Edukacja integracyjna – materiały dla studentów  © 

UWAGA: 

wszelkie materiały przeznaczone są wyłącznie do państwa dyspozycji ; nie 

można ich kopiować i wykorzystywać bez zgody autora   

©

 

 

Rok studiów: Pedagogika, edukacja elementarna i terapia pedagogiczna; wychowanie 
przedszkolne / nauczanie początkowe 

 II rok, III semestr, studia drugiego stopnia 

Wykłady : Prof. dr hab.  H. Krauze – Sikorska;  

Ćwiczenia  mgr D. Gaul;  

 

Tematyka wykładów: 

Integracja społeczna jako alternatywa dla społecznej segregacji, rywalizacji i agresji (pojęcie 
integracji, główne cele, zadania i funkcje; opór mentalny i emocjonalny różnych środowisk 
społecznych prowadzący do antyintegracji ; przygotowywanie kadr inicjujących i 
prowadzących działania na rzecz integracji społecznej) 

Socjologiczne i edukacyjne problemy w procesie integracji społecznej ( uwarunkowania 
integracji, inicjowanie działań na rzecz integracji szkolnej i pozaszkolnej, integracja 
społeczna osób naznaczonych) 

Diagnoza psychologiczna, pedagogiczna i socjologiczna jako warunek konieczny 
efektywności działań na rzecz integracji 

Integracja w praktyce edukacyjnej – od integracji w szkole do integracji w środowisku 
społecznym dziecka 

Proces konstruowania programów i zajęć edukacyjnych uwzględniający potrzeby i 
możliwości dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych 

Zagadnienia egzaminacyjne          Edukacja integracyjna 

1.  Pojęcie integracji, jej przedmiot, główne cele, zadania i funkcje 

2.  Płaszczyzny integracji 

3.  Cele i założenia edukacji integracyjnej ; zmiany systemowe w Polsce 

4.  Grupy dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w przedszkolu i szkole 

5.  Dzieci o specjalnych potrzebach objęte integracją edukacyjną 

6.  Warunki efektywnej integracji 

7.  Wady i zalety integracji edukacyjnej 

8.  Inicjowanie  działań  na  rzecz  integracji  szkolnej  i  pozaszkolnej  –rola  pedagogów, 

rodziców, instytucji 

9.  Zadania nauczycieli pracujących w grupach/ klasach integracyjnych 

10. Rola osób dorosłych w procesie integracji dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych 

11. System pomocy psychologiczno- pedagogicznej a działania integracyjne 

12. Specyfika pracy nauczyciela i pedagoga w grupie integracyjnej 

 

Literatura: 

Barłóg K.(2008) Wspomaganie dzieci z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu lekkim 
w różnych formach edukacji wczesnoszkolnej, Rzeszów Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego 

Byers R., Rose R. (2002) Jak zaplanować pracę z dziećmi o specjalnych potrzebach 
edukacyjnych. Warszawa 

Bogucka J., Kościelska M. (1998) Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa 

Dołęga Z. (red.) (2005) Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Katowice 

Hulek A. (red.) (1992) Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. Kraków 

Kawula S. (1998) Człowiek dla drugiego człowieka. Tryptyk pedagogiczny. Olsztyn 

Kościelska M. (1995) Oblicza  upośledzenia. Warszawa, PWN 

Krause A. (2004) Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych, Kraków, wyd. 

Impuls 

Maciarz A. (1999) Z teorii i badań dzieci niepełnosprawnych. Kraków 

Ostrowska A., Sikorska J. (1996) Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integracji. 
Warszawa 

Obuchowska I.(red.) (1999) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa 

Forma zaliczenia  Egzamin 

 

Literatura uzupełniająca  

Bogucka  J.,  Kościelska  M.  (1998)    Wychowanie  i  nauczanie  integracyjne.  Warszawa, 
Centrum Pomocy Psychologiczno- Pedagogicznej MEN 

Dołęga Z.(red.) (2005) Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Katowice, 
Wyd. Uniwersytetu Śląskiego 

Hulek A. (red) ( 1992) Świat ludziom niepełnosprawnym. Warszawa, PTWK 

Hundermarck  G.  (red.)  (1993)  Uczymy  się  żyć  razem.  Niepełnosprawne  dzieci  w 
przedszkolu. Warszawa, WSiP 

Maciarz A. (1992) Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Warszawa 

Obuchowska I. ( 1999) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WsiP 

Pilecki  J.,  Olszewski  S.  (red.)  (1999)  Wspomaganie  rozwoju  osób  niepełnosprawnych. 
Kraków 

Pisula  E.,  Rola  J.(red.)    (1995)  Wybrane  prodlemy  psychologicznej  diagnozy  zaburzeń 
rozwoju dzieci. Warszawa, WSPS 

Popławska  J.,  Sierpińska  B.  (2001)  Zacznijmy  razem.  Dzieci  specjalnej  troski  w  szkole 
podstawowej. Warszawa, WSiP 

 

Co warto zapamiętać 

Integracja – alternatywa dla segregacji, rywalizacji, agresji 

 

Integracja =  scalanie , zespalanie, harmonizowanie składników zbiorowości 

                      Stwarzanie warunków do uczestnictwa w motywującym, stymulującym 

                    Środowisku 

Cele: 



 

Stwarzanie warunków i możliwości do uczestnictwa w życiu społecznym 



 

Kształtowanie pozytywnych więzi i ustosunkowań pełnosprawni- 

niepełnosprawni 



  Uczenie tolerancji 



   Umożliwienie bycia sobą wśród innych 

 

Idea integracji oparta jest na 



  Potrzebie dokonania zmian w systemie mn. edukacyjnym 



 

scalania  procesów uczenia się – nauczania – wychowania w sytuacji łączenia 

osób o rożnych potrzebach, możliwościach, oczekiwaniach 

 

Integracja to proces nie stan 

Łączy w sobie 4 pojęcia: 



 

Psychospołeczny proces zbliżania się społecznego i nauki 



 

Powiększenie społecznych kompetencji integrowanych (zwiększenie akceptacji 

różnic) 



 

Dwustronną gotowość 



 

Bezwarunkowość i warunkowość integracji 

Płaszczyzny integracji osób  P- N 



  Rodzinna 



  Lokalna 



  Edukacyjna 



  Zawodowa 

Dla procesów normalizacji istotne są ; 



 

Mieszkanie w swoim domu, spędzanie czasu poza domem 



  Normalny rytm dnia 



 

Normalny rytm roku ( święta, wyjazdy wakacyjne…) 



 

Posiadanie normalnego życiorysu (rodzina, szkoła,  grupa rówieśnicza… ) 



  Samostanowienie o sobie 



 

Odpowiednie kontakty z płcią przeciwną 



  Godne warunki materialne 



 

Odpowiedni standard i wielość ośrodków wsparcia, przedszkoli, szkół 

 

Integracja instytucjonalna, intrapersonalna, interpersonalna = prawidłowe 

funkcjonowanie spoleczeństwa 

Baza idei integracji  w edukacji  – nauczanie otwarte  (Wielka Brytania 1944) (tzw. 3 

„A”) 



 

Zajęcia  w szkole przyczyniają się do tego by dziecko stawało się samodzielne 

poznawczo, emocjonalnie, społecznie 



 

Edukacja uznaje wagę potrzeb ( kluczowe pojęcia :  potrzeby, możliwości, 

zainteresowania stanowiące kryterium różnicowania)  zaspokaja indywidualne 

potrzeby każdego dziecka 



 

Podstawa to: zabawa, dialog, praca grupowa, wolne zajęcia  + planowany proces 

edukacyjny 



 

Celem wychowania jest współuczestnictwo, wzajemne poszanowanie praw 

Nauczyciel to rzecznik dziecka szanuje jego prawa, uczeń respektuje obowiązki  

W  przedszkolu/ szkole występuje zawsze 



  Integracja poznawcza 



 

Integracja socjalna ( Bachman) realizacja zasady włączania się do zabawy, pracy, 

wspólne uczenie się zachowań społecznych w sposób przynoszący satysfakcję, 

uznanie, samoistne dopasowywanie się, realizowanie wymogów socjalizacyjnych 

 

Podstawowe tezy : 



 

Każde dziecko może mieć trudności 



 

Trudności wskazują na to co należy zmienić 



  Nauczycielowi potrzebne jest wsparcie 

Zalety integracji  w edukacji 



 

Skuteczne radzenie sobie z wpływami świata otaczającego 



 

Harmonijne kontakty z rówieśnikami 



 

Realistyczna ocena własnych osiągnięć 



 

Stała konfrontacja dzieci i ich rodziców 



 

Brak konieczności życia w internacie 

 

Mogące pojawić się trudności np.: 



  Klasy niehomogeniczne 



  Przy braku odpowiednich kompetencji nauczycieli problemy z efektywnym 

rozwiązywaniem sytuacji trudnych 



 

Nauczanie wymaga intensywnej współpracy z rodzicami / matka nie zawsze 

może być czynna zawodowo 



 

Niektórzy rodzice dzieci z niepełnosprawnościami mogą oczekiwać zbyt wiele, a 

rodzice dzieci np. zdolnych wskazywać na wspomaganie rozwoju ich dzieci  

( wymaga to przemyślanych działań pedagog wiodący i wspomagający – rodzice) 

– 

warunek konieczny to indywidualizacja działań edukacyjnych

 

 

Zalety placówek specjalnych np.: ( mogą być one jednak także swoistymi inhibitorami 

rozwoju dzieci) 



 

Można tworzyć klasy homogeniczne ze wzgl. na rodzaj zaburzeń 



 

Nie ma potrzeby tak intensywnej współpracy z rodzicami jak w grupach 

integracyjnych 



 

Nauczyciele specjaliści, często o wysokich kwalifikacjach z danej dziedziny 

pedagogiki specjalnej np. surdopedagodzy, tyflopedagodzy 



 

Łatwiejszy dostęp do pomocy specjalistycznej ( rewalidacja, rehabilitacja) 



 

Tworzy się klimat ochronny 

 

Mogące pojawić się trudności np.: 



 

Oddalenie od realnego życia 



 

Przecenianie osiągnięć, brak porównania 



 

Brak kontaktu z rówieśnikami prawidłowo funkcjonującymi 



  Mieszkanie w internacie 

Warunki tworzenia grup integracyjnych

  



 

Zasada pełnej tolerancji pod względem różnorodności zakresu 

niepełnosprawności 



 

Środowiskowy charakter grup 



 

Wczesne rozpoczynanie integracji ( ok. 4 r.ż.) 



 

Etapowość działań – przedszkole – szkoła podstawowa- gimnazjum- liceum… 



 

Zapewnienie odpowiednich warunków materialnych  (baza) 



 

Chęć uczestnictwa w procesie integracji dzieci i ich rodzin (Indywidualny wybór 

bez presji zewnętrznej) 



 

Określona liczebność grup 



 

Wysokie kompetencje pedagogów 

Kompetencje pedagoga pracującego w grupie integracyjnej ( wysoki ich poziom to 

warunek konieczny efektywnej pracy z dziećmi) 



 

Wiedza ogólna i specjalistyczna 



 

Umiejętność wykorzystania wiedzy w praktycznym działaniu ( tu mn. odp. dobór 

strategii działań edukacyjnych,  czyli uczenia się – nauczania- wychowania z 

uwzgl.. potrzeb i możliwości dzieci) 



  Kompetencje diagnostyczne 



  Inteligencja emocjonalna 



  Kompetencje interpersonalne 



  Kompetencje intrapersonalne 



 

Umiejętność indywidualizacji działań w  pracy z  grupą 



 

Kreatywność i otwartość na zmiany 



 

Umiejętności transgresyjne 

 

 

Hanna Krauze – Sikorska (2011) Praca z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych i 
jej implikacje dla ich rozwoju – fragmenty w: Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a 
rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, red. H. Sowińska, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 

Kryteria diagnostyczne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 

Trudno  mówić  o  jednorodnej  klasyfikacji  specyficznych  potrzeb  edukacyjnych,  gdyż  są 

one  przyporządkowane  konkretnym  typom  trudności  rozwojowych,  bądź  możliwości 

wystąpienia  takich  trudności.  Nie  ułatwia  tej  klasyfikacji  nawet  odwoływanie  się  do 

wybranych  kategorii  zaburzeń  proponowanych  przez  ICD,  czy  DSM  (  podręczników 

diagnostycznych  i  statystycznych  zawierających  poza  definicjami  zaburzeń  także 

szczegółowy  spis  aktualnie  rozróżnianych  zaburzeń  i  ich  podtypów  oraz  zestawy  kryteriów 

dla każdego z nich), ponieważ dalekie są one od doskonałości , co podkreślają nawet autorzy 

DSM wskazując, ze trudno jest stworzyć taki  system diagnozowania, który gwarantowałby 

jednocześnie  rzetelność  i  trafność,  ludzkie  zachowanie  determinowane  jest  bowiem  zawsze 

przez wiele rozmaitych czynników ( Frances i  in., 1991). 

 Niezależnie  więc  od  jakichkolwiek  podziałów  za  jedną  z  podstawowych  potrzeb  należy 

przyjąć  uznanie  indywidualności  każdego  dziecka  oraz  dostrzeganie  w  niej  wartości 

pozytywnych.  Wskazując  jednak  na  te  dzieci,  które  wymagałyby  tworzenia  w  szkole  sieci 

wsparcia edukacyjnego i społecznego można wskazać na: 

Dzieci  z  układu  ryzyka  zaburzeń

1

  -  trudności  w  funkcjonowaniu  osób  należących  do  tej 

grupy  determinowane  są  nie  tylko  przez  czynniki  biologiczne,  ale  i  niekorzystne 

uwarunkowania środowiska edukacyjnego, z jednej strony nie umiejącego dopasować się do 

indywidualnych  potrzeb  i    możliwości  rozwojowych  tych  dzieci,  z  drugiej  nie 

uwzględniającego  specyfiki  środowiska  rodzinnego  i  kulturowego  determinującego  ich 

funkcjonowanie (Brzezińska, 2002, 12, s. 46). Znaczącą trudność  w ocenie możliwości tych 

dzieci  stanowić  może  również    fakt,  że  nie  są  one  grupą  o  jednolitym  klinicznie  obrazie  – 

dzieci z układu ryzyka to zarówno: 



 

osoby  charakteryzujące  się  specyficznym  zespołem  właściwości  indywidualnych 

determinującym poziom ich aktywności, 



   z określoną rytmicznością związaną z wykonywaniem czynności,  



 

cechujące się preferencjami do kontaktu vs wycofywania się z niego,  



 

określonym poziomem adaptowalności,  



 

określonym poziomem intensywności i progu reagowania na bodźce, jakości nastroju, 

rozpraszalności uwagi 



 

u niektórych z nich można zauważyć opóźnienia lub minimalne dysfunkcje rozwojowe 

związanych  z  procesami  orientacyjnymi,  czy  wykonawczymi  przy  często  wysokim 

poziomie intelektualnym 



 

niektóre  dzieci  cechuje  aktualnie  niższy  potencjał  intelektualny,  mogący  być 

wynikiem  deprecjonowania  potrzeb  dziecka  związanych  np.  z  brakiem  stymulacji 

rozwoju w zakresie myślenia, czy realizowaniem potrzeby samodzielności poznawczej 



 

dzieci  pochodzące  ze  środowisk  defaworyzowanych  (funkcjonujące  w  trudnych 

warunkach społecznych, a więc w środowiskach o niskim statusie społecznym, niskim 

poziomie  wykształcenia  rodziców,  dużym  nasileniu  bezrobocia,  patologicznych 

sposobach  radzenia  sobie  z  problemami,  ale  także  nie  realizujących  podstawowych 

funkcji opiekuńczych i wychowawczych) 

                                                           

1

 Pojęcie „układ ryzyka” wskazuje tu , że istotnie mogą zakłócać  prawidłowy, progresywny rozwój dziecka dwa 

rodzaje,  niekorzystnych,    powiązanych    z  sobą  czynników    determinujących    funkcjonowanie  dziecka: 
indywidualne cechy podmiotu i społeczno – sytuacyjne aspekty występujące w środowisku 



   w  grupie  tej  znajdują  się  również  dzieci  o  wysokim  potencjale  intelektualnym 

wydawałoby  się  z  „natury”  predestynowane  do  osiągania  sukcesu  edukacyjnego, 

określane  często  mianem  zdolnych,  funkcjonujące  jednak  w      otoczeniu 

niedopasowanym  do  ich  możliwości,  doświadczające  braku  stymulacji  rozwojowej, 

nie  mobilizowane  do  wysiłku,  nie  zachęcane  do  doświadczania  i  eksplorowania 

świata, współpracy z innymi, albo obciążone takimi  wymaganiami, których nie są w 

stanie  zrealizować.  W  odniesieniu  do  tej  grupy  wymagania  otoczenia  są  więc  albo 

poniżej rzeczywistych możliwości dziecka, albo znacznie je przewyższają  

 

Dzieci,  w  stosunku  do  których  konieczność  uwzględniania  ich  specjalnych  potrzeb  jest 

wynikiem tzw.  kryterium organicznego. W grupie tej znajdują się dzieci z: 



 

dysfunkcjami  ruchu,  a  więc  z  zaburzeniami  w  rozwoju    motoryki  dużej  (paratonia, 

hypotonia,  synkinezje,  stereotypie  ruchowe,  brak  koordynacji  ruchowej)  oraz 

grafomotoryki 



  dysfunkcjami wzroku – dzieci niedowidzące i niewidome 



 

dysfunkcjami słuchu – dzieci niedosłyszące i niesłyszące 



  dysfunkcjami  CUN  –  dzieci  z  mózgowym  porażeniem  dziecięcym,  epilepsją,  afazją 

dziecięcą 



 

deficytami  rozwojowymi  w  zakresie  poszczególnych  funkcji  poznawczych  –  np. 

dzieci z dysleksją, czy dyskalkulią rozwojową 



 

z przewlekłymi chorobami 

Dzieci,  które  zaliczane  są  do  grupy  osób  o  specjalnych  potrzebach  na  podstawie  tzw. 

kryterium psychicznego (psychologicznego), a więc te z: 



 

obniżoną  wyuczalnością  (o  niższym  niż  przeciętny  potencjale  intelektualnym,  czyli 

dzieci z tzw. klinicznego pogranicza normy) 



 

niepełnosprawnością intelektualną  



  zaburzeniami rozwoju psychicznego – dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy i języka, 

ze  specyficznymi  zaburzeniami  rozwoju  umiejętności  szkolnych  i  funkcji 

motorycznych 



 

całościowymi zaburzeniami rozwojowymi – np. dzieci z autyzmem  



   zaburzeniami karmienia i odżywiania 



  syndromem AD/HD 



  zaburzeniami  opozycyjno  –  buntowniczymi,  zaburzeniami  zachowania  i  emocji  (por. 

mn.  Kendall,  2004;  Carson,  Butcher,  Mineka,  2002  ;Seligman,  Walker,  Rosenhan, 

2003; kryteria zaburzeń wg ICD – 10 i DSM - IV) 

          Niezależnie jednak od typu definicji, czy klasyfikacji którą przyjmiemy w  odniesieniu 

do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać przede wszystkim o tym, 

że sama specyfika, czy odmienność funkcjonowania dziecka oceniana w odniesieniu do tzw. 

normy  rozwojowej

2

  nie  tworzy  osobowości  człowieka,  a  głębokość  zakłócenia  nie  określa 

jego  możliwości.  Dzieci  z  utrudnieniami  w  rozwoju  różnią  się  między  sobą  tak  bardzo,  jak 

wszystkie inne dzieci. Są wśród nich dzieci powolne i bardzo szybkie, jedne lubią rywalizację 

inne  jej  unikają  nawet  w  zabawach  ruchowych,  są  dzieci  wesołe,  lubiące  konwersować  z 

rówieśnikami i dorosłymi, aktywne w wielu dziedzinach, próbujące pokonywać przeszkody, 

wytyczające  sobie  trudne  zadania,  ale  i  takie,  które  szybko  wycofują  się,  gdy  napotykają 

utrudnienia,  cechujące  się  lękliwością,  biernością  i  apatią.  Łączy  je  jedno  -  potrzeba 

zrozumienia i akceptacji, wspólna wszystkim ludziom. 

Rozpoznawanie i  zaspokajanie specjalnych  potrzeb edukacyjnych musi zatem dotyczyć 

wszystkich  dzieci  –  zarówno  tych  z  ryzyka  zakłóceń  rozwoju,  tych  z    zaburzeniami  i 

dysfunkcjami  rozwojowymi,  tych,  które  określamy  mianem  wybitnie  zdolnych,  ale  wydaje 

się,  że  również  tych  „przeciętnych”,  których  indywidualne  właściwości,  niekorzystne  z 

punktu  widzenia  ich  dalszego  rozwoju  mogą  stać  się  przyczyną  nieprawidłowego 

funkcjonowania,  dezorganizując  nie  tylko  konkretne  czynności,  ale  też  całokształt  procesu 

adaptacyjnego. 

  Zwraca  tutaj  uwagę  relatywność  pojęcia  „specjalne  potrzeby  edukacyjne”  i  jego 

interakcyjny  charakter  –  aspekt  ten  wydaje  się  niezmiernie  istotny  w  procesie  tworzenia 

reprezentacji  dziecka,  czy  oceny  posiadanych  przez  nie  kompetencji  –  dotyczy  to  zarówno 

protodiagnoz  nauczycielskich,  jak  i  diagnoz  specjalistycznych  oraz  tworzenia  sieci  wsparcia 

edukacyjnego i społecznego nastawionej na potrzeby dziecka i jego środowiska.  

 

                                                           

2

  Pojęcie  normy  rozwojowej  cechuje  się  dużym  relatywizmem,  dlatego    jest  ono  trudne  nie  tylko    do 

zdefiniowania,  ale  i  ścisłego  określenia  w  jakim  przypadku  mamy  do  czynienia  z  normą,  a  kiedy  z  całą 
pewnością można stwierdzić, że dana osoba znajduje się powyżej, lub poniżej tej normy