plik

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Budowanie autorytetu wychowawcy – rola
asertywnej postawy

Agnieszka Lubawska

Psycholog (ze specjalizacją: psychologia kliniczna) z doświadczeniem w pracy terapeutycz-
nej z rodzicami i dziećmi z rodzin dysfunkcyjnych. Rozumienie problemów dzieci w rodzinie
i  szkole  czerpie  głównie  z  podejścia  psychoanalitycznego,  integrując  je  z  perspektywą
humanistyczną,  behawioralno-poznawczą,  systemową.  Aspekty  te  wykorzystuje  również
podczas  prowadzonych  przez  siebie  warsztatów  psychoedukacyjnych  dla  nauczycieli
i wychowawców.

Spis treści

  1.  Wstęp   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    2
  2.  Definicja autorytetu  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    2
  3.  Dwa główne typy autorytetu wychowawczego  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    2
  4.  Rodzaje autorytetów  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    4

4.1. Autorytet tradycyjny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

4.2. Autorytet moralny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

4.3. Autorytet stanowiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

4.4. Autorytet władzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

4.5. Autorytet kompetencji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

4.6. Autorytet osobowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

5. Pseudoautorytety i kłopoty z autorytetami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

5.1. Idol („bożyszcze”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

5.2. „Dyktator” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

6. Autorytet nauczycielski w wychowaniu uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

6.1. Kompetencje autorytetu wychowawcy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

6.2. Autorytet wychowawcy a kształtowanie systemu wartości uczniów . . . . . . 11

6.3. Kodyfikacja i wzbudzanie refleksji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

6.4. Nagradzanie i karanie zachowań ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

6.5. Modelowanie pożądanych zachowań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

6.6. Identyfikacja z autorytetem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

7. Wpływ autorytetu na kształtowanie moralności dziecka

. . . . . . . . . . . . . . . . 16

8. Postawa asertywna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

8.1. Asertywne wyrażanie opinii autorytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

8.2. Asertywne stawianie i obrona granic psychologicznych przez autorytet . . . 18

8.3. Demaskowanie aluzji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

8.4. „Zasłona dymna” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

8.5. Asertywna odmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

8.6. „Zdarta płyta” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

8.7. Asertywne przyjmowanie krytyki przez autorytet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

9. Ja jako autorytet – pytania do autorefleksji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
10. Bibliografia

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

1. Wstęp

W związku z nasileniem i nagłośnieniem destrukcyjnych zachowań uczniów w szko-
łach, coraz powszechniej głoszona jest opinia, że wynika to z braku poszanowania
autorytetu nauczycieli. W artykule tym chcę zwrócić uwagę, że kryzys autorytetu
nauczycielskiego może wynikać także z tego, że autorytet ten nie jest wystarczająco
wyraziście eksponowany przez samych nauczycieli. W tekście postaram się odpo-
wiedzieć na pytania:

Czym jest autorytet nauczyciela i jaką odgrywa rolę w wychowaniu uczniów (m.in. w bu-

dowaniu systemu wartości dzieci i młodzieży)?

Jak budować swój autorytet w oczach uczniów i jakie znaczenie ma w tym przyjmo-

wanie postawy asertywnej?

2. Definicja autorytetu

Autorytet (niem. Autorität; łac. auctoritas – powaga, władza), możemy rozumieć na dwa
sposoby:

uznanie, prestiż, jakim obdarzana jest dana osoba w jakiejś grupie lub dana grupa czy

instytucja społeczna, oparte na cenionych w danym społeczeństwie wartościach;

osoba, grupa, instytucja, czasopismo itp. cieszące się szczególnym uznaniem czy

prestiżem.

O autorytecie wychowawcy możemy mówić więc jako o:

autorytecie osoby danego nauczyciela,

zestawie cech, wzorze czy zestawie swoistych przymiotów i kompetencji wycho-

wawców, zwiększających ich możliwości oddziaływania na wychowanków, które
sprawiają, że dana osoba zostaje uznana za autorytet.

3. Dwa główne typy autorytetu wychowawczego

Można wyróżnić dwa główne typy autorytetu (dotyczy to autorytetu wychowawczego
nauczycieli i rodziców, jak również zwierzchników różnych instytucji):

1) Autorytet wyzwalający wobec uczniów to taki, który:

inspiruje,

modeluje,

mobilizuje do inicjatywy, stwarza warunki, stawia wyzwania,

stymuluje zapał, wyobraźnię, wrażliwość (empatię) i intelekt (krytycyzm),

wspiera cywilną odwagę,

szanuje wolność, ale uczy odpowiedzialności.

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

2) Autorytet ujarzmiający dąży w mniej lub bardziej uświadamiany sposób do utrzy-

mania swojej dominującej pozycji i władzy nad uczniami:

kontroluje, dąży do podporządkowania sobie uczniów,

narzuca swoją perspektywę,

żąda uznania, okazywania szacunku,

arbitralnie zakazuje bądź nakazuje,

karze (niepodporządkowanych jego osobie) i nagradza (wiernych mu uczniów).

W wychowaniu zdecydowanie pozytywną rolę odgrywa nauczycielski autorytet wyzwa-
lający. Obcowanie z taką osobą pozwala na przyjmowanie norm z powodu uznania dla
autorytetu, a nawet identyfikacji z nim, a nie ze strachu przed karą. Uczeń uczy się z cza-
sem brać pod uwagę taki uwewnętrzniony autorytet jako jeden z drogowskazów. Piszę,
że tylko jeden z drogowskazów, gdyż – zwłaszcza w okresie dorastania, gdy kształtuje
się system dojrzałych, „dorosłych” wartości – w umyśle ucznia dochodzi do konfrontacji
wielu autorytetów (także pseudoautorytetów – na ten temat patrz: punkt 5.).

Ogólnie relację z uznawanym autorytetem (stosunek do autorytetu) można opisać
jako:

liczenie się z…(podporządkowanie),

uznanie dla… (szacunek),

oparcie w… (można na niego liczyć),

szacunek dla…,

zaufanie do…

Bardzo ostro zarysowane obrazy autorytetu ujarzmiającego pokazują filmy:

American Beauty. Ojciec osiemnastoletniego już syna metodą krzyku i bicia

próbuje wywołać w synu podporządkowanie i uznanie dla jego wartości. Udaje
mu się uzyskać (i to tylko do czasu), udawaną uległość. Doprowadził już wcze-
śniej swoimi metodami wychowawczymi do hospitalizacji psychiatrycznej syna.
Warto zaznaczyć, że ujarzmiającym autorytetem dla syna chciał być ze względu
na ukrywaną i nieakceptowaną część własnego „ja” – można powiedzieć, że
zwalczał w synu coś wyobrażonego, czego w rzeczywistości nie akceptował
w sobie.

Ludzie honoru. Jest to film o oficerze armii amerykańskiej, który kreował swój

autorytet ujarzmiający w wychowaniu żołnierzy. Dopuszczał się łamania prawa,
pojmowanego przez niego w specyficzny sposób, w imię wcielania w życie
honoru. Został za to skazany.

Przykład

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

4. Rodzaje autorytetów

Autorytet wychowawczy można bardziej szczegółowo opisać, uwzględniając jego źró-
dła. Pokazuje to tabela nr 1.

Tabela 1. Źródła różnych rodzajów autorytetu

Źródło

Rodzaj autorytetu

Tradycja, zwyczaj

à Autorytet tradycyjny („święty”)

Tradycja i/lub modelowanie postawy moralnej

à Autorytet moralny (etyczny)

Pełniona funkcja

à Autorytet stanowiska (desygnowany)

Pozycja nadrzędna w systemie społecznym

wynikająca z nadania lub wyborów

à Autorytet władzy (deontyczny)

Kompetencje (wiedza, umiejętności,

doświadczenie, „mądrość życiowa”)

à Autorytet kompetencji (epistemiczny)

Charyzma

à Autorytet osobowości (emocjonalny)

Już w tym miejscu warto zwrócić uwagę, że w autorytecie wyzwalającym ogromną rolę
odgrywa autorytet osobowości wychowawcy, przeważający nad autorytetami funkcji
i władzy. Natomiast u wychowawcy ujarzmiającego dominuje autorytet władzy.

4.1. Autorytet tradycyjny

Autorytet tradycyjny i stosunek do niego można scharakteryzować jako:

wieczny (uznawany od niepamiętnych czasów),

nietykalny,

„święty”,

nieomylny,

nieobalalny.

Stosunek do takiego autorytetu ma charakter:

„kultu”,

wielkiego szacunku i uznania,

podporządkowania,

niekwestionowania go, niepodważania jego opinii.

Zawód nauczycielski przeżywa największy kryzys tego rodzaju autorytetu. W Polsce
międzywojennej nauczyciel, obok księdza i lekarza (a w większych miejscowościach
także prawnika, adwokata), był głównym tradycyjnym autorytetem społeczności lokalnej.
Przemiany historyczne (wzrost wykształcenia, dostęp i przepływ informacji) sprawiły, że

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

nauczyciele przestali być obdarzani autorytetem tego rodzaju. Nadal za takie autorytety
uznają swoich przywódców czy przewodników wyznawcy różnych religii. Oni sami,
a także powoływanie się na nich, mogą odegrać istotną rolę w wychowaniu.

4.2. Autorytet moralny

Ze względu na tradycje religijne bliski poprzedniemu rodzajowi autorytetu jest autorytet
moralny. Osoba ciesząca się takim autorytetem:

wyznaje i deklaruje jasny system wartości,

zaświadcza własnym życiem o uznawanych wartościach,

jest spójna (tzn. jej deklaracje pozostają w zgodności z jej postępowaniem).

Osoby uznające taki autorytet:

darzą go szacunkiem,

pragną go naśladować.

Postulatem (nawet niezapisanym) programów wychowania jest to, by nauczyciele
i wychowawcy byli autorytetami etycznymi dla swoich uczniów.

4.3. Autorytet stanowiska

Niewątpliwie nauczyciel posiada autorytet wynikający z pełnionej przez niego funkcji.
Cechuje go:

decyzyjność (podejmuje decyzje związane z wychowaniem uczniów w ramach prze-

widzianych programem wychowawczym),

odpowiedzialność (przyjmuje na siebie odpowiedzialność za podejmowane działania

i ponosi pewną odpowiedzialność za ich nieefektywność).

Szacunek do autorytetu tak rozumianego wynika z podporządkowania systemowo-
-strukturalnego uczniów wobec nauczycieli, w takiej placówce, jaką jest szkoła.

4.4. Autorytet władzy

Często powiązany z autorytetem stanowiska jest autorytet władzy. Autorytet władzy
wychowawczej cechuje:

decyzyjność (patrz: punkt 4.3.),

reprezentatywność (wychowawca reprezentuje grono wychowawcze realizujące

program wychowawczy szkoły akceptowalny przez rodziców uczniów),

dbanie o prawa uczniów (wychowawca przestrzega tych praw, a nie jedynie dąży do

podporządkowania wychowanków).

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Stosunek do uznanego autorytetu władzy przejawia się:

szacunkiem dla władzy z nadania (uczeń zostaje przydzielony do klasy, w której

funkcję wychowawcy pełni określony nauczyciel) lub z wyboru (w wypadkach, gdy
uczeń przeniesiony zostaje na własną prośbę do klasy innego wychowawcy),

uznaniem systemu szkolnictwa (które przyznaje określoną władzę wychowawcom),

respektem przed wychowawcą ze względu na jego dominację, przewagę (wiek,

stanowisko).

Autorytet władzy wiąże się w perspektywie autorytetu wyzwalającego po prostu z auto-
rytetem stanowiska, a w perspektywie autorytetu ujarzmiającego – z pseudoautorytetem
siły, czyli dyktatorskim (patrz: punkt 5.2.).

4.5. Autorytet kompetencji

Wychowawca, jak każdy nauczyciel, powinien być i jest autorytetem, którego źródłem
jest jego wiedza, umiejętności, doświadczenie, dorobek i „mądrość życiowa”. Taki
autorytet charakteryzuje:

pewność,

miarodajność,

wiarygodność.

Stosunek do takiego autorytetu, to przede wszystkim:

uznanie,

uczenie się od niego i korzystanie z jego doświadczenia i dorobku.

Tu także możemy zwrócić uwagę, że autorytet kompetencji może być zdobywany
w sposób:

wyzwalający – przez rozwijanie analizowania problemów i twórczego, samodzielnego

poszukiwania rozwiązań przez uczniów, tak by uczyli się odpowiedzialności za swoje
decyzje;

ujarzmiający – przez narzucanie swojej perspektywy w rozumieniu spraw i podawaniu

„dobrych rad”: nie do odrzucenia.

4.6. Autorytet osobowości

Na koniec omówię tak ważny dla wyzwalającego autorytetu wychowawczego – autorytet
osobowości. Cechuje go:

charisma („dar” nawiązywania kontaktu z ludźmi, wywierania na nich wrażenia i wpły-

wania na nich),

„wewnętrzna siła” (stanowczość i bycie przekonywającym),

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

pociągająca autoprezentacja,

dobra komunikatywność.

Stosunek do takiego autorytetu można opisać jako:

podziw,

zauroczenie,

fascynację.

5. Pseudoautorytety i kłopoty z autorytetami

Scharakteryzuję teraz pseudoautorytety. Nauczycielom raczej nie grozi wejście w rolę
takich autorytetów. Jednak muszą oni być przygotowani na wpływ pseudoautorytetów
w życiu uczniów na ich wychowanie. Wymieniam tu dwa rodzaje takich pseudoauto-
rytetów:

idole, „bożyszcze”,

„dyktatorzy” (wymuszają siłą i/lub manipulacją).

Wskażę też na dwa kłopoty z autorytetami, z którymi muszą sobie radzić wychowawcy
we współczesnym świecie. Są to:

anarchizacja (brak autorytetów),

atomizacja (wielość niespójnych ze sobą autorytetów).

Pseudoautorytety i kłopoty z autorytetami mogą prowadzić do zakłóceń w rozwoju,
kształtowaniu się lub utrzymaniu systemów wartości uczniów:

ślepy kult idoli (zwłaszcza wyznających wartości sprzeczne z ogólnie przyjętymi)

może prowadzić zwyrodnienia systemów wartości uczniów;

fascynacja i podporządkowanie „dyktatorom” może prowadzić do faszyzacji, znie-

wolenia swobodnego myślenia, nietolerancji itp.;

anarchizacja może prowadzić do rozpadu istniejącego systemu wartości lub trudności

w jego powstawaniu czy umacnianiu się;

atomizacja może prowadzić do silnych, nierozwiązywalnych wewnętrznych konfliktów

etycznych.

5.1. Idol („bożyszcze”)

Cechy takiego pseudoautorytetu to:

widoczność (obecność w mass mediach lub środowisku życiowym ucznia),

charyzma (zdolność pociągania, uwodzenia swoim urokiem),

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

powierzchowność (przywiązywanie wagi do tego, co widoczne, bez zwracania uwagi

na wartość rzeczy niezwiązanych z autoprezentacją),

częsta niespójność (między tym, co przeżywa w tajemnicy, a tym, co pokazuje).

Stosunek do idoli cechuje:

bezkrytyczne uwielbienie,

uwiedzenie urokiem.

Wychowawca może dostrzegać istnienie takich pseudoautorytetów w popkulturze,
którą fascynują się uczniowie.

5.2. „Dyktator”

„Dyktator” (używam cudzysłowu, gdyż nie chodzi mi o politycznego przywódcę, a je-
dynie osobę, która w swoim środowisku, np. grupach rówieśniczych, ujawnia podobne
cechy) charakteryzuje się:

bezwzględną dominacją,

domaganiem się uznania własnej przewagi,

agresją, zastraszaniem, manipulacją.

Stosunek do takiego pseudoautorytetu opiera się na:

strachu, lęku, obawach,

złości, nienawiści, wściekłości (nie wyrażanej wobec niego, ale przenoszonej na

słabszych),

postawie uległości,

postawie buntu (rzadko, zwłaszcza w sytuacjach, gdy chce się zająć jego pozycję

w grupie).

Fałszywy autorytet tego typu stosuje następujące zabiegi:

dzieli ludzi według wzoru „czarno-białego” („dobrzy = nasi”, „ źli = inni”),

składa obietnice za poparcie jego osoby,

przedkłada własny interes nad cudzą indywidualność,

wprowadza syndrom „oblężonej twierdzy” (Inni są przeciwko nam! Musimy się

bronić!

żąda dowodów lojalności,

izoluje od źródeł informacji i bliskich, niezwiązanych ze „swoimi”,

ma za cel władzę i kontrolę,

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

zakazuje krytyki swojej osoby,

czuje, że nie można go obalić.

Tego typu autorytet zdobywają np. przywódcy grup subkulturowych lub gangów mło-
dzieżowych. W umyśle ucznia w okresie dorastania dochodzi do konfrontacji tego, co
reprezentuje taki pseudoautorytet z autorytetem wychowawcy.

6. Autorytet nauczycielski w wychowaniu uczniów

Spośród wymienionych w punkcie 4. rodzajów autorytetu, to oprócz autorytetu trady-
cyjnego (który uległ wygaśnięciu), wszystkie rodzaje dotyczą wychowawcy. Podsumo-
wując, można powiedzieć, że autorytet wychowawcy:

jest oparty na doświadczeniu życiowym wychowawcy (wiedzy, wykształceniu, zdol-

nościach i mądrości),

jest oparty na zaufaniu, kontraktach, które wychowawca zawiera w codziennych

interakcjach z uczniami,

wynika z uczuć, szacunku dla niego (rzadziej z obawy czy lęku wobec wychowawcy),

wynika z uznania dla jego stanowiska bądź funkcji w szkole,

wynika ze zwierzchnictwa, jakie posiada wychowawca nad swoimi uczniami.

Proces wychowawczy można opisać jako złożony z czterech nurtów

1) wspomaganie

rozwoju (naturalnych procesów związanych z rozwojem poznawczym,

emocjonalnym, dojrzewaniem płciowym itp.),

2) kształtowanie

postaw pożądanych (np. w sferze moralności),

3) zapobieganie

zagrożeniom (np. profilaktyka uzależnień),

4) korygowanie

skutków urazów powstałych w wyniku wcześniejszych dysfunkcyjnych oddzia-

ływań wychowawczych w rodzinie,

destrukcyjnych wzorów adaptacyjnych przyjętych w wyniku dysfunkcyjnego

wychowania.

Autorytet nauczycielski odgrywa szczególną rolę w kształtowaniu postaw i systemu
wartości uczniów (patrz również: punkt 7.). Wychowawcze zadania autorytetu w tym
zakresie to:

przekazywanie wartości kulturowych,

określanie norm i pożądanych zachowań,

kreowanie i wskazywanie wzorców osobowych,

modelowanie i wzmacnianie postaw prospołecznych,

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

wzbudzanie refleksji na temat wartości własnych i cudzych,

identyfikacja i dystansowanie się do konfliktów wartości (uczenie zrozumienia i tole-

rancji),

tworzenie okazji do refleksji i wartościowania zjawisk i faktów.

Autorytet wychowawcy ma także ogromne znaczenie w profilaktyce. Autorytet musi po-
pierać swoje racje w tym zakresie (np. o niebezpieczeństwach nadużywania alkoholu),
swoją życiową postawą w różnych sytuacjach.

6.1. Kompetencje autorytetu wychowawcy

Do kompetencji wychowawcy (jak również innych nauczycieli, którzy nie pełnią tej
funkcji), stanowiących bazę jego autorytetu, należą:

efektywna komunikacja interpersonalna,

duża empatia,

świadomość własnych wartości,

wzorcowa postawa osobista,

umiejętności negocjacyjne i mediacyjne,

świadomość własnych stereotypów i uprzedzeń,

otwarty i twórczy umysł,

asertywność (patrz: punkt 8.).

Warto podkreślić, że wszystkie te kompetencje podlegają rozwojowi dzięki odpowied-
niemu treningowi (patrz: tabela nr 2.)

Tabela 2. Formy rozwijania kompetencji wychowawczych

Kompetencje

Zalecane treningi

Efektywna komunikacja

interpersonalna

P *C7@;@9=A?F@;=35<;;@E7CB7CDA@3>@7<

– ćwiczenia w symulowanych warunkach komunikacji

w różnych sytuacjach (scenki)

– obserwacja (samoobserwacja i informacje zwrotne na

temat barier komunikacyjnych w kontakcie)

-IDA=37?B3E;3

P YH;5J7@;3DE3H;3@;3D;\HBAJI5<;;@@I5:BCJI<?AH3@;7

cudzej perspektywy)

P *C7@;@9;@E7CB7CDA@3>@I

– poznanie innych ludzi

– weryfikacja własnego postrzegania innych ludzi

P *C7@;@9F?;7<\E@AR5;HI5:AH3H5JI5:

Świadomość własnych

wartości

P FEAC78>7=D<3

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Kompetencje

Zalecane treningi

Wzorcowa postawa
osobista

P )3?AA4D7CH35<3

P @8AC?35<7JHCAE@7A6HDB^VBC35AH@;=^HF5J@;^H;EB

Umiejętności negocjacyjne

;?76;35I<@7

P -3CDJE3EICAJH;WJIH3@;3=A@8>;=E^H

MH;36A?ARZHV3D@I5:

DE7C7AEIB^H;FBCJ76J7]

P FEAC78>7=D<3

P -7CI8;=35<383VDJIHI5:DE7C7AEIB^HBCJ7JJ@3<6AH3@;7

63@I5:;5:@;7BAEH;7C6J3<W5I5:

&EH3CEI;EH^C5JIF?IDV

P *C7@;@9EH^C5JAR5;

P -3CDJE3EICAJH;WJIH3@;3BCA4>7?^H

D7CEIH@ARZ

P *C7@;@93D7CEIH@AR5;

6.2. Autorytet wychowawcy a kształtowanie systemu wartości uczniów

-I5:AH3H53DBAEI=3D;\HDJ=A>7JF5J@;7?=E^CI?3<FXF=DJE3VEAH3@7JC\4IADA
4AHAR5;!7DEEAHI@;=HI5:AH3@;3HCA6J;@;7!FXF5J7]B;7CHDJ7<=>3DIDJ=AVIBA6
DE3HAH7<BCJI5:A6J;H<3=;RDBAD^4F=DJE3VEAH3@I5:AZ<7DJ5J7@;7BA663<7C78>7=D<;
HDBAD^4RH;36A?IFJ@3H3@I5:BCJ7JD;74;7H3CEAR5;(AJH;<3D;\BA6EI?HJ9>\67?
@3<43C6J;7<HA=C7D;76AC3DE3@;3-E76I6A5:A6J;?;@6A

H7H@\ECJ@79A=A@8CA@EAH3@;3H3CEAR5;C^X@I5:3FEACIE7E^H

4F@EFBCJ75;H3FEACIE7EA?

)WEAJ<3H;D=3@3EFC3>@7 5:787=E7?<7DEF=DJE3VEAH3@;7DB^<@79A;@6IH;6F3>@79A
DIDE7?F H3CEAR5; =E^CI <7DE J4;7X@I J DIDE7?7? H3CEAR5; A=C7R>A@7< DBAV75J@AR5;
J;7<7D;\E3=A;>7@;7@3DEWB;WECF6@AR5;AB;D3@7HBF@=5;7

-BVIHHI5:AH3H5I@3CAJH^<F5J@;3;<79ADIDE7?H3CEAR5;DBCAH36J;Z?AX@36A
5JE7C75:9V^H@I5:6C^9

)VAH@7BCJ7=3JIH3@;7@AC?=A6I8;=35<3;C78>7=D<3@36H3CEAR5;3?;

$A67>AH3@;7BAXW63@I5:J35:AH3]HJAC57BADE3H

%39C36J3@;7;=3C3@;7J35:AH3]F5J@;3

67@EI8;=35<3J3FEACIE7E7?

6.3. Kodyfikacja i wzbudzanie refleksji

';7CHDJI?DBADA47?A6@;7D;7@;36ADIDE7?FH3CEAR5;<7DEDVAH@7BCJ7=3JIH3@;7@AC?
=A6I8;=35<3 ?DE3CDJ76J;75;EI?H3X@;7<DJ7<7DE4F6AH3@;7;5:JCAJF?;7@;3%;7
HIDE3C5JIA6HAV3@;7D;\6AE34Fnie, bo nie3>7BCJ7J=ACJIDE3@;7J7?B3E;;F5J@;^H
FJ3D36@;3@;7J3D36@AR5;EI5:@AC?@BHD=3JIH3@;7;5:CA>;HA5:CA@;7<76@ADE=;
FECJI?IH3@;FDB^<@AR5;9CFBI3@3>;JF<W5=A@=C7E@7DIEF35<7J3;DE@;3V7HXI5;F=>3DA
HI?QE7BAJIEIH@7@BBA?393@;7H@3F57;@@I?<3=;E7@793EIH@7@B4^<=;
QH3CEAA6@AD;Z<76AH3CEAR5;

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Nie można też pominąć roli spójności wychowawcy. Znaczy to, że o deklarowanych
wartościach i przekazywanych normach musi świadczyć on swoim zachowaniem. Na
przykład, jeśli nietykalność i dobro drugiej osoby jest wartością, a normą kontraktu
jest zakaz agresji werbalnej, to wychowawca nie może sobie pozwolić na żadne jej
formy, np.: w postaci aluzji, ironii, przytyków, które mogą być raniące dla uczniów.

Wreszcie ważne jest wzbudzanie refleksji uczniów nad zdarzeniami i postępowaniem
innych, ale również nad własnym zachowaniem. Taka refleksja musi dotyczyć:

konsekwencji (Jakie dobre/złe skutki przynosi moje zachowanie?),

norm (Jakiej normy przestrzegam, zachowując się w ten sposób? lub Jaką normę

złamałem, zachowując się w ten sposób?),

wartości (Jakim zachowaniom pozostaje wierny? lub Jakim wartościom się sprzenie-

wierzyłem swoim zachowaniem?),

naprawy, zadośćuczynienia (w wypadku działań negatywnych, łamiących normy:

W jaki sposób mogę naprawić to, co uczyniłem?).

Pamiętaj o tym, aby:

jasno i precyzyjnie formułować obowiązujące normy postępowania,

wskazywać powiązania konkretnych norm z ważnymi wartościami,

czynić z uczniów współautorów kontraktu (kodeksu postępowania),

w analizie konkretnych sytuacji odwoływać się do przyjętych norm (ogólnie

przyjętych i/lub zawartych w kontrakcie),

wskazywać na zasadność norm, odwołując się do empatycznego rozumienia

tego przez uczniów,

być w swoich zachowaniach w zgodzie z deklaracjami dotyczącymi wartości

i norm,

dopuszczać do dyskusji na temat wartości (zwłaszcza z uczniami w wieku

dorastania), stwarzać możliwość nazywania i wyjaśniania dylematów etycz-
nych,

zachęcać uczniów do oceny i wartościowania zjawisk, faktów, postępowa-

nia (np.: bohaterów bajek, powieści, filmów) według przyjętego systemu
wartości,

zachęcać uczniów do analizy własnego postępowania według przyjętego

systemu wartości.

Ważne!

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

6.4. Nagradzanie i karanie zachowań ucznia

Istnieją trzy sposoby wpływania na niepożądane zachowania uczniów (łamiące normy)
poprzez nagrody i kary:

dostrzeganie zachowań pożądanych i wzmacnianie ich (nagradzanie), daje wzrost

liczby takich zachowań,

wskazywanie, nazywanie i karanie zachowań niepożądanych, daje spadek ich liczby,

niezauważanie zachowań negatywnych (czyli niewzmacnianie ich), może prowadzić

do utrzymywania się ich na tym samym poziomie.

Nagroda może mieć różne postacie:

skierowanie uwagi na pozytywne zachowanie ucznia (np. Widzę jak pomagasz kole-

żance i cieszy mnie to

pochwała słowna lub pisemna,

wyróżnienie przed innymi uczniami,

punkty zbierane do oceny zachowania na koniec semestru.

6.5. Modelowanie pożądanych zachowań

Wspomniałem już o wadze spójności wychowawcy między deklarowanymi wartościami
i zalecanymi normami a jego zachowaniami obserwowanymi przez uczniów. Ważna jest
też ciągłość takich zachowań, tzn. ich niezmienność i brak przypadkowości. Wycho-
wawca samym swoim postępowaniem może uczyć uczniów tego, co właściwe. Dzieje
się to na zasadzie modelowania.

Stosując kary i nagrody, nie wolno zapominać o:

przewadze nagród nad karami (kara skuteczna jest jedynie przy zachowaniu

kontroli)

uznaniu prawa ucznia do błędów,

umożliwieniu uczniowi przeprosin, wyrażenia skruchy, naprawy szkód, zadość-

uczynienia.

Uwaga!

Modelowanie to – według teorii społecznego uczenia się Alberta Bandury – ucze-
nie się poprzez obserwowanie i naśladowanie zachowań innych ludzi. Według tej
teorii uczenie się następuje, gdy obserwator świadomie przygląda się jakiemuś
zachowaniu, następnie umieszcza efekt obserwacji w pamięci i dzięki temu wie,
jak się zachować, niezależnie, czy zrobi to czy nie.

Pojęcie

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Powyższa definicja wskazuje zadania leżące po stronie wychowawcy. Powinien on:

zachowywać się zgodnie z przyjętymi normami,

wskazywać na swoje zachowania wynikające z kontraktu, celem zwrócenia uwagi na

ten wzór (np. Nie przerywam, gdy wy mówicie, wiec zależy mi, żebyście nie przerywali
sobie),

sprawdzać, co uczniowie zapamiętali z danej sytuacji (np. Dziś dobrze nam się ze

sobą rozmawiało. Co się do tego przyczyniło? Co zapamiętacie?).

6.6. Identyfikacja z autorytetem

Gdy wychowawcy udaje się stać ważną osobą dla ucznia, wtedy może być on przed-
miotem identyfikacji.

Jest to bardzo ważny proces, który jednak może mieć negatywne skutki, jeśli uczeń ma
do czynienia z autorytetem ujarzmiającym. Ukazuje to koncepcja osobowości autory-
tarnej Adorno

– pokazuje związek między wychowaniem, cechami osobowości i po-

stawami społecznymi ludzi. Charakteryzuje on „zimne” środowisko wychowawcze:

nieokazywaniem dzieciom pozytywnych uczuć,

akcentowaniem głównie ich powinności i obowiązków,

stosowaniem kar i represji jako głównego środka wychowawczego.

Według Bandury uczenie się przez obserwowanie to proces trzyetapowy:

uczeń musi skierować uwagę na kluczowe elementy tego, czego ma się na-

uczyć,

uczeń musi zapamiętać dane zachowanie,

uczeń musi umieć powtórzyć dane zachowanie lub wykonać je.

Badania behawiorystów (psychologów zachowania) pokazują, że modelowanie
ma większy wpływ na zmianę zachowań niż przekaz słowny (np. wskazania co
do pożądanych zachowań i zakazy dotyczące zachowań niepożądanych)

Uwaga!

Identyfikacja

– przyswajanie sobie właściwości drugiej osoby, która pod jednym

lub wieloma względami służy za model psychologicznego funkcjonowania. Oso-
bowość kształtuje się w dużej mierze jako cały szereg identyfikacji

Pojęcie

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Powoduje to u dzieci silną frustrację naturalnych potrzeb emocjonalnych. To zaś pociąga
za sobą powstawanie dużej wrogości do rodziców czy wychowawców, która z powodu
lęku przed nimi i poczucia winy jest tłumiona i wypierana ze świadomości (przez co
pozostaje nieujawniana). W wyniku tego procesu dzieci:

idealizują swoich opiekunów i identyfikują się z nimi,

przenoszą wrogość na grupy mniejszościowe (szczególnie zaś te, do których pogardę

manifestowali rodzice czy wychowawcy).

Owocuje to w przyszłości:

skłonnością do uprzedzeń i przesądów społecznych,

uległością wobec silnych autorytetów,

autogloryfikacją (z nieuświadamianym poczuciem niższości),

pesymistyczną wizją ludzkiej natury (przejawiającą się m.in. w przekonaniu, że ludzie

są źli i potrzeba im silnej ręki),

skłonnością do „moralnego potępiania”,

niechęcią do refleksyjnego rozważania przyczyn własnych zachowań i innych ludzi

(tzw. antyintracepcja).

Ogólny wniosek, jaki można wysnuć z badań Adorno, jest następujący: w wychowaniu
ważny jest wyzwalający autorytet osobowości wychowawcy, a nie autorytet ujarzmiający.
Ten pierwszy zachowuje równowagę między wspomaganiem rozwoju i kształtowaniem
pożądanych postaw. Ten drugi narzuca pożądane postawy, przyczyniając się do rozwoju
„drugiego życia” ucznia.

W budowaniu dobrego kontaktu z uczniem i tworzeniu otwartej relacji, umożliwia-
jącej pozytywną identyfikację, ważne jest stosowanie komunikatów „ja”:

dotyczących uczuć:

– (Ja) czuję się…, gdy ty zachowujesz się… i oczekuję, że…

dotyczący wartości

  –  Dla mnie ważne jest…
  –  Uznaję za wartość…
  –  Cenię sobie…
  –  Przestrzegam zasady…

Ważne!

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

7. Wpływ autorytetu na kształtowanie moralności dziecka

Poniższe tabele (nr 3 i 4) prezentują dwa podejścia do rozwoju dziecka. Uzupełniam je
o rozłożenie akcentów oddziaływań wychowawczych autorytetów, którymi są rodzice,
a następnie wychowawcy i nauczyciele w szkole.

Tabela 3. Fazy rozwoju moralnego dziecka wg Piageta a wpływ autorytetu na system wartości
dziecka

Faza rozwoju moralnego

Główny wpływ

autorytetu

0. Stadium anomii moralnej – wiek niemowlęcy i poniemowlęcy.

Charakteryzuje to stadium:

D +:*4 wrodzonego 98,@=,2*-8+:*2@H*,

D +:*4:.0=H,

P =;7CAH3@;7D;\własnym interesem.

à Brak wpływu

I. Stadium heteronomii moralnej – od końca wieku

poniemowlęcego do 9. roku życia. Charakteryzuje to stadium:

D :.*52@668:*57? – odwoływanie się w ocenach do

obiektywnych i fizycznych aspektów sytuacji,

D 1.<.:87862*68:*57* – przekonanie, że reguły społeczne są

narzucone z zewnątrz przez autorytety i nie mogą się zmieniać,

D 8-98>2.-@2*578FL8+2.4<?>7* – ocena sytuacji dokonywana

ze względu na fizyczne i obiektywne konsekwencje,

D 266*7.7<7*;9:*>2.-52>8FL – przekonanie, że jeśli zostanie

złamana reguła, musi nastąpić kara, nawet jeśli to wykroczenie
nie zostanie wykryte.

à Kodyfikacja

II. Stadium socjonomii moralnej – lata wieku szkolnego tj. od 9. do

13. roku życia. Charakteryzuje to stadium:

D ;8,387862*68:*57* – przekonanie, że obowiązują normy

grupy uważanej za własną.

à Modelowanie,
odwołania do
wartości

III. Stadium autonomii moralnej – wiek dorastania oraz początek

wieku młodzieńczego, trwające do 21. roku życia. Charakteryzuje
to stadium:

D :.5*<?>2@668:*57? – w ocenach brane są pod uwagę intencje

osoby,

D *=<87862*68:*57* – przekonanie, że reguły pochodzą

z wewnątrz; są umowami, które stworzyli ludzie, by pomagać
sobie wzajemnie.

à Dyskusje na
temat dylematów
etycznych
i wyborów
moralnych

Tabela 4. Fazy rozwoju moralnego dziecka wg Kohlberga a wpływ autorytetu na system wartości
dziecka

Faza rozwoju moralnego

Główny wpływ autorytetu

1) Orientacja na karę i posłuszeństwo (2–7 rok

życia)

à Stanowcze, łagodne
egzekwowanie

8:*578FL487>.7,387*57* (7–11 rok życia)

– indywidualizm, cel instrumentalny i wymiana
– dziecko uwzględnia tylko swoją korzyść

à Wzbudzanie empatii

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Faza rozwoju moralnego

Główny wpływ autorytetu

3) Zgodność interpersonalna

– dziecko próbuje

sprostać oczekiwaniom dorosłych

à Bycie wzorem

4) Moralność postkonwencjonalna

(od 12. roku

życia; system społeczny i sumienie; prawo
i porządek) – dziecko pragnie podtrzymać
istniejący porządek społeczny oraz stać się jego
uczestnikiem

à Kodyfikacja norm

5) Kontrakt społeczny

– wzrasta poczucie

uczciwości, obowiązku i legalności

à Tworzenie norm grupowych

6) Uniwersalne zasady etyczne

– idee moralne

stają się najważniejsze. Człowiek wyposażony
jest w pełny „kręgosłup” zasad moralnych

à Pogłębiona refleksja

8. Postawa asertywna

Wobec nagłaśnianej kwestii kryzysu autorytetu nauczycielskiego potrzebne jest kształ-
towanie postawy asertywnej u nauczycieli

. Nie chodzi tu wyłącznie o zachowania aser-

tywne, bo mogą one być wykorzystywane również w manipulacji. Chodzi o całościową
postawę asertywną obejmującą:

sądy, przekonania o tym, co jest ważne i pożądane, o prawach ucznia i należnym

mu szacunku, jak i szacunku należnym sobie jako nauczycielowi;

generalnie pozytywne ustosunkowanie emocjonalne do uczniów (życzliwość);

gotowość do zachowań asertywnych:

  –  dbania o interesy uznane za ważne (własne i cudze),
  –  wyrażania swoich opinii,
  –  wyrażania sprzeciwu,
  –  wytyczania i obrony psychologicznych granic,
  –  przyjmowania informacji zwrotnych na swój temat (także negatywnych).

Stanowczość, ale łagodna, bez agresji (złośliwości, manipulacji, krytykanctwa) jest
podstawą autorytetu nauczyciela. Przez bycie asertywnym nauczyciel podtrzymuje swój
własny autorytet. Buduje w oczach uczniów obraz nauczyciela pewnego siebie, ale
nie groźnego, ani – tym bardziej – uległego czy podstępnego. W ten sposób zdobywa
szacunek

uczniów. Asertywność wychowawcy ma znaczenie w:

egzekwowaniu zachowań zgodnie z kontraktem (ochrona swojego autorytetu sta-

nowiska i władzy),

modelowaniu pożądanych zachowań (baza do identyfikacji z autorytetem osobowości

wychowawcy).

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

8.1. Asertywne wyrażanie opinii autorytetu

Założenia leżące u podstawy asertywnej postawy wychowawcy w tym zakresie są
następujące:

Nie istnieje jeden obowiązujący zestaw poglądów (np. tych, które wyznają rodzice

uczniów).

Można się różnić w opiniach i poglądach z innymi ludźmi.

Zachowuje się prawo do własnego zdania i kierowania się uznawanymi przez siebie

wartościami.

O różnicach opinii i poglądów można mówić, dyskutować.

Można się różnić bez nienawiści.

Ktoś może być nam bliski pod jakimś względem, a pod innymi względami nam nie

odpowiadać (złożoność relacji międzyludzkich).

Przy wyrażaniu opinii ważne jest, by było to robione:

wprost (w miarę możliwości bezpośrednio do adresata),

uczciwie (w zgodzie z sobą),

stanowczo, ale łagodnie i bez lęku,

stosowanie (z uwzględnieniem poziomu rozwojowego, emocjonalności odbiorcy,

jego możliwości przyjmowania informacji i sytuacji).

8.2. Asertywne stawianie i obrona granic psychologicznych

przez autorytet

Granice psychologiczne

wychowawcy to normy określające, co jest a co nie jest do-

puszczalne w zachowaniach wobec osoby w określonych sytuacjach (np.: wycieczki
klasowe, lekcje, zebrania) ze strony różnych osób (np. na co innego może pozwolić
sobie koleżanka nauczyciela, a na co innego uczeń). Każdy człowiek ma trochę inaczej
ustalone granice osobiste.

Wychowawca wyznacza też granice sytuacji, wprowadzając (w uzgodnieniu kontraktu
klasowego) zasady, normy zachowania i pracy na lekcjach. Granice te uwzględniają

Jak to zrobić…

Rozumiem, że mówisz…, ale ja uważam, że…

Ty uważasz, że…, ale ja mam inne zdanie, a mianowicie…

Różnię się w tym od ciebie (twoich rodziców), bo uważam, że…

Ważne!

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

już nie tylko osobę wychowawcy, ale mają chronić samych uczniów. W zależności od
rozwoju sytuacji można w obronie granic reagować asertywnie w różnym stopniu.

8.3. Demaskowanie aluzji

Uczniowie stosujący aluzje, często obawiają się konfrontacji wprost. Dlatego wycho-
wawca powinien dbać o możliwość wyrażania przez uczniów wprost wszelkich wątpli-
wości, uwag, zarzutów pod jego adresem. Natomiast, jeśli dojdzie do robienia aluzji
pod adresem wychowawcy, powinien on obronić się przed zawoalowaną krytyką:

rozszyfrować komunikat zawierający aluzję, a przez to rozjaśnić samym uczniom

zaistniałą sytuację,

postawić rozmówcę w sytuacji, w której powinien sformułować swoją opinię czy

żądanie wprost.

Jak to zrobić…

1) Nazwij sytuację (np. Słyszę, że używasz na mój temat na boku słów powszech-

nie uznanych za obraźliwe).

2) Wyraź prośbę, oczekiwanie (np. Oczekuję, że przestaniesz używać takich słów

wobec mnie i że to się już nie powtórzy).

3) Zakomunikuj swoje uczucia – komunikat „ja”(np. Czuję się urażony tym, co

mówisz).

4) Wyraź zdecydowane żądanie, sprzeciw (np. Natychmiast przerwij te komen-

tarze na mój temat).

5) Zapowiedz sankcję (np. Jeśli nie przestaniesz, zgodnie z naszą klasową umową,

będę musiał odbyć z tobą rozmowę w obecności twoich rodziców).

6) Wykonaj sankcję (np. Po lekcji wykonam telefon do twoich rodziców, poinfor-

muje o twoim zachowaniu i umówię nas na spotkanie).

Pamiętaj, że:

Jest to zachowanie stopniowalne. Jeśli krok pierwszy nie odniesie rezultatu,

przejdź do następnego.

Zgodnie z regułą stosowności, czasem możesz nie rozpoczynać od pierwszego,

ale od któregoś z kolejnych kroków.

Staraj się, by zapowiedziana sankcja była naturalną konsekwencją zachowania

ucznia (np. wynikała z kontraktu), a nie miała charakteru odwetowego.

Jeśli dojdziesz do kroku 6. (wykonanie sankcji), pamiętaj, by już się nie cofać,

ale być do końca konsekwentnym.

Ważne!

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

8.4. „Zasłona dymna”

„Zasłona dymna” to technika asertywna przydatna, gdy uczeń upiera się przy czymś,
jest uporczywy, natrętnie i drobiazgowo „czepia się”. Polega ona na dopuszczeniu
możliwości, że stawiane zarzuty są częściowo prawdziwe.

8.5. Asertywna odmowa

W różnych sytuacjach wychowawca powinien zdecydowanie odmówić lub sprzeciwić
się. Są to sytuacje, gdy proszony jest o coś, co:

stoi w sprzeczności z założeniami programu wychowawczego, przyjętym kontraktem

klasowym lub regulaminem szkolnym (np. Proszę pani, na wycieczce to możemy
sobie chyba zapalić?

Jak to zrobić…

Odkryj i wyraź intencję wprost, jakiej domyślasz się w komunikacie ucznia i zapytaj
go, czy dobrze go rozumiesz:

Czy dobrze rozumiem, że…?

To, co mówisz oznacza, że… Czy tak?

Czy chcesz powiedzieć, że…?

Czy to oznacza, że uważasz, że ja…?

Ważne!

Aby nie wykorzystywać tej metody manipulacyjnie, warto dokładnie zastanowić
się nad uwagami ucznia, odnaleźć w jego wypowiedziach dobrą intencję, a nie
traktować wszystkiego jako „czepialstwa”.

Uwaga!

Jak to zrobić…

Być może…

Chyba rzeczywiście w tym masz rację…, ale…

Pewnie trochę…

I tak, i nie…

Jest trochę racji w tym, co mówisz…

Muszę częściowo się z tobą zgodzić…

Ważne!

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

narusza jego granice (np. A niech nam pani powie, czy pani to się nigdy nie kłóci ze

swoimi dziećmi? Jest pani taką dobrą matką?),

stawia go wobec zachowań uczniów, które kłócą się z ustalonymi zasadami czy

uznanymi normami (np. powinien zareagować, gdy zobaczy chłopców podglą-
dających koleżanki w łazience na wycieczce szkolnej – Nie zgadzam się na to,
byście podglądali dziewczyny, bo to jest naruszenie prawa każdego człowieka do
intymności).

Komunikat taki powinien być:

czytelny,

jasny,

krótki,

nieprowokujący.

Jak to zrobić…

„NIE”

KRÓTKI OPIS CZEGO DOTYCZY ODMOWA (co?)

KRÓTKIE UZASADNIENIE

(ponieważ...; bo...)

Ważne!

Sytuacja 1. Uczeń prosi o wstawienie się za nim u nauczycielki języka polskiego,
mimo że złamał umowę dotyczącą oddawania pracy pisemnej. Reakcje wycho-
wawcy:

uległa: Może rzeczywiście się wstawię za tobą,

agresywna: Smarkaczu, jak śmiesz mnie o to prosić,

asertywna: Nie wstawię się za tobą w tej sprawie, bo z zasady wszystkich traktuję

jednakowo, a ty złamałeś umowę zawartą z panią od polskiego.

Sytuacja 2. Uczeń zaniedbujący się w nauce prosi o przydzielenie mu dodatko-
wo ważnej funkcji w wymagającym czasu i zaangażowania projekcie. Reakcje
wychowawcy:

uległa: No dobra, tylko nie mów nic o tym nauczycielom innych przed-

miotów,

agresywna: Jeszcze czego, ty się lepiej za naukę weź, bo nie będzie z ciebie

żadnego pożytku,

Przykłady

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

8.6. „Zdarta płyta”

„Zdarta płyta” to metoda użyteczna przy odmawianiu natrętnym prośbom, przeciwsta-
wieniu się presji (np. próbom zastraszania interwencją rodziców) i manipulacji (m.in.
tzw. „grom” uczniowskim

). Przydatna jest także przy egzekwowaniu i wyrażaniu

życzeń i oczekiwań. Stanowi doskonałą kontrę do ciągłego „ale…”. W ten sposób
wychowawca daje odczuć, że w sprawach ważnych jest nieprzejednany i nieugięty.
Podkreśla więc swój autorytet osobowości, choć przejawia się w tym także wpływ
autorytetu władzy.

asertywna: Nie zaangażuję cię do tego projektu, ponieważ troszczę się o twoje

wyniki w nauce, a tu będzie dużo pracy. Moim zdaniem to utrudni ci poprawienie
się z tych przedmiotów, z którymi masz kłopoty.

Sytuacja 3. Uczniowie zaczepnie pytają wychowawczynię, czy paliła kiedyś
„trawkę”, gdy była w szkole lub na studiach.

uległa: No dobra, powiem wam, ale to będzie nasza tajemnica, bo się wstydzę,

że nigdy nie spróbowałam,

agresywna: Wy zachowujecie się jak głupki, bo szukacie usprawiedliwienia

dla swojej tendencji do narkomanii,

asertywna: Nie odpowiem na to pytanie, bo odbieram je jako prowokację, dotyka

ono mojego życia prywatnego, a nie norm, których wy i ja mamy przestrzegać
odkąd tworzymy klasę.

Jak to zrobić…

parafraza + odmowa, wyrażenie życzenia lub żądania

Ważne!

Sytuacja egzekwowania od ucznia ustaleń umowy na temat oddania zaległej
pracy, na której przygotowanie nauczycielka przedłużyła mu czas. Uczeń uspra-
wiedliwia się, podając wiele prawdziwych argumentów o swojej trudnej sytuacji
rodzinnej.

Wychowawczyni: Umówiliśmy się, że dziś oddasz zaległą pracę pisemną. Miałeś
na jej napisanie dwa tygodnie. W przeciwnym razie miałeś dostać ocenę niedo-
stateczną z mojego przedmiotu.

Uczeń: Ale ja nie miałem czasu, naprawdę…

Wychowawczyni: Rozumiem, że nie miałeś czasu, ale umówiliśmy się, że jeśli
dziś nie oddasz zaległej pracy, dostaniesz ocenę niedostateczną z mojego
przedmiotu.

Przykład

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

8.7. Asertywne przyjmowanie krytyki przez autorytet

Poniższe przykłady obrazują dwa podejścia do swojego autorytetu. W pierwszym jest
to żartobliwy opis osoby próbującej kreować się na „autorytet zawsze nieomylny”.
W drugim – przykład konstruktywnego przyjmowania krytyki przez uznany autorytet.

Uczeń: Ale wie pani… w mojej rodzinie naprawdę źle się dzieje, bo… tata i mama,
pani rozumie…
Wychowawczyni: Mówisz mi o twojej trudnej sytuacji rodzinnej. Rozumiem to,
ale ponieważ umówiliśmy się, że dziś oddasz zaległą pracę pisemną, tym razem
dostaniesz ocenę niedostateczną.
Uczeń: Pani nic nie rozumie. Ale ja znam prawa ucznia i rodzice napiszą skargę
do dyrekcji albo do kuratorium nawet!
Wychowawczyni: Rozumiem, że zamierzasz zachęcić rodziców do złożenia
skargi, ale ja, zgodnie z naszą umową, postawię ci ocenę niedostateczną, bo nie
dostarczyłeś swojej pracy zgodnie z umową.
Uczeń: Niech pani nie myśli, że ja się tak łatwo poddam. Napiszę ją na jutro.

Wychowawczyni: Rozumiem, że nie zamierzasz się poddawać. Będę bardzo za-
dowolona, czytając jutro twoją pracę, ale za niedostarczenie jej dzisiaj, zgodnie
z umową, stawiam ci ocenę niedostateczną.

Ksiądz zawsze wie
Były urodziny księdza proboszcza i dzieci przyszły z życzeniami urodzinowymi i pre-
zentami. Ksiądz wziął opakowaną ładnie puszeczkę od małej Mary i powiedział:
–  Ach!  Widzę,  że  przyniosłeś  mi  książeczkę  (ojciec  Mary  prowadził  księgarnię
w mieście).
–  Tak, skąd ksiądz wiedział?
–  Ksiądz zawsze wie.
–  A ty Tommy, przyniosłeś mi sweter – powiedział ksiądz, podnosząc paczkę, którą
wyciągnął do niego Tommy (ojciec Tommy’ego handlował wyrobami z wełny).
–  Zgadza się. Skąd ksiądz wiedział?
–  O! Ksiądz zawsze wie.
I  tak  dalej,  dopóki  ksiądz  nie  podniósł  pudła  Bobby’ego.  Papier,  w  który  było
opakowane, był mokry (ojciec Bobby’ego sprzedawał wina i wódki), więc ksiądz
powiedział:
–  Widzę, że przyniosłeś mi butelkę szkockiej i trochę wylałeś!
–  Źle – powiedział Bobby – to nie szkocka.
–  No to butelka rumu.
–  Znowu źle.
Palce księdza były mokre, włożył jeden z nich do ust, ale nie dało mu to wska-
zówki.
–  Czy to gin?
–  Nie – powiedział Bobby. – Przyniosłem księdzu szczeniaka.

Przykłady

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

W przyjmowaniu krytyki można wyróżnić cztery sytuacje. Obrazuje je poniższa tabela.

Tabela 5. Przyjmowanie krytyki

Rodzaj informacji

[+]

[–]

Reakcja

asertywna

Zgoda

To miłe dla mnie co mówisz.

Podobnie myślę o sobie…

To ważna obserwacja.

Wezmę to pod uwagę…

Niezgoda

Nie zgadzam się z tą uwagą na mój temat. Myślę o sobie…

9. Ja jako autorytet – pytania do autorefleksji

Czy czuję się prawdziwym autorytetem dla swoich uczniów?

Czy uczniowie przyjmując moje zdanie, robią to z własnej woli czy czują się pod

presją?

Czy uczniowie zgadzając się ze mną, postępują na pewno w zgodzie ze sobą?

Czy postępując zgodnie ze swymi zasadami, na pewno nie krzywdzę uczniów w jakiś

sposób?

Czy mam ugruntowaną pozycję, czy też wymogłem ją na uczniach?

Czy moja władza decyzyjna jest uprawniona czy narzucona?

Czy mam uznane kompetencje w dziedzinie wychowania? Skąd to wiem? Czym

mogę to potwierdzić, oprócz dyplomu ukończenia studiów? Czy ewaluuję w jakiś
sposób efekty mojej pracy wychowawczej?

Czy moja postawa etyczna nie budziła nigdy wątpliwości uczniów, rodziców, współ-

pracowników?

Lincoln podporządkowuje się podwładnemu
Żeby zadowolić urzędnika, Abraham Lincoln podpisał kiedyś rozkaz przeniesienia
pewnych pułków. Sekretarz Wojny, Stanton, przekonany, że Prezydent popełnił
poważny błąd, odmówił wykonania rozkazu. I na dodatek dorzucił: „Lincoln to
głupiec!”. Kiedy doniesiono o tym Lincolnowi, powiedział:
– Jeśli Stanton powiedział, że jestem głupcem, to muszę nim być, ponieważ on
ma prawie zawsze rację. Chyba pójdę i sam zobaczę.
To właśnie zrobił. Stanton przekonał go, że rozkaz był błędem i Lincoln zaraz go
wycofał. Wszyscy wiedzieli, że część wielkości Lincolna leżała w sposobie, w jaki
z radością witał krytykę

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

Czy cieszę się niekwestionowanym szacunkiem uczniów, ich rodziców, współpra-

cowników, czy też budzę lub budziłem skrajne kontrowersje?

Jakie wartości są dla mnie ważne?

Jakie wartości są ważne dla moich uczniów?

Jakie wartości są ważne dla rodziców moich uczniów?

Jakie wartości promuje szkolny program wychowawczy?

Jak mam się odnieść do tych wartości w programie wychowawczym klasy?

Czy istnieje jeden, czy wiele sposobów rozumienia tych wartości?

Z jakimi nieporozumieniami mogę się spotkać?

Jak poradzę sobie w sytuacji konfliktu wartości?

Jakie oczekiwania ma rodzina/szkoła/społeczeństwo wobec dziecka w tym wieku,

co moi uczniowie?

Dlaczego według mnie właśnie te wartości powinno przyswoić dziecko w tym wieku?

W jaki sposób ja mogę przekazywać te wartości dziecku?

Jakie doświadczenia sprawią, że dziecko może dostrzec znaczenie tych wartości?

Czy i jakie wzorce osobowe powinienem wskazywać?

Jak muszę się zachowywać, aby być przykładem życia w zgodzie z uznanymi war-

tościami?

Jakie postawy uznaję za ważne i godne promowania?

Czym są dla mnie dobre obyczaje, kindersztuba, dobre wychowanie?

Czym jest dla mnie szacunek dla tradycji?

Czym jest dla mnie patriotyzm?

Jaki jest mój stosunek do religii i nauki?

10. Bibliografia

1. Bishop S., Asertywność, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1999.

2. Garstka T., Leśniewska K., Asertywność w pracy nauczyciela, [w:] Poradnik wycho-

wawcy

, red. M. Pomianowska, Wydawnictwo Raabe, Warszawa 2006, J.1.10.

3. Garstka T., Marszałek J., Nauczyciel na starcie, Wydawnictwo CODN, Warszawa

2000.

4. Gordon T., Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1999.

5. Gordon T., Wychowanie bez porażek w praktyce, Instytut Wydawniczy PAX, War-

szawa 2000.

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

PPoradnik wychowawcyPGrudzień 2007

6. Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa

1995.

7. Król-Fijewska M., Stanowczo, łagodnie, bez lęku, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa

2005.

8. Król-Fijewska M., Trening asertywności, Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości,

Warszawa 1992.

9. Lindenfield G., Asertywność, Wydawnictwo RAVI, Łódź 1994.

10. Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1981.

M. Jaroszewska, T. Garstka, Ramy pracy wychowawczej, [w:] M. Pomianowska (red.) Poradnik wycho-

wawcy

, Wydawnictwo Raabe, Warszawa 2000 (C.1.1.).

Na temat rozwijania kompetencji wychowawcy w niniejszym poradniku: M. Grondas, Rozwijanie pod-

stawowych umiejętności wychowawczych

, 2006 (K.1.19.).

Psychologia zwierząt uczy nas, że, np. karanie szczura w warunkach laboratoryjnych za określoną re-

akcję (negatywne wzmacnianie) powoduje odwarunkowanie, czyli zanik tej reakcji. U ludzi jednak samo

karanie jest skuteczne tylko w danej sytuacji. W zmienionej sytuacji, gdy nie ma już kontroli, zachowa-

nia wcześniej karane pojawiają się ponownie. Wychowawcy znają uczniów zachowujących się inaczej

w szkole a inaczej na podwórku lub inaczej w domu (wedle relacji rodziców) a inaczej w szkole.

W wypadku niektórych rodzin dysfunkcyjnych dzieci mogą być uczone właściwych norm postępowania,

ale ich rodzice sami ich nie przestrzegają (np. uczą, że nie wolno bić słabszych, ale sami biją słabsze

od nich dziecko). Ujawnia się to często, gdy dzieci łamią reguły, które znają w warunkach szkolnych.

S. Fhanèr, Słownik psychoanalizy, GWP, Gdańsk 1996, s. 63.

T.W. Adorno, E. Frenkel-Brunswik, D.J. Levinson, R.N. Sanford, The authoritarian personality, Harper&Row.,

New York 1950; E. Frenkel-Brunswik, D.J. Levison, R.N. Sanford, Osobowość antydemokratyczna, [w:]

A. Malewski, Zagadnienia psychologii społecznej, PWN, Warszawa 1962.

Na temat umiejętności asertywnych patrz także w niniejszym poradniku: J. Marszałek, Asertywne budo-

wanie relacji

, 2001, K.1.3.

Na ten temat patrz w niniejszym poradniku: K. Koszewska, Analiza transakcyjna w pracy wychowawcy,

J.3.2.; J. Żmijski, Jak sobie radzić ze szkodliwymi grami szkolnymi, J.3.4.

A. de Mello, Modlitwa żaby. Księga opowiadań medytacyjnych, t. II, Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy.

Księża Jezuici, Kraków 1992, s. 54, 59.

Przypisy

Produkt zabezpieczony elektronicznie - Wydawnictwo Raabe. Właściciel: ecicha@poczta.onet.pl

YDAWNIC

TWA R

AAB

ERY

PAKIET

Niezbędnik Wychowawcy

W sumie ponad 660 stron, na których znajdziesz:

•

scenariusze zajęć, warsztatów, spotkań i wywiadówek

•

metody i programy pracy

•

analizy przypadków

•

narzędzia do planowania i analizy pracy wychowawczej

•

ankiety i przydatne formularze

5 książek poświęconych najważniejszym obszarom

pracy nauczyciela wychowawcy:

•

Jak być dobrym wychowawcą?

•

Sposoby na trudne zachowania uczniów

•

Współpraca z rodzicami w szkole

•

Przemoc w szkole

•

Uczeń zdolny - metody pracy

Kup pojedynczo

lub w pakiecie!

zęd

zasz

aż

31,50

zł!

Na zaku

pie p

akie

wejdź na www.raabe.com.pl

niezbednik.indd 1

2012-12-04 11:55:07