1.20. WOLNY JOANNA1.doc

171

Joanna WOLNY
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

NAUCZYCIEL JAKO PRZYWÓDCA – MĄDRE PRZYWÓDZTWO W KLASIE

Wprowadzenie
Artykuł ten poświęcony będzie przedstawieniu sytuacyjnego podejścia do kie-

rowania  uczniami  w  klasie.  Moja  propozycje  oparłam  na  koncepcji  przywództwa
sytuacyjnego Hersey’a i Blancharda. Przywództwo sytuacyjne polega na dostoso-
wywaniu  stylu  przewodzenia  do  poziomu  gotowości  (ang.  readiness)  uczniów.
W koncepcji tej używamy sformułowania gotowość lub dojrzałość dla wskazania na
poziom kompetencji i motywacji do wykonywania określonych zadań. Ważnym jest
aby zwrócić uwagę na fakt istnienia wielu rodzajów dojrzałości. W tym ujęciu mó-
wimy o dojrzałości do określonego zadania. Dojrzałości zatem może być wiele, tak
wiele  jak  wiele  zadań  do  których  wykonania  zachęcamy  dziecko.  Koncepcja  ta
wskazuje na konieczność prezentowania takich zachowań przywódczych, które są
najlepsze  z  punktu  widzenia  rozwijania  grupy.  Proponuje  spojrzenie  na  klasę
szkolną jako na grupę  dążącą do  wspólnego celu, jakim jest zdobywanie  wiedzy,
umiejętności  i  kompetencji  umożliwiających  osiąganie  przez  nich  indywidualnych
celów, radzenie sobie z wyzwaniami otoczenia.

Przywództwo
Zacznijmy od zdefiniowania pojęcia przywództwo. Najogólniej rzecz ujmując

można powiedzieć, ze przywództwo jest to zdolność do wywierania wpływu na
grupę aby osiągała wyznaczone cele.

Pozwolę sobie zacytować kilka definicji,

które odzwierciedlają mój sposób widzenia tego zjawiska. „Przywództwo jest rozu-
miane jako interakcja między osobami, z których jedna prezentuje jakiegoś rodzaju
informacje, i to w taki sposób, że inna osoba jest przekonana, iż wynik (zysk, po-
ziom kosztów) będzie lepszy jeśli ona zachowa się w sposób sugerowany jako
pożądany”.

Ta definicja Jacobsa wskazuje na posiadanie przez przywódcę wiedzy

dotyczącej  celu  i  sposobów  osiągnięcia  tego  celu.  Katz  i  Kahn  wskazują  na  zna-
czenie  wywierania  wpływu  przy  definiowaniu  przywództwa  i  odróżnianiu  go  od
kierowania czy zarządzania. Autorzy ci piszą, że „jedno wspólne podejście do defi-
niowania przywództwa polega na porównaniu do ze zróżnicowanym wywieraniem
wpływu…Uważamy,  że każdy akt  wpływu  na istotne  sprawy  organizacji jest  pew-
nego  stopnia  aktem  przywódczym.  Za  istotę  organizacyjnego  przywództwa  przyj-
mujemy znaczący wzrost ponad rutynowe, powtarzalne, mechaniczne mechanizmy
organizacyjne.

Graham w swoich rozważania nad różnicą pomiędzy przywódz-

twem a kierowaniem wskazuje na ważny aspekt jakim jest wolna wola w podążaniu
za przywódcą. Wskazuje on, że podążanie za przywódcą nie nosi znamion lęku
przed karą, nie wynika z obietnicy nagrody lecz jest samoistną chęcią podążania,
wypełniania jego woli.

Bennis i Nanus piszą, że „zarządzać znaczy zorganizować,

wykonać, mieć za coś odpowiedzialność, przewodzić znaczy wpływać, wytyczać

Por. S.T. Robbins: Zachowania w organizacji. Warszawa 2004

B. Kożusznik: Zachowania człowieka w organizacji. Warszawa 2007, s. 138

Ibidem

172

kierunek, działanie, opinię”.

Chciałabym zaproponować jeszcze definicję Josepha

Rosta,  który  bardzo  dokładnie  wskazuje  na  najważniejsze  aspekty  przywództwa:
„Przywództwo  jest  relacją  wpływu  między  przywódcami  a  ich  zwolennikami  i  ta
relacja  odzwierciedla  konieczne  zmiany,  będące  wynikiem  przyjęcia  wspólnych
celów”.  Najważniejszy  aspektem  tej  definicji,  jak  i  poprzednio  zacytowanych,  jest
moim  zdaniem  wskazanie  na  istnienie  wspólnego  celu  do  którego  oni  zmierzają.
Przenosząc te definicje na realia szkolne chciałabym podkreślić ważność celu jaki
przyświeca (lub powinien) każdemu nauczycielowi – dążenie do rozwijania swoich
podopiecznych.

Rozwój
Czym jest zatem rozwój? Rozwój to proces przechodzenia do stanów lub form

bardziej  złożonych  lub  pod  pewnym  względem  doskonalszych.  Zatem  działania
przywódcze  w  klasie  szkolnej  mają  na  celu  doprowadzenie  do  osiągnięcia  przez
uczniów  założonego  przez  przywódcę  poziomu  rozwoju  poszczególnych  kompe-
tencji. Działanie nauczyciela jest wspomaganiem jednostki w jej rozwoju indywidu-
alnym – intelektualnym, psychicznym i społecznym.

Nauczanie sytuacyjne polega

na działaniu w strefie najbliższego rozwoju w rozumieniu Wygotskiego.

Wygotski

wskazuje,  iż  zadania  które  dziecko  potrafi  rozwiązać,  nie  stanowią  dla  niego  wy-
zwania  –  stanowią  tzw.  strefę  aktualnego  rozwoju.  Zadania,  których  nie  potrafi
wykonać  stanowią  wyzwanie,  stanowią  bodziec  rozwojowy.  Umiejętności,  które
dziecko za moment posiądzie, zadania które będzie umiało dzięki temu wykonać,
stanowią  strefę  najbliższego  rozwoju.

Aby wszelkie działania wychowawczo –

edukacyjne  miały  szanse  powodzenia,  zadaniem  nauczyciela  jest  rozpoznawanie
aktualnej  strefy  rozwoju,  czyli  posiadanego  na  chwilę  obecną  potencjału,  kompe-
tencji oraz chęci dziecka do podejmowania zadań przed nim stojących  na aktual-
nym  etapie  rozwoju.  Działania  wychowawczo-edukacyjne  planowane  przez  na-
uczyciela, jeśli chcą mieć miano działań prorozwojowych, powinny odnosić się do
strefy  najbliższego  rozwoju.  Oznacza  to  stawianie  przed  dzieckiem  zadań  nieco
przewyższających jego aktualny poziom kompetencji i dostarczanie mu takiej ilości
zasobów (wiedzy, zachęcania, wspierania) aby mogło ono efektywnie z tym zada-
niem  sobie  poradzić.  Dzięki  temu  dziecko  wspina  się  na  nieco  wyższy  poziom
kompetencji,  czyli  rozwija  się.  Koncepcja  przywództwa  sytuacyjnego  opisuje  do-
kładnie w jaki sposób rozpoznawać ten aktualny poziom rozwoju dziecka w zakre-
sie  danej  umiejętności  oraz  dostarcza  wskazówek  jakimi  zachowaniami  przywód-
czymi  prowadzić  je  ku  coraz  wyższym  poziomom  owego  rozwoju.  Chciałabym
zwrócić w tym momencie uwagę na fakt, że aktualny poziom rozwoju nie jest w tym
ujęciu rozumiany tak jak definiuje to psychologia rozwojowa. W koncepcji tej mówi
się  o  gotowości  (readiness)  do  wykonania  określonego  zadania.  Owa  gotowość
odnosi  się  do  wybranego  obszaru,  nie  jest  natomiast  utożsamiana  z  generalnym
poziomem dojrzałości dziecka.

B. Kożusznik, op. cit.

por. M. Przetacznikowa, G. Makieło-Jarża: Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna. War-

szawa 1977; M. Przetacznikowa, Z. Włodarski: Psychologia wychowawcza. Tom I, II. Warszawa 1986

por. A. Brzezińska: Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2000

A. Brzezińska, M. Marchew (red.): Lew S. Wygotski: Wybrane prace psychologiczne II: Dzieciństwo i

dorastanie. Poznań 2002

173

Dojrzałość – Gotowość
Koncepcja przywództwa sytuacyjnego kładzie szczególny nacisk na rozpo-

znawanie obecnego poziomu dojrzałości uczniów. Dojrzałość w ujęciu sytuacyjnej
teorii przywództwa nazywana jest także gotowością (ang. readiness).

Gotowość

rozumiana  jest  jako konstrukt składający  się  w  dwóch  komponent:  k om petencji
(ang. competence) oraz c hęc i (ang. willingness). Zdefiniujmy zatem czym będzie
owa gotowość. Jak wcześniej wspomniałam na gotowość składają się dwa czynni-
ki: kompetencje oraz chęci. Gdy mówimy o poziomie posiadanych kompetencji do
wykonania zadania mamy na myśli umiejętności dziecka do zrobienia czegoś bez
wskazówek  ze  strony  innych,  wiedzę  posiadaną  przez  osobę  na  dany  temat,  jej
doświadczenie  w  wykonywaniu  podobnych  lub  takich  samych  zadań,  jej  umiejęt-
ności i kwalifikacje. Gdy mówimy o chęciach mamy tak na prawdę na myśli poziom
motywacji do udziału w tym zadaniu, jest to poziom chęci i zaangażowania w za-
danie.  Kiedy  połączymy  ze  sobą  oba  czynniki  otrzymamy  poziom  gotowości  do
wykonania  zadania oznaczający chęci oraz możliwości dzieci do brania  odpowie-
dzialności  w  kierowaniu  własnym  zachowaniem.  Dojrzałość  dziecka  powinna  być
rozpatrywana jedynie  w odniesieniu do specyficznego (!) obszaru funkcjonowania
dziecka  w  którym  chciałby  działać,  wpływ  mieć  nauczyciel.

Dzieci przejawiają

różny poziom dojrzałości (gotowości) w różnych obszarach swojego życia. Na-
uczyciel oprócz szacowania poziomu dojrzałości jednostkowego ucznia może sza-
cować również poziom gotowości całej grupy.

Kolejność działania jest następująca: określamy obszar wpływu – w jakim

aspekcie funkcjonowania grupy nauczyciel chciałby mieć wpływ; określamy poziom
dojrzałości (gotowości) dzieci w tym obszarze; dobieramy styl przewodzenia do
poziomu dojrzałości.

Rysunek nr 1. Poziomy gotowości

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Hersey i Blanchard, 1978.

por. J. Chang, W. Gibson, E. Lander, K. O’Hargan, S. Donohue, S. Guerlain, B. Clark i E. Parker:

Assessing Individual and Team Readiness. Proceedings of the 2004 Systems and Information Engi-
neering Design Symposium Matthew E. Jones, Stephen D. Patek, and Barbara E. Towney, eds.,2004,
s. 249-258

P. Hersey, K.H. Blanchard: The Family Game. A Situational Approach to effective Parenting Reading,

Massachusetts-Menlo Park-California-London-Amsterdam-Don Mills-Ontario-Sydney 1978, s. 24

174

Autorzy tej koncepcji wskazują na istnienie czterech poziomów gotowości. Ich

graficzną prezentację zawiera rysunek nr 1.

Czym charakteryzują się uczniowie na poszczególnych poziomach gotowości

(readiness)?  Na  poziomie  pierwszym  (R1)  mamy  sytuację  kiedy  uczniowie  stoją
przed  zadaniem  do  którego  nie  mają  wystarczającej  wiedzy  i  umiejętności  aby
sobie z nim poradzić. Ponadto występuje u nich niski poziom zaangażowania, czyli
nie  mają  motywacji  do  wykonania  zadania.  Mówiąc  potocznie  –  nie  umieją  i  nie
chce im się wykonywać zadania. Mają wątpliwości aby mogło się im powieść wy-
konanie zadania. Przykładem takiej sytuacji może być pierwsza rozgrywka w piłkę
siatkową.  Uczniowie  nie  znają  zasad,  nigdy  nie  grali  w  piłkę  siatkową,  nie  znają
sposobów serwowania i przyjmowania piłki.

Często niski poziom chęci wynika właśnie z braku umiejętności, nie chcą za-

grać i rywalizować, bo obawiają się porażki z braku umiejętności. Wykazują niski
poziom pewności siebie w tym obszarze.

Na poziomie drugim (R2) dzieci są chętne ale nie mają możliwości aby wziąć

odpowiedzialność za powodzenie zadania, za swoje zachowania w tym obszarze;
mają niski oscylujący do średniego poziom dojrzałości (gotowości). Można powie-
dzieć, że dzieci chciałby podjąć się wykonania zadania ale nie wiedzą jeszcze jak
to zrobić. Brakuje im konkretnej wiedzy i umiejętności oraz doświadczenia.

Na kolejnym poziomie (R3) mamy sytuację kiedy poziom kompetencji jest już

wyższy  ale  motywacja  jest  niewielka,  zmienna.  Można  powiedzieć,  że  dzieci  są
kompetentne  ale  niechętne  do  działania  i  brania  odpowiedzialności  za  swoje  za-
chowanie w tym obszarze. Zadanie przed nimi stojące nie stanowi dla nich wyzwa-
nia, nie interesuje ich. Ten poziom dojrzałości oscyluje od  średniego do wysokie-
go.

Poziom najwyższej gotowości (R4) oznacza że mamy do czynienia z dziećmi

chętnymi do brania odpowiedzialności za własne zachowanie, zmotywowanymi,
samosterownymi oraz kompetentnymi do wykonania zadania. Przejawiają wysoki
poziom pewności siebie oraz samodzielności w danym obszarze funkcjonowania.

Charakterystyczne zachowania dla kolejnych poziomów gotowości
Trudnym zadaniem dla przywódcy jest umiejętne rozpoznanie na którym po-

ziomie gotowości znajduje się jednostka lub grupa. Warto zadać sobie pytanie w
jaki sposób zachowują się członkowie grupy gdy prezentują określony poziom doj-
rzałości, jakie są wskaźniki tych poziomów?

Poziom pierwszy R1:
-  zachowania unikające;
-  kłótliwi;
-  narzekający;
-  późne (spóźnione) wypełnianie zadania;
-  poziom wykonania nie przekraczający wyznaczonych wymagań;
-  negatywne wypowiedzi;
-  intensywna frustracja;
-  język ciała zdradzający dyskomfort;
-  zażenowanie, niepewność;
-  obawianie się możliwych wydarzeń;

P. Hersey, R. Campbell: Situational Parenting. Escondido: The Center for Leadership Studies 1999

175

-  strach przed niepowodzeniem.
Poziom drugi R2:
-  szybkie mówienie;
-  intensywna komunikacja;
-  poszukują jasności i wyjaśniania;
-  potakiwanie;
-  komentarze typu „tak, wiem”;
-  odpowiadanie na pytania powierzchownie;
-  bardzo szybkie przechodzenie do działania;
-  wysoki poziom akceptacji dla zadania.
Poziom trzeci R3:
-  przeciwni;
-  oporni;
-  poczucie że zbyt wiele się od nich wymaga;
-  poczucie przeładowania obowiązkami;
-  poszukiwanie wzmocnień pozytywnych;
-  wykonywanie zadania w poczuciu przymusu;
-  kwestionowanie swoich umiejętności;
-  koncentracja na potencjalnych niepowodzeniach i problemach;
-  brak poczucia własnej wartości.
Poziom czwarty R4:
-  informowanie nauczyciela o postępach w pracy;
-  robienie efektywnego użytku z własnych zasobów;
-  responsywność na sugestie;
-  dzielenie się informacjami i wrażeniami;
-  chętni do pomocy;
-  dzielenie się kreatywnymi pomysłami;
-  branie odpowiedzialności za zadania;
-  wypełnianie zadań na czas a nawet przed czasem.

Dopasowanie stylu przewodzenia
Zasada  dopasowywania stylów przewodzenia  do  określonego  poziomu goto-

wości ma na celu zapewnienie przywódcy efektywności jego działań. Kiedy mówi-
my o przywództwie, mamy na myśli efektywne wpływanie na zachowania innych w
celu osiągnięcia zakładanego efektu. Szereg badań prowadzonych nad efektyw-
nym przywództwem doprowadziło badaczy do konkluzji, że nie istnieje jeden ideal-
ny styl przewodzenia gwarantujący skuteczność działań przywódczych.

Okazało

się że najskuteczniejsze jest umiejętne manipulowanie własnym zachowaniem
adekwatnie do sytuacji w jakiej działa przywódca.

Zastosowanie sytuacyjnego przywództwa
Model sytuacyjnego przewodzenia wskazuje, że kiedy pracujemy z dziećmi o

niskim poziomie gotowości w danym obszarze, zachowania dyrektywne mają naj-
większe szanse powodzenia. Kiedy poziom dojrzałości wzrośnie potrzebne będą
mniej dyrektywne działania i można uczniom dać większy zakres odpowiedzialno-

R. Brown: Procesy grupowe. Dynamika wewnątrzgrupowa i międzygrupowa. Gdańsk 2006

J.A.F. Stoner, C. Wankel: Kierowanie. Warszawa 1994

176

ści w wybranych obszarach. Wraz z tym jak dzieci przejawiają coraz więcej chęci
oraz możliwości aby przejąć odpowiedzialność, poziom zachowań dyrektywnych i
kontrolujących  powinien  być  zastępowany  wprowadzaniem  zachowań  wspierają-
cych  (supportive).  Jeżeli  nauczyciel  redukuje  zachowania  dyrektywne  i  podnosi
poziom  zachowań  wspierających  zbyt  szybko,  uczniowie  mogą  to  odebrać  jako
zachowanie zbyt przyzwalające (premissiveness). Kiedy dzieci dochodzą do wyso-
kiego  poziomu  dojrzałości  coraz  mniej  zachowań  wspierających  jest  wymagane,
nie potrzebują takiego wsparcia i zachęcania. Są w tym momencie w stanie samo-
dzielnie  kierować  własnymi  działaniami.

Graficznie sposób dopasowania stylu

przewodzenia do poziomu dojrzałości prezentuje rysunek poniżej.

Uwzględnia on dwa rodzaje nastawienia przywódcy: nastawienia na budowa-

nie relacji oraz nastawienie na realizowanie zadania. Pokazana jest również krzy-
wa dzwonowa wskazująca na przebieg poziomu dojrzałości przez cztery kwadraty.

Rysunek nr 2. Style przewodzenia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Hersey i Blanchard, 1982.

Przedstawię teraz charakterystykę poszczególnych stylów przewodzenia

wskazując na najbardziej właściwe ich zastosowanie w określonej fazie rozwoju
gotowości uczniów.

STYL 1 – Nak azowy: jest on wynikiem silnego nastawienia na realizację za-

dania i niewielkiego nastawienia na budowanie relacji i dobrej atmosfery w grupie.

B. Kożusznik: Zachowania człowieka w organizacji. Warszawa 2002; P. Hersey, K.H. Blanchard:

Management of organisational behavior. Utilizing human resources. New York 1982

177

Obejmuje on silną dyrektywność przywódcy. Najlepiej jest stosować go na najniż-
szym  poziomie  gotowości  uczniów  (niskie  kompetencje  oraz  niskie  zaangażowa-
nie)  ponieważ  przywódca  dokładnie  tłumaczy  co  ma  być  zrobione,  jak  i  kiedy.
Przywódca daje dokładne wskazówki jak zadanie należy wykonywać i silnie kontro-
luje  działania  grupy,  sprawdzając  czy  faktycznie  dobrze  z  zadaniem  sobie  radzą.
Poziom  wsparcia  udzielanego  jest  niski.  Koncentruje  się  raczej  na  zadaniu  i  do-
starczaniu  informacji  wzbogacających  wiedzę  i  podnoszących  kompetencje
uczniów.

STYL 2 – Kons ultac yjn y: jest to styl ukonstytuowany z silnego nastawienia

na  zadanie  (jak  w  poprzednim  stylu)  ale  jednocześnie  z  silnego  nastawienia  na
relacje. Oznacza to że dodatkowo, oprócz tego, że nadal przywódca stosuje silna
kontrolę i dokładne tłumaczenie i kierowanie działaniami uczniów, pojawia się silne
wsparcie. Oznacza to w praktyce większą koncentrację na tłumaczeniu sensu po-
dejmowanych działań,  wprowadzeniu  zasady dwukierunkowej komunikacji, wysłu-
chiwaniu  pomysłów  grupy  (choć  ostateczną  decyzję  jeszcze  podejmuje  przywód-
ca). Konsultacyjny styl jest odpowiedzią na niski oscylujący do  średniego poziom
gotowości, gdzie mamy do czynienia z zespołem chętnym ale o niskich kompeten-
cjach. Zapał do pracy jednak nie jest wystarczający dla wypełnienia zadania dlate-
go  wprowadza się elementy  wyjaśniania  i kontrolowania działań,  ale już  w mniej-
szym stopniu dyrektywne, nastawione raczej na dialog niż wydawanie komend.

STYL 3 – Par t yc ypac yj n y: na ten styl składa się wysokie nastawienie na

budowanie  relacji  i  dbanie  o  zaangażowanie  oraz  coraz  mniej  dyrektywnego  na-
stawienia  na  realizację  zadania.  Taki  styl  jest  najbardziej  odpowiedni  dla  grupy
która  znajduje  się  na  poziomie  trzecim  gotowości,  czyli  posiada  wysokie  kompe-
tencje, jednak jej poziom zaangażowania jest zmienny. W tym stylu dominuje na-
stawienie na budowanie zaangażowania, pobudzanie i zachęcanie. Przywódca jest
osobą dostarczającą pozytywnych informacji zwrotnych, dodatniego wzmocnienia,
dba  o  pozytywną  samoocenę  członków  grupy.  Zespół  jest  wysoce  kompetentny
zatem należy wyhamować nastawienie na dyrektywne kierowanie ich działaniami,
oni nie potrzebują wskazówek jak co ma być robione, potrzebują wskazania celu i
zachęcania do wykonywania zadania.

STYL 4 – Delegując y: styl delegujący jest najbardziej adekwatnym w sytu-

acji  współpracy  z  grupą  o  najwyższym  poziomie  gotowości.  Ponieważ  mamy  do
czynienia z osobami o wysokiej samodyscyplinie oraz wysokich kompetencjach nie
jest  konieczne  baczne  nadzorowanie  działań  zespołu.  Osoby  te  nie  oczekują  już
wspierania  ani  dostarczania  zasobów  i  podpowiedzi  –  dokładnie  wiedzą  jak  i  co
mają zrobić i kiedy, są również silnie zmotywowani. Działania przywódcze w dużej
mierze koncentrują się na dostarczaniu zadania grupie i oczekiwaniu na ich wyko-
nanie,  ponieważ  przywódca  może  być  pewien  że  zadanie  zostanie  wykonane  na
wysokim poziomie oraz  w  wyznaczonym lub krótszym czasie. Przywódca  nie jest
już  nawet  osobą  decyzyjną  ponieważ  oni  sami  są  w  stanie  podejmować  ważne
decyzje – moc podejmowania decyzji jest na nich delegowana przez przywódcę.

P. Hersey, K.H. Blanchard. The Family…, op. cit.; P. Hersey, K.H. Blanchard: Management…, op. cit.

P. Hersey, K.H. Blanchard. op. cit.; P. Hersey, K.H. Blanchard, op. cit.

Ibidem