się już w pierwszym roku życia podczas gaworzenia. Przez zwiększe-
nie donośności sylaby, jej przedłużenie, a także zmianę wysokości głosu
jest uwydatniany akcent wyrazowy; dla języka polskiego jest to zazwyczaj
wyróżnienie przedostatniej sylaby. Akcent należy ćwiczyć na onomato-
pejach zakończonych samogłoskami, np. „halo-halo”, „kuku-kuku”, „kici-
-kici” lub onomatopejach typu: „pif-paf”, „puk-puk”, „bach”, „bęc”, „a psik”.
Przygotowaniem do akcentu wyrazowego jest również sylabizowanie wy-
razów z jednoczesnym klaskaniem, przy czym głośniej wyklaskuje się sy-
labę akcentowaną. Ćwiczenia te można również przedstawić w formie
graficznej. D. Emiluta-Rozya (1994) w swojej książce przedstawia wiele
tego typu ćwiczeń.

Rytmizowanie mowy jest łączone z ćwiczeniami ruchowymi i logoryt-

micznymi. Rozpoczynają je ćwiczenia ruchowo-głosowe, np. chodzenie:
„tupu-tupu”; ruchy rąk: „tik-tak” itp. W ćwiczeniach synchronizujemy mó-
wienie-sylabizowanie z ruchami rąk, należy klaskać w taki sposób, aby
wydzielić sylaby. Wystukiwane jest również tempo, np. na bębenku lub
łyżeczką o kubek. Wypowiadane wyrazy, zdania są realizowane wolno,
szybko. Dokładna artykulacja zwalnia tempo mowy, natomiast zbyt szyb-
kie tempo zmniejsza dokładność artykulacji. Jak zaznacza D. Emiluta-Rozya
(tamże), odpowiedni rytm wypowiedzi jest istotny dla jej wyrazistości, dlate-
go ćwiczenia tempa wypowiedzi pomagają w prawidłowej jej realizacji.

Przebieg intonacji zależy od treści, która może wyrażać myśli i uczucia:

uznanie, gniew, prośbę w formie twierdzeń, pytań, przeczeń. Intonacja
pełni więc dwie funkcje: syntaktyczną – wyróżnianie rodzajów zdań – i eks-
presywną – wyrażenie emocji (Sachajska, 1992, s. 162). W języku polskim

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

162

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

znaki przestankowe odzwierciedlają przebieg intonacji. Kropka na końcu
zdania oznacza obniżenie głosu (kadencję), a pytajnik – intonację wznoszą-
cą się (antykadencję). Celem omówionych ćwiczeń jest nie tylko prawid-
łowe ustawienie głosu, ale również dbanie o odpowiednie jego brzmienie
oraz systematyczne stosowanie samokontroli słuchowo-głosowej.

3.4. Ćwiczenia artykulacyjne

Wśród metod stosowanych w nauczaniu prawidłowej artykulacji wyróżnia
się dwie grupy zwolenników ćwiczeń artykulacyjnych (Szymańska, 1980).
Reprezentami klasycznej – logopedycznej metody wywoływania i kory-
gowania dźwięków mowy są między innymi I. Styczek (1967), G. Demel
(1982), E. Sachajska (1992). Autorki proponują korygowanie głosek według
określonego algorytmu.

L a l o m e t r jest pomocą logopedyczną, która w graficzny sposób uka-

zuje kolejne etapy terapii przy nieprawidłowej realizacji fonemów (dyslalii
w postaci substytucji, deformacji, elizji). Skala lalometru opracowana przez
E. Sachajską (1981, s. 47–49) zawiera osiemnaście punktów:

  1. Wiem, jak wymawia się głoskę.
  2. Umiem wymawiać głoskę.
  3. Umiem wymawiać głoskę w sylabach.
  4. Umiem wymawiać głoskę na początku wyrazu przy samogłosce.
  5. Umiem wymawiać głoskę w środku wyrazu przy samogłosce.
  6. Umiem wymawiać głoskę na końcu wyrazu przy samogłosce.
  7. Umiem wymawiać głoskę w wyrazie w grupie spółgłoskowej.
  8. Umiem wymawiać głoskę w dwóch wyrazach.
  9. Umiem wymawiać głoskę w zdaniu.
10. Umiem wymawiać głoskę podczas czytania.
11. Umiem wymawiać głoskę podczas wygłaszania z pamięci.
12. Umiem wymawiać głoskę podczas opowiadania tekstu.
13. Umiem wymawiać głoskę podczas nazywania obrazków.
14. Umiem wymawiać głoskę podczas różnicowania głosek.
15. Umiem wymawiać głoskę podczas swobodnej wypowiedzi w po-

radni.

16. Umiem wymawiać głoskę podczas swobodnej wypowiedzi w domu.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

163

17. Umiem wymawiać głoskę podczas swobodnej wypowiedzi w szkole.
18. Umiem wymawiać głoskę podczas swobodnej wypowiedzi zawsze.
Dwa pierwsze punkty lalometru należą do stadium korekcji głoski, a po-

zostałe szesnaście punktów stanowi etap automatyzacji dźwięków mowy.

Ta klasyczna metoda w pełni sprawdza się w pracy z dziećmi, któ-

re swobodnie porozumiewają się za pomocą mowy. W wypadku osób
z wadą słuchu, u których kształtowana jest mowa od podstaw, należy
stosować drugi rodzaj metod ćwiczeń artykulacyjnych, w których, zgodnie
z zaleceniami R. Szymańskiej, uczy się głosek w pełnych wypowiedziach,
celem osiągnięcia pełnej komunikatywności. Nie powinno się rozpoczy-
nać pracy od wywołania głoski w izolacji.

Należy więc w równym stopniu dbać o kształtowanie poprawnej konstrukcji

gramatycznej, zasobu słownikowego, jak i substancji w płaszczyźnie segmentalnej
i suprasegmentalnej. Tworzenie tekstów musi być poprzedzone ich rozumieniem.
Jest to zgodne z etapami uczenia się mowy przez dzieci słyszące i niesłyszące pro-
wadzone metodą naturalną (Szymańska, 1980, s. 105).

Na podstawie opracowania L. Kaczmarka (1977) określono przebieg

opanowania systemu fonetycznego dziecka w zakresie automatyzmu po-
jawiania się substancji segmentalnej, zgodnie z naturalnym rozwojem psy-
chomotorycznym i według podziału okresów kształtowania się mowy.

1. W o k r e s i e m e l o d i i (pierwszy rok życia) dziecko powinno po-

prawnie wymawiać samogłoski: „a”, „e”, „i”, oraz spółgłoski: „m”, „b”,
„n”, „t”, „d”, „j”.

2. W o k r e s i e w y r a z u (1–2 rok życia) pojawia się automatyzm re-

alizacji wszystkich samogłosek ustnych oraz następujących spółgło-
sek: „p”, „b”, „m”, „t”, „d”, „n”, „ś”, „k”, „k,”, „j”.

3. W o k r e s i e z d a n i a (2–3 rok życia) dziecko powinno wymawiać:

a) wszystkie samogłoski (ustne i nosowe);
b) spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone („p”, „b”, „m”, „p,”, „b,”,

„m,”);

c) spółgłoski wargowo-zębowe twarde i zmiękczone („f”, „w”, „f,”,

„w,”);

d) środkowojęzykowe („ś”, „ź”, „ć”, „dź”);
e) tylnojęzykowe zwarte twarde i zmiękczone („k”, „g”, „k,”, „g,”)

oraz szczelinową „h”;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

164

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

f) przedniojęzykowo-zębowe („t”, „d”, „n”);
g) półotwarte („l”, „l,”, „ł”, „j”).

4. O k r e s s w o i s t e j m o w y d z i e c k a (3–7 rok życia). W trzecim

roku życia utrwala się automatyzm artykulacji głosek szeregu syczą-
cego: „s”, „z”, „c”, „dz”, a między 4 a 5 rokiem życia zostaje opano-
wana artykulacja spółgłoski „r” oraz przedniojęzykowo-dziąsłowych:
„sz”, „rz”, „cz”, „dż”, czyli szeregu szumiącego.

W teoretycznych założeniach metodyki logopedycznej J. T. Kania defi-

niuje ćwiczenia artykulacyjne jako

zespół środków, zabiegów i przedsięwzięć, które prowadzić mają do wytworzenia
w odpowiednim miejscu narządów mowy potrzebnej artykulacji, to jest takiej, by
brzmienie danej głoski było zgodne ze społeczną normą ortofoniczną, obowiązu-
jącą w danym języku (1982, s. 229).

Dobór odpowiednich ćwiczeń oddechowych, fonacyjnych i uspraw-

niających motorykę narządów artykulacyjnych jest zespołem zabiegów
i przedsięwzięć do wywołania lub korekcji danej głoski.

Wśród stosowanych metod ćwiczeń artykulacyjnych J. T. Kania wy-

mienia mechaniczne i fonetyczne. Do metod mechanicznych autor zalicza
następujące sposoby postępowania:

– naśladowanie artykulacji z bezpośredniego wzoru;
– wyzyskiwanie nieartykułowanych dźwięków, które pojawiają się w spo-

sób spontaniczny, np. śmiech: „ha-ha”, „hi-hi”, stękanie: „eee” lub
„yyy”, zdziwienie: „o”, „ła”, „łał”, itp.;

– mechaniczne układanie narządów;
– wyjaśnianie artykulacji (tamże).
Naśladowanie artykulacji z bezpośredniego wzoru opiera się na ob-

serwacji wzrokowej, przy której istotne ruchy artykulacyjne można percy-
pować w lustrze, a następnie odtworzyć i kontrolować. Do naśladowania
artykulacji z bezpośredniego wzoru wykorzystuje się wzorowe pomoce
logopedyczne autorstwa J. Wójtowiczowej (1991). Autorka proponuje za-
bawę w słowa: logopedyczne video głosek wizualnych języka polskiego
w postaci odczytywania labiogramów, czyli zdjęć głosek, przy artykulacji
których są widoczne układy narządów artykulacyjnych, tzn. warg, języka,
zębów i ich ruchów. Zdjęcie – schemat kształtu warg podczas artykulacji

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

165

głosek wizualnych – pomaga logopedom w wywoływaniu lub korekcji
samogłosek: „a”, „o”, „u”, „e” oraz spółgłosek: „p”, „b”, „m”, „f”, „w”, „s”,
„z”, „sz”, „rz”, „l”. „Logopedyczne video” wykorzystujemy nie tylko przy
ćwiczeniach artykulacyjnych, ale również przy ćwiczeniach w odczytywa-
niu wypowiedzi z ust.

Mechaniczny sposób korekcji nieprawidłowej artykulacji głoski stosuje

się najczęściej w wypadku głosek dentalizowanych. Zalicza się do nich
trzy szeregi głosek: syczące („s”, „z”, „c”, „dz”), szumiące („sz”, „rz”, „cz”,
„dż”) oraz ciszące („ś”, „ź”, „ć”, „dź”). Nieprawidłowa realizacja głosek den-
talizowanych jest określana terminem „seplenienie”. W metodach mecha-
nicznych układa się narządy mowy za pomocą szpatułki lub sondy we
właściwej pozycji, np. uniesienie czubka języka do dziąseł, tak jak przy
artykulacji głosek przedniojęzykowo-dziąsłowych, lub przyciskanie dolnej
wargi w linii środkowej do zębów górnych – przy wywoływaniu głoski
„f”, „w”.

W surdologopedii najrzadziej wyjaśnia się artykulację, ponieważ wy-

maga to od dziecka zrozumienia słownego polecenia oraz świadomego
czucia układania narządów mowy. Wykorzystuje się natomiast zalecaną
przez A. Mitrynowicz-Modrzejewską (za: Kania, 1982) metodę uczulania,
polegającą na wskazywaniu miejsca i narządu artykulacyjnego przez po-
drażnienie (uczulenie) wacikiem. I. Styczek (1979) proponuje kontrolę do-
tyku i czucia skórnego dłoni. W czasie wymawiania głosek dźwięcznych
i bezdźwięcznych dzięki przyłożonych do krtani palców dłoni wyczuwane
i rozróżniane są drgania. Wyczuwanie wibracji skrzydełek nosa pozwala na
odróżnianie głosek nosowych, a przy artykulacji głosek zwarto-wybucho-
wych siła wydychanego powietrza (wybuch) wyczuwana jest wierzchem
dłoni umieszczonej przed ustami.

W metodach fonetycznych wychodzi się nie od biernego położenia na-

rządów mowy, ale od głoski, która jest prawidłowo wymawiana, a z ćwi-
czoną ma pewne cechy wspólne. Punktem wyjścia jest więc

dźwięk pomocniczy, który odpowiednio modyfikowany (mechanicznie lub w ja-
kikolwiek inny sposób) swoim brzmieniem zbliża się do pożądanej głoski (Kania,
1982, s. 232).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

166

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Przy artykulacji głoski „c” wychodzimy od prawidłowo realizowanej

głoski „t”. Spółgłoski te różnią się tylko jedną cechą dystynktywną: stop-
niem zbliżenia narządów mowy („c” jest zwarto-szczelinowa, a „t” jest
zwarta). I. Styczek (1979, s. 448) zaleca wymawiać „t” nieco dłużej i z roz-
ciągniętymi kącikami ust.

Wśród niejednolitych sposobów postępowania w metodach mechanicz-

nych i fonetycznych obowiązują ogólne założenia ćwiczeń artykulacyjnych.

1. Głoski zwarte stanowią punkt wyjścia dla różnych stopni otwarcia

narządów mownych (zwarte > zwartoszczelinowe > szczelinowe).

2. Wywołujemy, korygujemy i utrwalamy głoski na zasadzie opozycji

fonetycznych, np.:

– dźwięczna – bezdźwięczna („p–b”, „t–d”, „s–z”);
– ustna – nosowa („b–m”, „d–n”);
– miejsce artykulacji („b–d”, czyli wargowa: przedniojęzykowo-zę-

bowa);

– stopień zbliżenia narządów mowy (zwarta – szczelinowa);
– twarda – miękka („p–p,”).

3. Zasada kształtowania trzech podstawowych układów masy języka:

język płaski, wysoki i wysoki w części przedniej, środkowej, tylnej,
oraz ułożenia warg: kształt zaokrąglony lub spłaszczony.

4. Zasada integracyjnej i płynnej pracy aparatu oddechowego, fonacyj-

nego i artykulacyjnego. Uświadamia ona dziecku samokontrolę ru-
chów narządów mowy podczas produkowania substancji fonicznej.

5. Do stosowania metod ćwiczeń artykulacyjnych jest niezbędna wie-

dza z zakresu fonetyki artykulacyjnej, akustycznej, audytywnej i wi-
zualnej. A. Sołtys-Chmielowicz omawiając podstawowe wiadomości
z fonetyki, zauważa, że

opanowanie wiadomości o głoskach jest nieodzownym warunkiem pracy
z dziećmi mającymi wady wymowy. Znacznym ułatwieniem będzie nauczenie
się rozpoznawania głosek ze schematów według M. Abińskiego (1925), które
zostały przedrukowane w książce B. Kaczmarczuk Wymowa polska z ćwicze-
niami (1987) (1993, s. 21).

Również w opracowaniach między innymi I. Styczek (1979) i G. De-

mel (1982) można znaleźć informacje z zakresu fonetyki artykulacyjnej
oraz rentgenogramy i palatogramy głosek polskich.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

167

Rysunek 2. Strefy artykulacji spółgłosek polskich

Źródło: Styczek, 1979, s. 117.

Przedstawione strefy artykulacji spółgłosek są punktem wyjścia do do-

kładnego zapoznania się z wiedzą z zakresu fonetyki artykulacyjnej, która
pozwala zrozumieć istotę artykulacji głosek polskich w izolacji i ciągu
mownym.

3.5. Ćwiczenia słuchowe

W historii surdologopedii różnie definiowano sposoby pracy, których ce-
lem jest wykorzystanie u dzieci niesłyszących resztek słuchowych. Mó-
wimy o wychowaniu słuchowym, odróżniając to określenie od treningu
słuchowego. Obecnie przyjmuje się tezę, że wychowanie słuchowe daje
możliwość kompensacji w obrębie tego samego analizatora, ponieważ
98% dzieci uznawanych za głuche posiada resztki słuchowe. Możliwość
ich wykorzystania do kształtowania mowy oraz do praktycznego stosowa-
nia w życiu codziennym wzrosła w miarę tworzenia coraz doskonalszej

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

168

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

aparatury elektroakustycznej oraz dzięki precyzyjnej technice pomiarowej.
Y. Csanyi stwierdza, że przy ocenie uszkodzenia słuchu i przypuszczal-
nych perspektyw wychowania słuchowego należy określić krzywe zysku
z aparatem, czyli pomiar, który

w przeciwieństwie do tradycyjnych pomiarów audiometrycznych przeprowadzony
jest w wolnym polu słuchowym [...] a krzywa wykreślona podczas badań z apara-
tem słuchowym informuje o zdecydowanej poprawie jakości i ilości odbieranych
dźwięków (1994, s. 22).

Dlatego, jak zaznacza autorka,

błędne jest ocenianie zdolności słuchowej dziecka bez uzupełniającego badania
z aparatem słuchowym [...] na tej podstawie możliwe jest dokonanie realnej oceny
zdolności odbierania tonów czystych (tamże).

Również wszczepy ślimakowe – nowy, kontrowersyjny rodzaj protezy słu-
chowej – wspomagają kompensację w obrębie uszkodzonego analizatora.
Aparat słuchowy wzmacnia dźwięki, a wszczep zamienia je na impulsy
prądu elektrycznego i dostarcza w okolice zakończeń nerwu słuchowego,
który przewodzi te impulsy do mózgu, do ośrodków centralnych, gdzie
są odbierane jako wrażenia słuchowe. Prąd elektryczny aktywizuje nerw
słuchowy, który doprowadza sygnał jako wrażenie słuchowe do ośrodków
w mózgu. A. Piotrowska, J. Szuchnik i współautorzy podają, że:

dotychczasowe pozytywne doświadczenia i coraz lepsze wyniki osiągane przez
pacjentów z implantem ślimakowym na całym świecie przyczyniają się do dalsze-
go rozwoju tej metody leczenia głębokiego niedosłuchu oraz sprzyjają rozwijaniu
mowy i nabywaniu kompetencji językowej „w sposób zbliżony do naturalnego”
(2001, s. 80).

W Polsce pierwszą operację wszczepu ślimakowego jednokanałowego

przeprowadził w 1992 roku H. Skarżyński. W 1994 roku wszczepiono im-
plant wielokanałowy. Oprócz Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu w War-
szawie, program leczenia osób niesłyszących metodą wszczepów ślimako-
wych prowadzi Klinika Otolaryngologii oraz Klinika Foniatrii i Audiologii
Akademii Medycznej w Poznaniu.

Początkowe kryteria kwalifikacyjne do wszczepienia implantu ślima-

kowego dotyczyły tylko osób dorosłych z głuchotą prelingwalną. Kolejne
procedury obejmowały dzieci w wieku 6–7 lat, a obecnie podejmuje się

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

169

implantowanie dzieci przed pierwszym rokiem życia (tamże). Bardzo do-
bre wyniki rozwoju systemu językowego dzieci implantowanych przed
trzecim rokiem życia pozwalają stwierdzić, że jest to jeden ze sposobów
wprowadzania pacjentów w świat dźwięków. Ocenę  słuchowej percep-
cji mowy u uczniów z prelingwalną  głuchotą odbiorczą wyposażonych
w wielokanałowy wszczep ślimakowy przeprowadziła M. Miękus (2004).
Autorka wykazała,  że największy wpływ na słuchową percepcję mowy
mają: etiologia wady słuchu, wiek dziecka w momencie zastosowania
wszczepu oraz poziom akceptacji implantu.

Pozytywne rezultaty pracy rehabilitacyjnej wynikają nie tylko z osiąg-

nięć w zakresie aparatowania, ale przede wszystkim systematycznego pro-
cesu wychowania słuchowego, który w ujęciu G. Lindnera jest wytworze-
niem u dzieci z uszkodzonym narządem słuchu

zasobu doświadczeń akustycznych, analogicznych do zasobu takich doświadczeń
u ludzi normalnie słyszących, oraz do rozwinięcia mowy, która pomaga przezwy-
ciężać wtórne zaburzenia towarzyszące uszkodzeniu słuchu i umożliwia nawiąza-
nie kontaktów z otoczeniem (1976, s. 298).

Podobną definicję podaje A. Löwe (1995), który dodatkowo podkre-

śla rolę wykorzystywania resztek słuchowych u dzieci z prelingwalnym
uszkodzeniem słuchu. Löwe zaznacza, że w wychowaniu słuchowym,
które jest podstawą kształtowania systemu językowego, należy wykorzy-
stać swoistość faz w rozwoju zmysłów oraz dużą plastyczność dziecięcego
mózgu przypadającą na okres krytyczny w rozwoju jednostki, czyli okres
do osiemnastego miesiąca życia. Zgodnie z tym poglądem zaopatrzenie
dziecka dwuletniego w aparat słuchowy określa się już jako zbyt późne,
natomiast wczesne wychowanie mowy i oddziaływanie terapeutyczne na-
leży rozpoczynać w pierwszych miesiącach życia dziecka.

Omawiając znaczenie słuchu dla rozwoju człowieka, Y. Csanyi (1994)

wymienia podstawowe funkcje narządu słuchu podczas odbierania bodź-
ców akustycznych. Sformułowane niżej zadania tego narządu ukierunko-
wują proces ćwiczeń słuchowych.

1. Narząd słuchu przekazuje bodźce słuchowe ze wszystkich kierun-

ków, dlatego

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

170

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

za pośrednictwem słuchu człowiek pozostaje w ścisłym kontakcie z otaczającą go
przestrzenią, niezależnie czy fala dźwiękowa znajduje się nad nim, pod nim lub
za nim. Dla słuchu nie istnieją takie przeszkody jak ciemność czy mgła (Csanyi,
1994, s. 11).

2. Dzięki percepcji słuchowej jesteśmy informowani o wydarzeniach

rozgrywających się w dalszej odległości od nas. Są jednak sytuacje,
w których wzrok służy do odbierania odległych bodźców, ale na
przykład

oddalenie, wielkość obiektów, wzajemne przesłanianie się obiektów stanowią
pewne ograniczenie dla wzroku (tamże, s. 12).

W takich wypadkach słuch przejmuje rolę odbiorczą i jest pierwot-
nym przekaźnikiem informacji percypowanych z dalszej odległości.

3. Słuch przekazuje bodźce stale, bez przerwy, w odróżnieniu od wzro-

ku, który można świadomie wyłączyć.

Dla małego dziecka bardzo ważna jest obecność tego ciągłego kontaktu,

ponieważ daje mu to poczucie bezpieczeństwa i wie ono, co się wokół niego
dzieje, nawet poza zasięgiem wzroku [...] ponieważ słuch informuje ciągle, ze
wszystkich kierunków, więc lepiej strukturalizuje przestrzeń niż wzrok (tamże).

4. Wrażenia akustyczne i mowa sterują odbiorem wrażeń wzrokowych,

na przykład

skoncentrowanie się na konkretnym obiekcie często spowodowane jest wra-
żeniem akustycznym. Dziecko przez nieuwagę potrąca jakiś przedmiot, który
wydaje dźwięk, w następstwie tego kieruje nań wzrok (tamże, s. 13).

Można więc stwierdzić, że mowa ciągle rozbudza ciekawość dziecka
oraz pomaga wyodrębnić lub klasyfikować szereg informacji docie-
rających ze środowiska.

5. Bodźce akustyczne działają stymulująco na człowieka dzięki stałemu

wzbudzaniu jego zainteresowania

to im zawdzięczamy, że rozwijające się dziecko stawia pytania: dlaczego?
W procesie kształtowania się mowy cechom tym zawdzięczamy rozszerzenie
wiedzy, a bodźcem stymulującym są wypowiedzi innych ludzi (tamże).

6. Wrażenia akustyczne zapowiadają nadchodzące wydarzenia, przy

czym

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

171

charakter głosów, dźwięków lub dzwonków wywołuje u człowieka gotowość
do dostosowania się do sytuacji: nastawiamy się na czekające nas wydarzenie
(tamże).

7. Słuch oraz mowa wewnętrzna wykształcona w procesie komunikacji

steruje naszym zachowaniem, tym samym słuch jest jednym z naj-
ważniejszych czynników kształtowania osobowości.

8. Słuch umożliwia przekazywanie nastrojów i emocji,

wiele odgłosów natury, ogłuszający doping, jęk zawodu, odgłosy ulicy, niewy-
rażalny w słowach charakter rozmowy, wszystko to określa atmosferę danej
chwili, wzbogaca nasz świat uczuć, daje nam zdolność głębszego przeżywania
wydarzeń i zapobiega ich powierzchownemu traktowaniu (tamże, s. 14).

9. Stała obecność mowy, rozwijanej drogą słuchową, jest najważniej-

szym środkiem nawiązywania i podtrzymywania kontaktów między-
ludzkich.

Wychowanie słuchowe odróżnia się od treningu słuchowego, który jest

definiowany jako ćwiczenie bazujące na akustycznych śladach pamięciowych
u dzieci, które utraciły słuch po piątym roku życia. Podczas treningu słucho-
wego odbudowujemy doświadczenia akustyczne i językowe dzieci lub osób
dorosłych w celu ponownego wprowadzenia ich w świat dźwięków.

Jak podają A. Löwe (1995), G. Lindner (1976) oraz A. Korzon (1994),

nadrzędnym celem wychowania słuchowego jest podnoszenie poziomu
rewalidacji dzieci z prelingwalną wadą słuchu. Ten cel wyznacza bardziej
szczegółowe zadania, do których należą:

1) wprowadzanie dziecka w środowisko akustyczne oraz orientacja

w świecie dźwięków; przebiega ono na dwa sposoby:
– okazjonalnie, sytuacyjnie, gdy zwracamy uwagę na bodźce aku-

styczne „tu” i „teraz”;

– specjalnie, przez realizację określonego zestawu ćwiczeń kształtują-

cych słuch, ćwiczeń odpowiednio dobranych do nauki słuchania;

2) przekazywanie wiedzy o otaczającym nas świecie w oparciu o mowę;
3) poprawianie wyrazistości nadawania i odbierania tekstu dla uspraw-

nienia procesu porozumiewania się słownego lub migowego;

4) wychowanie społeczne.
Powyższe zadania determinują kolejne etapy wychowania słuchowego.

Według D. Pollack (za: Löwe, 1995, s. 114), są to:

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

172

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

– Świadomość dźwięku
– Lokalizacja źródła dźwięku
– Rozwój słyszenia na odległość
– Rozwój rozróżniania (dyskryminacji)
– Zabawy z głosem
– Schemat słyszenia
– Audytywne sprzężenie zwrotne oraz wstępna świadomość audytywna [...]
– Słowa funkcyjne
– Język symboli
– Rozwój zakresu pamięci słuchowej oraz następstwa czasu.

Hierarchiczne uporządkowanie stopni percepcji słuchowej służy do pla-

nowania wczesnego wychowania słuchowego, które, jak podkreśla A. Löwe,
u niemowlęcia i małego dziecka „nie jest do pomyślenia bez mowy dźwię-
kowej” (Löwe, 1995, s. 120). Uświadomienie sobie dźwięku przez dziecko
z uszkodzonym narządem słuchu to pierwszy i podstawowy etap pracy
logopedycznej. Dlatego rodzice muszą informować dziecko, że otaczające
nas przedmioty, zjawiska, np. zabawki, radio, motor, wydają dźwięki. W ten
sposób uczymy dziecko słuchać. Cytowana już D. Pollack zaleca:

– Niech Pan(i) utrzymuje kontakt wzrokowy z dzieckiem!
– Niech Pan(i) kieruje uwagę dziecka na bodziec dźwiękowy, tak aby nie mogło

ono przy tym od razu zobaczyć źródła dźwięku!

– Niech Pan(i) nagradza dziecko za postawę nasłuchującą poprzez wskazywanie

mu źródła dźwięku!

– Niech Pan(i) zachęca dziecko do naśladowania dźwięku własnym głosem!
(za: tamże, s. 135).

By zwrócić uwagę dziecka na bodźce akustyczne, wykorzystuje się za-

bawki, instrumenty wydające dźwięki, np. trąbka trąbi: „tu-tu-tu”, auto je-
dzie: „brrr”. Wskazując na źródło dźwięku, można powiedzieć: „Słyszę coś!
Co to jest? To jest...”.

Prawidłowo rozwijające się dziecko pod koniec szóstego miesiąca życia

zaczyna lokalizować źródło dźwięku. Dziecko niesłyszące należy nauczyć
świadomie zwracać głowę w stronę tego źródła. Wykorzystując zabawę z pie-
skiem, można demonstrować przed twarzą dziecka, raz z jednej, a raz
z drugiej strony, dźwięk, który wydaje zabawka: „hau-hau”. Dziecko musi
wodzić oczami i odwracać głowę w kierunku źródła, z którego pochodzi
słyszany dźwięk. Następny etap pracy to przejście od wzrokowo-słucho-
wej do słuchowej percepcji lokalizacji dźwięku.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

173

Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu potrzebuje szeregu po-

wtórzeń równomiernie rozłożonych w czasie oraz wielu różnorodnych
bodźców akustycznych, zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych, by
uświadomiło sobie dźwięk, rozróżniło go od innych, a następnie poprzez
naśladowanie posługiwało się nim. Jest to warunek niezbędny do kształ-
towania mowy. Do dziecka mówi się zawsze i wszędzie. Gdy siedzi na
kolanach, śpiewa się rytmiczne piosenki, np. „Kosi kosi łapci”, „ Jedzie, je-
dzie pan”, „Tu sroczka kaszkę parzyła” itp.; oglądając książeczkę, nazywa
obrazki, a podczas kąpieli, jedzenia czynności i przedmioty, np. „myjemy
ręce, buzię, ucho, nos...”, „ubieramy czapkę, szalik, rękawiczki”. W trakcie
wspólnych zajęć i zabaw dziecko będzie spontanicznie naśladowało oto-
czenie i odczuwało potrzebę dźwiękowego porozumiewania się.

Jeszcze raz za A. Löwe (tamże, s. 115) należy podkreślić, że nauka

słuchania ma na celu świadome przetwarzanie bodźców akustycznych,
które obejmuje: odkrycie, rozróżnienie, identyfikację i rozumienie zjawisk
dźwiękowych.

Wśród stosowanych programów wychowania słuchowego wyróżnia

się obecnie kilka metod słuchowych lub, jak niektórzy określają, szkół
wychowania słuchowego. Skupiają się one wokół uznanych autorytetów
w tym zakresie. Zalicza się do nich: A. van Udena (szkoła holenderska),
S. Schmid-Giovannini (szkoła szwajcarska), A. Löwego (szkoła niemiecka
z Heidelbergu), Y. Csanyi (szkoła węgierska z Budapesztu) oraz M. Góral
i A. Korzon (szkoła polska). Polskie opracowanie Wychowania słucho-
wego dzieci z wadą słuchu pod redakcją A. Korzon (1994) to praktyczny
poradnik dla wszystkich osób, które zajmują się terapią słuchu i mowy
dzieci niesłyszących. Został on opracowany przy współudziale surdope-
dagogów – nauczycieli z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci
Niesłyszących w Sławnie. Zestaw ćwiczeń słuchowych można znaleźć
w opracowaniach wymienionych autorów, a poniżej przedstawiono wy-
brane przykłady.

1. Rozpoznawanie dźwięków niewerbalnych z najbliższego otoczenia.

Dziecko poznaje dźwięki, które wydają na przykład sprzęty domowe,
takie jak: pralka, odkurzacz, radio, telewizor, lub dźwięki, z którymi
dziecko spotyka się na co dzień, np. odgłosy dzwonka, zamykania

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

174

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

drzwi, kapiącej wody z kranu itd. Dziecko obserwuje logopedę, kie-
dy ten prezentuje źródła dźwięków. Następnie dziecko odwraca się
plecami, a terapeuta podaje jeden dźwięk i pyta: „Co słyszysz?”. Ko-
lejno prezentuje dwa dźwięki, trzy... i prosi o powtórzenie czynności
wywołującej źródło dźwięku.

2. Lokalizacja źródła dźwięku.

Zgodnie z naturalnym procesem reakcji niemowląt na bodźce aku-
styczne umiejętność lokalizacji bodźców dźwiękowych dochodzą-
cych z boku i głębi kształtuje się około 4–7 miesiąca życia (por. Löwe,
1999a). Dlatego już w pierwszym półroczu życia dziecka z głuchotą
prelingwalną należy uczyć je umiejętności lokalizacji źródła dźwię-
ku, np. budzika, radia, płaczącej lali, misia itp.

3. Rozpoznawanie głosów zwierząt oraz dźwięków z dalszego otocze-

nia dziecka (ruch uliczny, przyroda).

4. Rozróżnianie cech dźwięku, tzn. czasu trwania, częstotliwości i natę-

żenia oraz jego tempa, rytmu i liczby dźwięków.

Przykłady ćwiczeń:

– czas trwania dźwięku: logopeda gra na flecie długi lub krótki dźwięk,

dziecko rysuje kredką długą lub krótką linię/wybiera długi pasek
lub krótki;

– liczba nadawanych sygnałów akustycznych: logopeda uderza w in-

strument raz lub kilka razy, zadaniem dziecka jest określenie liczby
sygnałów, umownie – przedmiotów: piłeczek, kamyków, kostek
itp., które wkłada do pudełka/koszyka/worka.

I. Styczek (1982) proponuje ćwiczenia na różnicowanie dźwięków wer-

balnych. Początkowo uczymy dziecko rozróżniać głosy, np. dzieci: chłopię-
ce, dziewczęce, osób dorosłych: kobiece, męskie, a następnie różnicować
dźwięki mowy. Umiejętność różnicowania najmniejszych elementów składo-
wych wyrazu, czyli fonemów, określa się mianem słuchu fonematycznego.

Ćwiczenia słuchu fonematycznego uczą dzieci niesłyszące dokonywać

analizy słuchowej wyrazów, różnicując opozycje: dźwięczna – bezdźwięcz-
na, ustna – nosowa, twarda – miękka oraz opozycji stopnia zbliżenia na-
rządów mowy albo miejsca artykulacji. Całość wiedzy na temat badania
i kształtowania słuchu fonematycznego opracowała między innymi I. Sty-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

175

czek (tamże). Z kolei proces kształtowania słuchu fonematycznego u dzie-
ci niedosłyszących przedstawiła M. Miękus (2001). W swoim opracowaniu
autorka omawia istotę problemu oraz diagnozę i terapię słuchu mownego
(fonematycznego).

3.6. Ćwiczenia logorytmiczne

Omawiając jedną z metod terapii logopedycznej – metodę kinestetyczno-
-motoryczną, stwierdzono, że jej podstawą są ćwiczenia logorytmiczne. Są
one integralnym elementem wychowania słuchowego oraz procesu kształ-
towania mowy.

Ćwiczenia logorytmiczne pełnią w terapii dziecka niesłyszącego funk-

cje: poznawcze, kompensacyjne, usprawniające, wychowawcze i profilak-
tyczne (por. Gunia, 2001c).  F u n k c j a   p o z n a w c z a   uwrażliwiając dzie-
cko na zjawiska wspólne dla muzyki i wypowiedzi, sprzyja opanowaniu
mowy, głównie w zakresie jej elementów prozodycznych, czyli rytmu, tem-
pa, głośności, akcentu.  F u n k c j a   k o m p e n s a c y j n a   doskonali zakres
oraz formę doświadczeń motorycznych i akustycznych, a także kształtuje
percepcję słuchową, która wspomaga cały proces wychowania słuchowe-
go.  F u n k c j a   u s p r a w n i a j ą c a   ma za zadanie nie tylko wspomaganie
ogólnej sprawności motorycznej dziecka, ale również usprawnianie apa-
ratu głosotwórczego oraz doskonalenie jego zakresu i formy.  F u n k c j a
w y c h o w a w c z a   kieruje rozwojem społeczno-emocjonalnym i osobo-
wościowym dziecka, ponieważ ćwiczenia logorytmiczne wymagają pod-
porządkowania się regułom zajęć zespołowych, a także nakazom muzyki.
Ćwiczenia kształtują kreatywność i wyobraźnię dziecka.  F u n k c j a   p r o -
f i l a k t y c z n a   zapobiega zaburzeniom wtórnym w rozwoju psychomoto-
rycznym jednostki.

Na podstawie teoretycznego i praktycznego opracowania metodycz-

nych założeń logorytmiki w ujęciu E. Kilińskiej-Ewertowskiej (1987) mówi
się o dominującej roli trzech gatunków ćwiczeń w pracy rewalidacyjnej
z dziećmi niesłyszącymi:

1) ćwiczenia z zakresu techniki ruchu,
2) ćwiczenia percepcyjno-ruchowe,
3) muzykowanie.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

176

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Założenia metodyki ćwiczeń logorytmicznych z dziećmi z lekkim nie-

dosłuchem są takie same, jak z dziećmi z zaburzeniami mowy, a w wy-
padku dzieci ze znacznym ubytkiem słuchu niektóre ćwiczenia wymagają
modyfikacji, np. zastąpienia bodźców muzycznych bodźcami optycznymi.

Ćwiczenia z zakresu techniki ruchu

Główne zadania ćwiczeń z zakresu techniki ruchu to:

a) nauka prawidłowej mechaniki ruchów lokomocyjnych przez wykształ-

cenie umiejętności poprawnego przenoszenia ciężaru ciała, wyrobie-
nie nawyku właściwej postawy ciała, skoordynowanie ruchów rąk
i nóg;

b) kształtowanie prawidłowej mechaniki podskoków, tzn. nauka wyko-

nywania trzech faz podskoku: odbicia, lotu, lądowania;

c) kształtowanie zwinności i zręczności, które wspomagają i stymulują

rozwój pamięci ruchowej, orientacji przestrzennej, koordynacji sta-
tycznej i dynamicznej;

d) kształtowanie umiejętności rozluźniania i napinania mięśni ciała,

w tym mięśni aparatu głosotwórczego oraz nauka wyczuwania po-
łożenia ciała w przestrzeni, ze zwróceniem uwagi na praksję oralną.

Ćwiczenia z zakresu techniki ruchu stosujemy w wypadku dzieci z nie-

harmonijnym rozwojem psychomotorycznym, u których obserwujemy
zaburzenia koordynacji ruchowej, słuchowo-ruchowej; wzrokowo-rucho-
wej, orientacji przestrzennej, kierunkowej, czasowej; koordynacji układu
głosotwórczego, napięcia neuromięśniowego lub obniżoną ogólną spraw-
ność ruchową. Zaburzenia te mogą się objawiać: wzmożonym lub obni-
żonym napięciem neuromięśniowym, usztywnieniem mięśni, współrucha-
mi, dyskoordynacją ruchową w zakresie motoryki oralnej, manualnej lub
globalnej, brakiem doświadczeń ruchowych, stąd zahamowania w spraw-
nościach motorycznych lub trudności w posługiwaniu się prostymi przy-
borami, lękiem przed wykonywaniem ruchów wymagających utrzymania
równowagi, brakiem wyobraźni przestrzennej. Z badań prowadzonych
przez E. Kilińską-Ewertowską (1983) wynika, że u dzieci z wadą słuchu
zachodzi korelacja między stopniem obniżenia sprawności słuchowej
a ruchowej. Im głębsze upośledzenie słuchu, tym uboższe doświadczenie
ruchowe i sprawność w tym zakresie.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

177

Ćwiczenia z zakresu techniki ruchu obejmują dwie grupy ćwiczeń:
– kształtujące ruchy podstawowe,
– regulujące napięcie mięśniowe i kształtujące orientację przestrzenną.
Ć w i c z e n i a k s z t a ł t u j ą c e r u c h y p o d s t a w o w e rozpoczynają

układy ruchowe w przestrzeni, tzn. biegi, chody, skoki, obroty, czyli ruchy
niezbędne do poruszania się. Są one realizowane w formie zabaw, w któ-
rych dzieci przemieszczają się po różnych liniach, po kole, tyłem, przo-
dem, w różnym tempie. Podstawą tych ćwiczeń jest postawa wyjściowa:
wyprostowany tułów, ściągnięte łopatki, głowa wysoko uniesiona. Ciężar
ciała jest rozłożony równomiernie, przy czym stopy przylegają do podłogi,
pięty są złączone, a palce stóp skierowane na zewnątrz. Ręce mogą przyjąć
dowolną pozycję, tzn. mogą być swobodnie opuszczone wzdłuż tułowia,
oparte na biodrach lub uchwycone z tyłu. Oddech podczas pozycji wyj-
ściowej powinien być równomierny i spokojny. Wdech i wydech jest wy-
konywany przez jamę nosową, tak jak podczas oddychania dla życia.

Ruchy podstawowe. Przykłady chodu:
– chód piano: stopy są stawiane miękko od palców, bez akcentów;
– chód forte: stopy są stawiane energicznie, całą płaszczyzną na pod-

łodze;

– chód tyłem: głowa odwrócona bokiem, tak by można było kontrolować

kierunek ruchu;

– chód ze wspięciem na palce: wymaga utrzymania równowagi i pra-

widłowego ustawienia sylwetki, jak do pozycji wyjściowej.

Przykłady biegów:
– bieg rytmiczny wykonuje się lekko, tzn. ciężar ciała spoczywa na pal-

cach nogi wykonującej krok, kolano drugiej nogi lekko podniesione
do góry, a stopy z palcami skierowane w dół;

– bieg z unoszeniem kolan zgiętych pod kątem 90 stopni, palce nóg

skierowane w dół.

Przykłady obrotów:
– małymi kroczkami (na palcach), liczba kroków jest dowolna, a następ-

nie narzucona;

– na jednej nodze, ze wspięciem na palce (por. Kilińska-Ewertowska,

1983).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

178

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Kolejny rodzaj ćwiczeń z zakresu techniki ruchu obejmuje ć w i c z e n i a

r e g u l u j ą c e n a p i ę c i e m i ę ś n i o w e i k s z t a ł t u j ą c e o r i e n t a c j ę
p r z e s t r z e n n ą, jest realizowany w formie:

– ćwiczeń kształtujących zdolności napinania i rozluźniania mięśni;
– ćwiczeń kształtujących zdolność poruszania się w określonej prze-

strzeni;

– ćwiczeń usprawniających i koordynacyjnych.
Przykłady ćwiczeń na opanowanie umiejętności napinania i rozluźnia-

nia mięśni:

– dzieci chodzą w rozsypce, na określony sygnał, np. uderzenie w bębe-

nek, stają wyprostowane jak roboty – wszystkie mięśnie są napięte;

– w trakcie trwania muzyki dzieci chodzą swobodnie po sali, przerwa

w muzyce oznacza zatrzymanie się, stanie na palcach z wyciągniętymi
rękoma do góry, ciało jest naprężone;

– dzieci ściskając w dłoni piłeczkę lub woreczek z grochem, naprężają ręce,

na sygnał, np. trąbki, wypuszczają piłkę/woreczek i rozluźniają ręce.

Przykłady ćwiczeń kształtujących zdolność poruszania się w określonej

przestrzeni:

– dzieci maszerują w rytmie muzyki po linii koła, na określony sygnał,

np. wyłączenie muzyki, rozbiegają się po sali, po włączeniu muzyki
ponownie maszerują i chodzą po kole;

– dzieci chodzą swobodnie w rozsypce po całej sali, na umówiony syg-

nał wykonują obrót o 90, 180, 360 stopni i znów chodzą.

Przykłady ćwiczeń usprawniających i koordynacyjnych:
– dzieci przechodzą lub biegną slalomem między ustawionymi klocka-

mi lub kręglami;

– dzieci chodzą w rozsypce, po wyłączeniu muzyki stają na jednej nodze,

tak jak bociany, ponowne włączenie muzyki oznacza wznowienie
ruchu.

Ćwiczenia percepcyjno-ruchowe

Główne zadania ćwiczeń percepcyjno-ruchowych to:

– kształtowanie umiejętności reagowania ruchem na dźwięki niemu-

zyczne, muzyczne, ciszę, a także cechy dźwięku, takie jak: wysokość,
czas trwania, głośność, barwa;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

179

– wykształcenie wrażliwości percepcyjnej w zakresie umiejętności per-

cypowania i odtwarzania głosem melodii wypowiedzi (por. Kilińska-
-Ewertowska, 1983).

Powyższe zadania są realizowane w formie ćwiczeń kształtujących:
1) szybką reakcję ruchową na percypowane sygnały optyczne, słowne,

np.: dzieci obserwują ruchy logopedy i naśladują je; dzieci chodzą
po linii koła zgodnie z muzyką, a na sygnał – potrząsanie grzechotką
– skaczą na jednej nodze;

2) poczucie metrum:

– w czasie marszu wymawiamy wyrazy dwusylabowe („mama”,

„tata”, „lala”, „auto” itp.), trzysylabowe („samolot” itp.);

– dzieci chodzą po sali, na głośny dźwięk, np. bębenka, podskakują,

na cichy dźwięk, np. trójkąta, kucają;

3) poczucie tempa:

– zabawa w pociągi: dzielimy dzieci na dwie grupy, pierwsza to po-

ciąg osobowy (dzieci maszerują), druga pośpieszny (dzieci biegają),
na sygnał następuje zmiana pociągów – pierwsza grupa biega,
a druga maszeruje;

– zabawa w zegary: dzielimy dzieci na trzy grupy, pierwsza odtwarza

wolne tempo dużych zegarów („bim-bam”), chodząc na palcach,
druga udaje budziki, które w tempie marsza wołają: „tik-tak”, trze-
cia to małe zegareczki, które biegają szybko: „tiku-tiku”;

– naśladowanie zwierząt, np. ślimak idzie powoli (wolne tempo cho-

du), a zajączek biegnie szybko;

4) poczucie rytmu:

– dzieci wystukują lub wyklaskują rytm muzyki;
– rytmizowanie wyrazów, np. imion dzieci, z jednoczesnym klaska-

niem („O-la”, „U-la”, „Ka-sia”, „Ma-rek”);

– dzieci wystukują rytm na instrumencie i jednocześnie mówią tekst

wiersza lub piosenki, np. „Wlazł kotek na płotek i mruga. Ładna to
piosenka, niedługa”.

Ćwiczenia w muzykowaniu/muzykowanie

Zadaniem muzykowania jest kształtowanie u dziecka takich umiejętności
percepcyjnych, jak: słuchanie, czekanie, włączenie się i wyłączenie z sytu-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

180

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

acji komunikacyjnej, podporządkowanie się sytuacji. Podczas muzykowa-
nia dzieci i logopeda grają wspólnie lub indywidualnie na instrumentach
perkusyjnych. Obcowanie w muzyce i z muzyką nie tylko wprowadza
dziecko w środowisko akustyczne, ale również kształtuje pamięć i wyob-
raźnię słuchową, autokontrolę w tym zakresie oraz kreatywność.

Wprowadzając dziecko w świat muzyki, należy na samym początku

zapoznać je z dźwiękami wydawanymi przez instrumenty, a następnie
nauczyć je wydobywać i różnicować. Podczas muzykowania grupuje się
instrumenty o zbliżonej barwie dźwięków, np. pudełko – drewienko, bę-
benek – tamburyno, a następnie gra na instrumentach według określonego
tempa i rytmu.

Wymienione wyżej formy muzykowania są podstawowymi ćwiczenia-

mi w zakresie wychowania słuchowego, dlatego są prowadzone metodą
słuchowo-werbalną. Podczas nauki piosenki tekst jest czytany ze zrozumie-
niem; również w innych rodzajach ćwiczeń wykorzystywany jest materiał
językowy. Y. Csanyi (1994) w swojej słuchowo-werbalnej metodzie wycho-
wania dzieci z uszkodzonym narządem słuchu do kształtowania systemu
językowego zaleca śpiewanie i dziecięce wierszyki. Autorka twierdzi, że
piosenki tworzone przez rodziców – matkę – są lepsze

od oficjalnej twórczości dziecięcej, ponieważ bardziej pasują do ruchów dziecka
i do sytuacji [...] na przykład:
Ba-ba-ba – ręce przykładamy do policzków, a głową poruszamy w prawo
i w lewo.
Ta-ta-ta – stukamy płaskim talerzem w pupę lub stół.
Do-do-do – dłońmi zwiniętymi w pięści uderzamy się w klatkę piersiową (1994,
s. 47–48).

Właściwie dobrana przez rodziców/logopedę zabawa z dzieckiem

w formie wspólnego muzykowania, śpiewania lub ruchu musi przynosić
obu stronom radość i stwarzać sytuacje do wzbogacania doświadczeń, nie
tylko słuchowych, ale również z życia codziennego.

3.7. Ćwiczenia w odczytywaniu wypowiedzi z ust

W ćwiczeniach przygotowujących do nauki opanowania procesu wzroko-
wej percepcji mowy musimy uwzględnić cztery elementy przekazywania
informacji, tzn. odbiorcę, nadawcę oraz środowisko i cechy tekstu. Dla

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

181

efektywnego odbioru informacji kanałem artykulacyjno-wizualnym musi-
my kształtować i wspomagać rozwój czterech sprawności umysłowych:

1) koncentrację uwagi,
2) poszerzanie pola obserwacji,
3) syntetyzowanie,
4) oddzielanie rzeczy istotnych od tła (por. Eckert, 1978; Kaczmarek,

1986b; Szczepankowski, 1973).

W pierwszej fazie kształtowania sprawności odczytywania wypowiedzi

z ust u małych dzieci należy, zgodnie z zaleceniami U. Eckert (1978), roz-
począć pracę od przyzwyczajania dziecka do: obserwowania, koncentracji
uwagi, wytężania pamięci, naśladowania.

I g r u p a ć w i c z e ń m a n a c e l u kształtowanie całościowego i szyb-

kiego rozpoznawania obrazów wzrokowych, rozwijanie pamięci wzroko-
wej, usprawnianie stopniowego przechodzenia od spostrzegania globalne-
go do analitycznego. Ćwiczenia spostrzegania realizujemy początkowo na
materiale bezsłownym konkretnym, a następnie na materiale abstrakcyj-
nym (figury, litery). Niżej podano przykłady ćwiczeń:

1. Rozpoznawanie na obrazku określonych przedmiotów.
2. Zapamiętywanie jak największej liczby przedmiotów znajdujących się

na obrazku i pokazywanie ich w rzeczywistości, zaraz po zakryciu
ilustracji.

3. Spostrzeganie małych elementów na konkretnym materiale, np. czę-

ści samochodu, ubrania lalki.

4. Rozróżnianie (wyszukiwanie) małych zmian na konkretnym, a na-

stępnie abstrakcyjnym materiale, np. wyszukiwanie ukrytych szcze-
gółów na obrazku, wykrywanie różnic na obrazkach, rozpoznawanie
jednego elementu powtarzającego się na obrazku, określanie miej-
sca położenia na obrazku rozpoznanego przedmiotu, różnicowanie
kształtów literopodobnych.

5. Dobieranie jednakowych obrazków oraz segregowanie obrazków

według grup tematycznych, np. zabawki, ubiory, sprzęty kuchenne,
przybory szkolne, przybory do mycia i kąpieli itp. Ćwiczenia te po-
legają na dobieraniu par przedmiotów, jednakowych obrazków. Sto-
sowane są również układanki – dobieranki oparte na zasadzie tożsa-
mości, przynależności, wykrywania różnic.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

182

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

6. Odwzorowywanie oraz składanie według wzoru lub bez wzoru

obrazków pociętych na części. Puzzle.

7. Odtwarzanie z pamięci eksponowanych na obrazku przedmiotów

i wskazywanie miejsca ich położenia.

C e l e m I I g r u p y ć w i c z e ń jest rozszerzenie pola obserwacji oraz

kształtowanie umiejętności spostrzegania figury i tła. Przykłady ćwiczeń:

1. Ćwiczenie zdolności przenoszenia uwagi z przedmiotu na przed-

miot, np. śledzenie poruszających się przedmiotów i naśladowanie
kierunku spostrzeganych ruchów. Łatwiejszą formą ćwiczenia jest
naśladowanie przez dziecko ruchów, min, grymasów, które wyko-
nuje logopeda, czyli zabawa w małpkę.

2. Sortowanie według podobieństwa określonych cech, np. obrazków we-

dług wielkości, kształtu, barwy.

3. Uzupełnianie obrazków, rysunków, schematów brakującymi elemen-

tami.

4. Układanie konstrukcji płaskich i przestrzennych według wzoru. Za-

bawy w wodzenie palcem po wzorze, a następnie odtwarzanie wzoru,
układanie lub odtwarzanie układów przestrzennych według modelu.

5. Uzupełnianie luk w tekście pisanym, a następnie czytanie ze zrozu-

mieniem.

Ostatecznym celem ćwiczeń przygotowujących do odczytywania wypo-

wiedzi z ust jest kształtowanie umiejętności kojarzenia widzianych ruchów
narządów mowy z elementami i sytuacjami z otaczającego nas świata, tzn.
rozumienie wypowiedzi. Należy zaznaczyć, że ćwiczenia przeprowadza-
my w naturalnych warunkach, w których przy poznawaniu rzeczywistości
bierze udział wiele receptorów.

Szereg metodycznych i praktycznych wskazówek dotyczących opano-

wania trudnej umiejętności odczytywania mowy z ust znajduje się w pod-
ręczniku opracowanym przez B. Szczepankowskiego pt. Oczy pomagają
słyszeć (1973). Ćwiczenia zawarte w tej książce są bardzo zróżnicowane, ale
ich uniwersalny charakter może być wykorzystany zarówno przez osoby
dorosłe (do których jest skierowane opracowanie), jak i młodzież oraz dzieci
w wieku przedszkolnym. W zależności od wieku odbiorcy oraz stopnia
zaawansowania pracy do schematycznego zestawu ćwiczeń należy dobrać
odpowiedni materiał językowy oraz atrakcyjnie go przedstawić.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

183

4. Teorie i metody kształtowania systemu językowego

dzieci niesłyszących

Wszystkie działania, zarówno teoretyczne, jak i praktyczne, zmierzające do
urzeczywistnienia celów i zadań surdologopedii na przestrzeni lat, a nawet
wieków wypracowały szereg metod, teorii i programów indywidualnego
kształtowania mowy. Obecne metody mają swój początek w dwóch głównych
teoriach, które zostały opracowane w pierwszych szkołach dla dzieci głu-
chych powstałych w Paryżu i w Lipsku.

W Paryżu w 1770 roku stworzono pierwszą publiczną szkołę dla dzieci

głuchych. Na jej gruncie wyrosła s z k o ł a f r a n c u s k a (migowa, ma-
nualna), zapoczątkowana przez księdza Ch. M. de l’Eppée. Preferuje ona
wykorzystywanie migów w nauczaniu mowy. Metoda ta ukształtowała się
pod wpływem poglądów religijnych jej twórcy i teorii filozoficznych, mię-
dzy innymi Woltera, D. Diderota, J. J. Rousseau, Condillaca oraz janseni-
zmu (Kirejczyk, 1967). Zgodnie z założeniem Ch. M. de l’Eppée pozna-
nie świata opiera się na zmysłach i związanych z nimi doświadczeniach,
przy czym wiodącą rolę poznawczą pełni zmysł wzroku i dotyku. Brak
zmysłu słuchu uniemożliwia opanowanie mowy, dlatego migi, oparte na
naturalnych gestach spontanicznie stosowanych przez osoby głuche, są
podstawowym sposobem porozumiewania się tych osób. Zaletą szkoły
francuskiej było propagowanie humanitarnego podejścia do wychowania
osób z wadą słuchu, dążenie do ich wszechstronnego rozwoju oraz obję-
cie instytucjonalnym kształceniem. Nauka mowy migowej opierała się na
szeroko pojętej poglądowości, tzn. wprowadzaniu znaków manualnych
do naturalnych sytuacji i warunków.

Przeciwna do metody migowej była stworzona w 1778 roku przez

S. Heinickego m e t o d a n i e m i e c k a, określana jako ustna (słowna, oral-
na, dźwiękowa). S. Heinicke nie dopuszczał innych sposobów niż słowne
porozumiewanie się, które miało być podstawą integracji osób niesłyszą-
cych ze słyszącymi. Podczas nauki mowy kształtowano pojęcia, przecho-
dząc od konkretów do abstrakcji i łącząc je z umiejętnością odczytywania
mowy z ust. Nauka była wspierana przez kompensacyjną rolę sprawnie
funkcjonujących zmysłów wzroku, smaku, powonienia, dotyku. Metoda
słowna zakładała rozpoczynanie kształtowania mowy od nauki poprawnej
artykulacji głosek, następnie sylab, wyrazów i zdań. Podczas nauki mowy

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

184

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

stosowano jej zapis graficzny – pismo (w formie etykietek). Z czasem na-
uka poprawnej artykulacji stała się celem samym w sobie, a nie środkiem
prowadzącym do rozwoju umysłowego dziecka w integracji ze słyszącymi.
Na podstawie teorii migowej i oralnej powstawały metody kombinowane,
z których w XX wieku powstała filozofia totalnej komunikacji.

W wyniku ustawicznego poszukiwania alternatywnych koncepcji logo-

pedycznych wymienia się, w zależności od przyjętego kryterium klasyfika-
cyjnego, określone grupy metod kształtowania mowy dzieci z wadą słuchu
(por. Korzon, 1998b; Kurkowski, 1996). Podział ze względu na kryterium
liczby zmysłów zaangażowanych w procesie kształcenia specjalnego, po-
rządkuje metody na:

– monosensoryczne (z wykorzystaniem tylko wzroku lub słuchu);
– polisensoryczne (z wykorzystaniem wzroku i słuchu; wzroku, słuchu

i dotyku; wzroku, dotyku i wibracji...).

Z kolei ze względu na kryterium preferowanego sposobu porozumie-

wania się metody dzielą się na:

– manualne (migowe, sygnalizacyjne – wywodzące się ze szkoły fran-

cuskiej);

– słowne (oralne, dźwiękowe – wywodzące się ze szkoły niemieckiej);
– mieszane (kombinowane, słowno-manualne).
Na podstawie wymienionych grup metod opracowano szereg teorii oraz

innowacji programowych, które czasem budzą wiele kontrowersji wśród
profesjonalistów. Większość surdologów twierdzi, że polisensoryczne na-
uczanie przynosi lepsze efekty w kształtowaniu mowy niż nauczanie mo-
nosensoryczne. Zwolennicy wykorzystywania wielu zmysłów w indywi-
dualnym nauczaniu podkreślają kompensacyjny charakter tych metod, tak
istotny w przypadku zastępowania zaburzonego narządu słuchu innymi
zmysłami oraz zapobiegania i eliminowania pierwotnych i wtórnych na-
stępstw wady słuchu. Nie ma również zgodności co do preferowanego
sposobu porozumiewania się. Nadal trwa spór o to, czy uczyć mowy, ro-
zumianej jako porozumiewanie się językowe słowne, czy uczyć języka
migowego, a może stosować kompilację tych dwóch sposobów w postaci
dwujęzyczności lub w formie totalnej komunikacji?

Wszystkie współczesne koncepcje i metody, czy to słowne, czy mi-

gowe, wykorzystują drogę słuchową i resztki słuchowe do kształtowania
mowy i rozwijania kompetencji komunikacyjnych. Rozwój mowy ściśle

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

185

wiąże się z rozwojem słuchu, dlatego wczesne wychowanie słuchowe
dziecka jest integralnym składnikiem kształcenia ogólnego, niezależnie od
sposobu porozumiewania się.

Jak już wcześniej stwierdzono, metody słuchowe wywodzą się z metod

słownych, w których percepcja słuchowa jest kompensowana przez percep-
cję wzrokową (czytanie z ust) lub inne analizatory. A. van Uden, S. Schmid-
-Giovannini, Y. Csanyi są zwolennikami jednozmysłowej metody słuchowej
– oralnej – w nauczaniu mowy, w której percepcja wzrokowa jest docenia-
na, ale nie powinna poprzedzać percepcji słuchowej i jej zastępować.

S. S c h m i d-Gi o v a n n i n i (1995, 1999) w swojej całościowej metodzie

przyswajania mowy dźwiękowej opracowała szereg rad i wskazówek dla
logopedów i rodziców pracujących z dziećmi z uszkodzonym słuchem,
w wieku od urodzenia do drugiego roku życia. Oto najważniejsze zalece-
nia do pracy z dzieckiem.

1. Melodyjne mówienie, początkowo bezpośrednio do ucha dziecka,

a następnie blisko jego aparatu słuchowego, to istotny element me-
tody słuchowej. Niemowlę nie jest nigdy przeciążone ćwiczeniami
w mówieniu, w których rodzice, terapeuci przejmują rolę nadawcy
i odbiorcy informacji.

2. Codzienne korzystanie z aparatu słuchowego to z jednej strony, ak-

ceptacja protezy jako ciała obcego, a z drugiej strony, nieodzowna
pomoc w praktycznym wykorzystywaniu resztek słuchowych i wpro-
wadzeniu dziecka w świat dźwięków.

3. Podchodząc do dziecka, należy zawsze najpierw mówić do niego,

a następnie poczekać, aby spojrzało na logopedę, rodzica (usłysza-
ło, a nie zobaczyło). W ten sposób kształtowane jest zainteresowanie
dźwiękami mowy oraz inicjatywa nawiązywania kontaktów z otocze-
niem, a stymulacja wykorzystywania resztek słuchowych mobilizuje
do kontaktów interpersonalnych z woli dziecka.

4. W pracy z dzieckiem należy wykorzystywać naturalne okresy kształ-

towania się mowy słyszących rówieśników. Początkowo należy uczyć
dzieci reagować na warstwę suprasegmentalną wypowiedzi, czyli na
akcent, melodię, rytm. Umiejętność całościowego różnicowania wy-
powiedzi w połączeniu z sytuacją i melodyką tekstu ułatwia dziecku
percepcję mowy i jej rozumienie. W czasie zabaw i codziennych

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

186

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

czynności stwarzane są więc dziecku sytuacje, które sprzyjają cało-
ściowemu naśladowaniu wypowiedzi i dialogowi z rodzicami, na-
uczycielami. Sytuacje te muszą się wiązać z przeżyciami i zaintereso-
waniami dziecka, uwzględniać ich indywidualne możliwości, a tym
samym nie mogą być prowadzone w sposób schematyczny.

Do powyższych zaleceń nawiązuje w swojej metodzie A. v a n U d e n

(1999). Ten holenderski surdolog zwraca uwagę na kształtowanie i rozwi-
janie całości językowych na podstawie dialogu matki z dzieckiem, który
powinien obejmować około 80% czasu aktywnej działalności dziecka (za:
Kurkowski, 1996). Jest to metoda macierzysta, w której matka staje się
aktywnym nadawcą i odbiorcą wypowiedzi. Odgrywanie podwójnej roli
przez matkę ma uświadomić dziecku potrzebę komunikowania się słow-
nego za pomocą mowy dźwiękowej. Należy zaznaczyć, że w początko-
wym okresie rozmowy dziecko nie mówi. Nie oznacza to jednak, że nie
bierze aktywnego udziału w dialogu. W trakcie rozmowy dziecko uczy
się słuchać, interpretować tekst oraz reagować na to, co zostało wypowie-
dziane, a pośrednio przyswaja sobie sprawność językową. Podczas słucha-
nia obserwuje się u dziecka tendencję do spostrzegania i zapamiętywania
dźwięków, wyrazów, dłuższych wypowiedzi, które są pierwszym krokiem
do świadomego porozumiewania się.

Trzeba pamiętać, że w czasie kształtowania się mowy dziecko prze-

chodzi trzy etapy jej rozwoju: naśladowanie, rozumienie i spontaniczne
wytwarzanie wypowiedzi. Początkowo są to wypowiedzi proste, a nie zło-
żone, konkretne, a nie abstrakcyjne, zawierające zdania twierdzące oraz
słowa znaczące, a nie funkcyjne (Tarkowski, 1993). W rozmowach matki
z dzieckiem (diada: matka – dziecko) wszystkie wypowiedzi, nawet te
o prostej konstrukcji, powinny być realizowane poprawnie pod względem
gramatycznym i fonetycznym. Nie należy ograniczać się do stwierdzenia:
„To pies”, ale wprowadzić szereg określeń z nim związanych, np. „Pies
szczeka, jest duży, leży, biegnie, ucieka, merda ogonem...” (Kurkowski,
1996).

Zwolenniczką metod słownych opartych na wykorzystaniu resztek słu-

chowych jest również Y. C s a n y i (1999) – autorka węgierskiego modelu
kształcenia osób niesłyszących. Stworzona przez nią metoda audytywno-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

187

-werbalna ma na celu rozwijanie mowy w naturalnych sytuacjach życia
codziennego, a głównymi terapeutami są w niej rodzice. Podstawą terapii
mowy jest objęcie dziecka wczesną interwencją – przed ukończeniem szó-
stego miesiąca życia – a tym samym wczesne zaopatrzenie go w aparat
słuchowy. Autorka przyjęła tezę, że

nie koncentrujemy się na tym, czego dziecko nie słyszy na podstawie audiogramu,
ale na tym, co dziecko słyszy za pośrednictwem aparatu. Podczas wychowania słu-
chowego staramy się stworzyć warunki, które są niezbędne także w wychowaniu
słuchowym dziecka słyszącego. Wychowanie słuchowe traktowane jest jako proces,
pod koniec którego odbieranie dźwięków stanie się częścią osobowości dziecka
(1994, s. 38).

Unisensoryczny charakter wychowania słuchowego odrzuca prowadze-

nie zajęć polegających na tworzeniu optymalnych warunków do odczy-
tywania wypowiedzi z ust, dlatego w ich trakcie siedzimy obok dziecka,
a nie naprzeciw.

Jako efekt intensywnej pracy unisensorycznej pojawia się u dzieci w czasie słu-

chania łatwo zauważalna zmiana zachowania. Często zamykają one oczy lub „pa-
trzą wskroś”. Na ich twarzach widać wyraźnie, że chcą wyłączyć działanie bodź-
ców wzrokowych, aby skoncentrować się wyłącznie na bodźcach akustycznych
(1994, s. 75).

Dlatego najpierw należy podawać dziecku bodziec akustyczny, następ-

nie możliwość odczytania z ust, a kolejno – włączenie formy graficznej,
czyli rejestru pisemnego naszej mowy.

W książce Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym na-

rządem słuchu (1994) Y. Csanyi podaje szereg praktycznych wskazówek
dla rodziców – naturalnych nauczycieli mowy swoich dzieci, oraz specja-
listów. Autorka, tak jak S. Schmid-Giovannini i A. van Uden, podkreśla, że
głos matki odgrywa podstawową rolę w wychowaniu słuchowym i wer-
balnym dziecka. Dlatego propagowana metoda terapii mowy ma

raczej charakter pośredni niż bezpośredni, inaczej mówiąc, nadrzędnym celem
terapeutów jest ciągłe, fachowe wprowadzanie – o ile to możliwe – wszystkich
członków rodziny do podjęcia celowych działań rewalidacyjnych (tamże, s. 40).

W wypadku dzieci w wieku przedszkolnym lub szkolnym nauczyciel

przejmuje rolę nauczania języka macierzystego, a jego sposób mówienia
musi początkowo uwzględniać bogaty wybór

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

188

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

środków metakomunikacyjnych, które uzupełniają informacje językowe, tj. pełna
wyrazu mimika, naturalne gesty, melodyjne wypowiedzenia, środki dźwiękonaśla-
dowcze (Csanyi, 1994, s. 84–85).

Język macierzysty nauczyciela ma stymulować rozwój języka dziecka

we wszystkich jego zakresach, począwszy od dialogu. Stanowi on punkt
wyjścia do codziennej rozmowy jako sytuacji językowej, do powtarzania
zdań, odgrywania ról, budowania komunikatów. Nabywanie kolejnych
umiejętności językowych pozwala czytać ze zrozumieniem i posługiwać
się językiem pisanym.

Wieloaspektowe i równocześnie wielokontekstowe podejście do kształ-

towania mowy dzieci z uszkodzonym narządem słuchu w metodzie A. Lö-
wego, S. Schmid-Giovannini, A. van Udena, Y. Csanyi oraz ich poprzed-
ników i naśladowców zapewnia wykorzystanie w surdologopedycznym
oddziaływaniu indywidualnych predyspozycji dziecka. Natomiast dialog
stosowany w kontaktach interpersonalnych matki z dzieckiem jest wyko-
rzystywany nie tylko do naśladownictwa mowy, ale również do aktywne-
go udziału osób w nim uczestniczących.

W Listach o wychowaniu dziecka z wadą słuchu (2001) opracowanych

przez Klinikę im. J. Tracy porady są dostosowane do potrzeb wszystkich
rodziców, wywodzących się z różnych kultur. Książka jest jedna, ale tema-
ty w niej zawarte są uniwersalne – adresowane do rodziców dzieci nie tylko
w wieku przedszkolnym, ale na różnych etapach rozwoju, ponieważ między
dziećmi często występują duże różnice. Klinika im. J. Tracy preferuje stoso-
wanie metod oralnych, opartych na wielozmysłowym poznaniu świata.

Każde dziecko przychodzi na świat w rodzinie – grupie społecznej,

w której używa się określonego języka – systemu językowego. Zgodnie
z założeniami teoretycznymi w ujęciu L. Kaczmarka (1977) każdy akt po-
rozumiewania się będzie skuteczny tylko wtedy, gdy zostanie odebrany
i zrozumiany na podstawie obopólnej znajomości języka. Ale nie wszyst-
ko, co się mówi, ma takie samo znaczenie. Dlatego ważną rolę w ko-
munikowaniu się przypisuje się komunikacji przedsłownej. Jak podaje
D. Bouvet (1996), ma ona wiele kanałów, które mogą funkcjonować jed-
nocześnie w synchronii personalnej. Komunikacja polisensoryczna obej-
muje uśmiech, krzyk, mimikę, dotyk, smak. Stanowi ona pierwotne miej-
sce w komunikowaniu się matki z dzieckiem. Komunikacja pozawerbalna

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

189

wykracza poza ramy języka, ale stanowi niezbędne uzupełnienie mowy
– mówienia. Dlatego we współczesnej lingwistyce stosowanej w terapii
mowy dzieci niesłyszących D. Bouvet (tamże, s. 144) i wielu innych au-
torów podkreślają znaczenie języka migowego oraz tezę, że: „gestowe
komunikowanie się głuchych jest pełnoprawnym językiem”.

Interesujące są doświadczenia D. Bouvet – francuskiej terapeutki mowy

– na temat wychowania dwujęzykowego. Praktyczno-metodyczne poglądy
tej autorki można traktować jako teoretyczną podstawę ustalenia strategii
wychowania osób głuchych. We wrześniu 1997 roku otworzyła ona inno-
wacyjną klasę przedszkolną dla sześciolatków, w której uczyły równolegle
dwie nauczycielki: słysząca, posługująca się językiem fonicznym, i głucha,
porozumiewająca się z dziećmi za pomocą języka migowego.

D. B o u v e t (1996, s. 194) w książce Mowa dziecka. Wychowanie dwu-

językowe dziecka niesłyszącego podaje podstawowe zasady i cele stwo-
rzenia programu klasy dwujęzycznej. Autorka przyjęła, że dziecko głuche
musi się stać

podmiotem dwukulturowym oraz podmiotem dwujęzycznym, zdolnym do posłu-
giwania się różnymi językami, w zależności od różnych sytuacji komunikacyjnych,
w których się znajduje (tamże).

Jest to zgodne z ogólnymi zasadami obowiązującymi we współczesnej

surdologopedii oraz z preferowaną przez ludzi wielu krajów świata ten-
dencją do dwujęzyczności jako miernika wysokiego poziomu wykształce-
nia. Większość ludzi słyszących jest dwujęzyczna, ponieważ

sama „umiejętność czytania” w obcym języku wystarczy, by stać się podmiotem
dwujęzycznym [...] osoba głucha, która swobodnie posługuje się językiem fonicz-
nym i rozumie język pisany, jest więc podmiotem dwujęzycznym, nawet jeśli ma
duże trudności w nawiązaniu komunikacji werbalnej, która jest realizowana na
kanale słuchowym (tamże).

Język migowy jest więc niezbędny do całościowego przyswajania mowy

przez dziecko głuche, u którego na bazie systemu manualnego rozwija
się w sposób naturalny mowa dźwiękowa. Istnieje „rozkład czasu biolo-
gicznego” na opanowanie wielu umiejętności przez dziecko, dlatego język
gestów migowych przyswaja sobie ono bez opóźnień w ogólnym, natural-
nym rozwoju psychomotorycznym. Przykładem mogą być

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

190

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

dzieci głuche rodziców głuchych, które „mówią”, posługując się gestami w okresie,
kiedy dzieci słyszące zaczynają używać mowy dźwiękowej (Bouvet, 1996, s. 202).

Dziecko niesłyszące wychowywane przez słyszących rodziców ma trud-

ności w porozumiewaniu się z najbliższymi osobami oraz w słownym wy-
rażaniu swoich potrzeb, oczekiwań, co nie sprzyja ogólnemu rozwojo-
wi. Problem postaw rodziców wobec dziecka i jego rehabilitacji został
przedstawiony w rozdziale pierwszym, ale należy jeszcze raz zaznaczyć,
że całość pracy terapeuty mowy/logopedy ma sens tylko wtedy, gdy wy-
chowanie jest realizowane we współpracy z rodzicami. To oni muszą
uznać swoje niesłyszące dziecko za osobę mówiącą, która na początku
nie posługuje się językiem fonicznym, u której niewykształcenie się mowy
jest rezultatem głuchoty i braku potrzeby komunikowania się na drodze
słuchowo-werbalnej. Zadaniem logopedy jest więc pomaganie rodzicom
w komunikowaniu się z dzieckiem. Jest to możliwe dzięki systematycznej
nauce języka migowego, nie tylko przez dzieci, ale równolegle przez ro-
dziców. Lektoraty języka migowego dla rodziców powinny być prowadzo-
ne bez stosowania języka fonicznego, aby dać

rodzicom szansę lepszego zrozumienia, czym jest komunikacja wizualna. W ten
sposób uświadamiają sobie położenie swego dziecka (tamże, s. 239).

K. Plutecka (2001), oceniając efektywność różnych sposobów komu-

nikowania się na podstawie opinii rodziców dzieci niesłyszących, stwier-
dziła, że opowiadają się oni za stosowaniem w szkole systemu totalnej
komunikacji. Również rodzice niesłyszący preferują bimodalny lub mul-
timodalny sposób porozumiewania się, w którym uznają oralne (słowne)
i migowe sposoby jako równoprawne i ważne w codziennym życiu.

Wszystkim dzieciom, pełno- i niepełnosprawnym w wieku niemowlęcym

i przedszkolnym czyta się bajki. Dlatego podczas zajęć z dziećmi w klasie
dwujęzycznej głównie opowiadano w dwóch wersjach językowych histo-
ryjki na podstawie ilustrowanych książek. Oglądanie obrazków w książ-
kach uczy dzieci

czynności klasyfikowania i układania w serie. Książki z obrazkami wydają się więc
dziecku sposobem odkrywania rzeczywistości i lepszego jej rozumienia [...]. Gdy
przy obrazku przedstawiającym pukającego do drzwi wilka mówimy: „wilk puka
do drzwi: puk! puk!” dostarczamy dzieciom wszystkich elementów sytuacyjnych
potrzebnych do zrozumienia naszej mowy (Bouvet, 1996, s. 220).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

191

Z kolei stosowanie języka migowego to odwoływanie się do obrazo-

wych (wizualnych) sposobów komunikowania się, a:

w mowie adresowanej do dzieci te sposoby postępowania są uwypuklone tak
bardzo, że patrząc na głuchą nauczycielkę opowiadającą historyjkę, nieuprzedzony
obserwator może pomyśleć, iż odwołuje się ona do pantomimy, a nie do jakiegoś
języka (tamże).

Na podstawie własnych doświadczeń w realizacji zajęć w klasie dwu-

języcznej D. Bouvet wyróżniła etapy przyswajania i rozwoju kontaktów
pozasłownych i słownych u dzieci objętych wychowaniem dwujęzyko-
wym, które przed rozpoczęciem nauki (w wieku sześciu lat) nie komu-
nikowały się za pomocą słów. W trakcie dialogu pozasłownego, oparte-
go na opowiadaniu bajek dzieci początkowo unikające cudzego wzroku
musiały rozwinąć uwagę wzrokową, odnaleźć przyjemność w patrzeniu
na rozmówcę oraz zrozumieć rolę kontaktu wzrokowego w komunikacji
werbalnej. Musiały także w sposób naturalny przyswoić sobie umiejętność
aktywnej uwagi ukierunkowanej na odbiór wypowiedzi podstawowej przy
odczytywaniu mowy z ust. Później dzieci były w stanie zainteresować się
mową kierowaną do całej klasy, a nie tylko do nich jako indywidualnych
odbiorców komunikatu. Stopniowo uczyły się koordynacji patrzenia z ich
własną produkcją językową, mówioną lub miganą, która dawała im radość
wypowiadania się, bawienia, lub, jak to określa autorka, „manipulacji” sło-
wami w celu odkrywania znaczenia kodu językowego. Naturalna zabawa
słowami pomagała dzieciom w identyfikowaniu się z rodzicami, nauczy-
cielami, dawała szansę na nawiązywanie kontaktów z innymi osobami
w atmosferze swobodnej komunikacji, a w konsekwencji nadawała sens
życiu w integracji z osobami słyszącymi i niesłyszącymi.

Jak zaznacza autorka,

opowiadanie historyjek wydało się nam sytuacją korzystną, ponieważ pozwalało
dzieciom odnaleźć i odkryć etapy konieczne do przyswojenia mowy [...] i ponow-
ne wprowadzenie dziecka głuchego w dialog pozasłowny (1996, s. 217),

dlatego treść bajki miała być punktem wyjścia nie tylko do wprowadzenia
dzieci w język foniczny, ale również w język pisany, który jest graficzną po-
stacią mowy ustnej. W metodyce surdologopedii i surdopedagogiki od daw-
na stosujemy zapis graficzny naszej mowy i czytanie globalne, ponieważ

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

192

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

dla dzieci głuchych słowa pisane mają przewagę nad słowami mówionymi ze
względu na możliwość ich pełnej percepcji związanej z przynależnością do sfery
wzrokowej (tamże),

a równoległe rozwijanie umiejętności komunikacyjnych w zakresie mó-
wienia i pisania pozwala dzieciom odkrywać różne wersje przekazu in-
formacji.

Kształtowanie systemu językowego przez dzieci niesłyszące w wieku

poniemowlęcym i przedszkolnym w oparciu o naukę czytania zastosowała
w swojej pracy J. Cieszyńska (2000). Autorka ta, podobnie jak inni terapeu-
ci mowy, zastosowała metodę wczesnej nauki czytania do całościowego
budowania trzech rodzajów kompetencji: kulturowej, komunikacyjnej i ję-
zykowej. Kształtowanie kompetencji kulturowej autorka proponuje roz-
poczynać od ćwiczeń ogólnorozwojowych, które wspomagają naukę czy-
tania. Są to ćwiczenia: sprawności motorycznej, a szczególnie manualnej,
percepcji wzrokowej, naśladownictwa, pamięci, uwagi, myślenia. Z kolei

kompetencję komunikacyjną buduje logopeda poprzez: podmiotową równorzęd-
ność partnerów rozmowy oraz naprzemienność pełnionych ról (tamże, s. 161).

Kompetencję tę wypracowuje się w celowym dialogu skierowanym

„twarzą” i „całym ciałem” do dziecka i do jego możliwości odbioru,

opanowanie sprawności pragmatycznej jawi się więc jako pierwszoplanowe. Prag-
matyczny aspekt języka przejawia się w zaspokajaniu potrzeb dziecka. Wiedza
o nich pozwoli tak zorganizować przebieg interakcji między dzieckiem a logopedą,
aby zaspokajała ona jak najwięcej dziecięcych potrzeb (tamże, s. 83).

Kompetencję językową dziecko nabywa dzięki nauce czytania, opartej

na tekście dialogowym.

W szkole całym procesem komunikacji kieruje nauczyciel, przy czym

język w szkole jest odmienny od tego, który rodzice używają w domu.
S. Prillwitz (1996, s. 122) nazywa ten problem socjolingwistyczną teorią
barier językowych, ponieważ język w szkole ma na celu przyswojenie
wiedzy, natomiast dziecko w rodzinie zdobywa wiedzę w komunikacji
z rodzicami przez badanie otoczenia. Cytowana wcześniej J. Cieszyńska
(2000) uważa, że dobór materiału językowego do terapii logopedycznej
powinien korespondować z językiem potocznym, którym posługują się
rodzice, a minimalny zasób słownika, który stosuje się dla obcokrajowców
przy nauce języka polskiego, może być uniwersalnym rozwiązaniem.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział IV. Zasady i metody terapii logopedycznej...

193

Regulacja zachowań dziecka przez rodziców lub specjalistów przebiega

na drodze komunikacji. W początkowym okresie jego rozwoju, mowa peł-
ni podrzędną funkcję, a ciekawość dziecka jest motywacją do zdobywania
wiedzy. W kontaktach interpersonalnych z otoczeniem i osobami z najbliż-
szego środowiska dziecko poznaje różne środki skutecznego porozumie-
wania się i zaczyna je stosować. Jest to objaw pragmatycznego komponentu
przyswajania języka, gdy dziecko używając go, w wyniku doświadczeń po-
znaje zakresy jego stosowania. Przyswajanie języka nie jest procesem izo-
lowanym, gdyż w jego rozwoju następuje sprzężenie zwrotne: aktywność
ruchowa rozwija się w toku mówienia, ale odbywa się pod kontrolą słuchu.
Z kolei wrażenia słuchowe pobudzają aktywność ruchową i poznawczą
jednostki. Osoba głucha nie odbiera mowy i bodźców akustycznych, dlate-
go musi korzystać ze sprzężenia zwrotnego złożonego. Należy zatem zało-
żyć, że zarówno dla dziecka, jak i dla logopedy-nauczyciela istota metody
powinna się opierać na rozwiązaniach łączących obie strony.

Uznanie wartości języka migowego jako jednego z systemów komu-

nikowania się oraz wykorzystanie wielu sposobów porozumiewania się
było podstawą stworzenia koncepcji totalnej komunikacji (por. rozdział
III, 3). A. Korzon, od wielu lat propagatorka totalnej komunikacji jako po-
dejścia wspomagającego rozwój zdolności językowych uczniów głuchych,
twierdzi, że każde dziecko niesłyszące ma prawo stosować różne sposoby
porozumiewania się, aby

rozumiało i było rozumiane przez otoczenie, przy czym nie jest istotne to, jaką dro-
gą osiągnie się to porozumienie [...] a dobór sposobów kontaktów będzie jeszcze
uzależniony od możliwości każdego dziecka (1998, s. 53).

Zwolennicy totalnej komunikacji uważają, że jest ona naturalnym uzu-

pełnieniem porozumiewania się słuchowo-werbalnego i ułatwia dziecku
stawanie się aktywnym podmiotem w kontaktach interpersonalnych nie
tylko z rodzicami, ale również z innymi osobami. Jest ważne dla prawidło-
wego i harmonijnego ukształtowania się osobowości dziecka,

by rozwijało się w poczuciu własnej wartości, uznania ze strony rodziny, obejmu-
jącego również jego odmienny sposób porozumiewania się. Wyrazem tego winno
być [...] używanie przez członków rodziny w kontaktach z dzieckiem mowy ustnej
i migów. W ten sposób znaki języka migowego stają się narzędziem początkowym
językowego porozumienia w relacji: rodzice – dziecko (tamże).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

194

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Stosując różne metody terapii systemu językowego dziecka niesłyszące-

go, nie można zapominać o jednej z zasad pracy logopedycznej – mowę
należy kształtować zgodnie z jej naturalnymi etapami rozwoju. Oznacza to,
że dziecko żegnające się z nami, zanim powie „Do widzenia” lub „Cześć!
Pa, Pa!”, wyrazi swoją potrzebę komunikacji – informację o pożegnaniu
w sposób gestowy, manualny, tzn. wykona ruch dłonią. Nie powinno się
więc stosować manualnych sposobów porozumiewania się w odpowie-
dzi na niepowodzenie terapii, ponieważ na podstawie wniosków z badań
własnych A. Korzon wykazała wyraźną przewagę gestowo-mimicznych
sposobów porozumiewania się nad słownymi wśród uczniów ośrodków
szkolno-wychowawczych w wieku 11–21 lat,

co być może obali mit, iż polskie dzieci niesłyszące (objęte nauczaniem specjal-
nym) nie migają (tamże, s. 117).

Uzupełnieniem lektury na temat teorii kształtowania mowy u osób

z wadą słuchu powinny być opracowania B. Szczepankowskiego, który bę-
dąc osobą niesłyszącą, jest ekspertem Światowej Federacji Osób Głuchych
oraz autorem wielu publikacji na temat języka migowego. Autor w przed-
mowie do Szkolnego słownika języka migowego podkreśla, jak

ważne jest, aby w toku nauczania pamiętać, że dziecko powinno poznać nie tylko
znak migowy, ale i zapis literowy wyrazu, a także zdobyć umiejętność przekazy-
wania pojęcia za pomocą alfabetu palcowego. Istotne jest też, żeby nie używać
samych znaków migowych. Zawsze należy do dziecka równocześnie wyraźnie
mówić, gdyż znaki migowe mają stanowić uzupełnienie wypowiedzi słownej
(Szczepankowski, Rona, 1994, s. 4).

Brak jednoznacznych rozwiązań w edukacji dzieci niesłyszących powo-

duje, że należy ukazywać różne perspektywy kształcenia, wskazując nie
tylko cele, ale i środki prowadzące do ich realizacji. Z każdą opracowa-
ną metodą, programem, techniką pracy należy się zapoznać, wnikliwie ją
przestudiować i pamiętać o podstawowej zasadzie: próbując różnych me-
tod terapii mowy, warto sprawdzić, czy nie mają one swoich teoretycznych
i praktycznych założeń w metodach i teoriach opracowanych co najmniej
dwieście lat temu. Przy doborze projektu terapii trzeba też uwzględnić
różnice między dziećmi w zakresie rozwoju mowy, tworząc dla każdego
dziecka indywidualny program.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V

DIAGNOZA LOGOPEDYCZNA DZIECI

Z ZABURZENIAMI SŁUCHU I MOWY

Diagnoza logopedyczna to działanie zmierzające do rozpoznawania wady
lub zaburzenia mowy, które ocenia się na podstawie analizy stanu badane-
go, uzyskanej za pomocą dostępnych metod badania. Według T. Gałkow-
skiego (1989), postawienie właściwej diagnozy staje się możliwe dopiero
po przeprowadzeniu dokładnego badania. Powinno się ono zaczynać wy-
wiadem, który dostarcza potrzebne informacje dotyczące rozwoju fizycz-
nego, psychicznego i emocjonalnego oraz środowiska, w którym żyje dzie-
cko, jak również relacji zachodzących między nim a rodzicami.

J. Surowaniec (1993) rozróżnia dwa pojęcia: „diagnoza logopedyczna”

i „diagnostyka logopedyczna”. Autor twierdzi, że diagnoza logopedyczna to

rozpoznanie zaburzenia lub braku mowy na podstawie ich objawów,

a diagnostyka logopedyczna, jest definiowana jako:

rozpoznawanie zaburzeń w językowym porozumiewaniu się ludzi na podstawie
ich charakterystycznych objawów; stawianie diagnozy (tamże, s. 105–106).

W diagnostyce logopedycznej brakuje wypracowanych metod badaw-

czych, obejmujących wystandaryzowane narzędzia pomiaru. Nie oznacza
to jednak, że na przestrzeni lat nie opracowano metod i narzędzi badaw-
czych do oceny i interpretacji rozwoju mowy w kontekście ogólnych za-
chowań komunikacyjnych jednostki. W Polsce jednym z inicjatorów opra-
cowania znormalizowanych testów logopedycznych jest Z. Tarkowski
(1989). Jest on autorem między innymi „Przesiewowego Testu Logope-
dycznego”, „Testu Sprawności Językowej”, „Kwestionariusza Niepłynności

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

196

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Mówienia i Logofobii”, „Testu Słownika Dziecka”. Z. Tarkowski podaje, że
do zadań diagnostycznych logopedy należy

ocena poziomu rozwoju mowy dziecka, określenie sfer i rozmiaru jego opóźnienia,
rozpoznanie rodzaju jego zaburzeń (1989, s. 37).

Trudności występujące w nauce mowy u dzieci z wadą słuchu, trudno-

ści w przejściu z myślenia konkretno-obrazowego na abstrakcyjne mogą
wpływać na to, że dziecko z uszkodzonym narządem słuchu będzie poza
ogólnie przyjętą normą z powodu wolniejszego zdobywania pewnych
umiejętności (mowy), które bez problemu na danym etapie rozwoju po-
siadają jego rówieśnicy niemający tego typu przeszkód. Aby jednak mówić
o pewnym opóźnieniu w rozwoju mowy dziecka niesłyszącego, należy
zwrócić uwagę na to, jakie są normy. Z. Tarkowski (1993) uważa, że oce-
niając poziom rozwoju mowy dziecka, należy odwołać się do trzech norm:
językowej, rozwojowej i statystycznej. Norma językowa to

zbiór tych wszystkich środków danego języka (tzn. głosek, morfemów, wyrazów,
sposobów ich wymawiania i łączenia w większe całości itp.), które dzięki apro-
bacie społecznej muszą być właśnie tak używane przez wszystkie osoby mówiące
tym językiem, gdyż w przeciwnym wypadku odbiorca odczuwa, że nie mówi się
tak, jak się powinno mówić (Urbańczyk, 1992, s. 220).

Należy rozróżnić normę językową u dorosłych (ich język stanowi wzór)

i u dzieci, których język do tego wzoru dąży (Smoczyńska, 1987).

Logopeda musi odpowiedzieć sobie na pytanie: do jakich norm, umie-

jętności i kompetencji zmierza oraz jakimi metodami i środkami? Odpo-
wiedzi na to pytanie należy szukać w Programie opieki nad osobami
z uszkodzeniami słuchu w Polsce, opracowanym pod kierunkiem H. Skar-
żyńskiego w Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie (Gunia,
1999). Realizacja w latach 1997–2001 ogólnokrajowego Programu zakłada,
że w badaniu logopedycznym należy najpierw ustalić podstawowe wia-
domości o dziecku. Ogólna koncepcja diagnozowania logopedycznego
została opublikowana w czasopiśmie „Słyszę” (1999, nr 9, s. 2).

– W jakim wieku nastąpiła utrata słuchu?
– Jaka jest przyczyna utraty słuchu?
– Jaki jest stopień i rodzaj niedosłuchu?
– Jakie aparaty dziecko posiada, jak w nich słyszy i jakie są zalecane ćwiczenia

słuchowe przy konkretnym niedosłuchu i w określonych aparatach?

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

197

– Czy występują wady współtowarzyszące wadzie słuchu (dyspraksja, dysleksja,

wady wzroku, uszkodzenia CUN itp.)?

– Jaki jest rozwój fizyczny i ruchowy dziecka?
– Jaka jest jego wrażliwość sensoryczna?
– Jaka jest sprawność w zakresie czynności samoobsługowych, rysowania, malo-

wania?

– Jaka jest uwaga i pamięć?

Badanie wstępne, obejmujące wywiad z rodzicami/matką o dziecku

i jego środowisku, poprzedza bezpośrednie badanie mowy osoby nie-
słyszącej i dostarcza cennych wskazówek do ustalenia istoty zaburzenia
słuchu, prognozowania skutecznych metod terapii oraz opracowania opty-
malnej pomocy i poradnictwa dla rodziców. Prawidłowe przeprowadzenie
wywiadu z rodzicami wymaga od logopedy nie tylko określonej wiedzy
merytorycznej, ale również umiejętności nawiązywania kontaktu oraz wy-
tworzenia miłej, sprzyjającej atmosfery. Przykład kwestionariusza wywiadu
z rodzicami dziecka w wieku przedszkolnym zamieszczono poniżej (opra-
cowanie własne).

Kwestionariusz wywiadu z rodzicami dziecka niesłyszącego

A. Dane osobowe dziecka

1. Imię i nazwisko: .....................................................................................
2. Data urodzenia: ......................................................................................
3. Data badania: ..........................................................................................
4. Miejsce zamieszkania: ............................................................................

B. Dane dotyczące słuchu dziecka

1. Kto podejrzewał wadę słuchu? ..............................................................

W jakich okolicznościach? .....................................................................
W jakim wieku było wówczas dziecko? ...............................................

2. W jakim wieku było dziecko, gdy została zdiagnozowana wada słu-

chu? .........................................................................................................

3. Przyczyna utraty słuchu: ........................................................................
4. Czas utraty słuchu: .................................................................................
5. Stopień ubytku słuchu: ..........................................................................
6. Typ głuchoty: ..........................................................................................

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

198

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

7. Czy w rodzinie są osoby z wadą słuchu? ............................................
8. Czy dziecko posiada aparat słuchowy? ...............................................

Od kiedy i jakiego typu jest to aparat? ................................................

9. Czy dziecko korzysta z aparatu słuchowego? .....................................

Kiedy i jak często dziecko korzysta z aparatu słuchowego? ..............

10. Jaki jest stosunek dziecka do korzystania z aparatu słuchowego?

(czy nosi bardzo chętnie, niechętnie, pod przymusem, jest mu to
obojętne) ...............................................................................................

11. Jak oceniają Państwo korzystanie z aparatu słuchowego? .................

C. Środowisko rodzinne dziecka

1. Struktura rodziny: pełna, rozbita, zrekonstruowana.
2. Państwa wykształcenie

– ojca: podstawowe, zawodowe, średnie, wyższe;
– matki: podstawowe, zawodowe, średnie, wyższe.

3. Państwa zawód:

– ojca: .....................................................................................................,
– matki: ...................................................................................................

4. Wiek matki: .................................., wiek ojca: ......................................
5. Ilość dzieci w rodzinie: ..............., wiek: ..............................................

Czy rodzeństwo jest słyszące? ...............................................................

6. Warunki materialne rodziny: bardzo dobre, dobre, dostateczne, złe.
7. Warunki mieszkaniowe rodziny: bardzo dobre, dobre, dostateczne,

złe.

D. Przebieg rewalidacji

1. Czy dziecko jest objęte opieką specjalistyczną przez poradnię? .........

Jaka jest to poradnia? .............................................................................
Od kiedy dziecko jest objęte opieką? ...................................................

2. Jak często dziecko kontaktuje się z poradnią? (systematycznie, we-

dług planu, nieregularnie)

3. Kto uczęszcza z dzieckiem do poradni? ................................................
4. Czy dziecko uczęszcza do przedszkola? ...............................................
5. Jakiego typu jest przedszkole? (powszechne, masowe z oddziałem

specjalnym, z oddziałem integracyjnym, integracyjne, specjalne)

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

199

6. Czy dziecko chętnie uczęszcza do przedszkola?
7. Czy dziecko ma kontakt z rówieśnikami?

a) słyszącymi b)

niesłyszącymi

– bardzo częsty

–

częsty

–

częsty

– rzadki

– bardzo rzadki

8. Kontakt z rówieśnikami

a) słyszącymi b)

niesłyszącymi

– w domu

– na podwórku

– w przedszkolu

9. Sposoby porozumiewania się dziecka z rodziną (mowa ustna, mowa

migowa, mimika, gesty, napisy, obrazki): ...........................................

10. Sposoby porozumiewania się dziecka z rówieśnikami (mowa ustna,

mowa migowa, mimika, gesty, napisy, obrazki): ...............................

E. Ogólny stan zdrowia dziecka

1. Przebyte choroby wieku dziecięcego: ..................................................
2. Inne uwagi o zdrowiu dziecka: .............................................................
3. Ogólna ocena stanu zdrowia dziecka: ...................................................

Zebranie danych o dziecku i jego środowisku rodzinnym ułatwia

wstępne poznanie podmiotu oddziaływań logopedycznych i opracowanie
ogólnej, ale indywidualnej charakterystyki dziecka, która jest elementem
składowym diagnozy specjalistycznej – oceny mowy dziecka.

Najczęściej logopedzi do badania mowy stosują następujące metody ba-

dawcze: obserwację, wywiad, próby niewystandaryzowane, testy językowe.
Jak zaznacza Z. Tarkowski (1989, s. 37), „każda z tych metod ma inną war-
tość diagnostyczną”. Najczęściej są stosowane próby niewystandaryzowane,
na przykład „karty mowy dziecka”, które wypełnia się na podstawie ob-
serwacji i wywiadu. Wystandaryzowane testy do badania mowy dzieci sły-
szących, w normie intelektualnej często nie nadają się do badania dzieci
niesłyszących ze względu na trudności lub zaburzenia w percepcji dźwię-
ków akustycznych, w tym dźwięków mowy, które zakłócają prawidłowe

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

200

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

kształtowanie się rozwoju psychomotorycznego jednostki. W rezultacie lo-
gopedzi często posługują się narzędziami badawczymi własnej konstrukcji,
które nie spełniają wymogów metodologii badań naukowych.

Zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami diagnoza logopedyczna dziec-

ka głuchego musi oceniać różne sposoby porozumiewania się, zarówno
językowe, jak i niejęzykowe. K. Krakowiak i M. Panasiuk (1992) opra-
cowały „Kartę Oceny Zachowań Komunikacyjnych Dziecka z Uszkodzo-
nym Słuchem” (KOZK). Pozwala ona z jednej strony ocenić indywidualne
możliwości dziecka w zakresie słownego lub gestowo-mimicznego poro-
zumiewania się z otoczeniem, a z drugiej strony projektować pracę dydak-
tyczno-rewalidacyjną i sukcesywnie sprawdzać efekty tej pracy.

Karta zawiera 30 kategorii zachowań komunikacyjnych, składających

się na indywidualny system komunikacyjny dziecka w okresie rozwoju po-
rozumiewania się. 24 kategorie reprezentują komplementarne zachowania
związane z używaniem znaków fonicznych (oralnych): przedjęzykowych
i językowych, oraz zachowania związane z używaniem znaków gestowo-
-mimicznych naturalnych, czyli używanych przez wszystkich ludzi i zna-
ków języka migowego (po 12 kategorii). Pozostałe kategorie obejmują
zachowania komunikacyjne, w których może być użyty jeden z rodza-
jów znaków, a także pismo. Każda z kategorii obejmuje pięciostopniowe
kontinuum zadań, wyskalowane zgodnie z fazowym przebiegiem procesu
nabywania przez dziecko kompetencji komunikacyjnej.

Karta ma postać diagramu kołowego. Jej wypełnienie polega na zakre-

śleniu pól odpowiednich wycinków koła, oznaczających określone na ska-
li umiejętności cząstkowe dziecka. Karta powinna być wypełniona na
podstawie wnikliwej obserwacji zachowań dziecka w naturalnych co-
dziennych sytuacjach życiowych (w domu, w przedszkolu lub w szko-
le), a także w czasie zajęć rewalidacyjnych. Zadania wchodzące w skład
poszczególnych kategorii stanowią ukierunkowanie obserwacji. Ponieważ
karta może być wypełniana systematycznie co pewien czas, może doku-
mentować proces nabywania przez dziecko umiejętności komunikowania
się językowego.

KOZK spełnia dwa główne zadania praktyczne, tzn. diagnozę i progno-

zę oddziaływań logopedycznych, które mogą być realizowane w wymia-
rze ogólnym i szczegółowym.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

201

1. Postawienie diagnozy co do aktualnych możliwości dziecka w za-

kresie komunikacji językowej, tj. stopnia opanowania umiejętności
rozumienia i mówienia lub migania, praktycznej skuteczności poro-
zumiewania się z otoczeniem społecznym oraz preferencji dotyczą-
cych rodzaju znaków i kanału przekazu. Diagnoza jest dokonywana
na dwóch poziomach:

a) ogólnym:

– stwierdzającym aktualny stan osiągnięć dziecka w opanowaniu

języka;

– stwierdzającym preferencje dziecka w zakresie systemu znaków

fonicznych bądź gestowo-mimicznych (migowych),

b) szczegółowym: stwierdzającym sukcesy i braki w zakresie poszcze-

gólnych umiejętności cząstkowych, warunkujących pełny sukces
językowy dziecka.

2. Prognoza dotycząca tych samych możliwości, połączona z ustale-

niem indywidualnego programu pracy rewalidacyjnej z dzieckiem.
Prognoza może się również odbywać na dwóch poziomach:
a) ogólnym: określającym główny kierunek oddziaływań rewalida-

cyjnych, związanym z wyborem optymalnego sposobu komu-
nikacji na aktualnym poziomie funkcjonowania psychicznego
dziecka (zwłaszcza podjęcia decyzji co do zastosowania metod
wspomagających porozumiewanie się foniczne lub kształcenie ję-
zyka migowego),

b) szczegółowym: ustalającym profil dalszej pracy rewalidacyjnej

z dzieckiem przy zastosowaniu odpowiednich technik wspoma-
gających, korygujących lub kształcących konkretne zaburzone
sprawności warunkujące efektywne opanowanie języka.

Zgodnie z ustaleniami K. Krakowiak i M. Panasiuk, KOZK, jako indy-

widualny dokument przebiegu rehabilitacji mowy, może być również spo-
sobem przekazania sobie wzajemnie przez osoby opiekujące się kolejno
dzieckiem najważniejszych informacji dotyczących możliwości dogodnego
sposobu komunikowania się z nim oraz jego potrzeb w zakresie pracy
logopedycznej.

Ocenę różnych sposobów porozumiewania się bada również „Test Zdol-

ności Komunikowania się” (CSI) w polskiej adaptacji A. Korzon (1998b,

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

202

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

s. 125–130). Na podstawie testu można określić poziom ośmiu sposobów
komunikowania się,

w tym cztery zaliczane do metod ustnych i cztery do metod manualnych. Wszyst-
kie tworzą pary odpowiadające odbiorowi oraz nadawaniu informacji przez bada-
nego (Korzon, 1998b, s. 67).

W zakresie odbioru informacji ocenia się: czytanie z ust, czytanie tekstu

pisanego, odbiór alfabetem palcowym i odbiór języka migowego. Umiejęt-
ność budowania informacji jest określana w zakresie: mówienia, pisania,
nadawania alfabetem palcowym i w języku migowym. Materiał językowy
testu opracowano w formie poleceń lub pytań, a każda odpowiedź jest
punktowana – uczeń może uzyskać maksymalnie 100 punktów.

Do badania logopedycznego podstawowego można wykorzystać po-

moc Od obrazka do słowa H. Rodak, D. Nawrockiej (1993). Materiał języ-
kowy w formie arkuszy z obrazkami i etykietkami może służyć do usta-
lenia i oceny zasobu podstawowych pojęć językowych i badać zarówno
bierny, jak i czynny słownik. Podczas badania można oceniać słowne i po-
zasłowne sposoby porozumiewania się.

Autorki, określając ilościowo materiał językowy (ponad 600 słów w for-

mie ilustracji obrazkowych), brały pod uwagę

wyniki badań ogłoszone przez Van A. Udena na spotkaniu ekspertów UNESCO.
Z badań tych wynika, że dzieci niesłyszące bez dodatkowych upośledzeń i pod
warunkiem zapewnienia systematycznego wczesnego wychowania słuchowego
i językowego [...] mają w wieku od 5. do 6. roku życia [...] przybliżony zakres bier-
nego i czynnego zasobu pojęć (tamże, s. 16–17).

Do oceny rozwoju słownego porozumiewania się – mowy dziecka

w wieku przedszkolnym D. Emiluta-Rozya, H. Mierzejewska, P. Atys (1995)
opracowały schemat diagnozy w postaci Badania przesiewowego do wy-
krywania zaburzeń rozwoju mowy u dzieci dwu-, cztero- i sześcioletnich.
Służy on do wstępnego badania mowy dziecka. Na podstawie zestawu
prób możemy określić:

– rozumienie poleceń słownych;
– zdolność wypowiadania się;
– prawidłowość wymawiania dźwięków mowy i wyrazów;
– budowę i sprawność aparatu artykulacyjnego.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

203

Celem badań przesiewowych na każdym etapie rozwoju mowy i roz-

woju psychicznego dziecka jest wstępna ocena mowy, która umożliwia
wykrycie ewentualnych zaburzeń oraz skierowanie do logopedy bądź in-
nego specjalisty (laryngologa, foniatry itp), który zaproponuje odpowied-
nią terapię.

Rozumienie poleceń słownych (pisemnych, sygnalizacyjnych) bada się

na podstawie wykonywania poleceń, bazując na materiale konkretnym,
a następnie na materiale obrazkowym. Badane jest rozumienie nazw przed-
miotów (zabawki, części ciała) i nazw czynności.

Zdolność wypowiadania się, czyli umiejętność budowania treści poję-

ciowych związanych z myśleniem i pracą narządów mowy jest określana
na podstawie:

– nazywania, np. zabawek, części ciała; zadaniem dziecka jest odpo-

wiedź na pytanie: „co to jest?”;

– nazywania czynności („co robi?”);
– nazywania cech czynności (odpowiedź na pytanie: „jaki?” oraz okre-

ślenie kolorów);

– opowiadania obrazków – tworzenie przez dziecko tekstu jest spraw-

dzianem jego umiejętności posługiwania się systemem językowym,
w skład którego wchodzą trzy systemy cząstkowe: fonacyjny, leksy-
kalny i gramatyczny.

Do oceny prawidłowości wymawiania dźwięków mowy i wyrazów

można zastosować ilustracje z obrazkami – przy ich nazywaniu ocenia się
wymawianie dźwięków mowy – artykulację głosek w nagłosie, śródgłosie,
wygłosie oraz realizację głosek w izolacji i w ciągu fonicznym.

Oceniając budowę i funkcjonowanie narządów mowy należy określić:
– oddychanie podczas mowy (prawidłowe, przyspieszone, przerywane,

na wdechu, wydech skrócony);

– tempo mowy (szybkie, normalne, zwolnione, nierówne);
– oddychanie dla życia (prawidłowe, nieprawidłowe);
– fonację (głos czysty, dźwięczny – bezdźwięczny, o zabarwieniu noso-

wym, matowy, ochrypły, cichy – głośny, wysoki – niski, nastawienie
miękkie, mutacja – dotyczy chłopców);

– sprawność motoryki narządów artykulacyjnych (patrz: „Karta badania

motoryki artykulacyjnej”, Minczakiewicz, 1996, s. 210–211);

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

204

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

W przypadku badania mowy dziecka jego przedmiotem może być

również sprawdzenie rozumienia przyimków określających stosunki prze-
strzenne. Metody badawcze w tym zakresie opracowały między innymi
A. Rakowska (1995) oraz L. Geppert (1968). Autorki zaproponowały cztery
serie badań. W serii pierwszej badane dziecko otrzymuje 20 zdań i wyra-
żeń, które ma przedstawić na rysunku, np.: „Chłopiec przechodzi przez
płot”. W serii drugiej zadaniem dziecka jest podpisanie obrazków. Seria
trzecia bada umiejętność odpowiadania na pytania, np.: „Na czym się rysu-
je?”, „Z czego jest zrobiony zeszyt?”. W serii czwartej zadaniem dziecka jest
uzupełnienie zdania brakującymi przyimkami, np.: „Marysia umie mówić
… francusku”. „Dzieci idą … gimnastykę”.

Przyimki (zwłaszcza nazywające stosunki przestrzenne) są konieczne

przy budowaniu jasnych i wyrazistych wypowiedzi. Większość przyim-
ków to pojęcia abstrakcyjne. Dziecko przechodzi od myślenia konkretno-
-obrazowego do abstrakcyjnego. Bardzo trudno wytłumaczyć i pokazać
coś, co nie jest konkretne; można to zrozumieć dopiero w odpowiednich
sytuacjach – w sytuacjach językowych. Przyswojenie pojęć abstrakcyjnych
następuje znacznie później niż poznanie przedmiotów, ich cech, czynno-
ści. Ponadto myśleniu abstrakcyjnemu służy także poznanie zmysłowe,
w tym również słuchowe. To dodatkowa trudność dla osoby z uszkodzo-
nym narządem słuchu, która często ma problem z przyswojeniem pojęć
abstrakcyjnych.

Do badania mowy dziecka można wykorzystać inne narzędzia badaw-

cze, takie jak:

– Kartę badania mowy w formie „Kwestionariusza obrazkowego do ba-

dania mowy” G. Demel (1983); składa się on z kart obrazkowych, na
podstawie których oceniamy mowę we wszystkich jej aspektach.

– „Przesiewowy Test Logopedyczny”, który

składa się z 4 podtestów (Rozumienie, Semantyka, Gramatyka, Wymowa) oraz
zawiera rubryki do notowania objawów niepłynnego mówienia i zaburzeń gło-
su (Tarkowski, 1989, s. 134–135).

– „Test Sprawności Językowej” zawiera

zestaw 7 podtestów, oceniających różne aspekty sprawności językowej. Języ-
kową sprawność systemową mierzą 3 podtesty: Słownik, Poprawianie zdań,

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

205

Fleksja [...] pozostałe 4 próby (Rozumienie bajki, Opowiadanie bajki, Zadawanie
pytań, Prośby i rozkazy) stanowią przykłady testów integracyjnych, to znaczy
takich, które mierzą kilka sprawności językowych równocześnie (tamże).

– „Inwentarz Rozwoju Mowy i Komunikacji” w adaptacji M. Smoczyń-

skiej (1999) jest polską wersją amerykańskiego inwentarza do badania
rozwoju mowy najmłodszych dzieci (MacArthur Communicative De-
velopment Inventory). Kwestionariusz ten

opiera się na wiedzy rodziców na temat rozwoju językowego własnych dzieci
i dotyczy rozumienia mowy, mówienia oraz porozumiewania się przy pomocy
gestów (tamże, s. 1).

Kwestionariusz jest przeznaczony dla dzieci w różnym wieku i składa
się z dwóch wersji: „Słowa i gesty” oraz „Słowa i zdania”.

– Na uwagę zasługuje również opracowanie E. M. Minczakiewicz (1996),

w którym umieszczono przykładowe karty badania logopedycznego.

Ocenę wykorzystania resztek słuchowych w różnych sytuacjach życio-

wych można określić, wykorzystując na przykład pomoc edukacyjną Słu-
cham i mówię w opracowaniu H. Rodak i D. Nawrockiej. Pomoc ta służy
rozwijaniu słuchu i mowy dzieci w wieku przedszkolnym, ale może być
również wykorzystana do badania percepcji dźwięków niewerbalnych.
Materiał językowy ujęto w sześć grup tematycznych: zwierzęta, pojazdy,
przyroda, otoczenie, głosy ludzi, instrumenty muzyczne. Zestaw składa się
z kaset magnetofonowych oraz obrazków (79 ilustracji), które odpowiadają
nagranym dźwiękom. Zadaniem dziecka jest dobranie obrazka do dźwię-
ku; może ono mieć formę zgadywanki: „Pokaż, co słyszysz?”. Podczas
diagnozy oceniana jest identyfikacja dźwięków na drodze słuchowej oraz
umiejętność koncentracji uwagi i różnicowania źródeł dźwięku. Badając
percepcję dźwięków niewerbalnych i werbalnych, należy pamiętać o tym,
że oceniane są praktyczne efekty wychowania słuchowego, tzn. określa-
na jest umiejętność rozpoznawania, różnicowania i lokalizacji dźwięków,
a także umiejętność różnicowania cech dźwięku.

J. Szuchnik, A. Święcicka pod auspicjami Stowarzyszenia Przyjaciół Osób

Niesłyszących i Niedosłyszących „Człowiek–Człowiekowi” i we współpracy
z Instytutem Fizjologii i Patologii Słuchu opracowały program oceny od-
bioru słuchowego dźwięków otoczenia i mowy oraz onomatopei (płyta

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

206

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

CD jest pomocą dydaktyczną Domowej Kliniki Rehabilitacji). Opracowano
profile postępów w słuchaniu – rozpoznawanie słów o różnej liczbie sy-
lab, słów dwusylabowych, zdań o różnym stopniu trudności, a także „Kar-
tę badania umiejętności różnicowania cech dźwięków (Onomatopeje)”. Na
płycie CD znajdują się również „Kwestionariusze dla nauczycieli i rodzi-
ców”: MAIS – skala słyszenia i rozumienia dźwięków, oraz MUSS – Skala
użycia mowy do komunikacji.

S k a l a M A I S składa się z dziesięciu pytań, na podstawie których

ocenia się:

– poziom akceptacji urządzenia, to znaczy, czy dziecko chętnie nosi

aparat przez cały dzień, czy okazuje smutek, jeśli jego urządzenie nie
działa;

– poziom reakcji na dźwięki, to znaczy, czy dziecko spontanicznie re-

aguje na swoje imię w ciszy i w obecności dźwięków zakłócających,
czy spontanicznie reaguje na te dźwięki, z którymi ma okazję się ze-
tknąć w domu i w szerszym otoczeniu;

– poziom rozumienia znaczenia dźwięków, to znaczy, czy dziecko spon-

tanicznie rozpoznaje głosy osób sobie znanych, czy rozpoznaje róż-
nicę między dźwiękami mowy a dźwiękami przedmiotowymi i czy
dziecko wiąże ton głosu z jego znaczeniem.

W celu uzyskania rzetelnej odpowiedzi i ułatwienia prowadzenia wy-

wiadu pod każdym z pytań można znaleźć kilka dodatkowych komentarzy
i uściśleń. Pod kolejnymi pytaniami znajduje się pięciopunktowa skala kla-
syfikująca odpowiedzi. Każdej z cyfr (od 0 do 4) jest przyporządkowany
określony zakres zachowań słuchowych badanego dziecka.

S k a l a M U S S zawiera instrukcję przeprowadzenia wywiadu z rodzi-

cami dziecka. Na podstawie dziesięciu pytań ustala się:

– poziom kontroli głosu, to znaczy, czy dziecko używa głosu, aby zwró-

cić na siebie uwagę innych osób, czy wokalizuje podczas komunikacji
z innymi osobami;

– poziom umiejętności posługiwania się mową przez dziecko, to zna-

czy, czy wokalizacje są różne w zależności od treści komunikatu, czy
dziecko chce spontanicznie posługiwać się mową w komunikacji
z członkami rodziny i pozostałymi osobami słyszącymi;

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

207

– poziom postawy komunikacyjnej, to znaczy, czy dziecko chętnie używa

tylko mowy w kontaktach z osobami nieznanymi, jak się zachowuje,
jeśli nie zostanie zrozumiane.

„O n o m a t o p e j e” jest to narzędzie mające charakter zarówno diag-

nostyczny, jak i stymulacyjno-terapeutyczny. Może służyć do określania
zdolności spostrzegania elementów suprasegmentalnych i segmentalnych
języka polskiego, ukierunkowania treningu słuchowego lub wychowania
słuchowego nastawionego na wyrobienie wrażliwości na cechy prozodycz-
ne mowy oraz na ćwiczenie uwagi i spostrzegawczości słuchowej, a także
na rozwijanie pamięci słuchowej oraz jako pomoc w wywoływaniu pierw-
szych słów (wypowiedzi) dziecka.

„Onomatopeje” jest to kwestionariusz do badania wrażliwości na cechy

prozodyczne mowy wraz z zestawem materiałów językowo-obrazkowych.
Narzędzie to jest szczególnie polecane dla dzieci z wadą słuchu, u których
uszkodzenie narządu słuchu nastąpiło przed opanowaniem mowy (prelin-
gwalnie), oraz dla dzieci, młodzieży i dorosłych ogłuchłych postlingwalnie
(po opanowaniu mowy), wymagających treningu słuchowego w sytuacji
zaopatrzenia ich w klasyczny aparat słuchowy lub wszczep ślimakowy. Do-
datkową korzyścią, jaką można osiągnąć, wykorzystując „Onomatopeje”,
jest ułatwienie pacjentowi nawiązania kontaktu z logopedą. Dziecko uczy
się także zachowywać w sposób zadaniowy. Rodzice natomiast uzmysła-
wiają sobie i poznają w sposób praktyczny cechy dźwięków, na jakie po-
winni zwracać uwagę, prowadząc ćwiczenia słuchowe w ramach wycho-
wania słuchowego.

M. Miękus do badania słuchowej percepcji mowy, na którą składają

się: dyskryminacja dźwięków mowy, identyfikacja oraz rozumienie mowy,
proponuje zastosowanie następujących narzędzi:

– Test Słuchowej Percepcji Mowy TAPS (w polskiej adaptacji L. Richter, G. De-

menko),

– Test Słuchowego Różnicowania Głosek (TSGR) M. Nowak-Czerwińskiej,
– Rozwijanie i ocena odbioru słuchowego dźwięków otoczenia i mowy J. Szuchnik

i A. Świecickiej,

– MAIS oraz MUSS,
– Ocena słuchu mownego. Próba samogłoskowa Z. M. Kurkowskiego (2004,

s. 137).

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

208

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Opracowanie kompleksowych programów logopedycznych powinno

być rezultatem wspólnych ustaleń lekarza, psychologa, logopedy, pedago-
ga i innych profesjonalistów.

Do badania postaw rodzicielskich najczęściej stosujemy „Inwentarz do

badania postaw rodziców” w opracowaniu T. Gałkowskiego (Gałkowski,
Kunicka-Kaiser, Smoleńska, 1978). Inwentarz ten obejmuje pytania odno-
szące się do postaw rodziców wobec rewalidacji ich dziecka oraz zadania
określające ogólny stosunek rodziców wobec dziecka, który wskazuje na
styl wychowania w rodzinie.

Omawiając diagnozę i ocenę postaw rodzicielskich, logopeda może

przeprowadzić wstępne badanie dotyczące planów rodziców co do kształ-
cenia ich niesłyszącego dziecka, tzn. opinie na temat wyboru szkoły – w sy-
stemie integracyjnym czy specjalnym. Zbierając podczas wywiadu o p i n i e
r o d z i c ó w n a t e m a t k s z t a ł c e n i a i n t e g r a c y j n e g o, powinniśmy
uwzględnić następujące zagadnienia sformułowane w postaci pytań.

Kwestionariusz dla rodziców na temat kształcenia integracyjnego

1. Czy jest Pan(i) zwolennikiem integracji dzieci niepełnosprawnych

(z każdym rodzajem niepełnosprawności) z pełnosprawnymi? (zde-
cydowanie tak, raczej tak, nie mam zdania, raczej nie, zdecydowanie
nie)

2. Czy jest Pan(i) zwolennikiem integracji dzieci niesłyszących ze sły-

szącymi? (zdecydowanie tak, raczej tak, nie mam zdania, raczej nie,
zdecydowanie nie)

3. Czy w czasie nauki w szkole integracyjnej dziecko niesłyszące po-

winno uczęszczać na dodatkowe zajęcia? Jeśli „tak”, to na jakie?
................................................................................................................

4. Czy nauczyciele powinni podejmować pracę z dziećmi niesłyszący-

mi, mimo że nie mają specjalnego przygotowania i bazy? (tak, nie,
nie mam zdania)

5. Czy nauka dziecka z wadą słuchu wraz z dziećmi słyszącymi utrud-

nia pracę nauczyciela? Jeśli „tak”, to dlaczego? ..................................

6. Jakie warunki muszą być spełnione, aby integracja szkolna dziecka

niesłyszącego była prawidłowa? ..........................................................

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

209

7. Czy zdaniem Pana(i) większość nauczycieli wykazuje gotowość po-

mocy i otwartość wobec dzieci niesłyszących? (zdecydowanie tak,
raczej tak, nie mam zdania, raczej nie, zdecydowanie nie)

8. Czy według Pana(i) uczniowie słyszący traktują ucznia niesłyszącego

jako atrakcyjnego kolegę, z którym chcieliby się przyjaźnić? ..............
................................................................................................................

9. Czy obecność w klasie ucznia niesłyszącego może być nieprzychyl-

nie odbierana przez rodziców uczniów słyszących? ..........................

10. Czy przebywanie dzieci niesłyszących z dziećmi słyszącymi może

wpływać negatywnie na rozwój dzieci słyszących? ...........................

11. Czy dzieci niesłyszące zwykle czują się gorzej wśród słyszących ró-

wieśników? ...........................................................................................

12. Co według Pana(i) jest zaletą systemu integracyjnego w odniesieniu

do dzieci z wadą słuchu? .....................................................................

O p i n i e r o d z i c ó w n a t e m a t k s z t a ł c e n i a s p e c j a l n e g o moż-

na określić na podstawie analizy odpowiedzi na pytania zawarte w „Kwe-
stionariuszu dla rodziców na temat kształcenia specjalnego”.

Kwestionariusz dla rodziców na temat kształcenia specjalnego

1. Czy należy utrzymywać odrębne szkoły dla dzieci niesłyszących?

(zdecydowanie tak, raczej tak, nie mam zdania, raczej nie, zdecydo-
wanie nie)

2. Czy kształcenie dziecka niesłyszącego w szkole specjalnej dla dzieci

niesłyszących może wpływać pozytywnie na jego rozwój? W jaki
sposób? ...................................................................................................

3. Co może wpłynąć na decyzję o umieszczeniu dziecka niesłyszącego

w szkole specjalnej, a nie w szkole integracyjnej? ..............................

4. Jakich przykrych konsekwencji może uniknąć dziecko niesłyszące,

jeśli będzie uczęszczało do szkoły specjalnej? .....................................

Wnikliwa analiza materiału zebranego podczas wywiadu pozwala na

ocenę realnych lub oczekiwanych planów szkolnych wobec dziecka. Na
tej podstawie można określić plan poradnictwa dla rodziców. Szereg wska-
zówek i rad co do samooceny pracy rodziców z dzieckiem znajduje się

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

210

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

w Listach o wychowaniu dziecka z wadą słuchu (2001). Na końcu każ-
dego zeszytu są zadania dla rodziców, na podstawie których mogą oni
sprawdzić swoje wiadomości na przykład dotyczące etapów rozwoju języ-
ka dziecka (L.VII–39) lub biernego opanowania języka (L. VI–49).

Kolejnym etapem kompleksowej diagnozy jest ogólna charakterysty-

ka rozwoju psychomorycznego dziecka, ponieważ kształtowanie się jego
mowy jest jedną ze sprawności intelektualnych, a inteligencja nie jest
monolityczną jednością, lecz wielością umiejętności, zdolności, wiedzy.
Każdy logopeda musi posiadać podstawową wiedzę z zakresu stosowa-
nej psychologii wychowawczej, której teoretycy opracowali szereg metod
i narzędzi badawczych do oceny wyników procesu nauczania – uczenia
się dziecka.

Psychologiczne wskazówki oceny umiejętności zdobywanych przez

dziecko w pierwszych dwunastu miesiącach życia przedstawia J. Cieszyńska
w książce Od słowa przeczytanego do wypowiedzianego. Autorka omawia

podstawowe zadania umieszczone w Skali Rozwojowej Brunet-Lezine w celu uka-
zania różnic między reakcjami dziecka słyszącego i niesłyszącego oraz możliwo-
ści wystąpienia odmiennych zachowań matek [...]. Przy ocenie rozwoju dziecka
psycholog winien kierować się chronologią względną, tak jak czyni to logopeda,
oceniając rozwój mowy dziecka (2000, s. 17).

Zadaniem logopedy jest więc współpraca diagnostyczna i terapeutycz-

na z psychologiem.

Autorki cytowanych Badań przesiewowych do wykrywania zaburzeń

mowy [por. Emiluta-Rozya, Mierzejewska, Atys (1995)] zaznaczają, że
w okresie prenatalnym mogą wystąpić pewne czynniki mogące doprowa-
dzić do zaburzeń rozwoju mowy, nie tylko jako wyniku uszkodzeń słu-
chu. Zadaniem rodziców oraz nauczycieli przedszkola jest obserwowanie
niepokojących objawów występujących w toku rozwoju, na przykład nie-
prawidłowych reakcji werbalnych i niewerbalnych u dziecka w okresie
niemowlęcym. Symptomy te powinny skłonić rodziców bądź opiekunów
dziecka do przeprowadzenia badań przesiewowych, a następnie logope-
dycznej oceny mowy dziecka.

Arkusze obserwacyjne ułatwiają ocenę wybranych form zachowania się

dziecka na podstawie obserwacji przejawów cech osobowości, tempera-
mentu, poziomu uspołecznienia. Pozwalają na jakościową, tzn. wielostron-

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Rozdział V. Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

211

ną charakterystykę dziecka, która uzupełnia i wspomaga specjalistyczne
badanie psychologiczne. Arkusze obserwacyjne, które są stosowane do
diagnozy logopedycznej, stanowią podstawę lub uzupełnienie charaktery-
styki indywidualnej dziecka w wieku przedszkolnym. Warto zastosować:

– „Arkusz do oceny poziomu rozwoju i zachowania się dziecka w wieku

przedszkolnym” opracowany przez M. Przetacznik, G. Makiełło-Jarżę
(1977, s. 10, 326–331);

– „Sprawdziany rozwoju dziecka od urodzenia do szóstego roku życia”

E. Franusa (1985);

– „Test do badania dojrzałości szkolnej dziecka z wadą słuchu” autor-

stwa U. Eckert (1995).

Sprawdziany rozwoju dziecka są, jak podaje E. Franus,

pewnymi próbkami zachowania się dziecka w określonych sytuacjach [...]. Stwierdzo-
no, że dzieci w każdym okresie swego życia odznaczają się pewnymi znamiennymi
cechami zachowania się, których nie obserwujemy w innych okresach (1985, s. 5, 8).

Opracowano je na podstawie wielu obserwacji, badań, obliczeń statystycz-
nych, dlatego dziecko o prawidłowym i harmonijnym rozwoju powinno
rozwiązać co najmniej 70–75% zadań z danego zakresu.

Przy opracowaniu diagnozy logopedycznej dziecka niesłyszącego war-

to skorzystać z materiałów dotyczących badania mowy dzieci z alalią/
afazją dziecięcą. Metody kształtowania mowy dzieci z niedokształceniem
mowy o typie afazji są podobne w założeniach do zagadnień tego prob-
lemu u dzieci z wadą słuchu. U. Parol (1989) i inni specjaliści podają, że
w praktyce logopedycznej mylone jest niedokształcenie mowy z głucho-
niemotą. Wnikliwy opis diagnostyki alalii, a także opracowanie przebiegu
postępowania terapeutycznego przedstawione przez U. Parol w książce
Dziecko z niedokształceniem mowy, powinny być podstawową lekturą
każdego terapeuty mowy. Autorka przedstawia szereg metod diagnostycz-
nych w postaci kart do badania dziecka, np. arkusze obserwacyjne, testy
do badania mowy oraz bardzo przydatne w diagnostyce surdologopedycz-
nej kwestionariusze do oceny zachowań niejęzykowych.

„AFA-Skala” w opracowaniu A. Paluch, E. Drewniak-Wołosz, L. Mikoszy

(2003) jest uniwersalnym narzędziem do badania mowy dzieci. Opracowa-
ny zestaw prób

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

212

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

powstał w wyniku licznych obserwacji i poszukiwań – nawiązuje on do doświad-
czeń z codziennej praktyki logopedycznej autorek (tamże, s. 3).

„AFA-Skala” może być zastosowana na początku terapii jako diagnoza

wstępna oraz w jej trakcie jako ewaluacja kierowanego procesu kształto-
wania mowy, tzn. do pełnego obrazu diagnozy

zarówno pozytywnej (czym dziecko dysponuje), jak i negatywnej (stopień i rodzaj
zaburzenia). W taki sposób przeprowadzone badanie umożliwi zbudowanie robo-
czych planów dotyczących terapii dziecka (tamże).

Sama diagnoza to początek drogi do projektowania kompleksowej re-

habilitacji dziecka z wadą słuchu. W ślad za nią musi postępować dobrze
zorganizowany proces terapii, usprawnienia i wykorzystania resztek słuchu
dla ogólnego rozwoju dziecka. Dlatego na zakończenie niniejszego opra-
cowania należy zacytować słowa L. Tracy, która w Listach o wychowaniu
dziecka z wadą słuchu (2001, s. 7–8) zwraca się do rodziców z apelem,
będącym również zaleceniem dla logopedów i terapeutów:

Dziecko uczy się. Jest tylko pytanie, czego się uczy, a to, czego uczy się w tych

wczesnych latach, zależy prawie całkowicie od jego otoczenia i od obecnych w nim
ludzi [...]. To, czego dziecko się uczy, zależy nie tyle, jak myślę, od wykształcenia
rodziców, ale od ich spostrzegawczości, miłości, cierpliwości i zrozumienia. Zależy
od ich postaw, nie tylko w stosunku do własnego dziecka, lecz w stosunku do
siebie nawzajem i do świata w ogóle, wszystko [...] ma wpływ na jego charakter,
jego osobowość, jego uczucia i nastawienie do świata, w którym żyje, oraz jego
zdolności do porozumiewania się.

Louize Tracy
Założycielka i Dyrektorka Kliniki
(1896–1983)
John Tracy Clinic

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

BIBLIOGRAFIA

Adamek I. (2000), Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, „Impuls”, Kraków.
Baran J. (1981), Rozwijanie mowy uczniów głuchych w procesie dydaktycz-

nym klas V–VIII, WSiP, Warszawa.

Baran J. (1983), Daktylologia jako forma porozumiewania się głuchych,

„Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie”, z. 83, „Prace Pe-
dagogiczne” IV.

Benni T. (1964), Fonetyka opisowa języka polskiego z obrazami głosek pol-

skich podług M. Abińskiego, Wrocław – Warszawa – Kraków.

Benni T. (1984), Czytanie z ust dla ogłuchłych w wieku późniejszym, „Szkoła

Specjalna” nr 2.

Bieltiukow W. J. (1970), Cztienie z gub, Izdatielstwo Piedagogika, Maskwa.
Błachnio K. (1989), Vademecum logopedyczne, UAM, Poznań.
Bouvet D. (1996), Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka nie-

słyszącego, tłum. R. Gałkowski, WSiP, Warszawa.

Braun-Gałkowska B. (1995), Test rysunku rodziny [w:] J. Stachyra (red.),

Wybrane metody diagnostyczne w surdopsychologii, Wyd. UMCS, Lublin.

Bronfenbrenner U. (1995), Ekologiczna teoria rozwoju [w:] R. Vasta, M. M.

Haith, S. A. Miller (red.), Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa.

Brückner A. (1970), Słownik etymologiczny języka polskiego, PWN, War-

szawa.

Butrym U. (1987), Od szoku do postawy konstruktywnej, „Świat Ciszy”, nr 8.
Bystrzanowska T. (1963), Audiologia kliniczna, PZWL, Warszawa.
Bystrzanowska T. (1978), Audiologia kliniczna, PZWL, Warszawa.
Bystrzanowska T., Wojnarowska-Kulesza W. (1967), Atlas audiologiczny,

PZWL, Warszawa.

Ciechanowski J. (1992), Obrazki w diagnozie i terapii logopedycznej, „Lo-

gopedia”, nr 19.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

214

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Cieszyńska J. (2000), Od słowa przeczytanego do wypowiedzianego, „Prace

Monograficzne”, nr 292, WN AP, Kraków.

Csanyi Y. (1994), Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym

narządem słuchu, tłum. B. Szymańska, WSiP, Warszawa.

Csanyi Y. (1999), Die Austildung der Hochschulstudenten zu Fruherzie-

hern in Ungarn [w:] 4. Auditory-Verbal Kongress vom 08.–10. Oktober
1999 in Berchtesgaden. Auditiv-Verbale Erziehung beinhaltet kogniti-
ve Förderung vom Baby bis zum Erwachsenen, Internationales Bera-
tungszentrum Meggen, Meggen 1999.

Demel G. (1982), Elementy logopedii, WSiP, Warszawa.
Demel G. (1983), Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP,

Warszawa.

Dłuska M. (1981), Fonetyka polska, PWN, Warszawa – Kraków.
Domachowski W. (1993), Psychologia społeczna komunikacji niewerbal-

nej, „Edytor”, Toruń.

Doroszewki W. (1969), Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa
Dykcik W. (red.) (1997), Pedagogika specjalna, WN UAM, Poznań.
Eckert U. (1978), Wybrane zagadnienia z surdopedagogiki, t. I, WSPS,

Warszawa.

Eckert U. (1980), Wybrane zagadnienia z surdopedagogiki, t. II, WSPS,

Warszawa.

Eckert U. (1986), Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej,

WSiP, Warszawa.

Eckert U. (1994), Znaczenie i warunki rozwoju języka słownego w kształ-

ceniu osób z wadami słuchu, „Komunikacja Językowa i jej Zaburzenia”,
nr 7, UMCS, Lublin.

Eckert U. (1995), Test dojrzałości dziecka z wadą słuchu, WSPS, Warszawa.
Eckert U. (1996), M. Góral, „Szkoła Specjalna”, nr 1.
Eckert U. (1997), Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących [w:] W. Dyk-

cik (red.), Pedagogika specjalna, WN UAM, Poznań.

Emiluta-Rozya D. (1994), Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku

przedszkolnym, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedago-
gicznej MEN, Warszawa.

Emiluta-Rozya D., Mierzejewska H., Atys P. (1995), Badania przesiewowe

do wykrywania zaburzeń rozwoju mowy u dzieci dwu-, cztero- i sześ-
cioletnich, WSPS, Warszawa.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Bibliografi a

215

Franus E. (1985), Sprawdziany rozwoju dziecka od urodzenia do szóstego

roku życia, NIK, Warszawa.

Gałkowski T. (1989), Ekologiczne podejście do rehabilitacji dzieci z wadą

słuchu, „Biuletyn Audiofonologii”, t. I, nr 1.

Gałkowski T., Jastrzębowska G. (2000), Logopedia. Pytania i odpowiedzi,

UO, Opole.

Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J. (1978), Psychologia dziecka

głuchego, PWN, Warszawa.

Gałkowski T., Stawowy-Wojnarowska I. (1990), Wychowanie dzieci głu-

chych w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa.

Geppert L. (1968), Źródła trudności w przyswajaniu języka przez dzieci

głuche, PWN, Warszawa.

„Głos Ciszy” (1997), nr 1, Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu.
Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna, tłum. A. Jankowski, „Media

Rodzina”, Poznań.

Góral M. (1970), Dziecko z trwałym kalectwem słuchu, PZWL, Warszawa.
Góral M. (1985), Potrzeby wychowawcze małego dziecka głuchego, PZWL,

Warszawa.

Góral M. (1994), Czynniki decydujące o rozwoju językowym dziecka

z uszkodzonym słuchem, „Komunikacja Językowa i jej Zaburzenia”, nr 7,
UMCS, Lublin.

Góral M., Hołyńska B. (1984), Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,

PZWL, Warszawa.

Grabias S. (red.) (1994), Głuchota a język, „Komunikacja Językowa i jej

Zaburzenia” nr 7, UMCS, Lublin.

Grabias S. (1996), Typologie zaburzeń słuchu. Narastanie refleksji logope-

dycznej, „Logopedia”, nr 23.

Grzegorzewska M. (1989), Wybór pism, IWZZ, Warszawa.
Gunia G. (1986), Słownictwo czynne i bierne dzieci głuchych kończących

szkołę podstawową, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krako-
wie”, z. 100, „Prace Pedagogiczne” VI, WN WSP, Kraków,

Gunia G. (1988), Funkcjonowanie grup specjalnych na terenie przedszkoli

masowych, WN WSP, Kraków.

Gunia G. (1994), Proces adaptacji dzieci z wadą słuchu do warunków

szkoły i internatu [w:] Z. Gaś (red.), Kierunki działań profilaktycznych
„1993”, Fundacja „Masz Szansę”, Lublin.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

216

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Gunia G. (1995), Wpływ postaw rodzicielskich na proces adaptacji dzieci

z wadą słuchu do warunków szkoły [w:] M. Chodkowska (red.), Dzie-
cko niepełnosprawne w rodzinie, socjalizacja i rehabilitacja, UMCS,
Lublin.

Gunia G. (1996), Kształcenie nauczycieli w zakresie surdopedagogiki [w: ]

Raport Centralnego Ośrodka Metodycznego Studiów Nauczycielskich WSP
w Krakowie. Edukacja nauczycielska w szkołach wyższych w roku aka-
demickim 1994/95, oprac. J. Wyczesany, G. Gunia, U. Eckert, T. Oleń-
ska-Pawlak, B. Urban, Z. Sękowska, WSP, Kraków.

Gunia G. (1997a), Opinia dorosłych osób z wadą słuchu na temat integra-

cyjnego systemu kształcenia [w:] A. Rakowska, J. Pilecki (red.), Stan
badań nad kształceniem specjalnym – teraźniejszość i perspektywy,
„Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie” z. 186, „Prace Pe-
dagogiczne” XX, WN WSP, Kraków.

Gunia G. (1997b), Stymulacja i terapia mowy dzieci z wadą słuchu – wy-

brane aspekty [w:] B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju. Psychostymu-
lacja i psychokorekcja, WSP, Bydgoszcz.

Gunia G. (1998a), Interdyscyplinarny charakter surdologopedii w aspekcie

potrzeb diagnozy i terapii dziecka z wadą słuchu [w:] I. Nowakow-
ska-Kempna (red.), Effata – otwarcie. Logopedia jako nauka interdyscy-
plinarna – teoretyczna i stosowana, UŚ, Katowice.

Gunia G. (1998b), Teoria a praktyka wczesnej rehabilitacji dzieci z wadą

słuchu [w:] J. Pańczyk (red.), Tożsamość polskiej pedagogiki specjalnej
u progu XXI wieku, WSPS, Warszawa.

Gunia G. (1999), Program prozdrowotnej opieki nad osobami z uszkodzo-

nym narządem słuchu [w:] H. Kosętka, J. Wyczesany (red.), Edukacja
zdrowotna dzieci i młodzieży, „Problemy Studiów Nauczycielskich”,
nr 17, WN AP, Kraków.

Gunia G. (2000a), Metody terapii logopedycznej dzieci głuchych i słabo

słyszących [w:] S. Mihilewicz (red.), Aktualne problemy wspomagania
rozwoju dzieci niepełnosprawnych, „Impuls”, Kraków.

Gunia G. (2000b), Pomoc osobom z wadą słuchu w przystosowaniu się do

życia społecznego [w:] J. Pilecki, S. Olszewski (red.), Wspomaganie roz-
woju osób niepełnosprawnych, „Text”, Kraków.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Bibliografi a

217

Gunia G. (2000c), Zasady pracy logopedycznej z dziećmi niesłyszącymi

[w:] S. Mihilewicz (red.), Aktualne problemy wspomagania rozwoju
dzieci niepełnosprawnych, „Impuls”, Kraków.

Gunia G. (2001a), Metody indywidualnego nauczania i wychowania dzie-

ci z wadą słuchu w świetle założeń surdologii [w:] W. Dykcik, B. Szy-
chowiak (red.), Nowatorskie i alternatywne metody w teorii i praktyce
pedagogiki specjalnej. Przewodnik metodyczny, UAM, Poznań.

Gunia G. (2001b), Pomoc i poradnictwo rodzinie dziecka z wadą słuchu

[w:] S. Mihilewicz (red.), Dziecko z trudnościami w rozwoju, „Impuls”,
Kraków.

Gunia G. (2001c), Ruch i muzyka w terapii logopedycznej dzieci z wadą

słuchu [w:] E. Minczakiewicz (red.), Komunikacja – mowa – język
w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełno-
sprawnej, WN AP, Kraków.

Gunia G. (2003), Diagnoza logopedyczna dziecka głuchego [w:] E. Min-

czakiewicz (red.), Dziecko niepełnosprawne. Rozwój i wychowanie,
„Impuls”, Kraków.

Hendzel J. (1996a), Z prac ZG PZG, „Świat Ciszy”, nr 5.
Hendzel J. (1996b), Postulaty, wnioski, życzenia, „Świat Ciszy”, nr 8.
Hoffmann B. (1987), Rewalidacja niesłyszących, PWN, Warszawa.
Horsch U. (2002), „Kann man Blumen wachsen hören?” – Frage eines

10-jahrigen Mädchens nach Cochlear – Implantation [w:] U. Horsch,
Cochlear Implant, UWM, Olsztyn.

Hulek A. (1980), Integracyjny system kształcenia i wychowania [w:] A. Hu-

lek (red.), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa.

Iwankiewicz S. (1984), Otolaryngologia, PZWL, Warszawa.
Iwankiewicz S. (1985), Ćwiczenia z otolaryngologii, PZWL, Warszawa.
Izdebska H. (1988), Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzie-

ckiem, PAN, Wrocław – Warszawa – Kraków.

Jędrzejczak M. (1978), Podstawy teoretyczne wzrokowej percepcji mowy

ustnej u dzieci głuchych [w:] U. Eckert (red.), Wybrane zagadnienia
z surdopedagogiki, WSPS, Warszawa.

Jędrzejczak M. (1993), Wzrokowa percepcja sygnałów mowy z ust przez

dzieci głuche, „Audiofonologia”, t. V.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

218

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Jurkowski A. (1975), Ontogeneza mowy i myślenia, PWN, Warszawa.
Kabacińska-Frančic M. (1984), Efektywność kompleksowej rehabilitacji mło-

dzieży głuchej. Raport z badań według umowy polsko-amerykańskiej,
Kraków.

Kaczmarek B. (1969), J. Siestrzyński, „Logopedia”, nr 8–9.
Kaczmarek B. (1986a), Mózgowe mechanizmy formowania wypowiedzi słow-

nych, UMCS, Lublin

Kaczmarek B. (1986b), Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych, UMCS,

Lublin.

Kaczmarek B. (1993), Komunikacja niewerbalna czy niejęzykowa? [w:]

Opuscula Logopaedica in honorem Leonis Kaczmarek, UMCS, Lublin.

Kaczmarek L. (1953), Kształtowanie się mowy dziecka, Towarzystwo Przy-

jaciół Nauk, Poznań.

Kaczmarek L. (1969), Cybernetyczne podstawy kształtowania mowy u głu-

chych, „Logopedia”, nr 8–9.

Kaczmarek L. (1977), Nasze dziecko uczy się mowy, Wyd. Lubelskie, Lublin.
Kaczmarek L. (red.) (1978), Podręczna biblioteczka logopedy, UMCS, Lublin.
Kaczmarek L. (red.) (1981), Program studiów logopedycznych, UMCS, Lublin.
Kaczmarek L. (1991), Model opieki logopedycznej w Polsce, Gdański Zwią-

zek Logopedów, Gdańsk.

Kaja B. (1995), Zarys terapii dziecka, WSP, Bydgoszcz.
Kania J. T. (1971), T. Benni, „Logopedia”, nr 10.
Kania J. T. (1982), Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa.
Kapica G. (1986), Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, WSiP,

Warszawa.

Kilińska-Ewertowska E. (1983), Możliwości wykorzystania metody E. J. Dal-

croze ,a, C. Orffa i Z. Kodálya w rewalidacji dzieci z zaburzeniami
mowy, „Logopedia”, nr 13–14.

Kilińska-Ewertowska E. (1987), Logorytmika, UMCS, Lublin.
Kimm L. (2004), Progress of Newborn Hearing Screening in the UK, refe-

rat wygłoszony na I Ogólnopolskiej Konferencji Fundacji WOŚP, APS,
Warszawa.

Kirejczyk K. (1967), Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych, „Na-

sza Księgarnia”, Warszawa.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Bibliografi a

219

Kloppel R., Vliex S. (1995), Rytmika w wychowaniu i terapii, tłum. A. Flo-

rek, Warszawa.

Kobosko J. (1998), Stawanie się rodzicem dziecka głuchego to proces. Co

możemy zrobić? [w:] J. Kobosko (red.), Moje dziecko nie słyszy. Materia-
ły dla rodziców dzieci z wadą słuchu, Wyd. Stowarzyszenia Przyjaciół
Osób Niesłyszących i Niedosłyszących „Człowiek–Człowiekowi”, Instytut
Fizjologii i Patologii Słuchu, Warszawa.

Kornas-Biela D. (2000), Rodzice wobec diagnozy uszkodzenia słuchu u dzie-

cka. Doświadczenia rodziców, pomoc profesjonalistów [w:] D. Kornas-
-Biela (red.), Rodzina: źródło życia i szkoła miłości, Towarzystwo Na-
ukowe KUL, Lublin.

Korzon A. (1994), Wychowanie słuchowe dzieci z wadą słuchu, „Infograf”,

Katowice.

Korzon A. (1996), Zalecenia Europejskiego Biura Audiofonologii – Komi-

sji „Wczesnej rehabilitacji i diagnozy, współpracy z rodzicami” [w:]
R. Ossowski (red.), Trudności w komunikowaniu się osób z uszkodzo-
nym słuchem, WSP, Bydgoszcz.

Korzon A. (1998a), Opieka nad dzieckiem z wadą słuchu w opinii pedago-

ga, „Słyszę”, nr 9.

Korzon A. (1998b), Totalna komunikacja jako podejście wspomagające

rozwój zdolności językowych uczniów głuchych, „Prace Monograficz-
ne”, nr 220, WN WSP, Kraków.

Korzon A. (2000), Zaburzenia w rozwoju dziecka niesłyszącego uwarun-

kowane etiologią głuchoty [w:] S. Mihilewicz (red.), Aktualne problemy
wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, „Impuls”, Kraków.

Korzon A. (2001), Wpływ warunków akustycznych na odbiór słuchowy

u dzieci z wadą słuchu, „Audiofonologia”, t. XX.

Korzon A., Kornaś D. (1989), Rola wychowania słuchowego w kształtowa-

niu mowy dzieci z wadami słuchu, „Biuletyn Audiofonologii”, t. I, nr
2–4.

Kosowska Z. (1990), Jak umuzykalniam dzieci z uszkodzonym słuchem

[w:] K. Krakowiak (red.), Praca z dziećmi z uszkodzonym słuchem,
CDN, Lublin.

Kowalska A. (1983), Badania nad emisją głosu u dzieci i młodzieży z upo-

śledzeniem słuchu, „Logopedia”, nr 14–15.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

220

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Krakowiak K. (1989), Fonogesty – polska adaptacja cued speech, „Biuletyn

Audiofonologii”, t. I, nr 1.

Krakowiak K. (1995), Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci

z uszkodzonym słuchem, UMCS, Lublin.

Krakowiak K., Panasiuk M. (1992), Karta Oceny Zachowań Komunika-

cyjnych Dziecka z Uszkodzonym Słuchem, „Biuletyn Audiofonologii”,
t. IV, nr 1.

Kurcz I. (1992), Język a psychologia, WSiP, Warszawa.
Kurkowski Z. M. (1995), M. Góral, „Audiofonologia”, t. VII.
Kurkowski Z. M. (1996), Mowa dzieci sześcioletnich z uszkodzonym na-

rządem słuchu, „Komunikacja Językowa i jej Zaburzenia”, nr 13, UMCS,
Lublin.

Lam S. (red.) (1931), Leksykon ilustrowany, Nakładem Księgarni Trzaski,

Ewerta i Michalskiego, Warszawa.

Lane H. (1996), Maska dobroczynności, tłum. T. Gałkowski, J. Kobosko,

WSiP, Warszawa.

Lindner G. (1976), Podstawy audiologii pedagogicznej, tłum. J. Wierzchow-

ski, PWN, Warszawa.

Lipkowski O. (1979), Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa.
Listy o wychowaniu dziecka głuchego. Poradnik dla rodziców (1965), red.

L. Kaczmarek, tłum. M. Góral, „Świat Głuchych”, Warszawa.

Listy o wychowaniu dziecka głuchego. Poradnik dla rodziców (1982), tłum.

M. Góral, WSiP, Warszawa.

Listy o wychowaniu dziecka z wadą słuchu. Poradnik dla rodziców dzieci

najmłodszych (1995), tłum. M. Góral, A. Korzon, Drukarnia Szczepana
Szymańskiego, Warszawa.

Listy o wychowaniu dziecka z wadą słuchu. Poradnik dla rodziców dzie-

ci w wieku przedszkolnym (2001), tłum. E. Ludwikowska, A. Korzon,
Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących „Czło-
wiek–Człowiekowi”, Warszawa.

Löwe A. (1995), Wychowanie słuchowe. Historia – metody – możliwości,

tłum. D. Lewandowska, PWN, Warszawa.

Löwe A. (1999a), Każde dziecko może nauczyć się słyszeć i mówić, tłum.

H. Ferens, „Media Rodzina”, Poznań.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Bibliografi a

221

Löwe A. (1999b), Konstruktive Methoden hemmen die sprachliche und die

kognitive Entwicklung horgeschadigter Kinder [w:] 4. Auditory-Verbal
Kongress vom 08.–10. Oktober 1999 in Berchtesgaden. Auditiv-Verbale
Erziehung beinhaltet kognitive Förderung vom Baby bis zum Erwachse-
nen, Internationales Beratungszentrum Meggen, Meggen 1999.

Łączkowska M. (1983), Wprowadzenie do anatomii, fizjologii i patologii

narządu głosu, mowy i słuchu, UMCS, Lublin.

Maciarz A. (1992), Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, WSiP,

Warszawa.

Maciaszkowa J. (1977), Kultura pedagogiczna rodziców, „Pedagogika

Opiekuńcza”, nr 2.

Mellibruda L. (1998), Poszukiwanie samego siebie, WSiP, Warszawa.
Michońska-Stadnik A. (1996), Strategie uczenia się i autonomia ucznia

w warunkach szkolnych, Wyd. UWr., Wrocław.

Mierzejewska H., Przybysz-Piwko M. (1983), I. Styczek, „Logopedia”, nr 14–15.
Miękus M. (2001), Kształtowanie słuchu fonematycznego u dzieci niedo-

słyszących [w:] E. Minczakiewicz (red.), Komunikacja – mowa – język
w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełno-
sprawnej, AP, Kraków.

Miękus M. (2004), Słuchowa percepcja mowy u uczniów z prelingwalną

głuchotą odbiorczą, wyposażonych w wielokanałowy wszczep ślimako-
wy, „Audiofonologia”, t. XXVI.

Milewski T. (1967), Językoznawstwo, PWN, Warszawa.
Minczakiewicz E. (1996), Logopedia. Mowa – Rozwój – Zaburzenia – Tera-

pia, WN WSP, Kraków.

Mitrynowicz-Modrzejewska A. (1963), Fizjologia i patologia głosu, słuchu

i mowy, PZWL, Warszawa.

Młynarska M., Smereka T. (1992), Psychostymulacyjna metoda kształto-

wania i rozwoju mowy i myślenia dziecka z wadą słuchu, UG, Zakład
Logopedii, Gdańsk.

Moore B. C. J. (1999), Wprowadzenie do psychologii słyszenia, tłum. A. Sęk,

E. Skrodzka, PWN, Warszawa – Poznań.

Mueller-Malesińska M. i in. (2001), Wyniki wielospecjalistycznych badań

przeprowadzonych u dzieci z wrodzonym niedosłuchem o prawdopo-
dobnej etiologii różyczkowej, „Audiofonologia”, t. XX.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

222

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Mussen P. H. (1970), Podręcznik metod badania dziecka, tłum. Z. Babska,

PWN, Warszawa.

Mystkowska H. (1991), Rozwijamy mowę i myślenie dziecka w wieku

przedszkolnym, WSiP, Warszawa.

Nowak A. (1999), Wybrane edukacyjne i prawne aspekty niepełnosprawno-

ści, „Impuls”, Kraków,

Nowak J. (1992), Piosenka w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami

w uczeniu się, Wydawnictwo Naukowe, Bydgoszcz.

Nurowski E. (1980), J. Siestrzyński [w:] U. Eckert (red.), Wybrane zagad-

nienia z surdopedagogiki, t. II, WSPS, Warszawa.

Obuchowska I. (2001), O procesie wyboru metod rehabilitacji [w:] W. Dyk-

cik, B. Szychowiak (red.), Nowatorskie i alternatywne metody w teorii
i praktyce pedagogiki specjalnej. Przewodnik metodyczny, WN UAM,
Poznań.

Okoń W. (1993), Kształcenie wielostronne [w:] W. Pomykało (red.), Ency-

klopedia pedagogiczna, Fundacja „Innowacje”, Warszawa.

Opuscula Logopaedica. In honorem Leonis Kaczmarek (1993), UMCS, Lublin.
Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L. (2003), AFA-Skala. Jak badać

mowę dziecka afatycznego?, „Impuls”, Kraków.

Parol U. (1989), Dziecko z niedokształceniem mowy. Diagnoza, analiza,

terapia, WSiP, Warszawa.

Périer O. (1992), Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, tłum. T. Gał-

kowski, WSiP, Warszawa.

Perlin J., Szczepankowski B. (1991), Teoretyczne podstawy polskiego języka

migowego, „Biuletyn Audiofonologii”, t. III, nr 1–4.

Piaget J. (1966), Narodziny inteligencji dziecka, PWN, Warszawa.
Piotrowska A., Szuchnik J. i in. (2001), Procedura przedoperacyjna kwali-

fikacji do wszczepienia implantu ślimakowego stosowana w Instytucie
Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie, „Audiofonologia”, t. XX.

Piszczek M. (2005), Metody komunikacji alternatywnej – o czym warto

pomyśleć [w:] Gestem – Obrazem – Słowem. Materiały z II Krajowej Kon-
ferencji „Wspomagające sposoby porozumiewania się”, Stowarzyszenie
„Mówić bez Słów”, Kraków.

Plutecka K. (2001), Efektywność różnych sposobów komunikowania się

w opinii rodziców dzieci niesłyszących, „Audiofonologia”, t. XX.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Bibliografi a

223

Prillwitz S. (1996), Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszą-

cych, tłum. T. Duliński, WSiP, Warszawa.

Pruszewicz S. (2002), Foniatria kliniczna, PZWL, Warszawa.
Przetacznik M., Makiełło-Jarża G. (1977), Psychologia wychowawcza, spo-

łeczna i kliniczna, WSiP, Warszawa.

Pujol R., Uziel A. (1994), Rozwój układu słuchowego u człowieka, „Audio-

logia”, t. IV.

Radziszewska-Konopka M. (2002), Program Powszechnych Przesiewowych

Badań Słuchu u noworodków w Polsce organizowany przez Fundację
Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy, „Audiofonologia”, t. XXI.

Rakowska A. (1992), Rozwój systemu gramatycznego u dzieci głuchych,

„Prace Monograficzne”, nr 146, WN WSP, Kraków.

Rakowska A. (2000), Jak porozumiewają się dzieci niesłyszące z osobami

słyszącymi, „Prace Monograficzne”, nr 294, WN AP, Kraków.

Raport Centralnego Ośrodka Metodycznego Studiów Nauczycielskich WSP

w Krakowie. Edukacja nauczycielska w szkołach wyższych w roku aka-
demickim 1994/95 (1996), oprac. J. Wyczesany, G. Gunia, U. Eckert,
T. Oleńska-Pawlak, B. Urban, Z. Sękowska, WSP, Kraków.

Rembowski J. (1989), Empatia, PWN, Warszawa.
Rocławski B. (1993), Słuch fonemowy i fonetyczny, „Glottispol”, Gdańsk.
Rodak H., Nawrocka D. (1993), Od obrazka do słowa, WSiP, Warszawa.
Rodak D., Nawrocka D. (1999), Słucham i mówię. Pomoc edukacyjna do

rozwijania słuchu i mowy, „Emait”, Warszawa.

Rutkowska A. (2001), Jan Siestrzyński prekursorem polskiej surdologopedii

[w:] E. Minczakiewicz (red.), Komunikacja – mowa – język w diagnozie
i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, WN
AP, Kraków.

Sachajska E. (1981), Uczymy poprawnej wymowy, WSiP, Warszawa.
Sachajska E. (1992), Wykorzystanie dźwięków naśladowczych w pracy

z dzieckiem dyslalicznym, „Biuletyn Audiofonologii”, t. IV, nr 1.

Sawa B. (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa.
Sękowska Z. (1998), Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, WSPS, War-

szawa.

Schmid-Giovannini S. (1995), Rady i wskazówki dla rodziców i wychowaw-

ców dzieci z uszkodzonym słuchem, tłum. M. Góral, Polski Komitet Au-
diofonologii, Warszawa.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

224

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Schmid-Giovannini S. (1999), Das Internationale Beratungszentrum für

Eltern horgeschadigter Kinder [w:] 4. Auditory-Verbal Kongress vom
08.–10. Oktober 1999 in Berchtesgaden. Auditiv-Verbale Erziehung be-
inhaltet kognitive Förderung vom Baby bis zum Erwachsenen, Interna-
tionales Beratungszentrum Meggen, Meggen 1999.

Siedlanowska-Brzosko H., Stawowy-Wojnarowska I. (1975), Wykorzystywa-

nie aparatów w nauczaniu dzieci z wadami słuchu, WSiP, Warszawa.

Skarżyński H. (1996), Ujednolicony program badań przesiewowych u no-

worodków w aspekcie występowania wad słuchu, „Audifonologia”, t. VIII.

Skarżyński H. i in. (2001), Przewlekłe wysiękowe zapalenie ucha środkowe-

go – aktualna procedura postępowania diagnostyczno-terapeutycznego,
„Audiofonologia”, t. XX.

Smarzyńska A. (1992), Metody badania słuchu u dzieci [w:] J. Wyczesany

(red.), Dziecko z wadą słuchu w szkole podstawowej, „Sponsor”, Kra-
ków.

Smoczyńska M. (1999), Inwentarz Rozwoju Mowy i Komunikacji, Katedra

Językoznawstwa Ogólnego i Indoeuropejskiego UJ, Kraków.

Smoczyński P. (1955), Przyswajanie przez dziecko podstaw systemu języ-

kowego, „Ossolineum”, Łódź.

Sołtys-Chmielowicz A. (1993), Usprawnianie mowy u dzieci specjalnej troski,

„Komunikacja Językowa i jej Zaburzenia”, nr 6, Wyd. UMCS, Lublin.

Stachyra J. (red.) (1995), Wybrane metody diagnostyczne w surdopsycho-

logii, UMCS, Lublin.

Stachyra J. (2001), Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów

z uszkodzonym słuchem, UMCS, Lublin.

Stadnicki A. (1987), Logorytmika i choreorytmika, WSiP, Warszawa.
Stecewicz A. (1985), Droga skutecznej rewalidacji dziecka z wadą słuchu,

„Biuletyn Informacyjny”, nr 2.

Styczek I. (1967), Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy, WSiP,

Warszawa.

Styczek I. (1968), Zarys logopedii, PWN, Warszawa.
Styczek I. (1979), Logopedia, PWN, Warszawa.
Styczek I. (1982), Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Ko-

mentarz i tablice, WSiP, Warszawa.

Surowaniec J. (1993), Podręczny słownik logopedyczny, WSP, Kraków.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

Bibliografi a

225

Szczepankowski B. (1973), Oczy pomagają słyszeć, PZG, Warszawa.
Szczepankowski B. (1988), Podstawy języka migowego, WSiP, Warszawa.
Szczepankowski B. (1999), Niesłyszący – Głusi Głuchoniemi. Wyrównywa-

nie szans, WSiP, Warszawa.

Szczepankowski B., Rona M. (1994), Szkolny słownik języka migowego,

„Vinea”, Bydgoszcz.

Szuman S. (1968), O rozwoju języka i myślenia dziecka, PWN, Warszawa.
Szymańska R. (1980), Podstawowe metody wywoływania i korygowania

głosek w wypowiedziach dzieci z wadą słuchu [w:] Eckert U. (red.), Wy-
brane zagadnienia z surdopedagogiki, WSPS, Warszawa.

Szymczak M. (red.) (1984), Słownik języka polskiego, t. II, PWN, Warszawa.
Tarkowski Z. (1989), Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, UMCS, Lublin.
Tarkowski Z. (1992a), Przesiewowy Test Logopedyczny, Wyd. Fundacji

„Orator”, Lublin.

Tarkowski Z. (1992b), Test Sprawności Językowej, Wyd. Fundacji „Orator”,

Lublin.

Tarkowski Z. (1992c), Kwestionariusz Niepłynności Mówienia i Logofobii,

Wyd. Fundacji „Orator”, Lublin.

Tarkowski Z. (red.) (1993), Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, UMCS,

Lublin.

Tarkowski Z. (1996), Test Słownika Dziecka, Wyd. Fundacji „Orator”, Lublin.
Thiel E. (1992), Mowa ciała zdradzi więcej niż tysiąc słów, tłum. W. Moniak,

„Astrum”, Wrocław.

Tłokiński W. (1982), Mowa – przegląd problematyki dla psychologów i pe-

dagogów, PWN, Warszawa.

Tułodzieccy I., W. (1967), Kształtowanie i rozwijanie mowy dziecka głu-

chego w szkole podstawowej, PZWS, Warszawa.

Twardowski A. (1999), Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych [w:] I. Obu-

chowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa.

Tyszkowa M. (1989), Socjologia rodziny, PWN, Warszawa.
Uden A. van (1999), Lautspracherwerb und Muttersprachlich Reflektieren-

de Methode (M.R.M.) im Cl–Zeitalter [w:] 4. Auditory-Verbal Kongress
vom 08.–10. Oktober 1999 in Berchtesgaden. Auditiv-Verbale Erziehung
beinhaltet kognitive Förderung vom Baby bis zum Erwachsenen, Inter-
nationales Beratungszentrum Meggen, Meggen 1999.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

226

G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Urbańczyk S., Kucała M. (red.) (1999), Encyklopedia języka polskiego, „Os-

solineum”, Wrocław.

White K. (2004), Universal Newborn Hearing Screening. Diagnosis and

Intervention in United States, referat wygłoszony na I Ogólnopolskiej
Konferencji Fundacji WOŚP, APS, Warszawa.

Wojciszke F. (1974), Uwagi o realizacji polskiego systemu fonetycznego

przez dzieci głuche, „Prace Językoznawcze”, z. 42, UJ, Kraków.

Wołoszyn S. (1965), Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej,

t. 1. PWN, Warszawa.

Wójtowiczowa J. (1991), Logopedyczny zbiór wyrazów, WSiP, Warszawa.
Wygotski L. S. (1971), Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wie-

ku szkolnym [w:] L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, PWN,
Warszawa.

Wygotski L. S. (1995), Wczesne dzieciństwo [w:] A. Brzezińska, T. Czub,

G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka,
„Zysk i S-ka”, Poznań.

Zaleski T. (1993), Rozpoznanie zaburzeń słuchu typu centralnego, „Audio-

logia”, t. V.

Zalewska M. (1998), Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą, „Ja-

cek Santorski & CO”, Warszawa.

Zborucka A. (1983), Ćwiczenia z surdopsychologii, WSP, Kraków.
Ziemska M. (1979), Postawy rodzicielskie, PWN, Warszawa.

zamówienie: 523824, produkt: 221248, klient: 378694, www.gandalf.com.pl

O AUTORZE

Grażyna Gunia – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki.
Pedagog specjalny – surdopedagog – logopeda.
Absolwentka Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. KEN w Krakowie. Adiunkt

w Katedrze Pedagogiki Specjalnej Akademii Pedagogicznej w Krakowie. Prowadzi
zajęcia dydaktyczne z: surdopedagogiki, logopedii, surdologopedii, promocji zdro-
wia i edukacji zdrowotnej. Wypromowała 97 magistrów pedagogiki specjalnej.

Członek Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, aktywnie uczestniczy w licz-

nych krajowych i zagranicznych konferencjach naukowych. Jej badania naukowe
koncentrują się wokół problemu organizacji opieki i form pomocy nad dzieckiem
niesłyszącym w świetle współczesnych przeobrażeń edukacji. Autorka 52 arty-
kułów naukowych i opracowań na temat rehabilitacji osób niepełnosprawnych,
z zakresu surdopedagogiki, surdologopedii i edukacji zdrowotnej.

Publikacja Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy. Wy-

brane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej stanowi całościowe ujęcie
założeń pracy logopedycznej z dziećmi z zaburzeniami słuchu i mowy. W polskiej
literaturze specjalistycznej brak jest wielokontekstowego ujęcia problemu teorii
i praktyki z zakresu surdologopedii w jednym opracowaniu. Dotychczasowe pub-
likacje dotyczyły wybiórczych zagadnień na temat diagnozy i terapii osób z za-
burzeniami słuchu. Tematy omawiane w książce nie wynikają z zaleceń raportu,
ale są wynikiem opracowań z prac badawczych autorki realizowanych w ramach
działalności naukowej na uczelni oraz z praktycznych doświadczeń i obserwacji
z pracy z dziećmi z wadą słuchu w poradni specjalistycznej i w szkole dla dzie-
ci głuchych. Większość zagadnień stanowi przedmiot rozważań omawianych na
studiach pedagogicznych w ramach wykładów z logopedii, terapii logopedycznej
dzieci niesłyszących, projektowania rewalidacji indywidualnej. Praktyczne wska-
zówki do metodyki pracy logopedycznej są wynikiem 26-letniej praktyki autorki
opracowania w zawodzie surdopedagoga i logopedy.

„Praca ta wzbogaca literaturę nie tylko z zakresu surdologopedii, ale także z za-

kresu surdopedagogiki, stąd będzie stanowiła tym bardziej wartościową pozycję”.

Z recenzji prof. dr hab. Anieli Korzon