Microsoft Word - Nasze Forum 1

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Nr 1-2(29-30) styczeń – czerwiec 2008

RADA PROGRAMOWA

prof. zw. dr hab. Władysław Dykcik

prof. dr hab. Stanisław Zbigniew Kowalik

prof. dr hab. Andrzej Twardowski

dr Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk

dr Helena Ochonczenko

RECENZJA

prof. zw. dr hab. Władysław Dykcik

REDAKCJA JĘZYKOWA

Olga Rutkowska, Marcin Grabski

KOREKTA

Anna Jabłońska

PROJEKT OKŁADKI

Jerzy Mićko

REDAKTOR NACZELNY

Jerzy Mićko

WYDAWCA

Fundacja Wydawnicza „JM”

ul. Sucharskiego 9 lok. 6

65-652 Zielona Góra

tel. 0502 451 677

Kwartalnik Pedagogiczno-Terapeutyczny „Nasze Forum”

ADRES REDAKCJI

ul. Sucharskiego 7 lok. 8

65-652 Zielona Góra

tel. (0-68) 323 03 14

adres e-mail:

nasze_forum@free.ngo.pl

strona internetowa:

www.nasze_forum.free.ngo.pl

DRUK

DRUKLAND

ul. Rydza Śmigłego 3

65-001 Zielona Góra

e-mail:

info@drukland.zgora.pl

Zrealizowano przy pomocy finansowej Miasta Zielona Góra

SPONSORZY WYDANIA

FAIR Firma Auditingu i Rachunkowości Sp. z o.o.

■

Polskie Górnictwo Naftowe

i Gazownictwo S.A. w Warszawie

Oddział w Zielonej Górze

■

Uniwersytet Zielonogórski

Redakcja nie zwraca materiałów, które nie zostały zamówione oraz zastrzega sobie prawo do korekty

tekstu, doboru tytułów i dokonywania skrótów nadesłanych materiałów. Wydawnictwo zastrzega

sobie prawo odmowy przyjęcia do publikacji nadesłanych materiałów, jeśli ich treść lub forma są

sprzeczne z linią programową bądź charakterem pisma lub są niezgodne z interesem wydawcy.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

W tym numerze

11 Aleksandra Maciarz Rodzina a zdrowie człowieka

Nowe nurty rozwijające się w XX wieku w naukach humanistycznych i medycznych wzbogaciły

wiedzę o rodzinie jako mikrośrodowisku życia człowieka, które ma duże znaczenie nie tylko dla jego

rozwoju, ale także dla zdrowia. Twórcy psychoanalizy, poszukując źródeł zaburzeń zdrowia psy-

chicznego człowieka, odkryli znaczenie wczesnych doświadczeń emocjonalnych doznanych w ro-

dzinie. Zygmunt Freud zwrócił także uwagę na zjawisko konwersji, czyli odreagowywania napięć

psychicznych zaburzeniami organicznymi.

Nawiązujący do psychoanalizy nurt medycyny psychosomatycznej skierował poszukiwania

w stronę uwarunkowań zaburzeń zdrowia somatycznego, zwracając uwagę na sytuacje traumatyczne

z okresu dzieciństwa. Przedstawiciele tego nurtu uważają, że czynnikami ryzyka niektórych chorób

organicznych (jak: nowotwory, astma, choroba wieńcowa) są zaburzenia rozwoju emocjonalnego

i procesu socjalizacji w dzieciństwie spowodowane utratą osoby znaczącej emocjonalnie (śmierć,

porzucenie) oraz nieświadome konflikty emocjonalne z tego okresu, które generują zaburzenia zdrowia

w wieku dorosłym

14 Stanisław Kowalik Motywacja do rehabilitacji osób w starszym wieku

W literaturze poświęconej rehabilitacji, łatwo można zauważyć, że coraz częściej poruszany jest

problem zaangażowania osób niepełnosprawnych w proces własnego usprawniania. Dawniej, gdy

rehabilitacja była prowadzona w ramach modelu medycznego, problem podmiotowej mobilizacji nie

miał większego znaczenia. System instytucjonalny (szpital, oddział rehabilitacyjny, sanatorium, dom

pomocy społecznej) wymuszał niejako włączenie się osób niepełnosprawnych w proces rehabilitacji.

Decyzje dotyczące celów i sposobów prowadzonego usprawniania zapadały poza osobą niepełno-

sprawną, a kto nie chciał się podporządkować temu systemowi, był z niego eliminowany. Obecnie,

gdy dominuje społeczny model rehabilitacji, sytuacja zmieniła się diametralnie. Osoba niepełnospraw-

na decyduje o korzystaniu z rehabilitacji, a personel specjalistyczny może najwyżej dopingować,

przekonywać, zachęcać do usprawniania własnego organizmu. Osoba niepełnosprawna jest bardziej

klientem systemu, w mniejszym zaś stopniu pacjentem.

26 Zygmunt Madeja Emocje osób uzależnionych od substancji psychoaktywnych w psychoterapii – część I

Zagadnienie różnic indywidualnych między ludźmi jest przedmiotem obszernej literatury psychologicznej.

Problem pomiaru tych różnic i naukowe ich uzasadnienie nadal należy do najbardziej ambitnych celów

psychometrii, która dostarcza informacji o nieobserwowalnych wymiarach różnic interosobniczych.

Istnieje ciągle dość powszechna zgoda, że statystyczna przestrzeń obejmująca wszystkie dotąd

opisane cechy indywidualnych różnic między ludźmi rozciąga się na zaledwie kilku niezależnych

wymiarach. W opracowaniu przyjęto, że wymiary te pokrywają dziedzinę zarówno zdolności, jak i tempe-

ramentu oraz charakteru (ujmowanych w różnych kategoriach przywoływanych konstruktów osobo-

wości – explicite lub implicite – „syntetycznie”). W pierwszej części opracowania wyjaśniono znaczenie

problematyki emocji zarówno w postrzeganiu i badaniach interosobniczych różnic, jak i w podejmo-

wanych dyskursach teoretycznych. Taki przebieg rozwoju psychologii różnic indywidualnych między

ludźmi jest rezultatem długo utrzymującego się paradygmatu, w którym niemal wszystkie dane o rela-

cjach i zależnościach uzyskiwano na podstawie statystyki klasycznej, pozwalającej na stosowanie jedynie

dwuzmiennowych i dwuwartościowych metod analizy. W drugiej części opracowania wyjaśniono znacze-

nie emocji w rozwoju potrzeb psychicznych jednostki oraz deformacji i patologizacji struktury jej

osobowości i charakteru w procesie uzależnienia od używek i substancji narkotycznych. Wykazano

istotę emocji zarówno w diagnozie etiopatogenezy nałogów i uzależnień, jak i wszelkich podejmo-

wanych obszarach pomocy (w strategiach i programach psychoterapii oraz interwencji).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

42 Katarzyna Pawelczak Symetryczny czy asymetryczny wymiar relacji rehabilitacyjnej?

Na relację między uczestnikami procesu rehabilitacji można spojrzeć na wiele sposobów, biorąc pod

uwagę na przykład zakres wpływu na poszczególnych jej uczestników lub analizując czynniki mody-

fikujące wzajemne oddziaływanie. W tak zwanym tradycyjnym ujęciu, jeśli dysfunkcja organizmu

osoby usprawnianej została dosyć wyraźnie zaznaczona, rehabilitacja bywa rozumiana jako proces

oddziaływań, w którym czynną rolę pełni rehabilitujący, a rehabilitowany jest poddawany działaniu

metody. Rehabilitującego uznaje się za osobę znającą procedury, inicjującego aktywność profesjo-

nalistę, zakłada się, że zna cele, do których ma doprowadzić usprawnianie, oraz umiejętności nie-

zbędne do ich osiągnięcia. Rehabilitowanego postrzega się zaś jako obiekt usprawniania, przedmiot

wpływu. Rehabilitowany ma do „zaproponowania” swoją niepełnosprawność… To zbyt mało, żeby

mógł decydować, co będzie się z nim działo, co nastąpi po rehabilitacji. Poza tym nikt nie formułuje

wobec niepełnosprawnego oczekiwań, nie przewiduje się też, że on będzie oczekiwania formułował.

„W konsekwencji wszystkie ważne decyzje, dotyczące losów osoby niepełnosprawnej, zapadają przy

jej biernym uczestnictwie” [S. Kowalik]. S. Kowalik określa tego typu relację mianem „pochyłej” czy

„asymetrycznej”. Ujęcie tradycyjne nie jest wcale rzadkie w rehabilitacji, a w szczególnych sytuacjach

znajduje nawet uzasadnienie.

47 Małgorzata Malec Społeczne praktykowanie/konstruowanie (nie)pełnosprawności

Niepełnosprawność jako fenomen społeczny nie pojawiła się wraz z falą nowoczesności czy pono-

woczesności, ale istnieje od czasu wytworzenia się podziałów na „my” i „oni”. Osoby niepełnosprawne

były, są i będą obecne w przestrzeni społecznej, politycznej i kulturowej niezależnie od zmian za-

chodzących w dynamicznie rozwijającym się świecie. Niepełnosprawność nie jest kwestią wyboru,

nie mamy na to wpływu – każdy z nas mógł urodzić się osobą niepełnosprawną i każdy w dowolnym

momencie swojego życia może nabyć niepełnosprawności. Być może jesteśmy w stanie, w pewnym

stopniu, zmniejszyć ryzyko stania się „innym” (tu: niepełnosprawnym), nie mamy jednak takiej wła-

dzy, aby tego uniknąć, gdyż bardzo często dzieje się to bez naszego przyzwolenia. Kiedy jesteśmy

sprawni fizycznie, psychicznie, sensorycznie – pełnosprawni – nie zastanawiamy się nad własnymi

niepełnosprawnościami. Żyjemy w przeświadczeniu o posiadaniu takiej, określiłaby ją, „pozornej”

pełno/sprawności, aż do momentu, kiedy nie nastąpi pewne zdarzenie (wypadek, paraliż, choroba

itp.), które zmusza nas do „przedefiniowania siebie”, do skonstruowania nowego obrazu samych siebie

na nowych warunkach. Wówczas nasze myśli, nasze wyobrażenia siebie, nasze przeświadczenia

ulegają gwałtownej destruktualizacji, a ciała lub umysły stają się obce. Jesteśmy „innym” – i nie

chodzi tu o wspomnianą już inność w sensie społecznym, ale o obcość odczuwaną wobec siebie,

o „inność autogenną”. Wtedy też nasza – dotychczas oczywista i właściwie niewymagająca głębszego

namysłu – „normalna” kondycja fizyczna zostaje postawiona pod znakiem zapytania. Granica między

normalnością a niepełnosprawnością ulega przesunięciu. Wiąże się z tym tragiczne doświadczenie,

polegające na konieczności regulacji tej granicy nie na przykładzie drugiego człowieka (wówczas

byłby to rodzaj lekcji poglądowej), lecz na własnym przykładzie.

54 Wioletta Tymków-Grzyś Psychologiczna analiza funkcjonowania człowieka w sytuacji terminalnej.

Część III – człowiek wobec cierpienia

Cierpienie i towarzysząca mu świadomość nieuchronności śmierci czyni je szczególnym elementem

życia. Jan Paweł II podkreśla, że człowiek cierpi wewnętrznie świadomie, „doświadcza cierpienia

w skali całej swej istoty, na miarę swych zdolności do działania i reagowania, do odbioru i odrzuca-

nia pewnych wrażeń” [Jan Paweł II 1986, s. 227]. Człowiek, reagując na cierpienie całą osobą,

odczuwa więc nie tylko ból fizyczny, ale często w trudnych chwilach „boli go dusza”. Zadaje sobie

wtedy wiele egzystencjalnych pytań.

W niniejszym artykule zagadnienie cierpienia zostało ujęte w rozumieniu psychologii humani-

styczno-egzystencjalnej, która określa człowieka jako osobę, uwzględnia jego indywidualność, wol-

ność, godność, zdolność do wartościowania swojego istnienia. Ten kierunek stara się odnaleźć

odpowiedź na pytanie o sens i rolę cierpienia w życiu ludzkim. „Cierpienie jest równe człowiekowi,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

potrafi bowiem dotknąć go wszędzie tam, gdzie możliwe jest jakiekolwiek elementarne doznanie,

odczucie” [H. Oleschko]. W chwili jego doznania odczucie fizyczności jest nad wyraz silne i zmysło-

we, z kolei refleksja sytuuje cierpienie po duchowej stronie istnienia. Dotyka ono całego człowieka.

Tak rozumiane cierpienie obejmuje trzy wymiary człowieka: fizyczny, psychiczny i duchowy (no-

etyczny), według tego podziału omówione zostaną poszczególne komponenty cierpienia.

59 Marzena Buchnat Postawy młodzieży wobec osób niepełnosprawnych

Niepełnosprawność jest zjawiskiem społecznym, od którego nie można się odwrócić stwierdzając, że

to nie nasz problem. Nie dotyczy ono jedynie osoby niepełnosprawnej i jej rodziny, jego występowanie

ma konsekwencje dla funkcjonowania całego społeczeństwa. Zmiany te dotyczą nie tylko powstawania

specjalnych instytucji zajmujących się rehabilitacją, edukacją osób niepełnosprawnych, ale i zachowania

osób pełnosprawnych. Tylko odpowiednie postawy zarówno pełnosprawnych, jak i niepełnosprawnych

mogą doprowadzić do wspólnego funkcjonowania w społeczeństwie na zasadzie wzajemnego uzu-

pełniania. Takie współdziałanie – pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społeczności

pełnosprawnych – możemy nazwać integracją.

Integracja stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz zaprzestania dyskry-

minacji i izolacji osób niepełnosprawnych. Należy sobie zdać sprawę, że nie jest to łatwy proces

przemian społecznych. Przejście od izolacji do integracji wymaga wielu zmian psychospołecznych.

Muszą one dotyczyć zarówno systemu norm, wartości, ocen na poziomie całego społeczeństwa, jak

i poszczególnych jego członków. Oprócz uregulowań prawnych powinny przede wszystkim dotyczyć

zmian postawy w codziennych kontaktach na poziomie emocjonalnym i to zarówno osób niepełno-

sprawnych, jak i pełnosprawnych. Żeby taka zmiana postaw była jednak możliwa, trzeba przygoto-

wać na nią społeczeństwo. To przygotowanie stanowi odpowiedni system socjalizacji pozwalający

na poznanie zagadnienia niepełnosprawności. Ukazanie, że poza pewnymi deficytami rozwojowymi

nie różnimy się niczym. Wskazanie podobieństw stanowi podstawę stworzenia wspólnych warunków

życia. Sama wiedza nie wystarczy, potrzebne są też wzorce zachowań utrwalane w domu, a także

przez instytucje, promowane przez mass media. Dopiero zmieniając podejście do niepełnosprawno-

ści, pokazując wzorce zachowań wobec tych osób, możemy doprowadzić do zmiany stosunku emo-

cjonalnego, zmiany oceniania osób niepełnosprawnych, zmieniając także postawę społeczną. Żeby

pokazać, jak ważne i potrzebne jest cały czas to oddziaływanie dążące do zmiany postaw wobec

osób niepełnosprawnych w tworzeniu społecznej integracji, przedstawię wyniki badań postaw mło-

dzieży wobec osób niepełnosprawnych.

67 Hanna Kubiak Trening dla rodziców jako metoda wspierania rodziny wychowującej dziecko nadpobudliwe

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi diagnozuje się u ok. 5-7% populacji

dziecięcej w wieku szkolnym. Jest to najczęstszy powód kierowania dzieci i ich rodzin do poradni

zdrowia psychicznego, psychologów klinicznych, neurologów i psychiatrów dziecięcych.

Jedną z przyczyn tendencji do aktywnego poszukiwania pomocy może być charakter objawów

nadpobudliwości i ich uciążliwość dla otoczenia dziecka. Objawy zaburzenia wiążą się z nieprawi-

dłowym funkcjonowaniem uwagi dowolnej, z nadruchliwością i impulsywnością. Objawy, ujęte w dwie

listy (zaburzenia uwagi oraz nadruchliwość/impulsywność) nie będą szczegółowo omawiane, gdyż

istnieje wiele opracowań w języku polskim na ten temat. W rozmowach rodzice dzieci nadpobudli-

wych najczęściej wskazują na trudności w funkcjonowaniu dzieci i całych rodzin wynikające z zamy-

ślania się dzieci, niesłuchania poleceń, licznych błędów spowodowanych nieuwagą, zapominania

o obowiązkach, podkreślają także, że dzieci mają duże trudności w stosowaniu się do zasad, które

wymagają od nich pozostawania dłużej w jednym miejscu (na przykład siedzenia podczas lekcji),

wymieniają też liczne zachowania impulsywne, często niebezpieczne i negatywnie oceniane spo-

łecznie (na przykład zachowania ryzykowne, wchodzenie w konflikty).

Poza objawami kryterialnymi dzieci nadpobudliwe częściej niż inne prezentują problemy psy-

chospołeczne. W literaturze podkreśla się, że objawy lokujące się w sferze emocji, motywacji, sferze

społecznej stają się coraz istotniejsze w toku rozwoju dziecka. Rodziców często niepokoi niedojrzałość

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

emocjonalna i społeczna ich dzieci oraz odrzucenie przez rówieśników, a zwłaszcza problemy w funkcjo-

nowaniu w szkole. Implikacją powyższych trudności są często nieprawidłowości w samoocenie (zbyt niska

samoocena, ambiwalentny obraz siebie, brak umiejętności adekwatnej oceny własnych umiejętności).

73 Joanna Ławicka Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych

Umiejętność porozumiewania się z innymi stanowi podstawę odkrywania i wypróbowywania umiejęt-

ności, warunkuje skuteczność funkcjonowania społecznego, z kolei niedokształcenie mowy może poważ-

nie zaburzyć ogólny rozwój dziecka. Większość rodziców intuicyjnie bardzo dużą wagę przywiązuje do

zabaw z niemowlęciem, których podstawową treścią jest wspólne wokalizowanie i gaworzenie. Jednym

z pierwszych sygnałów budzących u rodziców obawy jest opóźniający się rozwój mowy u potomstwa.

Szczególną grupę osób z zaburzeniami komunikacji stanowią dzieci z głęboką, wielorako sprzężo-

ną niepełnosprawnością. Doniesienia niektórych autorów, szczególnie rodzin, nauczycieli i terapeu-

tów pracujących z tą grupą osób niepełnosprawnych, wskazują na możliwość istnienia u wielu z nich

niedostrzeganego potencjału komunikacyjnego. Mając to na uwadze, a także dysponując z roku na

rok większą liczbą narzędzi, terapeuci coraz częściej podejmują próby porozumiewania się z dziećmi

głęboko niepełnosprawnymi między innymi z wykorzystaniem metod tzw. alternatywnej komunikacji.

Warunkiem zaplanowania skutecznej terapii dla dziecka z trudnościami w komunikacji jest

przeprowadzenie diagnozy uwzględniającej w sposób szczególny umiejętności konieczne dla osią-

gnięcia tzw. gotowości komunikacyjnej. Ten szczególny moment rozwoju człowieka, w którym posia-

da on zasób narzędzi pozwalających mu podjąć skuteczną próbę nawiązania pierwszych interakcji

z drugim człowiekiem, wciąż pozostaje niedookreślony. Do niedawna większość badaczy koncentro-

wała się na procesach patologizacji rozwoju, etiologii poszczególnych postaci klinicznych i związa-

nych z nimi nieprawidłowości rozwojowych, co w połączeniu z niezwykłą indywidualnością rozwoju

dziecka niepełnosprawnego nadal pozostawia w tym zakresie wiele niedomówień.

85 Leszek Ploch Uniwersalny model pracy opiekuńczo-wychowawczej – kryterium jakości

funkcjonowania internatu uczniów niepełnosprawnych intelektualnie

Na podstawie znanych z literatury przedmiotu orientacji poznawczych i praktycznych daje się wyraźnie

dostrzec pilną konieczność opracowania uniwersalnego modelu pracy opiekuńczo-wychowawczej

i rehabilitacyjnej internatu, z uwzględnieniem tej instytucji jako szczególnego środowiska wycho-

wawczego. Koniecznymi kategoriami w definiowaniu takiego modelu powinny stać się: przedmiot (ca-

łość, jego zakres i elementy), relacja (stosunek elementów do całości, elementów do siebie i całości

do elementów) oraz cechy relacji (na przykład treści lub sposoby ustosunkowania się elementów

względem siebie). Odnotowując ten problem, starano się uwzględnić w rozważaniach nowe podej-

ście do zagadnienia, w którym położono nacisk na następujące aspekty: podstawy prawne funkcjo-

nowania internatu, współpraca z instytucjami nadzorującymi, uwarunkowania indywidualne internatu,

stosunki międzyludzkie w gronie pedagogicznym, model wewnętrznej organizacji pracy wychowawców,

optymalizacja aktywności zespołu pedagogicznego, wizja perspektyw placówki, współpraca z rodzi-

cami wychowanków. Przyjęcie proponowanego, uniwersalnego modelu pracy może w każdym wypadku

służyć poprawie jakości i efektywności funkcjonowania internatu jako placówki opiekuńczo-wycho-

wawczej dla niepełnosprawnych intelektualnie.

Ewolucja rozumienia pedagogiki rewalidacyjnej zmierza w naszym kraju do zacieśniania lub

nawet ograniczania zakresu jej penetracji teoretycznej i praktycznej. Coraz częściej dostrzega się

i podkreśla ważność zagadnień badawczych (w tym konkretnym wypadku modelu organizacji pracy

internatu dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie), które z kolei wymagają wnikliwego, szcze-

gółowego i kompleksowego rozpoznania. W rezultacie ma to prowadzić do korzystnych zmian w za-

kresie organizacji i stylu pracy metodycznej w placówce opiekuńczo-wychowawczej. W niniejszych

rozważaniach – dotyczących podjęcia próby doskonalenia i aktualizacji poszczególnych elementów

systemu specjalnej opieki i wychowania w internacie – jako przedmiot zainteresowania przyjęto

zagadnienie wypracowania wybranych kierunków wspomagających możliwość opracowania uniwer-

salnego modelu funkcjonowania tego rodzaju placówki.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

94 Ilona Grinczelis Problemy życiowe kobiet z zespołem Turnera w okresie średniej i późnej dorosłości

Dorosłość obejmuje najdłuższy okres życia człowieka, bo aż około 60-80 lat. Można ją podzielić na trzy

etapy: wczesną (mniej więcej od 20 do 35 roku życia), średnią (od 30/35 do 60/65 roku życia) i późną

dorosłość (po około 60 roku życia). W każdym z tych etapów człowiek styka się ze specyficznymi

rolami i zadaniami rozwojowymi. Zadania rozwojowe okresu dorosłości można podzielić na dwie grupy:

związane z odpowiedzialnością za własny rozwój (osobisty, zawodowy) oraz związane z odpowie-

dzialnością za innych (partnera, dzieci, współpracowników itd.). Cechą okresu dorosłości jest zastą-

pienie wcześniejszej zależności okresu dzieciństwa i dojrzewania – względną niezależnością.

Średnia dorosłość jest okresem stabilizacji, krystalizacji struktury życia. Ważny aspekt tego

okresu to osiągnięcie samodzielności i niezależności, zarówno w płaszczyźnie interpersonalnej jak

i zawodowej. Eriksonowski kryzys tego okresu (eneratywność vs stagnacja) dotyczy bycia produk-

tywnym, twórczym (aktywność, praca zawodowa) oraz podjęciu roli rodzicielskiej. Główne role tego

okresu to: partner, rodzic, pracownik (realizacja w dziedzinie zawodowej).

Późna dorosłość to okres oceny własnego życia, poczucia jego sensu, „spełnienia”. Eriksonow-

ski kryzys tego okresu (integracja vs rozpacz) – zostaje pozytywnie rozwiązany wtedy, gdy człowiek

„uzna, że wcześniejsze cele były satysfakcjonujące lub właściwie osiągnięte i nie jest się »przegranym«

[I. Stuart-Hamilton]. Jeśli natomiast, patrząc z perspektywy czasu, człowiek uważa, że wiele celów

nie udało się osiągnąć, przeżywa rozpacz. Według Hannah i in. „integrację ego osiągają zwykle tylko

te osoby, które pozytywnie rozstrzygnęły konflikty z wcześniejszych stadiów rozwojowych E. Eriksona”.

Ważne role tego okresu są związane z podsumowaniem życia, ze zbieraniem jego owoców (na

przykład rola dziadka, babci).

100 Lech Furmaniuk, Marta Flis Rehabilitacja osób po urazie rdzenia kręgowego

Mimo prób zwiększenia bezpieczeństwa w transporcie samochodowym za pomocą przepisów prawnych,

wymogów dotyczących pracy i wypoczynku oraz uświadamiających kampanii społecznych z każdym

rokiem w Polsce wzrasta liczba osób, które w wyniku wypadków doznały urazu rdzenia kręgowego.

Najczęściej są to ludzie młodzi, którzy nie przekroczyli jeszcze czterdziestego roku życia. Do naj-

częstszych przyczyn powstania urazu zalicza się wypadki komunikacyjne, upadki z wysokości oraz

skoki do wody.

Uraz rdzenia kręgowego powoduje zaburzenia sterowania narządem ruchu poniżej poziomu

uszkodzenia, upośledzenie działania autonomicznego układu nerwowego oraz utratę prawidłowego

czucia. U pacjentów z uszkodzeniem rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym głęboki niedowład lub

porażenie obejmuje również kończyny górne. Osoby po urazie rdzenia kręgowego w pierwszym

okresie pourazowym nie są w stanie samodzielnie zmienić pozycji ciała lub wykonywać podstawo-

wych czynności.

Leczenie i rehabilitacja pacjentów po urazie rdzenia kręgowego jest procesem trwającym

najczęściej kilka lat. Ponadto terapię usprawniającą często utrudniają powikłania będące

bezpośrednio lub pośrednio wynikiem zmniejszonej aktywności ruchowej pacjentów. Powoduje to

problemy związane z przeciążeniem systemu opieki zdrowotnej zapewnianym przez państwo.

107 Aneta Pisarska Kontakty młodzieży szkół średnich ze środkami uzależniającymi. Sprawozdanie z badań

Problematyce kontaktów młodzieży ze środkami uzależniającymi poświęcono w Polsce wiele róż-

nych publikacji, których wnioski oparto na badaniach empirycznych. Uzależnienia – ich skutki fizyczne,

psychiczne oraz społeczne – wywołują uzasadnione, duże poruszenie wśród zainteresowanych tematem

badaczy, terapeutów oraz służb społecznych zaangażowanych w profilaktykę i leczenie, ale przede

wszystkim wśród osób dotkniętych bezpośrednio lub pośrednio skutkami sięgania po używki: papie-

rosy, alkohol i narkotyki.

Osobiste zainteresowanie autorki tematem narodziło się dość spontanicznie jako efekt wykony-

wanej przez nią pracy o charakterze profilaktycznym z młodzieżą oraz dorosłymi, niejednokrotnie

mającymi już za sobą inicjację narkotykową. Niniejsze opracowanie jest poświęcone problematyce

kontaktów młodzieży szkół średnich ze środkami uzależniającymi: papierosami, alkoholem, narkotykami.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

116 Edyta Pałac Postawy społeczne wobec małżeństw osób z dysfunkcją narządu ruchu – część II

Jak wynika z badań literatury przedmiotu, postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych – w tym

w stosunku do osób z dysfunkcją narządu ruchu – są nadal w dużej mierze negatywne. Także kwe-

stia zawierania małżeństw i zakładania rodziny przez osoby z niepełnosprawnością ruchową budzi

kontrowersje i bywa oceniana przez otoczenie nieprzychylnie. Wprawdzie w ostatnich latach obser-

wuje się pozytywne zmiany w relacjach społeczeństwa z niepełnosprawnymi, nadal jednak wiele

osób niepełnosprawnych żyje poza głównym nurtem życia społecznego. W artykule tym zostały

zaprezentowane wyniki badań przeprowadzonych w trakcie tworzenia pracy magisterskiej.

126 Adam Mikrut Jakie książki pedagog specjalny powinien przeczytać? Osobiste przemyślenia i sugestie

Podejmując inicjatywę Profesora Władysława Dykcika dotyczącą swoistego rankingu nauczycielskich

lektur z zakresu pedagogiki specjalnej, chciałbym zarekomendować książki, które – jak sądzę – w dużej

mierze przyczyniły się do uformowania mojej tożsamości jako osoby zajmującej się zawodowo

problematyką ludzkiej niepełnosprawności. Popierając słuszność wzmiankowanego wyżej przedsię-

wzięcia wyrażam jednocześnie nadzieję, iż propozycje zgłoszone przez teoretyka – jestem nauczy-

cielem akademickim „oderwanym” nieco od praktyki rehabilitacyjnej – chociaż w małym stopniu wyjdą

naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom nauczycieli na co dzień funkcjonujących we wspólnej prze-

strzeni życiowej z osobami wymagającymi konkretnego wsparcia w zakresie rozwoju, opieki, edukacji

i rehabilitacji.

Głównym walorem propagowanych tutaj pozycji bibliograficznych jest fakt, iż stanowią one źródło

obszernej wiedzy z obszaru pedagogiki specjalnej i wielu innych dyscyplin naukowych w większym

bądź mniejszym stopniu działających na rzecz ludzi dotkniętych patologią rozwoju i funkcjonowania,

jak np.: filozofia, socjologia, prawo, psychologia (psychologia kliniczna, patopsychologia), biologia,

medycyna (psychiatria) czy nawet technika.

135 Zygmunt Madeja Recenzja książki Claudio Mina – Kształtowanie osobowości. Przewodnik psychologiczny

144 Ewa Kasperek-Golimowska Recenzja książki Bożeny Zawadzkiej – Dorastająca młodzież

wobec problemu własnego zdrowia

147 Władysław Dykcik Odnowienie kontaktów i współpracy pedagogów specjalnych

z zagranicą na Wschodzie (sprawozdanie)

149 Instrukcja wydawnicza Zasady przygotowania materiałów do publikacji w kwartalniku „Nasze Forum”

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Rodzina a zdrowie człowieka

prof. dr hab. Aleksandra Maciarz

Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji we Wrocławiu

owe nurty rozwijające się w XX wieku w naukach humanistycznych i medycznych

wzbogaciły wiedzę o rodzinie jako mikrośrodowisku życia człowieka, które ma duże

znaczenie nie tylko dla jego rozwoju, ale także dla zdrowia. Twórcy psychoanalizy,

poszukując źródeł zaburzeń zdrowia psychicznego człowieka, odkryli znaczenie wczesnych

doświadczeń emocjonalnych doznanych w rodzinie. Zygmunt Freud zwrócił także uwagę na

zjawisko konwersji, czyli odreagowywania napięć psychicznych zaburzeniami organicznymi.

Nawiązujący do psychoanalizy nurt medycyny psychosomatycznej skierował poszukiwania

w stronę uwarunkowań zaburzeń zdrowia somatycznego, zwracając uwagę na sytuacje trauma-

tyczne z okresu dzieciństwa. Przedstawiciele tego nurtu uważają, że czynnikami ryzyka niektórych

chorób organicznych (jak: nowotwory, astma, choroba wieńcowa) są zaburzenia rozwoju emocjo-

nalnego i procesu socjalizacji w dzieciństwie spowodowane utratą osoby znaczącej emocjonalnie

(śmierć, porzucenie) oraz nieświadome konflikty emocjonalne z tego okresu, które generują zabu-

rzenia zdrowia w wieku dorosłym.

Analizujący psychologiczne uwarunkowania podatności na choroby badacze [K. Wrześniew-

ski 1993, G. Dolińska-Zygmunt 2001] twierdzą, że zależność układu immunologicznego organi-

zmu od stanu „psyche” nie budzi dzisiaj już wątpliwości. Pod wpływem podwyższonej aktywności

emocjonalnej osłabieniu ulega układ immunologiczny organizmu, zwiększa się wydzielanie nie-

których hormonów (na przykład nadnerczy), obniża się odporność. Wśród czynników chorobo-

twórczych wymieniane są także te sytuacje występujące przed zachorowaniem, które reaktywują

traumy i konflikty przeżyte w dzieciństwie. Kalifornijscy kardiolodzy [M. Friedman, R. Roseman

1959], tworząc koncepcje wzorów zachowania osób podatnych (WZA) i niepodatnych (WZB) na

chorobę wieńcową, także poszukiwali przyczyn tej podatności w sferze przeżyć emocjonalnych

dziecka doznawanych w rodzinie. Ich zdaniem, wzór zachowania „A”, zwiększający ryzyko choroby

wieńcowej, może być spowodowany tym, że w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie osoba

zachowująca się według wzoru „A” nie była obdarzana bezwarunkową miłością i serdecznością

przez obojga lub jednego rodzica. W konsekwencji przejawia ona silne dążenie do skompenso-

wania tego braku z dzieciństwa w osiągnięciach i sukcesach oraz w zdobywaniu akceptacji i domi-

nacji społecznej. Cechuje ją wysokie poczucie presji czasu (stała obawa przed nienadążaniem),

nadmierna odpowiedzialność i tendencja do rywalizacji przy równoczesnej podejrzliwości w kon-

taktach interpersonalnych. Osoba ta często silnie przeżywa napięcia emocjonalne, a złe emocje

długo po wystąpieniu stresu zalegają w jej psychice [G. Dolińska-Zygmunt 2001]. Głównym

motywem zachowania się człowieka zgodnego ze wzorem „A” jest dążenie do uniknięcia po-

nownego urazu spowodowanego obojętnością czy odrzuceniem przez innych ludzi.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Wzajemne powiązania między środowiskiem rodzinnym jako mikrosystemem życia czło-

wieka, a jego zdrowiem eksponuje p s y c h o l o g i a e k o l o g i c z n a [W. Pilecka 2007]. Jej

zwolennicy uważają, że doświadczenia dziecka z mikrosystemu rodziny wyznaczają nie tylko jego

społeczne funkcjonowanie w innych mikrosystemach, w których ono uczestniczy w różnych

okresach swojego życia, ale także rzutują na stan jego zdrowia. Zaburzenia więzi wewnątrzro-

dzinnych (napięcia emocjonalne, nawarstwiające się konflikty, wzajemna wrogość i odrzucenie,

doznane urazy psychiczne) mają oddziaływanie chorobotwórcze.

Mikrosystem środowiska rodzinnego o prawidłowych relacjach emocjonalno-społecznych peł-

ni wobec swoich członków funkcje prozdrowotne, pozytywne pod względem ekologicznym. Są to

następujące funkcje:

egzystencjalna: zapewnianie członkom rodziny warunków zaspokajania biologicznych

i psychicznych potrzeb,

prorozwojowa: zapewnianie potomstwu w okresie dzieciństwa i młodości warunków do

wszechstronnego rozwoju,

profilaktyczna: ochranianie i wzmacnianie zdrowia członków rodziny,

prospołeczna: wzajemne wspieranie się członków rodziny w sytuacjach trudnych, w tym

szczególnie w sytuacjach zagrożenia zdrowia i rozwoju;

rehabilitacyjna: zapewnianie odpowiednich warunków i wspomaganie w procesie rehabili-

tacji chorych i niepełnosprawnych członków rodziny.

Pełnienie prozdrowotnych funkcji rodziny w świetle ekosystemowego podejścia jest uwa-

runkowane następującymi czynnikami:

1. Dynamiczny układ więzi emocjonalno-społecznych i wzajemnego wsparcia między człon-

kami rodziny. Te dwie dyspozycje mikrosystemu rodziny wzajemnie się warunkują i nadają jej

prozdrowotne właściwości. Wielu badaczy udokumentowało ich znaczenie dla rozwoju, zdrowia

i szczęśliwego bytowania człowieka. W literaturze naukowej opisano wiele postaci zaburzeń

zdrowia i społecznego funkcjonowania człowieka powstających w wyniku braku lub niedostatku

więzi emocjonalnych w rodzinie, z powodu opuszczenia czy zaniedbania jednostki przez członków

rodziny, wykluczenia z niej, wrogości i deprywacji jej potrzeb. Brak lub niedostatek więzi emo-

cjonalnej w rodzinie wyklucza istnienie wzajemnego wspierania się jej członków, dezintegruje

rodzinę i pozbawia ją walorów ekologicznych. Dom rodzinny nabiera wówczas właściwości źle

zorganizowanego hotelu, w którym nawet samotne bytowanie jest trudne.

2. Sieć społecznych powiązań i wsparcia między rodziną a innymi mikrosystemami, w któ-

rych funkcjonują jej członkowie (na przykład szkoła, grupa rówieśnicza, ośrodki lecznicze, inne

rodziny, stowarzyszenia społeczne, instytucje). Tworzą one tak zwany m e z o s y s t e m [W. Pi-

lecka 2007, s. 30]. Rodzina mająca kontakty i powiązania społeczne z różnymi mikrosystemami

funkcjonującymi w jej środowisku lokalnym jest zintegrowana z tym środowiskiem, włącza się

w różne formy jego życia, uczestniczy w rozwijanych w nim rodzajach aktywności grupowej. Dla

zdrowia jej członków najważniejsze jednak jest to, że rodzina zintegrowana społecznie jest dobrze

zorientowana w sieci dawców społecznego wsparcia potrzebnego w sytuacjach trudnych. Gdy

potrzebuje pomocy, wie, do kogo się zwrócić i jakie czynności w danej sprawie podjąć. Społeczne

wsparcie często ma wymiar psychiczny (udzielanie porady, okazanie współczucia, pocieszenie,

optymistyczne wyjaśnienie itp.). Wówczas ważne jest utrzymywanie pozytywnych relacji z członkami

innych mikrosystemów oraz chęć korzystania z pomocy odpowiednich specjalistów (na przykład

psychoterapeuty). Szczególnie w razie ciężkiej lub przewlekłej choroby członkowie rodziny osoby

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

chorej i ona sama potrzebują wsparcia psychicznego ze strony osób bliskich i specjalistów. Powią-

zania członków rodziny z indywidualnymi osobami i nieformalnymi grupami (na przykład grupy

sąsiedzkie, samopomocowe) dają możność uzyskiwania najbardziej wartościowego wsparcia.

Powiązania te charakteryzują się następującymi właściwościami:

obustronne zaangażowanie emocjonalne podmiotów więzi,

spontaniczność i autonomiczność tworzonych więzi,

bezinteresowność dawców więzi,

obustronna wymiana doświadczeń,

niesformalizowane kontakty, interakcje i rodzaje wsparcia.

Powiązania członków rodziny z mikrosystemami instytucji (na przykład ZUS), zwłaszcza

państwowych, zwykle nie mają tego rodzaju walorów, gdyż są sformalizowane ustawodaw-

stwem i zarządzeniami odpowiednich resortów [por. A. Maciarz 2006, s. 112]. Całokształt działań

pomocowych, jakie otrzymuje rodzina od różnych dawców (indywidualnych, grupowych, insty-

tucjonalnych), które mają znaczenie dla jej funkcjonowania, tworzy jej egzosystem. Ogólnopań-

stwowe założenia i ustawodawcze ustalenia w zakresie opieki zdrowotnej i socjalnej, oświaty

i innych resortów mających wpływ na funkcjonowanie rodziny tworzy makrosystem. Jak podaje

W. Pilecka [2002, s. 50]: „Wyróżnione systemy w złożonym ekosystemie [...] pozostają w dyna-

micznych wzajemnych relacjach”.

Ekosystemowe ujęcie rodziny stworzone zostało w kontekście nowej koncepcji zdrowia i cho-

roby człowieka. W ogłoszonej w 1948 roku przez Światową Organizacją Zdrowia definicji zdrowie

ujmuje się jako pełnię dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego oraz przyj-

muje się, że nie jest ono tylko brakiem choroby lub kalectwa.

W wyniku tej uogólnionej definicji zdrowie człowieka przestało być zawężane do biologicz-

nego stanu funkcjonowania organizmu. Straciła również ostatecznie swoją adekwatność kon-

cepcja medyczna choroby somatycznej ujmująca jej istotę jako zaburzenie czynności organizmu.

W nowej bio-psycho-społecznej koncepcji choroby poszukuje się jej przyczyn, symptomów i skutków

we wszystkich sferach funkcjonowania człowieka oraz w jego relacjach ze środowiskiem. Nie

tylko zaburzenia równowagi wewnętrznej, ale także równowagi zewnętrznej, w tym szczególnie

tkwiące w mikrośrodowisku rodziny, mogą stanowić zagrożenie dla jego zdrowia i generować

jego choroby.

Bibliografia

OLIŃSKA

-Z

YGMUNT

G., Psychologiczne uwarunkowania podatności na choroby, [w:] Podstawy psychologii

zdrowia, (red.) G. Dolińska-Zygmunt, Wrocław 2001.

ACIARZ

A., Prozdrowotne i rehabilitacyjne znaczenie więzi emocjonalnych i wsparcia społecznego rodzi-

ny z dzieckiem niepełnosprawnym, [w:] Współczesne problemy pedagogiki osób z niepełnosprawno-

ścią intelektualną, (red.) Z. Janiszewska-Nieścioruk, A. Maciarz, Kraków 2006.

ILECKA

W., Przewlekła choroba somatyczna w życiu i rozwoju dziecka. Problemy psychologiczne, Kra-

ków 2002.

ILECKA

W., Psychospołeczne aspekty przewlekłej choroby somatycznej dziecka – perspektywa ekolo-

giczna, [w:] Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, (red.) B. Cytowska, B. Win-

czura, Kraków 2007.

RZEŚNIEWSKI

K., Styl życia a zdrowie: wzór zachowania A, Warszawa 1993.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Motywacja do rehabilitacji osób w starszym wieku

prof. dr hab. Stanisław Kowalik

Katedra Kultury Fizycznej Osób Niepełnosprawnych

Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu

literaturze poświęconej rehabilitacji, łatwo można zauważyć, że coraz częściej

poruszany jest problem zaangażowania osób niepełnosprawnych w proces wła-

snego usprawniania. Dawniej, gdy rehabilitacja była prowadzona w ramach modelu

medycznego, problem podmiotowej mobilizacji nie miał większego znaczenia. System instytu-

cjonalny (szpital, oddział rehabilitacyjny, sanatorium, dom pomocy społecznej) wymuszał niejako

włączenie się osób niepełnosprawnych w proces rehabilitacji. Decyzje dotyczące celów i sposo-

bów prowadzonego usprawniania zapadały poza osobą niepełnosprawną, a kto nie chciał się

podporządkować temu systemowi, był z niego eliminowany. Obecnie, gdy dominuje społeczny

model rehabilitacji, sytuacja zmieniła się diametralnie. Osoba niepełnosprawna decyduje o ko-

rzystaniu z rehabilitacji, a personel specjalistyczny może najwyżej dopingować, przekonywać,

zachęcać do usprawniania własnego organizmu. Osoba niepełnosprawna jest bardziej klientem

systemu, w mniejszym zaś stopniu pacjentem. W tabeli 1. przedstawiam zasadnicze różnice między

wyróżnionymi modelami rehabilitacji. Ukazują one przekonująco, jak istotne zmiany dokonały się

w tym zakresie oraz jakiego znaczenia nabiera motywacja do rehabilitacji osób niepełnospraw-

nych w ramach modelu społecznego [S. Kowalik 2007, C. Pledger 2003, G. W. White 2002].

Tabela 1. Charakterystyka modelu medycznego i społecznego rehabilitacji

Model medyczny

Model społeczny

Koncentracja na deficytach wynikających z uszkodzo-

nych struktur organizmu.

Koncentracja na opóźnieniach rozwojowych wywołanych

dysfunkcjami organizmu.

Posługiwanie się specjalnymi (sztucznymi) technikami

oddziaływania.

Posługiwanie się naturalnymi formami aktywizacji ru-

chowej i społecznej.

Uznanie wiedzy z anatomii i fizjologii za podstawę teore-

tyczną podejmowanych działań.

Uznanie wiedzy z socjologii, pedagogiki i psychologii za

podstawę teoretyczną podejmowanych działań.

Orientacja na rehabilitację osób z uszkodzeniami narzą-

du ruchu, zmysłów i chorych somatycznie.

Poszerzenie grupy osób niepełnosprawnych o: upośle-

dzonych umysłowo, chorych psychicznie i osoby w star-

szym wieku.

Rehabilitacja prowadzona głównie w systemie instytu-

cjonalnym.

Rehabilitacja prowadzona głównie w naturalnym środo-

wisku życiowym.

Osoba niepełnosprawna jest biernym elementem proce-

su usprawniania.

Osoba niepełnosprawna jest aktywnym elementem pro-

cesu usprawniania.

W tej nowej sytuacji rehabilitacyjnej niechęć do włączenia się w proces usprawniania jest

najpoważniejszą barierą w przezwyciężaniu własnych ograniczeń, z którą muszą się uporać osoby

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

niepełnosprawne. Silne angażowanie się w ten proces z kolei jest być może najistotniejszym

wyznacznikiem jego dużej efektywności. Nic dziwnego, że problem motywacji osób niepełno-

sprawnych interesuje obecnie wszystkich specjalistów zajmujących się rehabilitacją: lekarzy,

psychologów, fizjoterapeutów, pracowników socjalnych itd. Szczególnie duże zainteresowanie

wzbudza on w związku z rehabilitacją osób w starszym wieku.

Położenie życiowe osób w starszym wieku
jako wyznacznik bierności rehabilitacyjnej

Wiele badań empirycznych potwierdza, że osoby w starszym wieku w zdecydowanie mniejszym

stopniu angażują się w proces rehabilitacji w porównaniu z osobami młodszymi [J. Davis-Berman

2001, S. E. MacNeill, P. A. Lichtenberg 1998, G. I. Kempen, A. V. Ranchor, J. Ormel, E. Sandersen,

K. H. Jaarsveld, R. Sanderman 2005]. Wynika z nich, że częściej niż osoby młodsze unikają

oni korzystania ze wyposażenia ułatwiającego codzienną egzystencję (na przykład ze sprzętu

ortopedycznego), z dużą niechęcią odnoszą się do udziału w turnusach rehabilitacyjnych,

rezygnują z możliwości zwiększania własnej sprawności ruchowej poprzez uprawianie ćwiczeń

fizycznych, ograniczają zainteresowania związane z aktywnym zagospodarowaniem czasu

wolnego itd. Poznanie motywów tak negatywnego ustosunkowania się do własnego życia osób

w starszym wieku jest istotne, gdyż może zwiększyć możliwości udzielania pomocy tym osobom.

Bez przełamania niechęci do włączenia się w proces usprawniania, nakłonienia do współpracy,

trudno oczekiwać korzystnych rezultatów rehabilitacji [S. Kowalik 2007]. Trzeba sobie zdawać

sprawę z tych czynników, które blokują motywację osób w starszym wieku, gdyż tylko odpowied-

nim oddziaływaniem na nie można wyzwolić ich troskę o poprawę stanu własnego zdrowia.

Większość z tych czynników wynika z położenia życiowego osób w starszym wieku. Przede

wszystkim są one związane ze świadomością zbliżającego się kresu życia – starsi ludzie bardzo

często rozpatrują własną niepełnosprawność i możliwość włączenia się w proces rehabilitacji

przez pryzmat zbliżającej się śmierci. Sens wysiłku związanego z podjęciem rehabilitacji jest

konfrontowany z przewidywanym czasem dalszego życia. Uznanie, że śmierć jest bliska, po-

woduje rezygnację z jakiejkolwiek aktywności, gdyż w tym świetle staje się ona nieracjonalna

[S. E MacNeill, P. A. Lichtenberg 1998].

Świadomość zbliżającej się śmierci stawia człowieka w sytuacji wyjątkowo trudnej. Zdaje so-

bie on sprawę z tego, że w tej nie ma on właściwie wpływu na przebieg własnego życia. Jeśli jest

osobą religijną, może podjąć odpowiednie wynikające z tego działania dotyczące życia poza-

grobowego [G. Fitchett, B. D. Rybarczyk, G. A. DeMarco, J. J. Nicholas 1999]. Jeśli jednak nie

wierzy w życie pozagrobowe, to możliwości przeciwstawienia się nadchodzącej śmierci i przygo-

towania do niej są uznawane za zerowe. Pozostaje więc jedynie pogodzić się z tym faktem i osoby

w starszym wieku tak zwykle czynią. Znamienne jest to, że nie uznają one śmierci za problem

życiowy. Z przeprowadzonych w Kanadzie badań wynika na przykład, że dolegliwe życiowo są

dla osób starszych następujące problemy: izolacja społeczna i brak społecznego wsparcia, niedo-

stosowane do posiadanych możliwości warunki mieszkaniowe, małe zasoby finansowe (niskie

emerytury), zły stan zdrowia, poczucie bezużyteczności społecznej, utrata wcześniejszej spraw-

ności i inne [L. Richard, S. Laforest, F. Dufresne, J. P. Sapinski 2004]. W grupie tej nie ma miejsca

na obawy związane ze śmiercią. Nie jest to problem życiowy, gdyż jest nim tylko to, co można

rozwiązać. Sprawa śmierci jest nierozwiązywalna.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Świadomość zbliżającej się śmierci jest dla wielu osób związana z kwestią żalu za kończą-

cym się życiem. Z badań przeprowadzonych przez Carsten Wrosch, Isabelle Bauer i Michaela

F. Scheiera [2005] wynika, że po sześćdziesiątym piątym roku życia ludzie intensywnie koncen-

trują się na bilansowaniu korzyści i strat poniesionych w trakcie dotychczasowego życia i często

żałują tego, że potoczyło się ono tak, a nie inaczej. Często pojawia się w tej fazie życia myślenie

hipotetyczne typu: „Co byłoby, gdybym w moim wcześniejszym życiu...?”. Są one zazwyczaj

związane ze sprawami dotyczącymi rodziny i pracy. Im człowiek jest starszy, tym większa jest

skłonność do takiego myślenia. Wymienieni badacze uważają, że żałowanie nie w pełni udanego

życia w okresie starzenia się jest tak intensywne, ponieważ ludzie zdają sobie sprawę, że nad-

chodzący kres życia uniemożliwi im wniesienia do niego pewnych poprawek, powoduje on pełną

bezradność wynikająca z braku szans osiągania nowych celów życiowych. Stwierdzono również,

że zły stan zdrowia i brak obiektywnych osiągnięć życiowych w przeszłości zwiększa prawdopo-

dobieństwo pojawienia się żalu za niewłaściwie organizowaniem życia w przeszłości. Wykazano

także, że osoby, które mimo podeszłego wieku potrafią stworzyć dla siebie nowe cele i zadania

życiowe, znacznie bardziej pozytywnie ustosunkowują się do własnej przeszłości.

Nie zagłębiając się w szczegóły mechanizmów motywacyjnych, które są u osób w starszym

wieku są szczególne, należy stwierdzić, że niewątpliwie końcowa faza życia łączy się ze znacznym

ograniczeniem planów życiowych i rezygnacją z niektórych ważnych wartości. Jeśli uświadomimy

sobie, że w tym właśnie okresie często następuje też strata osób bliskich, co prowadzi do zmian

w trybie życia, do którego człowiek w starszym wieku przywiązuje szczególną wagę, wówczas

w pełni pojmiemy, jakie znaczenie ma wymiar egzystencjalny takiej osoby.

Drugim ważnym elementem związanym z sytuacją życiową osób w starszym wieku jest fakt

umierania osób bliskich (współmałżonków, krewnych, przyjaciół). Śmierć bliskiej osoby wywołuje

różne reakcje – niektórzy są skazani są albo też skazują siebie na wieloletnie cierpienie, inni

bardzo szybko przechodzą nad tym do porządku dziennego albo sprawiają wrażenie, że szybko

odnajdują spokój wewnętrzny [J. K. Belsky 1984]. W świetle tej tezy w nawias można wstawić

dość powszechne dążenie do wtłoczenia całej problematyki reagowania na śmierć osoby bliskiej

w ramy teoretyczne koncepcji żałoby po stracie i jej podobnych (krytycznych wydarzeń życio-

wych, kryzysów życiowych, reakcji posttraumatycznych itd.).

Koncepcja doświadczania żałoby nie może bowiem wytłumaczyć wspomnianych różnic re-

agowania na brak bliskiej osoby. Również osoby w starszym wieku na wiele sposobów ustosun-

kowują się do śmierci osób bliskich. Niektórzy z nich sprawiają wrażenie, że dość łatwo godzą

się z tym faktem. Inni bardzo dobitnie potrafią przedstawiać własną rozpacz. Nawet w słynnej

książce Helen Aleksander [2001] Doświadczenie żałoby, w której lansowana jest teza, że: „żało-

ba to proces długi i indywidualny; nigdy doznania dwóch osób nie są identyczne”, jej autorka nie

jest w stanie wytłumaczyć braku wyraźnie zaznaczonego cierpienia u pewnych osób po stracie

bliskich. Należy więc starać się postawić problem inaczej – co może być przyczyną występowa-

nia lub niewystępowania silnych reakcji emocjonalnych na śmierć osób bliskich?

Śmierć współmałżonka jest powodem szczególnie dużej zmiany w życiu odczuwanej z wy-

jątkową intensywnością [H. Bee 2004]. Wspólne życie łączy się zwykle ze stopniowym wypra-

cowaniem określonych standardów funkcjonowania, wzajemnym dzieleniem się obowiązkami

domowymi, udzielaniem sobie wsparcia w sytuacjach trudnych, przekonaniem, że można liczyć

na partnera życiowego w sytuacjach krytycznych itd. Przede wszystkim jednak zerwana zostaje

więź emocjonalna łącząca dwie osoby i to bezpowrotnie. W wymiarze egzystencjalnym jest więc

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

to także strata, której nie można zrekompensować w jakikolwiek sposób, wobec której człowiek

pozostaje bezradny. Dla wielu ludzi taka sytuacja jest równoznaczna z symbolicznym zakończeniem

własnego życia. Nie są w stanie pogodzić się z zaistniałą różnicą. Wchodzą w stan odrętwienia,

obojętności i apatii, z której nie można ich wyprowadzić. Mniej intensywne, ale też bardzo silne

reakcje emocjonalne pojawiają się u osób starszych w wyniku śmierci innych bliskich. Odczuwane

są one jako zapowiedź końca własnego życia, ale jednocześnie jest to zawsze uszczuplenie

kręgu ludzi, z którymi łączyła wspólnota pamięci określonych faktów, doświadczanie wspólnych

przeżyć, poczucie wzajemnego rozumienia się dzięki wieloletnim kontaktom. Na tym właśnie polega

istota osamotnienia: brak ludzi o podobnie ukształtowanych ramach pamięci związanych z doświad-

czaniem tej samej historii własnego narodu, własnej społeczności lokalnej (sąsiedzkiej) i rodziny

[M. Halbwasch 1969]. Taka sytuacja życiowa powoduje, że starsi mają negatywny stosunek do

możliwej rehabilitacji, a przynajmniej nie sprzyja aktywnemu uczestniczeniu w tym procesie.

Oszacowanie długości własnego życia jest ważnym predyktorem stosunku do usprawniania wśród

osób w starszym wieku [R. J. Siegert, W. J. Taylor 2004].

Trzecim ważnym dla sytuacji życiowej osób w starszym wieku czynnikiem jest zachwianie

dawnych relacji ze środowiskiem wynikające z obniżenia sprawności funkcjonalnej organizmu

[R. M. Butler, N. I. Lewis 1968]. Nie trzeba chyba w tym miejscu rozwodzić się szeroko nad

zmianami w funkcjonowaniu organizmu ludzkiego pod wpływem starzenia się, gdyż na ten temat

powstało już wiele opracowań [E. Miller 1977, J. M. Pearce, E. Miller 1973]. W miarę przybywa-

nia lat większość narządów wewnętrznych funkcjonuje coraz gorzej. Osoby w starszym wieku

zazwyczaj mają trudności z widzeniem, pogarsza się ich słuch, działanie układu ruchowego

staje się zawodne, a równowaga zaburzona, zaś sprawność układu oddechowo-naczyniowego

także pozostawia wiele do życzenia. Ogólnie można powiedzieć, że potencjał życiowy tej kate-

gorii osób jest zdecydowanie niższy w porównaniu z ludźmi należącymi do młodszych. Zadania

życiowe, które wcześniej były wykonywane bez specjalnych trudności, teraz są nieosiągalne

albo ich realizacja wymaga dużo wysiłku. Jak podaje Jennifer Davis-Borman [2001], dotyczy to

głównie pracy fizycznej. Mniejsza skuteczność działania w tym zakresie jest szczególnie łatwa

do rozpoznania. Nic więc dziwnego, że osoby w starszym wieku częściej postrzegają siebie jako

mało sprawne fizycznie niż jako mało sprawne umysłowo. Należy dodać, że ta ocena zmniejsza-

jącej się sprawności fizycznej narasta wraz z wiekiem, a także pogłębia się wraz z pogarszającym

się stanem zdrowia. Jennifer Davis-Borman wykazała empirycznie, że istnieje również silna

zależność między obniżaniem się poczucia samoskuteczności w wymiarze fizycznym a wzrostem

depresyjności u osób w starszym wieku.

Mała sprawność ruchowa i mniejsza wydolność fizjologiczna pojawiająca się u ludzi w star-

szym wieku sprzyja częstym stanom zmęczenia, przy czym wydaje się, że decydują o tym nie tylko

zmniejszone zasoby biologiczne organizmu, ale przede wszystkim trudności w oszacowaniu

własnych możliwości działania. Postępująca utrata sprawności organizmu może zaskakiwać, a czło-

wiek podejmujący się wykonania określonego zadania nie może go zakończyć lub wykonuje je

niewłaściwie. Mówi wówczas sobie: „Przeliczyłem się z własnymi siłami” i unika już podobnej

aktywności. W kilku badaniach wykazano, że ludzie starsi i niepełnosprawni przerywają rozpoczęte

czynności i uważają siebie za zmęczonych, mimo że nie wystąpiły u nich objawy fizjologiczne

wskazujące na nadmierne obciążenie organizmu, a także poziom realizacji zadania nie świadczył

o ich zmęczeniu. Ludzi tych określa się jako „powiększaczy” wysiłku wkładanego w wykonywane

zadanie [S. Kowalik 2004]. Można więc przypuszczać, że nieadekwatna percepcja własnych

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

stanów fizjologicznych może być przyczyną ograniczania aktywności fizycznej przez osoby w star-

szym wieku. Niektórzy badacze udowadniają, że ta nieadekwatność rozpoznawania zmęczenia

może być spowodowana nie tylko brakiem doświadczeń związanych z reagowaniem organizmu

na podejmowany wysiłek fizyczny, ale też wynikać ze zmian w pracy autonomicznego układu

nerwowego. Zgromadzono pewną liczbę danych, które potwierdzają, że po sześćdziesiątym piątym

roku życia poziom fizjologicznego napięcia psychonerwowego ulega wyraźnemu obniżeniu. Jeśli

więc pod wpływem określonego wysiłku fizycznego dochodzi do jego wzrostu, może to być sy-

gnałem zmęczenia skłaniającego do przerwania danej aktywności [S. T. Cheng 2004].

Narastające obniżenie sprawności organizmu, nieadekwatne rozpoznawanie własnych stanów

fizjologicznych, nieprawidłowości w funkcjonowaniu centralnego układu nerwowego mogą być dodat-

kowo pogłębiane dodatkowymi zaburzeniami organizmu. Osoby niepełnosprawne często odczuwają

dolegliwości bólowe, które również mogą zwiększać odczucie zmęczenia. Z badań wynika, że

osoby niepełnosprawne w starszym wieku trzykrotnie częściej odczuwają dolegliwości bólowe

w porównaniu z osobami w podobnym wieku, ale pełnosprawnymi [C. A. Yonan, S. T. Wegener

2000]. Wykazano też, że przewlekłym chorobom somatycznym bardzo często towarzyszą zabu-

rzenia snu. Edward Stepanski, Bruce Rybarczyk, Martina Lopez i Suzanne Stevens [2003] po-

dają, że ponad 65% niepełnosprawnych w starszym wieku ma kłopoty z zasypianiem, a dotyczy

to tylko 10% dorosłych ludzi zdrowych. Brak snu może też wywoływać odczucie chronicznego

zmęczenia, co z pewnością będzie zniechęcało do podejmowania jakiejkolwiek aktywności.

Pogorszenie się sprawności umysłowej w miarę postępującego starzenia się jest czwartą

właściwością, która określa położenie życiowe tych osób. Powszechnie wiadomo, że na starość

ludzie mają gorszą pamięć, mowa staje się bardziej dysfunkcjonalna, uwaga bardziej rozproszona,

dochodzi też do deterioracji funkcji intelektualnych [I. Stuart-Hamilton 2006]. Te braki utrudniają

normalne funkcjonowanie społeczne. Wcześniej stwierdziłem, że braki w sprawności fizycznej

są bardziej wyraziste niż braki w sprawności umysłowej. Nie oznacza to jednak, że osoby starsze

ich nie dostrzegają (szczególnie jeśli chodzi o ograniczenia pamięci). Mają one wpływ na ocenę

własnych możliwości życiowych i często są źródłem poczucia niepełnowartościowości. Osoby

takie tracą pewność siebie, boją się ośmieszenia, unikają samodzielnego wykonywania zadań

społecznych i w ten sposób uzależniają się od innych ludzi [J. R. Sneed, S. K Whitbourne 2005].

To uzależnienie z kolei w jeszcze większym stopniu obniża poczucie własnej wartości. Ponieważ

proces usprawniania polega na podejmowaniu zadań, w których trudno oszacować możliwość

odniesienia sukcesu, dlatego wobec tej aktywności osoby starsze także okazują nieufność, bojąc

się kolejnej porażki życiowej [J. Davis-Berman 2001].

W tym miejscu należy przynajmniej wspomnieć o tym, że w wielu wypadkach proces sta-

rzenia łączy się z pojawianiem się chorobowych zmian dementywnych. Są one bardzo wyraźne,

trzeba jednak zdawać sobie sprawę z tego, że zaburzenia pamięci, uwagi, uczenia się i myślenia

(podejmowanie decyzji) pojawiają się stopniowo i mogą one także mieć wpływ na nieadekwatne

ocenianie własnej sytuacji życiowej przez osoby w starszym wieku [J. K. Belsky 1984]. W takich

wypadkach nie chodzi już jednak tylko o braki w motywacji do rehabilitacji, ale sprawę znacznie

poważniejszą. Współudział w tym procesie osoby z demencją jest utrudniony ze względu na

brak możliwości nawiązania i utrzymania właściwego kontaktu z profesjonalnym personelem rehabi-

litacyjnym, wykonywania poleceń i instrukcji oraz utrzymywania koncentracji uwagi na wykonywanych

czynnościach. Dla osób cierpiących na demencję rehabilitacja jest ciągiem nowych i nieznanych

sytuacji, które trudno jest rozpoznać i ocenić, a w związku z tym wzbudzają one przede wszystkim

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

lęk u osób usprawnianych. Kluczowego znaczenia w postępowaniu rehabilitacyjnym nabiera

przełamanie tego lęku i negatywnej postawy wobec osób kierujących tym procesem.

Piątą właściwością położenia życiowego osób w starszym wieku, która może blokować ich

aktywność, są dominujące stereotypy społeczne na temat starości. Nie będę w tym miejscu szcze-

gółowo analizował tego zagadnienia, gdyż na temat agizmu powstało wiele opracowań i wszyscy

zdajemy sobie sprawę z tego, że w przekonaniu osób młodych i dorosłych człowiek w starszym

wieku jest niezdolny do wykonywania zadań skomplikowanych i wymagających dużego wysiłku

[S. Kowalik 2001, J. R. Sneed, S. K. Whitbourn 2005]. Uważa się, że angażowanie się w tego

typu aktywność ludzi w starszym wieku może skończyć się niepowodzeniem, a także może być

niebezpieczne dla zdrowia. W związku z tym na różnych poziomach organizacji życia społecznego

(opieki społecznej, społeczności lokalnej, rodziny) podejmowane są działania wykluczające większy

udział ludzi w starszym wieku w życiu społecznym. Na proces wycofywania się życia uwarunko-

wany podmiotowo nakłada się więc dodatkowo presja społeczna, która zniechęca ludzi w tym

wieku do samodzielnego i niezależnego funkcjonowania w społeczeństwie.

Otoczenie społeczne stara się otaczać starszych ludzi ciągłą opieką i nadzorować ich funk-

cjonowanie społeczne. Jest to swoista forma odrzucenia społecznego polegająca na tym, że ludzie,

którzy z założenia traktuje się jako niezdolnych do odgrywania normalnych ról społecznych, są usu-

wani poza główny nurt życia. Dzięki temu aktywność życiowa osób starszych jest redukowana i nie

mogą one określić, gdzie lokuje się granica ich możliwości życiowych. Dążąc do niezależności ży-

ciowej, muszą więc liczyć się nie tylko z pokonaniem trudności wynikających z posiadanej niepełno-

sprawności, ale także przeciwstawić się obowiązującym stereotypom społecznym. Należy pamiętać,

że w pewnych wypadkach odrzucenie społeczne może przybierać drastyczne formy. Kalectwo może

wywoływać u osób młodych i dorosłych lęk i związaną z nim niechęć do nawiązywania kontak-

tów. Nie można wówczas mówić tylko o odrzuceniu społecznym – jest to bowiem permanentna

deprywacja wszelkich potrzeb społecznych tych osób, która stopniowo prowadzi do ukształtowania

się stanu bezradności życiowej [J. A. Fauerbach, J. W. Lawrence, A. G. Bryant, J. H. Smith 2002].

Ostatnią, szóstą właściwością położenia życiowego, która ogranicza chęci do włączenia się

w proces rehabilitacji osób w starszym wieku, jest poczucie niepełnowartościowości. Z procesem

starzenia się łączą się zmiany w wyglądzie skóry, zwiotczenie mięśni, wypadanie włosów, ubytki

w uzębieniu, pochylona sylwetka i inne [D. B. Bromley 1969]. Wygląd takiej osoby w coraz większym

stopniu odbiega od obowiązujących standardów piękna ludzkiego ciała. Niektóre z tych zmian

udaje się zatuszować dzięki stosowaniu pewnych protez (peruka, sztuczne uzębienie), noszeniu

odpowiedniego ubioru (zasłaniającego szczelnie ciało) lub dzięki makijażowi. Niektóre zmiany można

ograniczyć intensywnym stosowaniem ćwiczeń ruchowych. Nie ulega jednak wątpliwości, że

codzienne doświadczanie własnego, starzejącego się ciała może wywoływać wstyd i niechęć do

samego siebie. Osoby w starszym wieku bardzo często nie mogą pogodzić się ze swoim wyglądem.

Prowadząc badania na ten temat, doszedłem do wniosku, że ten negatywny stosunek do

własnego ciała jest bardzo wyraźnie kojarzony z lękiem i dlatego pozwoliłem sobie nazwać ten

stan psychiczny autohomofobią związaną z procesem starzenia się [S. Kowalik 2000]. Ludzie

starzy nie tylko nie akceptują tego, jak wyglądają, ale przede wszystkim boją się o swój wygląd

w przyszłości. Oczywiście autohomofobia związana z procesem starzenia się w różnym stopniu

dotyczy ludzi w starszym wieku. Niewątpliwie bardziej są na nią podatne kobiety niż mężczyźni.

Poza tym na podstawie badań dotyczących ja-cielesnego można przypuszczać, że postawa ta

może mieć silne uwarunkowania kulturowe (na przykład: zachowanie starszych Australijczyków

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

lub Amerykanów, którzy bez skrępowania pokazują nagie ciało nie tylko na plaży, wskazuje, że

autohomofobia dotyka ich w mniejszym stopniu niż starszych Polaków, którzy nawet na plaży

zakrywają swe ciało lub wręcz unikają takich miejsc).

Autohomofobia związana z procesem starzenia się może wyzwalać określone mechanizmy

obronne, które zmniejszają napięcie emocjonalne u starzejących się osób. Najczęściej stosowanym

mechanizmem obronnym jest unikanie oglądania siebie (na przykład w lustrze) oraz niedopusz-

czanie do tego, aby inni mieli okazję oglądania starzejącego się ciała. Rehabilitacja wymagająca

często bezpośredniego kontaktu z ciałem innych osób lub obserwowania własnego ciała może

być odbierana jako sytuacja stresowa. Stąd wynika problem opóźniania momentu włączenia się

w proces rehabilitacji. Ludzie, którzy powinni włączyć się w działania profilaktyczne opóźniające

pojawienie się negatywnych konsekwencji starzenia się organizmu, robią wszystko, żeby nie

zauważać nadchodzących zagrożeń stanu własnego zdrowia. Konsekwencją tego jest rozpo-

czynanie rehabilitacji zbyt późno lub nie rozpoczynanie jej wcale.

Najistotniejsze czynniki, które ograniczają motywację do rehabilitacji osób w starszym wie-

ku, zostały przedstawione na rysunku 1.

Rys. 1. Położenie życiowe osób w starszym wieku utrudniające zaangażowanie w proces rehabilitacji

Warto zwrócić uwagę, że na rysunku – poza sześcioma właściwościami położenia życio-

wego osób w starszym wieku – wyróżniłem trzy stany emocjonalne, które należy traktować jako

psychologiczne odpowiedniki blokowania włączania się w proces rehabilitacji. Jest to ważne

uzupełnienie, gdyż odblokowanie motywacji do usprawniania się w znaczącym stopniu może

być uzależnione od możliwości likwidacji tych emocji.

Zasady odblokowywania aktywności rehabilitacyjnej
osób w starszym wieku

Znając powody utraty motywacji do rehabilitacji, można zastanowić się nad możliwościami zmiany

tej niekorzystnej sytuacji. Korzystając w wiedzy psychologicznej, postaram się teraz omówić

Perspektywa śmierci własnej

i osób bliskich

Obniżona sprawność fizyczna

i umysłowa

Negatywne stereotypy

i autohomofobie

Bierność

rehabili-

tacyjna

Depresja

Lęk

Wstyd

Bariera egzystencjalna

Bariera sprawnościowa

Bariera psychospołeczna

Osoba

w starszym

wieku

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

najskuteczniejsze sposoby pozbywania się oporów przed podejmowaniem aktywności. Przedsta-

wię te metody w trzech częściach, zgodnie z wyróżnionymi barierami: egzystencjalną, sprawno-

ściową i psychospołeczną. Nie muszę dodawać, że proces aktywizacji osób w starszym wieku

będzie tym trudniejszy, im liczniejsze będą bariery, które obniżają motywację do rehabilitacji.

Wynikająca z poczucia kończącego się życia depresja a także narastające poczucie osa-

motnienia powoduje załamanie się planów życiowych, utratę zainteresowania samostanowieniem

o własnym losie [E. J. Grindley, S. J. Zizzi 2005]. Niepełnosprawne osoby w starszym wieku prze-

stają zajmować się formułowaniem planów życiowych, mają trudności w podejmowaniu istotnych

decyzji, mają też wątpliwości na temat sensu dalszego życia. Osoby religijne poszukują otuchy

w Bogu – zazwyczaj w tym okresie życie duchowe ulega wzmocnieniu. Oczywiście, taki stan

psychiczny osób w starszym wieku wywołuje niechęć do stosowania aktywnych strategii radze-

nia sobie z problemami życiowymi, obniża także poziom troski o siebie [J. P Reinhardt, K. Boerner,

D. Benn 2003].

Osoby prowadzące proces rehabilitacji, nie mogą zmienić radykalnie położenia życiowego

osób starszych w wymiarze egzystencjalnym. Mogą jednak skutecznie wpływać na ich stan

psychiczny. Nie ulega wątpliwości, że najbardziej skutecznym sposobem oddziaływania jest

zachęcenie do włączenia się w systematyczne zajęcia rehabilitacyjne. Po przeanalizowaniu

wielu różnych koncepcji, które mogłyby się stać podstawą opracowania konkretnych postulatów,

którymi należałoby się kierować w przełamywaniu bariery egzystencjalnej uznałem, że najbar-

dziej wartościowa może być holistyczna teoria Kurta Goldsteina [1939]. Jego zdaniem sprawą

priorytetową w sytuacji załamania się dobrego stanu zdrowia jest utrzymanie ciągłości struktury

własnego Ja. Zgodnie z tą koncepcją, nie można dopuścić do jednoznacznego uznania, że na

starość człowiek staje się zupełnie inną osobą. Grozi to powstaniem pustki wewnętrznej, kata-

stroficznej wizji własnego położenia życiowego. Należy też pamiętać, że omawiana koncepcja

zaleca kompleksowe oddziaływanie na człowieka, którego stan zdrowia ulega pogorszeniu. Na

podstawie poglądów K. Goldsteina można sformułować kilka ważnych zasad opieki nad osoba-

mi w starszym wieku.

1. Należy nawiązać jak najlepszy kontakt z osobą starszą, okazując jej zainteresowanie

i troskliwość – w ten sposób zdobędziemy jej zaufanie, a przede wszystkim stajemy się niejako

alter ego tej osoby, co stabilizuje jej poczucie tożsamości.

2. Należy także nawiązać dobry kontakt z osobami z najbliższego otoczenia, aby nakłonić

je do stworzenia takich warunków, aby osoba starsza żyła w środowisku stabilnym: mogła pro-

wadzić regularny tryb życia, ograniczone były źródła stresu, miała uporządkowaną własną przy-

szłość – to również wzmacnia jej Ja.

3. W trakcie prowadzonych rozmów należy nakłaniać osoby starsze do uporządkowania

własnego życia. Trzeba przedyskutować stosunek do przyszłości, dowiedzieć się, jakie są konkretne

powody rezygnacji z aktywności życiowej, wspólnie poszukiwać nowych celów życiowych, a także

zastanawiać się nad możliwościami rozwiązania istniejących problemów.

4. Dobrze jest także opracować wspólnie listę utrudnień życiowych, których nie można po-

konać, i z którymi należy się pogodzić, oraz listę utrudnień, które można przezwyciężyć. Dzięki

temu osoby w starszym wieku będą mogły łatwiej zaakceptować własne położenie życiowe.

5. Należy wreszcie zachęcać do odnowienia dawnych znajomości, ewentualnie stworzyć

warunki do poznania nowych osób w starszym wieku (jeżeli nie jest to możliwe, można zachę-

cać do wzięcia pod opiekę jakieś udomowione zwierzę).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Podane postulaty nie wyczerpują całej listy sposobów działania, jakie ma do dyspozycji

osoba przeprowadzająca rehabilitację. Należy je jednak traktować jako przykładowe formy od-

działywania na wymiar egzystencjalny położenia życiowego. W konkretnych warunkach może

okazać się, że trzeba stosować inne metody oddziaływania. Ważne jest jedno: nie można baga-

telizować tej sfery życia, gdyż pominięcie problemów egzystencjalnych może grozić wycofaniem

się z procesu rehabilitacji nawet wtedy, gdy pozostałe bariery zostaną skutecznie zlikwidowane.

Znacznie łatwiej można poradzić sobie z barierą sprawnościową. Przypomnę, że podstawową

reakcją na brak dopasowania własnych możliwości do wymagań otoczenia są stany lękowe.

Każda forma aktywności – a szczególnie aktywność rehabilitacyjna – może te stany nasilać.

Zadania rehabilitacyjne powinny więc w minimalnym stopniu nasilać poczucie zagrożenia zdro-

wotnego i nie zagrażać już zbudowanej samoocenie. Po przeanalizowaniu wielu koncepcji od-

noszących się do kwestii lęku uznałem, że opracowanie tych zagadnień przez Johna Dollarda

i Neala E. Millera [1967] pozwala na sformułowanie najkonkretniejszych postulatów w związku

z przezwyciężaniem bariery sprawnościowej. Zwracają oni uwagę, że lęk jest wyuczoną reakcją

emocjonalną, osoby w starszym wieku także więc musiały utrwalić sobie negatywne doświad-

czenia związane z podejmowaną aktywnością. Co więcej – utrwalona reakcja lęku może ulec

zgeneralizowaniu i dotyczyć sytuacji po prostu nowych. Wówczas bez uzasadnionych powodów

lęk staje się sygnałem do ich unikania lub – jeśli to jest niemożliwe – wchodzenia w stan bierności

i apatii. Na szczęście lęk traktowany jako sygnał do wycofywania się z aktywności może być

redukowany. W przezwyciężaniu bariery sprawnościowej osób starszych podejmujących nową

aktywność, jaką jest usprawnianie, można wykorzystać następujące zasady:

1. Należy w miarę możliwości korzystać z komunikacji werbalnej w oswajaniu rehabilitowanego

z procesem usprawniania. Polega to na dążeniu do tego, aby głośno powtarzał on za rehabilitu-

jącym, jakie są cele podejmowanej działalności, korzystne jej rezultaty, motywy, które uzasadniają

podjęcie działania, pozytywne oczekiwania itd. Werbalizowanie przewidywań pomagają w oswo-

jeniu się z nową sytuacją, co sprzyja redukcji lęku.

2. Należy szczegółowo zapoznać osobę rozpoczynającą program rehabilitacyjny z jego

przebiegiem (tworzenie poprawnego opisu zdarzeń), a następnie wspólnie przygotować konkretne

zadania, które będzie wykonywał uczestnik usprawniania. Ważne jest przestrzeganie zasady

spokojnego i wyczerpującego rozwiewania wszystkich wątpliwości i eliminacji wewnętrznych kon-

fliktów osoby przygotowującej się do zajęć.

3. Należy dokładnie ocenić stan zdrowia, sprawność ruchową i umysłową oraz poznać wcze-

śniejsze zainteresowania kandydata związane z procesem usprawniania, a następnie opracować

taki zestaw zadań, które nie będą zbyt lękotwórcze, za to wzbudzą zainteresowanie, a ich efekty

będzie można stosunkowo łatwo rozpoznać. Kandydat przygotowujący się do podjęcia zajęć nie

powinien mieć wątpliwości na temat ich przebiegu i oczekiwanych rezultatów stanowiących wynik

wybranej aktywności. Podjęcie decyzji o rozpoczęciu systematycznych ćwiczeń powinno być poprze-

dzone wspólną analizą kosztów i zysków związanych z udziałem w programie rehabilitacyjnym.

4. W pierwszej fazie usprawniania osoba biorąca udział w zajęciach powinna mieć zapew-

niony bezpośredni kontakt z osobą rehabilitującą. Ta ostatnia powinna stosować pozytywne

wzmocnienia słowne, zwracać uwagę na odnoszone sukcesy oraz stwarzać możliwość wyboru

rodzaju i stopnia trudności wykonywanych zadań.

5. Należy umożliwić systematyczną rejestrację uzyskanych wyników usprawniania (dzienniczki

obserwacyjne), a gdy zostanie osiągnięty zakładany poziomu działania, korzystać należy z opra-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

cowanego wcześniej systemu wzmocnień, z którego będzie korzystała bezpośrednio sama osoba

ćwicząca (metoda samonagradzania – na przykład pójście do kawiarni w towarzystwie przyjaciół).

Chciałbym w tym miejscu zaznaczyć, że proponowany tutaj behawioralny system postępowania

nie oznacza, że dochodzi do deprecjonowania osób w starszym wieku. Realizacja każdego z wyżej

wymienionych postulatów musi uwzględniać udział osoby rehabilitowanej. To powinno zabez-

pieczać przed przedmiotowym traktowaniem osoby rehabilitowanej, a dodatkowo wzmacniać

siłę motywacji do usprawniania.

Bariera psychospołeczna łączy się z postawą otoczenia społecznego wobec osób w star-

szym wieku. Dlatego w tym wypadku tak samo ważne jest odpowiednie oddziaływanie na osobę

usprawnianą, jaki i na ludzi, którzy tworzą jej społeczne środowisko. Poszukując odpowiednich

podstaw teoretycznych, które można byłoby potraktować jako źródło racjonalnych postulatów

pomocnych w przełamywaniu bariery psychospołecznej, zwróciłem uwagę na koncepcję ekosyste-

mów społecznych opracowaną przez Juliana Rapaporta [1977]. Jego zdaniem, ekosystem społeczny

to układ trwałych zależności życiowych, w które uwikłani są ludzie zamieszkujący na danym

terytorium. W jego skład wchodzą właściwości materialne tego środowiska (geograficzne i przyrodni-

cze), właściwości ekonomiczno-kulturowe (miejsca pracy, instytucje lecznicze, opieka społeczna)

oraz właściwości społeczne (spójność społeczności lokalnej, rodzina, tradycje). Osoba w starszym

wieku może być bardziej lub mniej uwikłana we własny ekosystem społeczny. Jeśli te powiązania

są silne, wówczas ekosystem ma duże możliwości regulowania aktywności. Jeśli jednak uwikła-

nie w ekosystem jest niewielkie, wówczas zanikają właściwie możliwości wywierania jakiegokolwiek

wpływu. Zgodnie z koncepcją J. Rapaporta, ważne jest więc podtrzymywanie jak najsilniejszych

więzi jednostki z jej ekosystemem, gdyż tylko pod tym warunkiem może ona zaspokoić swoje

potrzeby. Po szczegółowym przeanalizowaniu podejścia ekosystemowego, proponuję uwzględniać

w procesie rehabilitacji osób starszych wyszczególnione poniżej postulaty.

1. Należy zainteresować możliwościami rehabilitacyjnymi członków rodziny osoby w starszym

wieku. Mogą oni stać się najważniejszymi sprzymierzeńcami w aktywizowaniu członka swej

rodziny. Niestety, często właśnie w tym mikrośrodowisku można się zetknąć właśnie z najsilniej-

szym oporem wobec działań usprawniających. Dlatego niezbędne jest prowadzenie w rodzinie

odpowiednich działań edukacyjnych na rzecz rehabilitacji.

2. Proces mobilizowania do aktywności osób w starszym wieku powinien obejmować całą

społeczność lokalną, gdyż im więcej ludzi będzie angażowało się w usprawnianie, tym bardziej

ta działalność będzie traktowana jako normalna, naturalna (co obniża poziom wstydu).

3. Należy dążyć do tego, aby osoby w starszym wieku mogły uczestniczyć w programach

rehabilitacyjnych w dogodnych dla nich miejscach i w dogodnym czasie. W ekosystemie społecznym

powinni działać odpowiedni specjaliści z dziedziny rehabilitacji, aby był zapewniony transport do

miejsca zajęć i żeby osoby z poważnymi dysfunkcjami miały zapewnioną pomoc w dojściu do

tego miejsca i przygotowaniu do zajęć.

4. Należy dążyć do tego, aby zajęcia rehabilitacyjne były prowadzone w małych grupach

(od ośmiu do piętnastu osób). Taka grupa może w znacznym stopniu mobilizować do więk-

szej aktywności swych członków. Jednocześnie grupy bardziej liczne uniemożliwiają two-

rzenie się intymnych relacji między osobami rehabilitowanymi oraz mogą zwiększać poczucie

wstydu.

5. Należy stopniowo integrować zorganizowane grupy osób w starszym wieku z szerszą spo-

łecznością lokalną. W ten sposób można najlepiej usuwać negatywne stereotypy społecznej, które

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

ciągle dominują w świadomości społecznej (pomogą w tym występy artystyczne klubów seniora,

zawody sportowe przy współudziale rodzin, prezentacja dorobku uniwersytetów trzeciego wieku itd.).

Podane wyżej zasady likwidowania barier psychospołecznych to tylko część możliwości

działania na rzecz zwiększania aktywności życiowej osób niepełnosprawnych. Każda forma sku-

tecznego ograniczania uprzedzeń wobec osób starszych może przyczynić się do tego, że w przy-

szłości – gdy wejdziemy w tę fazę życia – nie będziemy doświadczali tak silnych autohomofobii

związanych z procesem starzenia się, jakie można zaobserwować obecnie.

***

Mam nadzieję, że wystarczająco wyraźnie określiłem pewne szczególne właściwości położenia

psychospołecznego ludzi w starszym wieku, które utrudniają im uczestnictwo w procesie rehabi-

litacji. Z przeprowadzonej analizy wynika, że uwarunkowania braku motywacji do rehabilitacji

u osób w starszym wieku są bardzo złożone i u każdej z nich układ tych czynników może być

inny. Poza tym są to zwykle sprawy intymne, których osoby starsze nie chcą ujawniać. Mówienie

o własnych żalach, rezygnacji z radości życia, wstydzie może jeszcze bardziej obniżyć poczucie

własnej wartości ludzi, którzy mają problemy z samooceną. Dlatego też w celu przezwyciężenia

oporów osób starszych związanych z uczestnictwem w rehabilitacji należy dokładnie poznać

ewentualne źródła niechęci do włączenia się w ten proces.

Na koniec warto zauważyć, że dzięki sformułowaniu zasad przełamywania barier utrudnia-

jących włączenie się w proces usprawniania można uznać, że sytuacja budzi jednak optymizm.

Można powiedzieć, że potencjał rehabilitacyjny tej grupy osób jest zwykle większy od tego, jaki

ujawnia się w ich postępowaniu. Korzystając z terminologii Lwa Wygotskiego, można powie-

dzieć, że strefa najbliższego rozwoju osób w starszym wieku jest stosunkowo rozległa [S. Kowa-

lik 2000]. Inaczej mówiąc, strefa utraconego rozwoju jest jeszcze możliwa do odzyskania pod

warunkiem, że podjęta zostanie taka rehabilitacja, która będzie uwzględniała wszystkie uprze-

dzenia i urazy, jakie pojawiają się u ludzi w naturalny sposób w tym okresie rozwojowym.

Bibliografia

LEXANDER

H., Doświadczenie żałoby, Poznań 2001.

H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.

ELSKY

K., Psychology of aging. Theory, research and practice, Monterey 2004

ROMLEY

B., Psychologia starzenia się, Warszawa 1969.

UTLER

N.,

EWIS

I., Aging and mental health. Positive psychosocial and biomedical approaches,

Charles E. Merrill, Columbus 1986.

HENG

T., Age and subjective well-being revisited: A discrepancy perspective, „Psychology and Aging”

2004, nr 19, s. 409-415.

AVIS

-B

ERMAN

J.,

Physical self-efficacy, perceived physical status, and depressive symptomatology in older

adults, „The Journal of Psychology” 2001, nr 124, s. 207-215.

OLLARD

J.,

ILLER

R., Osobowość i psychoterapia, Warszawa 1967.

AUERBACH

A.,

AWRENCE

W.,

RYANT

A.G.,

MITH

H., The relationship of ambivalent coping to

depression symptoms and adjustment, „Rehabilitation Psychology” 2002, nr 47, s. 387-401.

ITCHETT

G.,

YBARCZYK

D.,

ARCO

A.,

ICHOLAS

J., The role of religion in medical rehabilitation

outcomes: A longitudinal study, „Rehabilitation Psychology” 1999, nr 44, s. 333-353.

OLDSTEIN

K., The organism, „American Book”, New York 1939.

RINDLEY

J.,

IZZI

J., Using a multidimensional approach to predict motivation and adherence to

rehabilitation in older adults, „Topics in Geriatric Rehabilitation” 2005, nr 21, s. 182-193.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

ALBWACHS

M., Społeczne ramy pamięci, Warszawa 1969.

EMPEN

I.,

ANCHOR

V.,

RMEL

J.,

ANDERSEN

E.,

AARSVELD

H.,

ANDERMAN

R., Perceived control

and long-term changes in disability in late middle-aged and older persons: An eight-year follow-up

study, „Psychology and Health” 2005, nr 20, s. 193-206.

OWALIK

S., Psychologia rehabilitacji, Warszawa 2007.

OWALIK

S., „Och jaka(i) jestem zmęczona(y)” – mówi dziecko po zajęciach rehabilitacyjnych, [w:] Wspo-

maganie rozwoju. Psychostymulacja – psychokorekcja, (red.) B. Kaja, Wydawnictwo Akademii Byd-

goskiej, Bydgoszcz 2004, s. 48-70.

OWALIK

S., Pomiędzy dyskryminacją a integracją osób niepełnosprawnych, [w:] Wspomaganie rozwoju.

Psychostymulacja – psychokorekcja, (red.) B. Kaja, Bydgoszcz 2001, s. 36-58.

OWALIK

S., Wspomaganie rozwoju w procesie starzenia się. Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja –

psychokorekcja, (red.) B. Kaja, Bydgoszcz 2000, s. 65-80.

EILL

E.,

ICHTENBERG

A.,

Predictors for functional outcome in older rehabilitation patients, „Re-

habilitation Psychology” 1998, nr 43, s. 246-257.

ILLER

E., Abnormal ageing, Wiley, Chichester 1977.

EARCE

M.,

ILLER

E., Clinical aspects of dementia, BailliereTindall, London 1973.

LEDGER

C., Discourse on disability and rehabilitation issues, „American Psychologist” 2003, nr 58, s. 279-284.

APAPORT

J., Community psychology. Values, research and action, Reinehard and Winston, New York 1977.

EINHARDT

P.,

OERNER

K.,

ENN

D., Predicting individual change in support over time among chroni-

cally impaired older adults, „Psychology and Aging” 2003, nr 18, s. 770-779.

ICHARD

L.,

AFOREST

S.,

UFRESNE

F.,

APINSKI

P., The quality of life of older adults living in an urban

environment: Professional and lay perspectives, „Canadian Journal of Aging” 2004, nr 24, s. 19-30.

IEGERD

J.,

AYLOR

J., Theoretical aspects of goal-setting and motivation in rehabilitation, „Disability

and Rehabilitation” 2003, nr 26, s. 1-8.

NEED

R.,

HITBOURNE

K., Models of the aging self, „Journal of Social Issues” 2005, nr 61, s. 375-388.

TEPANSKI

E.,

YBARCZYK

B.,

OPEZ

M.,

TEVENS

S., Assessment and treatment of sleep disorders in older

adults: A review for rehabilitation psychologists, „Rehabilitation Psychology” 2003, nr 48, s. 23-36.

TUART

-H

AMILTON

I., Psychologia starzenia się, Poznań 2006.

HITE

W., Consumer participation in disability research: The golden rule as a guide for ethical practice,

„Rehabilitation Psychology” 2002, nr 47, s. 438-446.

ROSCH

C.,

AUER

I.,

CHEIER

F., Regret and quality of life across the adult life span: The influence of

disengagement and available future, „Psychology and Aging” 2005, nr 20, s. 657-670.

ONAN

A.,

EGENER

T., Assessment and management of pain in the older adult, „Rehabilitation

Psychology” 2003, nr 48, s. 4-13.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Emocje osób uzależnionych

od substancji psychoaktywnych

w psychoterapii – część I

Le coeur a ses raisons,

que la raison ne connaît point!

(B. Pascal 1660)

dr Zygmunt Madeja

Instytut Neofilologii i Komunikacji Multimedialnej

Politechnika Koszalińska

agadnienie różnic indywidualnych między ludźmi jest przedmiotem obszernej literatury

psychologicznej. Problem pomiaru tych różnic i naukowe ich uzasadnienie nadal należy

do najbardziej ambitnych celów psychometrii, która dostarcza informacji o nieobser-

wowalnych wymiarach różnic interosobniczych. Istnieje ciągle dość powszechna zgoda, że sta-

tystyczna przestrzeń obejmująca wszystkie dotąd opisane cechy indywidualnych różnic między

ludźmi rozciąga się na zaledwie kilku niezależnych wymiarach. W opracowaniu przyjęto, że wymia-

ry te pokrywają dziedzinę zarówno zdolności, jak i temperamentu oraz charakteru (ujmowanych

w różnych kategoriach przywoływanych konstruktów osobowości – explicite lub implicite – „syn-

tetycznie”). W pierwszej części opracowania wyjaśniono znaczenie problematyki emocji zarówno

w postrzeganiu i badaniach interosobniczych różnic, jak i w podejmowanych dyskursach teoretycz-

nych. Taki przebieg rozwoju psychologii różnic indywidualnych między ludźmi jest rezultatem

długo utrzymującego się paradygmatu, w którym niemal wszystkie dane o relacjach i zależno-

ściach uzyskiwano na podstawie statystyki klasycznej, pozwalającej na stosowanie jedynie

dwuzmiennowych i dwuwartościowych metod analizy. W drugiej części opracowania wyjaśniono

znaczenie emocji w rozwoju potrzeb psychicznych jednostki oraz deformacji i patologizacji struk-

tury jej osobowości i charakteru w procesie uzależnienia od używek i substancji narkotycznych.

Wykazano istotę emocji zarówno w diagnozie etiopatogenezy nałogów i uzależnień, jak i wszelkich

podejmowanych obszarach pomocy (w strategiach i programach psychoterapii oraz interwencji).

Wprowadzenie

Natura oraz ilość cech osobowości istotnych w ocenie różnic indywidualnych budzi jednak kon-

trowersje i spory na temat reprezentatywności uwzględnianych „wymiarów”, gdy zauważymy,

jaką rangę, a dokładniej – jej najniższą z możliwych pozycji, zajmują emocje ludzi. Złożoność

problematyki inteligencji, jako wymiaru uwzględnianego najczęściej w badaniu różnic między

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

ludźmi

powinna wyjaśniać, dlaczego kryteria odmienności interosobniczej uzyskuje się dopiero

poprzez abstrakcję albo za pomocą analizy czynnikowej. Zagadnienie różnic międzyosobniczych

podtrzymuje niezmienną aktualność zasadniczych odmienności między przedmiotem materialnym

nauk przyrodniczych (zwłaszcza medycznych) a humanistycznych – szczególnie psychologicznych.

Wyraża je w skróconej formie koncepcja skal dla możliwych operacji, obowiązująca w psychologii.

Różnice pomiaru w naukach przyrodniczych i naukach o człowieku wynikają z odmiennej

istoty mierzonych właściwości, która w przypadku nauk przyrodniczych dotyczy ciągłości, a w przy-

padku psychologii nieciągłości cech. W przekonujący sposób ilustruje to przykład z określeniem

granic zjawiska psychologicznego (np. jakiegoś uczucia), jego pomiaru i łączenia z innymi zjawi-

skami (np. takiego samego uczucia lub innego). Jest oczywiste dla każdego, że jednego „smutku”

z drugim „smutkiem” nie można, przy obecnym stanie wiedzy o emocjach, połączyć ilościowo, a nie

równoważy pierwszego z uczuć przeżyta, na przykład „radość” [J. Guilford, A. Comrey 1961].

Dopóki psychologia usytuowana była wśród nauk humanistycznych, problem „potocznych” definicji,

jakie w różnych jej działach formułowano, nie pozbawiał jej radykalnie naukowości. Przesuwanie

się psychologii w kierunku nauk przyrodniczych narzuca jej explicite paradygmat obowiązujący

w tych naukach, podobnie jak humanizowanie nauk przyrodniczych (np. medycznych) nie może się

dokonać bez asymilacji elementów paradygmatu obowiązującego w psychologii [J. Taylor 1995]

Emocjonalne podstawy indywidualnych różnic między ludźmi

Mimo, iż nie występują dwa dokładnie takie same epizody emocjonalne, podobnie jak dwa do-

wolne zdarzenia psychiczne, badacze różnic międzyosobniczych skłonni są bardziej do koncen-

trowania się na poszukiwaniu podobieństw (symetrii i analogii), ponieważ umożliwiają one gene-

ralizacje i ukazywanie bardziej uniwersalnych mechanizmów [B. Hornowski 1985]. Zróżnicowanie

i podobieństwa epizodów emocjonalnych inter- oraz intraosobniczych (w różnych momentach

i sytuacjach bodźcowych), pozostaje nadal podstawowym rodzajem danych, w oparciu o które

wnioskować można o powszechnych lub specyficznych procesach warunkujących zmienność zja-

wisk. Zróżnicowanie jest równie powszechne i zauważalne jako uniwersalny mechanizm, a w przy-

Zjawisko inteligencji może być ilustracją ewolucji zagadnienia różnic indywidualnych w psychologii i wiedzo-

twórczego rozrastania się w problematykę o rosnącym znaczeniu. Wyjaśnijmy, że pierwszą definicję inteligencji

sformułował w Stanach Zjednoczonych w 1930 r. James McKeen Catell, który uznał, że jest nią szybkość. Taka

charakterystyka inteligencji, odmienna od europejskiej typologii umysłowości, testów, skal inteligencji i pojęcia wiek

inteligencji, których twórcą był uczeń J. Charcota – Alfred Binet, pozwala na jej łatwy pomiar i ocenę. Stawała się

reakcją na bodziec (czy także zawsze „inteligentny”?) i mogła być sytuowana na continuum ilościowym jako właści-

wość ciągła. Dość szybko zmodyfikowano jednak to uproszczenie uznając, że inteligencja to szybkość, ale w przysto-

sowaniu się człowieka. Dopiero prace badawcze następnych trzech pokoleń psychologów doprowadziły do współcze-

snego rozumienia i badania inteligencji [D. Wechsler 1993, s. 15-20]. Przestała być charakterystyką i parametrem

jednego zachowania. Nadano jej miano, które uwzględnia dokładny wiek osoby (wiek biologiczny) oraz wyniki badania

składającego się z wielu testów, mierzących i oceniających składowe inteligencji. Współtworzą one tak zwaną skalę

słowną, w której ocenia się: wiadomości, rozumienie, rozumowanie arytmetyczne, powtarzanie liczb – wprost i wspak,

podobieństwa) oraz skalę bezsłowną (ocena: jakości i czasu porządkowania obrazków, braków w obrazkach, układanek,

układanie klocków według wzorów, wpisywanie symboli cyfr). Po przeliczeniu wyników uzyskanych w skali słownej

i skali bezsłownej na wiek umysłowy dokonuje się wyliczenia ilorazu inteligencji. W ten sposób charakterystyka inteli-

gencji w postaci ilorazu inteligencji stała się zaledwie konstruktem. Należy wyjaśnić, że złożona procedura badania

składowych ilorazu inteligencji, którą mogą przeprowadzać tylko psychologowie, powinna być okresowo dostosowy-

wana do zmieniających się warunków kulturowych [D. Wechsler 1941, s. 145-162].

Przez paradygmat należy rozumieć specyficzny zbiór wyników badań, procedur badawczych, narzędzi

diagnostycznych, pomiarowych i oceniających, terminów i praw zaakceptowanych przez grupę badaczy (kierunek,

szkoła, orientacja) i stosowanych w danej dziedzinie wiedzy. Takie znaczenie pojęciu paradygmat nadał T. Kuhn

[1968].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

padku oddziaływań praktycznych (np. nauczanie, wychowanie, socjalizacja, resocjalizacja, psy-

choterapia itd.) może być nawet bardziej doniosłe [R. Coan 1992, D. Albright 1978).

Duży wkład w śledzenie stałych różnic indywidualnych i ich genezy, obejmujący zarówno specy-

ficzną historię doświadczeń jednostki, jak i jej wyposażenie konstytucjonalne zawdzięczamy persono-

logii. Wśród wielu badaczy w psychologii osobowości niekwestionowane pierwszeństwo należy przy-

pisać H. Murrayowi i jego pionierskiej pracy Explorations in personality [1938]. Po nim psychologię

osobowości poszerzali wiedzotwórczo K. Lewin [1931, 1935], G. Allport [1937], A. Maslow [1968].

Wkład K. Lewina do psychologii osobowości polegał na wykazaniu, że przewidywanie zachowa-

nia wymaga znajomości zmiennych operujących w danej sytuacji, decydujących o sposobie, w jaki

dane jednostkowe zdarzenie pasuje do ogólnych prawidłowości. Lewin uważał, że badanie różnic

indywidualnych pomaga ocenić środowiskowe i osobowościowe zmienne oddziałujące na psycholo-

giczną sytuację w danym momencie. Ambiwalencja psychologów w stosunku do różnic indywidu-

alnych wyrasta z wąskiego zdefiniowania nauki jako poszukiwania wyłącznie prawidłowości ogólnych

(nomotetyki). Mimo poważnego potraktowania różnic indywidualnych przez większość psycholo-

gów, niewielu z nich uznało, że za istotne i najbardziej oczywiste kryterium tych różnic należałoby

przyjąć środowiskowy i psychologiczny kontekst pojawiania się emocji. Użyteczna teoria emo-

cji powinna uwzględniać te oba rodzaje wiedzy: o ogólnych prawidłowościach wzbudzania i regu-

lacji emocji oraz o środowiskowych i osobowościowych zmiennych, pomagających zrozumieć za-

równo podobieństwo poszczególnych epizodów emocjonalnych, jak również ich zróżnicowania.

Skupienie się na różnicach indywidualnych spowodowało podejmowanie badań przeprowa-

dzanych według schematu porównań intra- bądź międzyosobniczych. W dotychczasowych mo-

delach badań interindywidualnych dokonuje się zwykle porównań reakcji emocjonalnych dwóch

lub więcej osób w tej samej sytuacji. W przypadku schematu intraindywidualnego dokonuje

się porównania reakcji tej samej osoby w różnych momentach lub w różnych kontekstach

sytu-

acyjnych. W przypadku pierwszej z wymienionych perspektyw, jeżeli nawet ta sama emocja

pojawia się w dwóch różnych epizodach, a epizody te ujawniają pewne zróżnicowanie przeży-

wanych emocji, różnice przypisywane są odmiennościom sytuacji wzbudzających poszczególne

epizody. Jest to jeden z powodów, dla których mamy tyle nazw tej samej emocji, sugerujących

odmienność warunków jej wzbudzania i sposobu przeżywania. W ten sposób różne rodzaje

emocji gniewu uzyskują określenia: słuszny gniew, oburzenie, irytacja, wściekłość.

Zróżnicowanie emocji w perspektywie interindywidualnej może mieć dwa wyjaśnienia. W pierw-

szym odwołujemy się do zmian w czynnikach sytuacyjnych, które pojawiają się podczas epizodu

emocjonalnego, bądź też występujących przy różnych okazjach wzbudzających daną emocję.

Drugie wyjaśnienie odwołuje się do zróżnicowania ludzi pod względem hierarchii ich celów,

ogólnych przekonań na temat świata i siebie samego, czy też specyficznych przekonań na temat

danej konkretnej sytuacji. Wymienione różnice mogą jednak decydować także o odmienności

poznawczej oceny sytuacji dokonywanej przez różne osoby, co wpływa na jakość i natężenie ich

przeżyć emocjonalnych.

W przypadku perspektywy intraindywidualnej obserwujemy zróżnicowanie reakcji emocjonal-

nej przy różnych okazjach. Przykładowo, gniew może być wywołany oburzającym postępkiem,

zaś przy innej sytuacji – bólem. W kontakcie z innym człowiekiem osoba, która wybucha gniewem,

Terminu „kontekst” (w jęz. łac. contextus = łączność, związek) używam w pracy jako zespołu odniesień nie-

zbędnych do zrozumienia i wyjaśnienia sensu jakiejś całości. Odniesienie zjawiska lub relacji o nim (faktów) do kon-

tekstu stanowi zasadniczy element interpretacji w każdej heurystyce.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

może uświadomić sobie niesprawiedliwość swojego zachowania, skierowanego przeciw niemu

i odczucie przeżywane przez tego człowieka. Może to doprowadzić do zmiany pierwotnego gniewu

w gniew na siebie samego, wstyd lub też wywołać uczucie wstydu, bądź też poczucie winy.

Obserwujemy tutaj równoczesną zmianę gniewu i rodzaju przeżywanej emocji – w miarę upływu

czasu i w zależności od reakcji drugiej osoby.

Tabela 1. Osobowość i środowisko w perspektywie inter- oraz intraindywidualnej

P e r s p e k t y w a

interindywidualna

intraindywidualna

ta sama emocja

to samo środowisko
ta sama osobowość

ta sama emocja

to samo środowisko
ta sama osobowość

różne emocje

odmienne środowisko
odmienne osobowości

różne emocje

odmienne środowisko
odmienne osobowości

Zróżnicowanie emocji w perspektywie intraindywidualnej możemy wyjaśniać również dwu-

torowo. W jednym wyjaśnieniu odwołujemy się do zróżnicowania warunków sytuacyjnych, które

uznajemy jako wzbudzające daną emocję. Intraindywidualną zmianę emocji w czasie (np. zmianę

emocji gniewu w poczucie winy) można wyjaśnić zmianą warunków sytuacyjnych (jeden zbiór tych

warunków wywołuje gniew, podczas gdy inny, już zmieniony – wskutek przeżywanej krzywdy prze

drugą osobę – poczucie winy. Drugie z wyjaśnień odwołuje się do zmian, jakie zachodzą w stanach

samego podmiotu podczas przeżywania danej emocji. Mogą je wywołać zmieniające się ważno-

ści celów, jak również własne przekonania sumieniowe. Tego rodzaju zmiany wewnątrzosobowe

mogą również prowadzić do zmian oceny poznawczej sytuacji, a w konsekwencji, także do zmian

przeżywanej emocji. Wszystkie z przytoczonych wyjaśnień różnic i podobieństw o charakterze inter-

oraz intraindywidualnym zachowują pewną symetrię, którą schematycznie przedstawiono w tabeli 1.

Przyjęcie określonej teorii procesu emocjonalnego wyznacza sposób wyjaśniania uwarun-

kowań indywidualnych zróżnicowań emocji. Jeśli w przyjętej teorii centralną rolę odgrywa proces

oceny poznawczej, wówczas wszystkie zmienne wpływające na emocję czy też sposób radzenia

sobie z emocją, oddziałują za pośrednictwem tego właśnie procesu, od którego zależy ustalenie

znaczenia relacyjnego. W ten sposób odmienność lub podobieństwo między nimi pod względem

przeżywanej emocji zależy od różnic i podobieństw w zakresie procesu oceny poznawczej. Jak

wynika z tabeli 1 –

główne zmienne wpływające na indywidualne zróżnicowanie procesu oceny

poznawczej mają charakter zarówno środowiskowy, jak i osobowościowy. Pierwsze z wymienionych

obejmują wymagania, ograniczenia i zasoby oraz efekty przystosowawcze. Formalne zmienne

środowiskowe obejmują stopień wieloznaczności środowiska, jak również natychmiastowość

pojawiania się efektów działań. Ze wzrostem wpływów środowiska zwiększa się znaczenie czynni-

ków osobowościowych w dynamice procesu oceny poznawczej. Natomiast zmienne osobowo-

ściowe obejmują hierarchie celów i przekonania osoby na temat świata i samego siebie (obraz

siebie, samoocena) oraz kwestie egzystencjalne (sens życia, poczucie kontroli nad własnym losem,

nastawienie optymizm – pesymizm) – w tym sposoby radzenia sobie ze stresem. Taki pogląd

wyznacza dyskurs – w przyjętej teorii systemowej zakłada się, że inter- oraz intraindywidualne

zróżnicowanie procesu oceny poznawczej owocuje zróżnicowaniem aktywności emocjonalnej.

Każda ustalona zmienna, która oddziałuje na tę aktywność, czyni to poprzez wpływ na proces

oceny poznawczej [R. Lazarus 1991].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Z przedstawionych powodów dalsze pomijanie istoty lub problemowo-zjawiskowe marginali-

zowanie rangi emocji w analizach procesu psychoterapii [por. np. S. Kratochwil 2003; K. Strongman

1979, G. Egan 2002, R. Davison i D. Wilson 1973, s. 14-17] jest – zdaniem L. Greenberga i J. Safra-

na [1987, 1989] – nieuzasadnioną ignorancją oraz przesuwaniem terapii psychologicznej w obszar

paranauki, co skutkuje tym, że podejmują się jej znachorzy i szarlatani. Posiadają oni często

dyplomy studiów (np.: pedagogicznych, medycznych, socjologicznych, a nawet technicznych)

stwarzając pozory kompetencji posiadaniem rozmaitych „certyfikatatów”, uzyskanych po opłaceniu

uczestnictwa w kilkunastogodzinnych „kursach” lub na „studiach podyplomowych”, które upraw-

nień do prowadzenia terapii de facto nie nadają.

Emocje – uczucia – nastroje – afekty

Pojęcie emocji używane jest w teorii psychologicznej w trzech różnych znaczeniach i odnoszone do:

syndromów, stanów i reakcji emocjonalnych. Emocjonalne syndromy są pojęciami pochodzącymi

z pewnych teorii potocznych i mają aspekt zarówno opisowy, jak i nakazowy (np.: gniew, strach,

miłość itd.). Stan emocjonalny to względnie krótkotrwała, odwracalna dyspozycja do reagowania

w sposób typowy dla odpowiadającego jej syndromu. Natomiast reakcja emocjonalna to bieżący

i bardzo zmienny zbiór reakcji ujawnianych przez człowieka znajdującego się w jakimś stanie

emocjonalnym. Do reakcji emocjonalnych należą: wyraz twarzy, zmiany fizjologiczne, zewnętrzne

zachowania i subiektywne doznania. Jedną z ważniejszych cech emocji jest ich kontrola. Utrata

kontroli emocji może być czasowa, na przykład spowodowana intoksykacją (alkoholem, substan-

cją narkotyczną) lub trwała. Pojęcie kontroli emocji implikuje istnienie reguł rządzących emocjami

(proceduralne, regulacyjne, konstytutywne oraz dotyczące ich powstawania i przejawów).

W dotychczasowych teoriach psychologicznych przyjmowano, że na emocję składają się trzy

odrębne komponenty: prototypowa postać jej ekspresji (najczęściej mimiczna), wzorzec typowych

zmian w funkcjonowaniu autonomicznego układu nerwowego i szczególny stan subiektywnych

odczuć [por. np. C. Izard 1977; M. Arnold 1960, t. 1]. Obecnie przyjmujemy, że emocję cechują

także inne właściwości. Każda emocja wyraża reakcję na pewien szczególny typ zdarzeń i każda

prowadzi do adaptacyjnych zachowań o charakterystycznym dla każdego człowieka rodzaju i spe-

cyfice. Ta okoliczność wyznacza określone granice porównywalnej temporalności emocji – od

sekundy do kilku minut.

Nastrój definiujemy jako przemijające uczucie lub afekt, co upodabnia ten rodzaj stanu emocji

do ich subiektywnego składnika. Jedna z ważnych różnic polega na znacznie dłuższym czasie

trwania nastroju. Afekt odnosi się do stopnia intensywności, w jakim człowiek odczuwa w danym

momencie swoje pobudzenie emocjonalne. Pozytywny afekt dotyczy na przykład odczuć radości

czy entuzjazmu, afekt negatywny – najczęściej strach – jest wyuczoną antycypacją i dlatego czę-

sto staje się „poszukiwanym” nastrojem (np. podczas oglądania filmu–horroru).

Trwałe różnice indywidualne w doświadczeniu emocjonalnym wyraża się za pomocą cech emo-

cjonalnych. Są to indywidualne różnice w zakresie tendencji do doświadczania odpowiadających im

stanów nastroju. Uważa się, że dwie najważniejsze cechy emocjonalne są odpowiednikami negatyw-

nego i pozytywnego afektu. Każdy z tych dwóch czynników nastroju ma silny komponent dyspozy-

cyjny. Dlatego ludzie wykazują konsekwentne zróżnicowanie w skłonności do ich doświadczania.

Należy jeszcze wyjaśnić, czym różnią się cechy emocjonalne od temperamentu. Otóż pojęcie

temperamentu opiera się na jednoznacznym założeniu, że różnice te są częściowo dziedziczne

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

i że w jakimś stopniu są one obecne już w chwili narodzin. Cechy temperamentalne stanowią

bardzo ogólne dyspozycje, obejmujące zarówno cechy emocjonalne, jak i inne własności poznawcze

oraz behawioralne. Stąd różnice indywidualne pod względem afektu pozytywnego i negatywnego

wyrażają kluczowe składniki bardziej ogólnych cech temperamentalnych. Należy pamiętać, że

tendencja do przeżywania afektu negatywnego jest definicyjną cechą wymiaru osobowości,

nazywanego zwykle „neurotyzmem” lub „afektywnością negatywną” [P. Costa Jr., R. McCrae 1992].

Osoby o skłonnościach neurotycznych cechują się większą tendencją do przeżywania rozma-

itych nastrojów negatywnych, włącznie z częstymi epizodami lęku, depresji i wrogości. Ponadto

wysoki poziom neurotyzmu wiąże się także z takimi cechami poznawczymi, jak: nasilona skłon-

ność do introspekcji i nawracania tych samych myśli (ruminacji), co należy oceniać zawsze

w kontekście nasilenia się dolegliwości psychosomatycznych. Osoby takie cechują się negaty-

wizmem w spostrzeganiu i wyjaśnianiu świata oraz skłonnością do koncentrowania się na nega-

tywnych aspektach własnej osoby, innych ludzi i świata w ogólności, wskutek czego są one bardziej

niezadowolone i mają niższą samoocenę. Osoby neurotyczne relacjonują wreszcie względnie

wysoki poziom przeżywanego stresu chronicznego i stresów przelotnych, a ponadto gorzej radzą

sobie ze stresami. To szczególnie ważne kwestie w odniesieniu do osób uzależnionych, które

usiłuje się nakłaniać do zerwania z wyniszczającym nałogiem. Wydaje się, że w niedostatecznym

stopniu są one uwzględniane w rodzimej diagnostyce etiopatogenezy uzależnienia od używek

(nikotyny, kawy, alkoholu) i substancji narkotycznych oraz w terapii osób z tymi nałogami.

Jeśli uwzględnimy fakt, że neurotyzm i negatywna afektywność wyrażają ogólną osobniczą

wrażliwość na kary, podczas gdy ekstrawersja i pozytywna afektywność wyrażają wrażliwość na

nagrody, wówczas postulat dotyczący wnikliwej diagnostyki przed każdą podejmowaną terapią

psychologiczną osoby uzależnionej staje się oczywisty, jeśli terapia ma być skuteczna. Wynika

też z tych rozważań, że niemal zawsze w terapii dzieci i młodzieży należy uwzględniać elementy

interwencji i wsparcia w odniesieniu do ich rodziny, ponieważ tylko przez zwiększenie wglądu

psychicznego i emocjonalnej empatii członków każdej rodziny możliwa jest rekonstrukcja wcze-

śniejszych w niej więzi lub budowa całkowicie nowych relacji międzyosobowych. Zróżnicowanie

pod względem afektu negatywnego nie jest prostą konsekwencją różnicy w ilości negatywnych

zdarzeń życiowych, z jakimi spotykają się osoby uzależnione od nałogów. Osoby silnie neurotyczne,

obciążone są zarówno większym ryzykiem uzależnienia narkotycznego, jak i jego skutkami,

ponieważ są niezwykle wrażliwe na bodźce wyzwalające afekt negatywny.

Termin uczucie jest używany zamiennie z terminem emocja w przeświadczeniu równoważno-

ści znaczeniowej. Określenie „uczucia” należy do niejasnych, ponieważ nie są one ani koniecz-

nymi, ani wystarczającymi warunkami znajdowania się w jakimś stanie emocjonalnym. Mimo to

uczucie, jako subiektywne doznanie, należy do najbardziej prototypowych właściwości emocji.

Uczucia są więc zasadniczymi cechami emocji. Stanowią część złożonego wzorca reakcji skła-

dających się na epizod emocjonalny. Są czymś, co możemy określić jako reakcje samoinforma-

cyjne. W literaturze psychologicznej, zwłaszcza z nurtu psychoanalitycznego i pozostającego pod

wpływem tak zwanej doktryny niepokalanej percepcji F. Nietzschego, termin uczucie jest używany

w trzech szerokich kategoriach – jako: „uczucie czegoś” (np. uczucie bólu, nudności), „uczucie

w odniesieniu do czegoś” (np. ocena oglądanego dzieła sztuki lub zachowania) i „uczucie jakby”

(np. zwrot „czuję się, jakbym spał”). Zwolennikiem pierwszej kategorii był W. James, który przyjął,

że emocje są w gruncie rzeczy odczuciami zmian cielesnych. Ilustracji drugiego poglądu dostar-

czył C. Jung [1921] stwierdzając, że odczucia emocjonalne są sądami wartościującymi.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Większość współczesnych teorii emocji łączy uczucia czegoś z uczuciami w stosunku do

czegoś. W teorii dwuczynnikowej S. Schachtera [1964] uczucie emocjonalne pojawia się wtedy,

gdy prioprioceptywne sygnały reakcji cielesnych (uczucia czegoś) dołączają się do dokonywanej

oceny sytuacji (uczucia w stosunku do czegoś). Należy przyjąć, że na odczucia emocjonalne

składają się zarówno reakcje cielesne, oceny poznawcze, jak i reakcje instrumentalne (rzeczy-

wiste i potencjalne).

Z dotychczasowych rozważań wynika ważna dla terapii psychologicznej osób uzależnio-

nych kwestia. Kompetencje terapeuty dotyczą umiejętności trafnego rozpoznania, na ile dla

pacjenta jego uczucia są samoinformacyjnymi reakcjami. Czy odczucie emocjonalne pacjenta

z problemem uzależnienia jest dla niego doznaniem cielesnym z jakąkolwiek oceną poznawczą?

Czy współwystępuje w odczuciu emocjonalnym – równocześnie lub oddzielnie – reakcja instru-

mentalna? Czy ta ostatnia towarzyszy tylko doznaniom cielesnym, bez oceny poznawczej,

do wyrażania której pacjent utracił zdolność wskutek intoksykacji narkotycznych i zmian w neu-

roprzekaźnikach? Struktura poznawcza emocjonalnej intensywności w subiektywnym przeżywa-

niu należy do najbardziej oczywistych aspektów emocjonalnego doświadczania [N. Frijda 1988;

N. Frijda i wsp. 1992]. Dlatego adekwatna ocena emocji w terapii powinna zawsze uwzględniać

wyjaśnienia dotyczące ich istoty i przyczyny bieżącej intensywności. Intensywność emocji zależy

od pewnych zmiennych, które wyznaczają interpretację sytuacji wzbudzającej emocje [A. Ortony

i wsp. 1988]. Przyjmuje się, że oceny sytuacji wywołujących emocje oparte są na trzech rodzajach

struktur poznawczych: celach, standardach i postawach. Ważność zmiennych decyduje o hierarchii

tych struktur, które powodują wystąpienie określonej emocji. Dzieje się to przy silnym, specyficznie

analityczno-decyzyjnym udziale funkcji uwagi (jej koncentracji i trwałości). Jeśli zważyć, że o ilościo-

wo-jakościowym stanie i wydolności uwagi decyduje zawsze twór siatkowaty (formatio reticularis),

zlokalizowany w pniu mózgu, zrozumiałe są wszelkie zakłócenia i /lub zaburzenia emocji oraz form

ich uczuciowych ekspresji, które spowodowane są degresywnymi skutkami długotrwałych intok-

sykacji. Funkcją omawianych trzech stanów afektywnych są specyficzne emocje, natomiast ich

intensywność jest funkcją ważności celów, standardów i postaw, na których są oparte.

Jeśli przyjąć, że emocja jest tylko konstruktem egzemplifikowanym raczej przez zmienne

wzorce wzbudzania i reagowania, nadbudowane na określonym stabilnym „rdzeniu”, wtedy precy-

zyjnie należy zdefiniować ów rdzeń. S. Tomkins [1975, s. 174-178], a następnie P. Ekman [1992,

s. 34-38] uważają, że jest nim ograniczona liczba typowych ekspresji mimicznych, które opierają

się na programach neuromotorycznych. Jeszcze dalej wybiega J. Panksepp [1982), który wyko-

rzystując obszerny materiał dotyczący rozwoju człowieka, proponuje uznanie za fakt naukowy

istnienie wrodzonych ścieżek neuropsychologicznych. Teoretycy prototypowej struktury emocji,

na przykład J. Russell [1983], P. Shaver i wsp. [1987] odwołują się do wyników analiz skupień

bądź czynnikowych. Podejmowane próby zdefiniowania rdzenia emocji podstawowych obarczo-

ne są błędem zwanym w logice post hoc. Chodzi o to, że wyrażają fakt, że emocje są doświad-

czane jako stany dyskretne oraz, że różne stany emocjonalne wydają się układać w wiązki wokół

pewnej ograniczonej liczby założonych i przyjmowanych typów. Prace badawcze z neurobiologii

[G. Wassermann 1990], psychofizjologii [J. Cacioppo i wsp. 1993] i neuropsychologii [M. Zuc-

kerman 1991] dowodzą, że emocja jest sui generis sekwencją wzajemnie powiązanych i zsyn-

chronizowanych zmian wszystkich systemów organizmu (przetwarzania informacji – poznania,

pobudzenia fizjologicznego – autonomicznego układu nerwowego, wykonania – motywacji, dzia-

łania – centralnego układu nerwowego, monitorowania – subiektywnego odczuwania), które są

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

reakcją oceniającą zewnętrzny lub wewnętrzny bodziec istotny dla centralnych zadań organizmu.

W przyjętym znaczeniu emocję tworzy wzorzec wszystkich zsynchronizowanych zmian w róż-

nych podsystemach organizmu, co prowadzi do tezy, że nawet niewielkie zróżnicowanie wzorca

wyraża rzeczywiste zróżnicowanie istoty stanu emocjonalnego. Na szczególną uwagę zasługuje

w zaproponowanej definicji emocji kumulatywność wskazywanego procesu synchronizacji. Emocji

nie należy więc traktować jako niezmiennego stanu, który wywołuje jakieś wyzwalające zdarzenie,

z natychmiastowym pobudzeniem całego gotowego programu efektorowego – jak zakłada się

w tradycyjnych teoriach emocji (jako stanów dyskretnych). Traktujemy emocję jako pewien epizod,

pewne okno czasowe (przywołując sławną metaforę Williama Blake’a), w trakcie którego różne

składniki ulegają synchronizacji lub desynchronizacji w wysoce zróżnicowany sposób. Emocjo-

nalne epizody są równie zmienne jak owe uzależnione od stale dokonywanej oceny kumulatywne

wzorce synchronizacji poszczególnych składników.

W psychoterapii niezbędne są diagnozy na temat klinicznych konsekwencji działań uczuć

tłumiących i tłumionych oraz umiejętność oceny dojrzałości emocjonalnej. W zrozumieniu genezy

i kryterium rozróżniania uczuć użyteczna jest klasyfikacja uczuć, które ukierunkowują potrzeby

i zachowania na osiąganie przyjemności lub przydatności. Uczuciami kierującymi człowieka ku

odnawianiu doznań przyjemności są: miłość, pożądanie, radość, nienawiść, awersja i smutek,

natomiast tendencję podtrzymywania pragnienia przydatności zapewniają uczucia: nadziei, odwagi,

rozpaczy, lęku i gniewu [C. Baars 1979]. Dominacja któregoś z uczuć pragnienia przydatności

zdeterminowana jest szczególną postawą konkretnej osoby wobec danego przedmiotu. Jeśli osoba

ta czuje się zdolna pokonać przeszkodę lub przeciwstawić się grożącemu złu, w jej postawie ujawni

się odwaga i śmiałość. Jeśli natomiast człowiek czuje, że jego siły są niewystarczalne wobec

trudności oraz niebezpieczeństw stojących między nim a upragnionym dobrem, i pesymistycznie

widzi szanse na sukces, doświadcza lęku lub rozpaczy wobec czekającego go zadania i będzie

starał się uniknąć trudności czy niebezpieczeństw. Terapeuta powinien zdawać sobie sprawę

z tego, że te dwie podstawowe reakcje pragnienia przydatności mogą mieć dwie formy – zależ-

nie od tego, czy osąd użyteczności został ukształtowany prawidłowo, czy nieprawidłowo. Niezależnie

od tego, czy pragnienie przydatności nastawione jest optymistycznie czy pesymistycznie, poddaje

się ono i reaguje na naturalną i właściwą regulację rozumu, wskutek czego powstają napięcia,

konflikty i lęki. Ze względu na uczucie tłumiące możemy wyróżnić dwa rodzaje represji: przez ener-

gię i przez lęk, które prowadzą do dwóch odmiennych obrazów klinicznych. Jest faktem oczywistym,

że najczęściej represji ulegają uczucia wywoływane przez dobro zmysłowe. Pożądając jakiegoś

dobra, a jest to podstawowe pobudzenie w życiu psychicznym, napotykamy w naszym rozwoju

ontogenetycznym na pierwsze zakazy. W pragnieniu przyjemności występuje zawsze ta sama

sekwencja różnych uczuć: upodobanie/miłość – pożądanie – radość lub niechęć/nienawiść – awersja

– smutek. Sekwencja ta ma swój odpowiednik somatyczny w reakcjach psychomotorycznych. Re-

presja może zaatakować każde z ogniw tego łańcucha i będzie najgłębsza, gdy stłumione zostaną

nawet pierwsze uczucia miłości lub nienawiści. Gdy dochodzi do takiego stanu, życie emocjonalne

doznaje tak głębokiego porażenia i zniekształcenia, że ludzie dotknięci tym stanem wydają się

niczego już nie czuć i kierować się jedynie zimnym intelektualnym wyrachowaniem.

Uczucia pragnienia przydatności także mogą być przedmiotem represji. Zdarza się to w konflik-

cie między emocją pragnienia przyjemności a emocją pragnienia przydatności w przypadku, gdy

ta pierwsza zwycięży i utrzymuje się. Stłumiona emocja pragnienia przydatności istnieje wtedy

nadal i funkcjonuje w warunkach represji.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Wyjaśnijmy, w jaki sposób uczucie tłumiące może zaatakować uczucie, które ma stłumić i jaka

jest zależność między tymi dwoma uczuciami po represji. Uczucie przyjemności, które ma zostać

stłumione, to zjawisko procesualne, złożone z kilku stadiów. Powstaje, narasta i coraz intensyw-

niej stara się uzyskać swój przedmiot, wreszcie odwołuje się do środków koniecznych dla osią-

gnięcia go. Aby mogło się to dokonać, wprowadzone zostaje do akcji pragnienie przydatności.

Uczucie tłumiące może zaatakować uczucie przyjemności na każdym z wymienionych etapów.

Najpierw może ograniczyć się do stadium ostatniego i przeszkodzić w zastosowaniu środków

koniecznych do osiągnięcia przedmiotu uczucia. Ale jest także możliwe, że zaatakuje samo

uczucie tłumiąc jego powstawanie i wzrost, albo nie dozwalając na samo jego istnienie. Im głę-

biej postępuje ten atak uczucia tłumiącego, tym bardziej totalna powstaje represja. Działanie

uczucia tłumiącego jest najmniej intensywne, gdy przeszkadza ono jedynie pragnieniu przydat-

ności w próbie osiągnięcia jego celu. Jedynie wówczas, gdy pragnienie zostaje odrzucone nie

z motywów racjonalnych, ale pod wpływem uczuć, dochodzi do represji, w tym przypadku bowiem

jedno uczucie próbuje stłumić drugie, to zaś jest nienaturalne. Dalszy rozwój represji prowadzi

do patologicznej somatyzacji uczucia. Pojawia się reakcja motoryczna, która jest symptomem

zanikania rozwoju uczucia. Na tym etapie represji człowiek stwarza wrażenie pozbawionego

naturalności, spontaniczności i szczerości. Dla terapeuty ważne jest ustalenie, czy uczucie rozwinęło

się przed represją (wówczas obecne są objawy wewnętrznej walki i zmagania), czy też zostało

całkowicie stłumione (wówczas brak jest wszelkich objawów naturalnych zmian fizjologicznych z nim

związanych). Uczucie tłumiące osiąga swój cel wyłącznie przez represję obrazu poznawczego.

Ponieważ każdy rodzaj uczucia jest zawsze związany z jakąś wiedzą, człowiek doznaje pobu-

dzenia ku temu, co zna lepiej i dokładniej (czego emocjonalnie doświadczył), nawet na poziomie

zmysłowym. Pobudzenie może powstawać, dopóki istnieje obraz poznawczy. Jeśli zatem uczucie

tłumiące pragnie stłumić uczucie przyjemności, musi sprawić, by obraz poznawczy zniknął z wy-

obraźni. W przypadkach skrajnych represja może działać w inny jeszcze sposób, mianowicie wy-

twarzając w człowieku postawę rezerwy wobec wrażeń dostarczanych przez zmysły zewnętrzne.

Odcięcie się od zewnętrznego świata prowadzi do umocnienia postawy egocentrycznej, która

najszybciej redukuje zasoby socjalizacyjne w osobowości. Neurotyk jest nadmiernie skupiony

na sobie już w rezultacie samego procesu neurotycznego, a ponieważ naturalna skłonność do

kierowania uwagi na zewnątrz zostaje zablokowana, jego proces chorobowy pogłębia się.

Kliniczne konsekwencje działania uczuć tłumiących i tłumionych są fundamentalne dla ustaleń

etiopatogenetycznych problematyki predyspozycji do uzależnień. Obok czynników konstytucjo-

nalnych na skłonność do uzależnień mają znaczący wpływ patopsychiczne i psychopatologiczne

czynniki rozwoju

[Z. Madeja 1997]. Ogólniejsze symptomy nerwic represyjnych są objawami za-

W określeniu „patopsychiczne” akcentuję znaczenie czynników zakłócających przeżycia i ekspresje prawidło-

wego procesu rozwojowego, które nie będąc etiologicznymi, wpływają na „obraz” i przebieg deformacji doświadczeń,

aktywności i przeżyć psychicznych jego uczestników w obszarach: somatycznym, emocjonalnym, poznawczym i spo-

łecznym. Przestawienie składnika „pato” w połączeniu z pojęciem „psychiczne”, w odróżnieniu od terminu „psychopa-

tologiczne”, wskazuje na deformującą kumulację zjawisk procesu biopsychospołecznego w takim stopniu i zakresie,

że coraz bardziej odbiega on od założonych prawidłowości, skutków (celów), dynamiki zmian, a więc określonej

normalności. Należy przy tym podkreślić, że „anormalność” jest cechą znacznie różniącą się od średniej statystycznej,

podczas gdy „patologiczność” jest już zmienną powodującą trwałość analizowanych zjawisk i procesów właściwych dla

zaburzenia, choroby, cierpienia. Patologia, patologiczność oznacza także obecność trwalszych zaburzeń somatycznych,

psychosomatycznych i zmiennej, która w różnych przejawach wyraża czynnik cierpienia. Patopsychiczność nie musi

zatem powodować skutków psychopatologicznych, a więc trwałych i głębokich zaburzeń zachowania człowieka w zakre-

sie aktywności, psychomotoryki, myślenia i świadomości. W powyższym sensie proces patopsychicznego przekształ-

cania się w psychopatologiczny należy traktować jako ustrukturowane i dynamiczne sekwencje oddziaływań biopsy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

łamania się właściwych relacji między samymi uczuciami oraz między uczuciami a aktywnością

intelektualną. Gdy ta naturalna równowaga zostaje trwale naruszona, ujawnia się to w psychicz-

nych i somatycznych aspektach uczuć.

Zaburzenia psychiczne wywołane prze represje ujawniają się szczególnie jako pewien

chroniczny niepokój przenikający życie psychiczne. Zazwyczaj napięcie ujawnia się najpierw

w wyobraźni, gdyż ta władza psychiczna jest pod najbardziej bezpośrednim wpływem uczuć,

później jednak rozszerza się na wszystkie władze zmysłowe, a nawet na system motoryczny.

Innym psychologicznym skutkiem procesu represyjnego jest zmniejszona odporność na bodźce

emocjonalne, co jest jednoznaczne ze zwiększoną wrażliwością i drażliwością.

Do symptomów somatycznych przypisywanych represji należą dolegliwości, na jakie zwykle

uskarżają się neurotycy: chroniczne zmęczenie, bezsenność, bóle głowy, bóle kręgosłupa i stawów

i wiele innych. Każdy kompetentny psychoterapeuta wie, że obecność tych symptomów oznacza

zwykle wielokrotną represję, dokonywaną na przestrzeni długiego okresu. U wielu pacjentów

stwierdza się, że każdy akt represji wywołuje u nich ustawiczne poczucie zmęczenia. Zakres i spo-

sób ujawniania się tych symptomów zależy całkowicie od indywidualnej konstytucji człowieka.

Występować mogą również zaburzenia funkcji cielesnych. Cały organizm może odczuć

wpływ represji i ujawniać stopniowo napięcie, w jakim działa życie emocjonalne. Postawa człowieka,

statyczna lub podczas lokomocji, staje się usztywniona lub zgięta, wyraz twarzy napięty, a mimo

obfitości pożywienia jego organizm jest wychudzony [F. Alexander 1950]. Badania w dziedzinie

neurobiologii, neurofarmakologii, elektroencefalografii i neuropsychologii ujawniają wpływy represji

na podwzgórze, które stanowi podkorowy ośrodek integracji odruchów emocjonalnych i związa-

nych z nimi reakcji psychomotorycznych [G. Wassermann 1990].

Somatyczne konsekwencje procesu represyjnego są szczególnie widoczne w tych przy-

padkach, w których represja ingeruje w nie do końca rozwinięte życie emocjonalne osobnika

młodego. Aczkolwiek nie wypracowano jeszcze zasad dojrzałości emocjonalnej, psychologowie

i kompetentni terapeuci, odwołując się do diagnostyki komponentów przystosowania emocjonal-

nego w przeżytych już przez pacjenta okresach życia, posługują się od dawna użyteczną koncepcją

rozszerzania się kręgów aktywności interpersonalnej w okresie lat rozwojowych i dorosłego życia

osobnika [J. Turner i D. Helms 1999]. Pierwszy krąg interpersonalny tworzy dziecko ze swoją matką,

by w drugiej połowie pierwszego roku życia powiększyć się o ojca i rodzeństwo, a w następnych

latach wzrastać dalej, obejmując krewnych i dzieci z sąsiedztwa. Krąg interpersonalny dziecka

powiększa się znacznie w wieku szkolnym, a podczas okresu pokwitania i młodości jego stosunki

z osobami płci przeciwnej nabierają nowego znaczenia i natężenia. We wczesnym wieku dojrzałym

wciąż rozszerzający się krąg interpersonalny obejmuje osoby, z którymi osobnik współpracuje

zarabiając na życie, zwykle w tym czasie zawiera związek małżeński i zakłada rodzinę. Od tej

pory rozwój w kierunku dojrzewania zaczyna się z kolei w jego dzieciach. Dojrzałość emocjonalna

chospołecznych. Jednym z objawowych efektów takich oddziaływań są modyfikacje i rekonstrukcje w sposobach

i skuteczności adaptacji biopsychospołecznej. Uniwersalna logika doświadczeń, potwierdzana przez ustalenia

neuropsychologiczne oraz neurochemiczne, dowodzi, że procesy patopsychiczne – jako antecedensy stanów

i/lub procesów psychopatologicznych – zawierają w sobie rozmaite obciążenia o cechach stresu, deprywacji,

frustracji, gniewu, agresji, lęku, strachu, żalu, smutku itd. oraz właściwość, jaką jest ich zwiększona kumulacja

(addytywność), synergia i generalizacja. Skonstatujmy, że spiętrzające się wielorakie obciążenia przekraczają

możliwości adaptacyjne wielu osób, wywołując silne napięcia emocjonalne odpowiedzialne za pogłębianie się

zaburzeń psychosomatycznych, osobowościowych – zarówno na poziomie zachowań jawnych, jak i symbolicznych.

Pogłębioną analizę patopsychiczności i psychopatologii zjawisk oraz zachodzących między nimi relacji oraz dyna-

mizmów można znaleźć w mojej pracy [Z. Madeja 1997, s. 71-87].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

osobnika jest upośledzona, jeżeli zatrzyma się w jakimkolwiek punkcie tych rozszerzających się

kręgów aktywności interpersonalnej [A. Freud 1974, s. 25-53].

Inne kryterium dojrzałości emocjonalnej osobnika, które bywa bardzo pomocne w ocenach

podczas przebiegu psychoterapii, odwołuje się do jego zdolności przystosowania się do bardzo

różnorodnych i zmiennych stosunków interpersonalnych w kolejnych okresach życia. Analizujemy

te adaptacje w relacji do genezy patologii społecznych i alienacji w dalszej części. W zobiektywi-

zowanej i porównywalnej ocenie adaptacji, które informują o poziomie dezadaptacji uwarunkowanej

dojrzałością emocjonalną pacjenta pomagają istniejące i stale aktualizowane kwestionariusze

możliwości interpersonalnych i/lub inwentarze do pomiaru i oceny więzi emocjonalnych. Najtrafniej

ocenia się dojrzałość emocjonalną pacjenta w terapii badając przekrojowo jego aktualną aktyw-

ność emocjonalną i strukturę osobowości, na tle jego stosunków interpersonalnych w dzieciństwie

i w wieku młodzieńczym [A. Chapman 1973].

Rekonstrukcja zachowań w psychoterapii przez uczenie się emocji

Podjęte w opracowaniu zagadnienie związku emocji pacjenta z jego psychoterapią przeżywa

renesans, ponieważ jesteśmy obecnie przekonani, że emocje człowieka w największym stopniu

decydują o ilościowym i jakościowym jego przystosowaniu do zmiennych warunków otoczenia.

Eliminacja spontaniczności i możliwej różnorodności ekspresyjnej emocji była propagandowo-

ideologiczną formą stylizacji przemocy nad ludźmi przez dziesiątki lat w totalitarnych systemach

zniewolenia. Denaturalizujące programowo normalność zachowań jednostek skutki takiej prze-

mocy ujawniają zakresy patologii społecznej i klinicznej. Jej etiopatogenetyczną złożoność i rangę

zaczynamy w naukach psychologicznych dopiero postrzegać i naukowo oceniać. Trafne i rzetelne

rozpoznanie (diagnoza) jest warunkiem sine qua non każdej skutecznie realizowanej terapii. To

ostatnie stwierdzenie nie oznacza jeszcze jej skutecznego efektu finalnego, a więc przywrócenia

normalności i poprawności zaburzonego stanu.

Jak wspomniano wyżej emocje – jako kryterium – nie były bezpośrednio uwzględniane w teo-

riach czy koncepcjach różnic indywidualnych. Można by przyjąć, że w tym obszarze ocen za-

chowania nie różnimy się wcale lub niewiele. Że różnice między ludźmi w wymiarach emocji

stanowią zaledwie jakiś margines błędu pomiarowego [J. Taylor 1995]. Przeglądając prasę lub

jakiekolwiek wiadomości w przekazie telewizyjnym przekonamy się o niedorzeczności takiej tezy.

Różnice w zachowaniach (przestępczych, sportowych, artystycznych i in.) wyjaśniane są przede

wszystkim i najczęściej przez ukazanie domniemanych lub ustalonych różnic emocjonalnych. Jak

naiwne, groteskowe i zgoła fałszywe są to „wyjaśnienia” dobitnie ukazują sposoby medialnego

przedstawiania różnic między osobami starszymi i młodymi. Ta medialna matryca edukacyjna

postrzegania rzeczywistych emocjonalnych różnic między ludźmi pozbawia wiele osób umiejęt-

ności oraz możliwości adekwatnego rozpoznawania i porównywania kontekstów swoich uczuć,

a także rozwoju ważnych adaptacyjnie sprawności, jaką jest empatia i wgląd psychiczny (insight)

Empatia to zdolność współodczuwania i przeżywania emocjonalnego człowieka [D. Evans 2002, 144), nato-

miast wgląd emocjonalny (insight) jest zdolnością rozpoznawania emocji. Warunkiem bezwzględnym do stwierdzenia

u pacjenta posiadania empatii jest jej rozwój (uczenie się i trening poprzez wgląd). Obydwa pojęcia należą do kryteriów

oceny normy – patologii we współczesnych teoriach zdrowia psychicznego oraz psychopatologii. Niektórzy przedstawi-

ciele personologii wprowadzają rozróżnienie empatii emocjonalnej i poznawczej, by w ten sposób ułatwić wyjaśnianie

złożonego rozwoju emocjonalnego w ontogenezie jednostki. Jeszcze dalej posuwają się proponenci takich terminów,

jak inteligencja emocjonalna oraz współczynnik inteligencji emocjonalnej [por. np. D. Goleman 1997]. O kulturowo-psycho-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

[Z. Madeja 1993, 2000]. Skonstatujmy, że z tej przestrzeni zjawisk emocjonalnych wywodzi się

psychopatologiczne kryteria i warunki „normalności” i „patologii” wszystkich zaburzeń oraz chorób

psychicznych. Najpoważniejsze zaburzenie rozwojowe, jakim jest na przykład autyzm dziecięcy,

stanowi przykład skutków braku empatii i zdolności tworzenia interakcji społecznych w zaburzeniu

przeżyć psychicznych z emocjonalną dezorganizacją całej struktury osobowości. Z prac przywo-

ływanych autorów wynika, że emocje, uczucia, nastroje, wraz z ich udziałem w osobowości, są

różnymi manifestacjami tej samej podstawowej organizacji mechanizmów mózgowych. Dlatego

należałoby przyjąć – w obecnym stanie wiedzy neuropsychologicznej – że w każdej z tych dziedzin

wskazać można trzy wymiary leżące u podstaw obserwowanych różnic indywidualnych między

ludźmi. Mimo, że statystyczne techniki analizy wielozmiennowej, w oparciu o które wymiary te

wyodrębniono, są w stanie określić ilość niezależnych źródeł zmienności w danej macierzy korelacji,

to nie można za ich pomocą ustalić rzeczywistego położenia czynników wyodrębnionych dla opi-

sania tych źródeł zmienności. Nie można więc przyjmować, że uzyskane w ten sposób wymiarowe

opisy osobowości – jak w przypadku wymiarów Eysencka, Cattella czy Guilforda – wyrażają jed-

noznaczną odpowiedniość między tymi wymiarami osobowości a podstawowymi systemami

emocjonalnymi, których indywidualne zróżnicowanie stanowi uzasadnioną podstawę osobowości.

Analizowana problematyka udziału emocji w psychoterapii osób uzależnionych od substancji

psychoaktywnych jest fundamentalna z kilku powodów. Pierwszy dotyczy psychobiologii wszelkich

uzależnień, których istota jest natury emocjonalnej [Z. Madeja 2006]. Etiopatogeneza uzależnienia

związana jest w każdym przypadku z głęboką denaturalizacja (jakościowo-ilościową) emocji.

Zjawisko uzależnienia bezwarunkowo i w każdym indywidualnym przypadku zdeterminowane jest

czynnikiem genetycznym. To pierwszy z elementów różnicujących populację osób z problemem

uzależnienia od osób nieuzależnionych. Natomiast proces uzależnienia, jego dynamika, wyrażająca

się w szerokim pejzażu wielorakich objawów skutków (somatycznych, neuropsychologicznych,

psychofizjologicznych, psychopatologicznych, społecznych, prawnych i in.) zależy od indywidual-

nego stanu wyjściowego emocji, a więc ich rodzaju i ilości. Można je ujmować – w celach heury-

stycznych – w struktury, umieszczać na rozciągłym continuum, oceniać porównawczo (np. jako

„dojrzałe – niedojrzałe”). Wskazywanych interpretacji nie powinny utrudniać wątpliwości związane

z pozorną wieloznacznością uczuć w różnych strukturach emocji, których obecność ustala się

w „diagnozach” psychologicznych i/lub psychopatologicznych, służących klinicznej identyfikacji

osoby ze znanym już klinicznie problemem uzależnienia. Konieczne jest także rozróżnienie

temporalności w dynamice zjawiska uzależnienia, a więc takiego wpływu czynnika czasu w pro-

cesie rozwoju, przebiegu, degradacji zmian biopsychicznych, który – jako zmienna pośredniczą-

ca – staje się równocześnie zmienną ukrytą w genezie zjawiska [A. de Winter 1989].

Wszystkie teorie osobowości odwołujące się w swoich założeniach do emocji, ukazują ich

znaczenie w ontogenezie przystosowania i/lub dojrzałości. Ich autorzy nie byli jednak skłonni do

traktowania emocji w sposób równoważny władzom poznawczym osobowości. Czy dlatego, że emo-

cje dyktują ludziom działania, których powodów nie jesteśmy w pełni świadomi? Istnieją takie

aspekty emocji, których nie rozpoznajemy, nie jesteśmy ich świadomi, i których ponadto nie rozu-

miemy. Emocje najczęściej są prekursorem wyrazistych, uformowanych zachowań. Stają się

dopiero jasne i określone po wyrażeniu ich innym osobom. Jesteśmy jednak przekonani, że nasze

emocje związane są z naszą tożsamością, z naszym najbardziej autentycznym Ja. Brak określo-

lingwistycznej moderacji spostrzegania i wyrażania empatii może świadczyć, przykładowo, zwrot używany jeszcze na

początku XX w. „współczuję z Panią”, który współcześnie przyjął stylistyczno-gramatyczną formę: „współczuję Pani”.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

nych emocji lub ich nadmiar, zaprzeczanie przez osobnika określonym emocjom rodzi uzasad-

nione obawy psychopatologiczne. Skonstatujmy, że emocje znajdują się w centrum wielu wierzeń,

praktyk religijnych, literatury (dramatu i liryki), muzyki, malarstwa i innych rodzajów sztuki. Uzyskują

dzięki temu wymiar transcendentalności w antropologii kultury i rangę znaczącego kryterium

w badaniu jej ciągłości, uwarunkowań i kontekstów zmian

– podobnie jak w każdej terapii psy-

chologicznej. Ludzie cywilizacji zachodniej w sposób niezwykle żywiołowy zaczęli interesować

się systemami praktyk i medytacji Yoga i Zen buddyzmu

. Czym wytłumaczyć renesans popu-

larności idei transformacji, którą Hebrajczycy i Grecy przejęli w starożytności z bliskiego Wschodu,

a której koncepcje zostały wcielone do chrześcijaństwa, by później stać się siłą napędową Odro-

dzenia? Zauważmy, że podobnie, jak w wierzeniach i praktykach religijnych, literaturze, również

w medytacjach, zachowaniach i wyrażających je postawach oraz praktykach psychoterapeutycznych

świadomość ludzi usiłuje pokonać przeciwieństwa, by odnaleźć właściwą relację ze swoimi emo-

cjami. Ludzie przekonali się, że emocje stanowią sygnały zjawisk leżących nam najgłębiej na sercu

i są związane z nieobojętnymi „śladami”, jakie pozostawiają w nas zarówno rzeczy innych, cenne

przedmioty osobiste (także utracone), jak i zachowania, wyobrażenia, marzenia, sny. Zauważono,

jak bliskie emocjom ludzi są zjawiska przyrody, obecne w nich zwierzęta. Zwodniczy charakter

ludzkich emocji wymaga, by najpierw nauczyć się je rozpoznawać, jeśli zamierza się uzyskać nad

nimi panowanie. Ostatecznym celem jest zdolność ich przekraczania, rozumiana jako panowanie

nad ich wpływem na działania i myślenie (stoicy), bądź też całkowita, świadoma i samodzielna

eliminacja z przeżyć i zachowań (joga, buddyzm). Zwrot ludzi Zachodu ku metodom i technikom

integracji lub reintegracji emocji w osobowości, które stosowano i doskonalono na Wschodzie po-

nad dwa tysiące lat, zmuszają do określenia przyczyn wyzwalania się takich potrzeb i rozpoznania

okoliczności współczesnej niewydolności kultur Zachodu

w zakresie remediów na dezintegrację

osobowości w jego społeczeństwach [K. Dąbrowski 1964; K. Horney 1980, 1976]. W najogól-

niejszym modelu normy zdrowej i zintegrowanej społecznie jednostki, jaka obowiązuje w kulturze

Zachodu, kryterium określają normy prawne, które nie pokrywają się z normami kulturowymi i spo-

Przykładem interesującej analizy na temat znaczenia emocji i jej wpływu na rozwój umysłowości i formację

kultury zachodnioeuropejskiej są studia Jeana Delumeau. W pracach: Strach w kulturze Zachodu XIV–XVIII w. [1986]

oraz Grzech i strach. Poczucie winy w kulturze Zachodu XIII-XVIII w. [1994] Delumeau ukazał warunki udziału emocji

strachu w kształtowaniu powstałego w Europie zachodniej w XIV w. zjawiska „choroby skrupułu”. Prowadziła ona

w ostateczności do strachu przed samym sobą. O ile analizy Delumeau są przekonujące, to nie uwzględnia ich żadne

studium, w którym podjęto by proces kształtowania się psychopatologicznych wzorów lub modeli samooceny i wymia-

rów patologii emocji w kulturze XIX i XX w.

Obszerny materiał sprawozdawczy z wielu badań dotyczących psychobiologicznych wyników medytacji trans-

cendentalnej, opartej na technikach dalekiego Wschodu, które przeprowadzono w różnych ośrodkach uniwersyteckich

i placówkach klinicznych w Stanach Zjednoczonych (np. w Intytucie Stanforda i na Uniwersytecie w Harwardzie),

Szwecji (Malmö), zawiera praca Kanellakosa i Lukasa [1974]. Przedstawiono w niej przekonywujące dowody pozy-

tywnego wpływu wschodnich technik kontroli emocji, uzyskane na podstawie pomiarów i ocen wszystkich najważniej-

szych korelatów emocji (psychofizjologicznych i biochemicznych, neurologicznych). Analizowano wyniki badań: elektroen-

cefalograficznych, elektromiograficznych, odruchu galwanicznego skóry, fali tętna w różnych tętnicach organizmu,

elektrookulogramów, częstości oddechu oraz proporcji (czasowych i oksygenowych) wdechu i wydechu, ciśnienia krwi,

energetyki metabolizmu, temperatury skóry i różnych miejsc ciała, gazometryczne krwi, pH krwi, stężenia i produkcji

elektrolitów (sodu i potasu), dynamiki przepływu krwi. Wyniki korelowano z ustaleniami, uzyskanymi w badaniach

psychologicznych (obszerna bateria testów), osiągnięć umysłowych, motorycznych, szybkości i skuteczności relaksacji

postresowej. Na szczególną uwagę zasługują badania dotyczące korzystnego wpływu medytacji transcendentalnej na

emocje i zachowania osób uzależnionych (grupy ochotników) od halucynogenów i LSD. Należałoby tę część pracy

udostępnić w przekładzie wszystkim ośrodkom terapii uzależnień w naszym kraju (strony 30-34; 98-103).

Zagadnienie to podjąłem w pracy omawiającej treść książki R. Johanssona [1972] The psychology of nirvana.

A comparative study of the natural goals of Buddism and the aims of modern Western psychology, zawartej w „Studiach

Filozoficznych” [Z. Madeja 1974].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

łecznymi. Taka sytuacja jest jednym z czynników patologizujących społeczeństwo przez rozwój

warunków dysnomijych

, które generują protopatologie niemal we wszystkich obszarach życia

społecznego [Z. Madeja 2003].

Najważniejsze i podstawowe kryterium „kwalifikacji” poszczególnych członków społeczeństwa

do określonej patologii społecznej, dotyczy dojrzałości emocji i zachowań jednostki oraz jej umie-

jętności przystosowania. Przypomnijmy, że dezadaptacje jednostki obejmują wszystkie zakresy

jej aktywności i samorealizacji – szkolną, rodzinną, zawodową, finansową, zdrowotną, partner-

ską, małżeńską, opiekuńczą, seksualną, rodzicielską, obywatelską, prawną itp. Ich ilość i rodzaje

współtworzą warunki dla rozwoju patologii społecznej, którą nazywamy alienacją. Takie ujęcie

komponentów i kontekstów patologii społecznych, zwłaszcza w sprawozdaniach GUS, umożli-

wiałoby dobór skutecznych remediów – po specjalistycznej ocenie dynamiki procesów skore-

lowanych z każdym przejawem dezadaptacji. Wszystkie zakresy prawnej dezadaptacji jednostki

w społeczeństwie, nim zajmą się nią organy ścigania i sądy, powinna wcześniej być rozpoznawana,

diagnozowana i „korygowana” do „normy” przez wyspecjalizowane instytucje. By taki model terapii

społecznej i psychologicznej mógł zaistnieć oraz funkcjonować, konieczne jest, by organy wła-

dzy (rządowej i samorządowej) za obowiązującą uznały tezę, że główną przyczyną społecznej

patologii, jej składowych dezadaptacji są zawsze i w każdym przypadku silne i zakłócone emo-

cje jednostki. Zagadnienie interwencji, terapii, poradnictwa w proponowanym modelu integracji

jednostki ze społeczeństwem nabiera szczególnego znaczenia w okresie rozwojowym osobnika.

Z przedstawionych wyżej powodów niezbędna jest wyższa niż obecnie (edukacyjnie, zdro-

wotnie i wychowawczo) ranga edukacji na wszystkich jej szczeblach. W rozwojowym okresie pla-

styczności adaptacyjnej nie można jej destruować osłabianiem możliwości osiągania minimal-

nych (niezbędnych) standardów maturacyjnych. Te ostatnie zaczynają się już pojawiać w ocenie

kompetencji ucznia kwalifikowanego do gimnazjum. Niestety – znowu z pominięciem ważnej

rozwojowo skali i struktury emocji ucznia, które należą do kategorii dojrzałości wychowanka.

W ciągu ostatniego ćwierćwiecza pojawiły się „nowe terapie” – każda z nich przez jakiś czas

miała swoich zagorzałych zwolenników i wyznawców. Profesjonalna psychoterapia pozostaje

dziedziną stabilną i skupia się wokół niewielu podstawowych podejść, mimo iż różnią się one

bardzo założeniami, wizjami i koncepcjami świata, a przede wszystkim koncepcjami ludzkiej natury.

W drugiej części opracowania zostaną skrótowo przedstawione najbardziej uznane i popularne

psychologiczne podejścia psychoterapeutyczne w psychoterapii emocji osób uzależnionych od

substancji psychoaktywnych.

Bibliografia

LBRIGHT

D., Personality and impersonality, Chicago 1978.

LEXANDER

F., Psychosomatic medicine, New York 1950.

LLPORT

G., Pattern and growth in personality, New York 1961.

LLPORT

G., Personality. A psychological interpretation, New York 1937.

RNOLD

M., Emotions and personality, t. 1 i 2. New York 1960.

AARS

C., Feeling and healing your emotions, Plainfield 1979.

ACIOPPO

J. i wsp., The psychophysiology of emotion, [w:] Handbook of emotion, (red.) M. L

EWIS

, J. Havi-

land. New York 1993, s. 119-142.

Szczegółową analizę zjawiska anomii oraz warunków dysnomijnych w patologizacji edukacji można znaleźć

w pracy Warunki dysnomii społecznej jako źródło mitów i zabobonów [Z. Madeja 2003].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

HAPMAN

A., Leczenie zaburzeń emocjonalnych, Warszawa 1973.

OAN

R., The optimal personality. An empirical and theoretical analysis, London 1992.

OSTA

P. J

., M

RAE

R., Four ways five factors are basic. ,,Personality and individual differences” 1992, nr 13,

s. 653-665.

AVIDSON

R., W

ILSON

D., The efficacy of psychological, educational, and behavioral treatment, „American

Psychologist” 1993, nr 48, s. 1181-1209.

ĄBROWSKI

K., O dezyntegracji pozytywnej. Szkic teorii rozwoju psychicznego człowieka poprzez nierów-

nowagę psychiczną, nerwowość, nerwice i psychonerwice, Warszawa 1964.

ELUMEAU

J., Grzech i strach. Poczucie winy w kulturze Zachodu XIII-XVIII w., Warszawa 1994.

ELUMEAU

J., Strach w kulturze Zachodu XIV-XVIII w., Warszawa 1986.

INTER

A., Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1989.

GAN

G., Kompetentne pomaganie, Poznań 2002.

KMAN

P., Facial expressions and emotion. „Psychological Science” 1992, nr 3 (1), s. 34-38.

KMAN

P., D

AVIDSON

J., Natura emocji – podstawowe zagadnienia, Gdańsk 1998.

VANS D

., Emocje, Poznań 2002.

REUD

A., Normality and pathology in childhood – assessment of development, London 1974.

RIJDA

N., The laws of emotion, „American Psychologist” 1988, nr 43, s. 349-358.

RIJDA

N. i wsp., The compexity of intensity issues concerning the structure of emotion intensity, [w:] „Re-

view of Personality and Social Psychology” 1992, (red.) M. Clark, nr 11, s. 60-89, Newbury Park.

OLEMAN

D., Inteligencja emocjonalna, Poznań 1997.

REENBERG

L., S

AFRAN

J., Emotion in psychotherapy. „American Psychologist” 1989, nr 44, s. 19-29.

REENBERG

L., S

AFRAN

J., Emotion in psychotherapy, New York 1987.

UILFORD

J., C

OMREY

A., Pomiar w psychologii, Wrocław 1961.

ORNEY

K., Nerwica a rozwój człowieka. Trudna droga do samorealizacji, Warszawa 1980.

ORNEY

K., Neurotyczna osobowość naszych czasów, Warszawa 1976.

ORNOWSKI

B., Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa 1985.

ZARD

C., Human emotions, New York 1977.

UNG

C., Psychologische Typen, Zürich 1921, (wyd. X z 1967 r. jako tom 4 Dzieł zebranych C. G. Junga

Ges. Werke)

ANELLAKOS

D., L

UKAS

J., The psychobiology of transcendental meditation, California 1974.

RATOCHWIL

S., Podstawy psychoterapii, Poznań 2003.

AZARUS

R., Emotion and adaptation, New York 1991.

EVIN

K., The conflict between Aristotelian and Galileian modes of thought in contemporary psychology,

„Journal of Genetic Psychology” 1931, nr 5, s. 141-177.

EVIN

K., On Aristotelian and Galileian science, [w:] Towards a dynamic theory of personality, New York

1935, s. 16-23.

ADEJA

Z., Psychologia Wschodu, Analiza pracy R. Johanssona (1972), The psychology of nirvana. A com-

parative study of the natural goals of Buddism and the aims of modern Western psychology, London

1972, [w:] „Studia Filozoficzne” 1974, nr 1.

ADEJA

Z., Integrated nursing troughout the life span. Psychological aspects and relations, London 1993.

ADEJA

Z., Patopsychiczne aspekty rozwoju dzieci w polskich szkołach państwowych. Analiza podstawo-

wych problemów i wyników badań, Słupsk 1997.

ADEJA

Z., Wpływ substancji psychoaktywnych na twórczość plastyczną i literacką. Badania patomecha-

nizmów deformacji doświadczeń artystycznych, „Słupskie Prace Pedagogiczne” 1997 a, cz. I, s. 69-90;

cz. II, s. 91-118.

ADEJA

Z., Wpływ urazów psychicznych na organizm człowieka i osobowość. Analiza skutków biopsycho-

społecznych przedłużonej deprywacji sensorycznej, potrzeb psychicznych oraz izolacji społecznej,

Warszawa 2000.

ADEJA

Z., Warunki dysnomii społecznej jako źródło mitów i zabobonów. „Słupskie Prace Pedagogiczne”

2003, nr 2.

ADEJA

Z., Intuicja i medytacja w integracji osobowości a znaczenie ekspresji psychodynamicznych w filozo-

fii i religiach Dalekiego Wschodu, Warszawa 2004.

ADEJA

Z., Patomechanizmy uzależnienia psychobiologicznego od substancji psychoaktywnych. „Prob-

lemy Narkomanii” 2006, nr 4.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

ASLOW

A., Toward a psychology of being, New Jersey 1968. Polski tytuł przekładu: W stronę psychologii

istnienia, wyd. II, Poznań 2004.

URRAY

H., Explorations in personality, Oxford 1938.

RTONY

A., C

LORE

G., C

OLLINS

A., The cognitive structure of emotions, New York 1988.

ANKSEPP

J., Toward a general psychobiological theory of emotion, „The Behavioral and Brain Sciences”

1982, nr 5, s. 407-467.

USSEL

J., Pancultural aspects of the human conceptual organization of emotion, „Journal of Personality

and Social Psychology” 1983, nr 45, s. 1281-1288.

CHACHTER

S., The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional states, [w:] Ad-

vances in experimental social psychology, (red.) L. Berkowitz, t. 1. New York 1964, s. 49-80.

HAVER

P. i wsp., Emotion knowledge: further exploration of prototype approach, „Journal of Personality

and Social Psychology” 1987, nr 52, s. 1061-1086.

TRONGMAN

K., The psychology of emotion, London 1979.

AYLOR

J., Wstęp do analizy błędu pomiarowego, Warszawa 1995.

OMKINS

S., Affect, imagery and consciousness, New York 1962.

OMKINS

S., Affect theory, [w:] Approaches to emotion, (red.) K. Scherer, P. Ekman, Hillsdale 1984, s. 163-196.

URNER

J., H

ELMS

D., Rozwój człowieka, Warszawa 1999.

YLER

L., The psychology of human differences, New York 1965.

ASSERMANN

G., Neurobiological theory of psychological phenomena, London 1990.

ECHSLER

D., Definicja i natura inteligencji, [w:] Skala Inteligencji Wechslera WAIS-R. Polska adaptacja, stan-

daryzacja, normalizacja i wykorzystanie w diagnostyce psychologicznej, (red.) J. Brzeziński, E. Hor-

nowska, Warszawa 1993, s. 15-20.

ECHSLER

D., The measurement of adult intelligence, Baltimore 1941.

OLPE

J., Psychotherapy by reciprocal inhibition, Stanford 1958.

OLPE

J., L

AZARUS

A., Behavior therapy techniques, New York 1966.

UCKERMAN

M., Psychobiology of personality, Cambridge1991.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Symetryczny czy asymetryczny

wymiar relacji rehabilitacyjnej?

Przygniotła mnie odpowiedzialność, prawdziwie fizyczny

ciężar odpowiedzialności za człowieka, który trzymał mnie

za rękę. I wreszcie dotarło do mnie, że to nie ja […], ale on

także, równoprawnie, podejmuje decyzję, co będzie dalej.

(K. Kotowska)

dr Katarzyna Pawelczak

Zakład Pedagogiki Specjalnej

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

a relację między uczestnikami procesu rehabilitacji można spojrzeć na wiele sposo-

bów, biorąc pod uwagę na przykład zakres wpływu na poszczególnych jej uczestników

lub analizując czynniki modyfikujące wzajemne oddziaływanie. W tak zwanym

tradycyjnym ujęciu, jeśli dysfunkcja organizmu osoby usprawnianej została dosyć wyraźnie

zaznaczona, rehabilitacja bywa rozumiana jako proces oddziaływań, w którym czynną rolę pełni

rehabilitujący, a rehabilitowany jest poddawany działaniu metody. Rehabilitującego uznaje się za

osobę znającą procedury, inicjującego aktywność profesjonalistę, zakłada się, że zna cele, do

których ma doprowadzić usprawnianie, oraz umiejętności niezbędne do ich osiągnięcia. Rehabi-

litowanego postrzega się zaś jako obiekt usprawniania, przedmiot wpływu. Rehabilitowany ma

do „zaproponowania” swoją niepełnosprawność… To zbyt mało, żeby mógł decydować, co będzie

się z nim działo, co nastąpi po rehabilitacji. Poza tym nikt nie formułuje wobec niepełnosprawnego

oczekiwań, nie przewiduje się też, że on będzie oczekiwania formułował. „W konsekwencji

wszystkie ważne decyzje, dotyczące losów osoby niepełnosprawnej, zapadają przy jej biernym

uczestnictwie” [S. Kowalik 1999, s. 120-121]. S. Kowalik [1999] określa tego typu relację mianem

„pochyłej” czy „asymetrycznej”. Ujęcie tradycyjne nie jest wcale rzadkie w rehabilitacji, a w szcze-

gólnych sytuacjach znajduje nawet uzasadnienie

Teoria niepełnosprawności proponowana przez S. Kowalika [1999] wskazuje na możliwość

innego niż tradycyjne ujęcia relacji rehabilitacyjnej. Niepełnosprawność określa jako predyspozycję

do generowania problemów życiowych. Przyjmuje, że kształt procesu usprawniania pozostaje

z związku z definicją problemu, jaki przedstawia osoba z niepełnosprawnością, a jego przebieg

jest uzależniony w znacznej mierze od jakości „integracyjnych negocjacji” między uczestnikami

interakcji. „Relacja symetryczna” może zaistnieć, gdy są warunki do negocjacji: osoba z niepeł-

nosprawnością sformułuje definicję własnych problemów życiowych oraz zadeklaruje gotowość

do współdziałania, rehabilitujący wykaże się zaś odpowiednim przygotowaniem i społecznymi

Według S. Kowalika np., gdy osoba z niepełnosprawnością nie formułuje definicji problemów życiowych, od re-

habilitującego wymaga zaś obszernej wiedzy na temat posługiwania się technikami wpływu społecznego.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

kompetencjami. Symetria może się pojawiać na różnych etapach rozwoju niepełnosprawności.

Jest zawarta w polu relacji. Aspekt braku symetrii pojawia się raczej w formule postępowania

rehabilitacyjnego niż na płaszczyźnie wymiany aktywności między osobami.

Powyższe twierdzenia nie podlegają dyskusji, jeśli odniesiemy je do osób z niepełnopraw-

nością nabytą, fizyczną, „sprawnych intelektualnie”, które wykazały gotowość do zasymilowania

niepełnosprawności. Ich zdolność do wyrażania własnych uczuć, określania stanów, nazywania

problemów i oczekiwań nie budzi wątpliwości, nawet jeżeli na pewnym etapie przystosowywania

do niepełnosprawności umiejętności te bywają zablokowane lub utrudnione

Czy hipotezę o symetrii w relacji rehabilitacyjnej można zastosować w sytuacji, w której jej

uczestnikiem będzie osoba o niższym niż przeciętny poziomie rozwoju umysłowego, mniejszej

zdolności do komunikowania się, wyrażania siebie, niemieszcząca się w granicach uznawanej

normy? Czy niepełnosprawność intelektualna stanowi deficyt uniemożliwiający współdecydowa-

nie o przebiegu rehabilitacji?

W niniejszym opracowaniu staram się wskazać następujący problem: osoby z niepełnospraw-

nością intelektualną w procesie rehabilitacji mogą odgrywać aktywną rolę oraz wskazać momenty

równoległości ich pozycji w stosunku do pozycji rehabilitującego w relacji rehabilitacyjnej.

Struktura moich rozważań przedstawia się następująco: w pierwszej części zostaną wska-

zane cele rehabilitacji osób z niepełnosprawnością intelektualną, następny fragment omówienia

będzie poświęcony uczestnikom procesu rehabilitacji postrzeganym przez pryzmat relacji, a na

koniec zostaną scharakteryzowane dwa rodzaje relacji: symetryczna i – aby ukazać inną, prze-

ciwstawną możliwość – asymetryczna.

Punktem wyjścia proponowanych rozważań jest stwierdzenie Hershenson [1992, za: S. Ko-

walik 1995, s. 105] zwracające uwagę na rolę przekonań w procesie formowania się celów i zasad

działalności, jaką jest wspomaganie czyjegoś rozwoju czy uprawnianie. Od sposobu myślenia

o osobach z niepełnosprawnością – konstatuje wspomniany autor – zależy sposób ujmowania ich

rehabilitacji. Informacja, kim jest dla rehabilitującego osoba z niepełnosprawnością intelektualną,

wyznacza kierunek wszelkich podejmowanych działań rehabilitacyjnych [por. D. Kopeć 2002].

W teorii pedagogiki specjalnej pojęcie autonomii osób z niepełnosprawnością intelektualną

stanowi jedno z kluczowych zagadnień [W. Dykcik 1996]. Uzgodnienia i doprecyzowania wymaga

jednak zagadnienie dotyczące świadomości własnej autonomii, a także problem wspomagania

osób z niepełnosprawnością w procesie jej rozwoju. W związku z tym, w obszar celów szeroko

rozumianej rehabilitacji wpisują się także te, które dotyczą wspomagania rozwoju w kontekście

psychologicznym. Uznając, że „każdy adresat oddziaływań – jako osobny (autonomiczny) sys-

tem – ma swobodę wyboru, jeżeli chodzi o sposób ustosunkowania się do tych oddziaływań, i to

stosownie do własnych intencji i wymagań” [J. Oelkers, za: O. Speck 2005, s. 120], nie trudno

przyjąć, że głównym celem oddziaływań rehabilitacyjnych, bez względu na wybór metody, będzie

wspomaganie samodzielnego funkcjonowania osoby. „Przez doświadczanie w doświadczeniu,

w psychice drugiej osoby” uczestnik procesu rehabilitacji zyska, podtrzyma, dookreśli „specyficzny

wymiar poczucia własnego istnienia, którego rdzeniem jest poznanie, dostrzeżenie siebie, wła-

snego doświadczenia” [M. Zalewska 1998, s. 63]

Można jedynie zastanawiać się nad sytuacją osób, które nie mają ukształtowanego zdania na temat swojej sy-

tuacji oraz związanymi z tym utrudnieniami w procesie negocjacji [por. S. Kowalik 1999]. To jednak problem odrębny.

„Poczucie istnienia poprzez kontakt percepcyjny lub psychiczny z drugą osobą jest szczególną formą poczucia

własnego istnienia – wymaga fizycznej obecności drugiej osoby lub poczucia istnienia w jej umyśle” [M. Zalewska

1998, s. 63].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Zgodnie z powyższymi założeniami, do celów rehabilitacji osoby z niepełnosprawnością intelek-

tualną można zaliczyć: wspomaganie rozwoju, pośredniczenie w procesie zdobywania przez nią

wiedzy o świecie oraz umiejętności niezbędnych do funkcjonowania w świecie [A. Brzezińska

2000], wspieranie w procesie uruchamiania zmiany. „Człowiek może rozwinąć bogate życie

wewnętrzne, tylko jeśli ma doświadczenia, z których może czerpać i doskonalić wewnętrzne

obrazy”[S. I. Greenspan, B. L. Benderly 2000].

Relację rehabilitacyjną można więc uznać za podstawowe źródło treści, które dotyczą inte-

rakcji

, węzłowy proces wywołujący zmianę oraz zasadniczy warunek skuteczności oddziaływań.

Barrett-Leonard [za: C. J. Gelso, J. A. Hayes 2004, s. 18] określa relację jako sumę składników

wnoszonych przez poszczególnych jej uczestników, wzajemne uczucia i postawy uczestników

procesu a także sposób ich wyrażania. W relacji rehabilitacyjnej mamy do czynienia ze spotkaniem

na dwóch poziomach: wspólny poziom „my”, poziom dwóch odrębnych „ja”. W owym „tańcu

interakcyjnym istnieje pewna systematyczność” – jak twierdzi B. Cramer [2003]. Interakcje nie

są przypadkowe, ale stanowią system współtworzony przez wszystkich uczestników. Co więcej,

ich działania mają rangę przekazu. Rehabilitowany i rehabilitujący mogą używać kodu, sygnału,

gestu oznaczającego zamiar, postawę. „Interakcja staje się formą porozumiewania się” [B. Cra-

mer 2003, s. 42-43]. Każdy z nich komunikuje siebie, razem współtworzą proces.

Relacja rehabilitacyjna nie jest zatem statycznym bytem, ale procesem nieprzerwanych kreacji

następujących w czasie. Czy wobec tego osoba z niepełnosprawnością intelektualną zasługuje

na określenie jej mianem obiektu działań usprawniających? Czy poprzez „symetrię uczestnictwa”

może być uznana za współdecydującego o tym, „co dalej”?

Jeśli weźmiemy pod uwagę proporcje posiadanego doświadczenia oraz tak zwany rozwojowy

potencjał, nigdy nie zdyskredytujemy wpływu osoby z niepełnosprawnością na proces rehabilitacji.

Istotną kwestią stanie się nie ilościowy wymiar spotkania (kto ile wnosi do powstałego układu),

a gotowość do wchodzenia w relację, gotowość do kontynuowania interakcji. Uruchomiony w ten

sposób proces wymiany będzie równie istotny, co samo zewnętrzne działanie usprawniające.

Nastawienie na zrozumienie niepełnosprawnego jako osoby umożliwi rehabilitowanemu pozby-

cie się obciążenia wynikającego z przygniatającej odpowiedzialności oraz z zablokowania spon-

taniczności spowodowanego ograniczenia metodą. Rehabilitowany pozbędzie się konieczności

dawania. Zacznie dawać, brać, negocjować i wymieniać. Wtedy tradycyjnie wpisana w relację

pomagania asymetria, podział na pomagającego i obiekt (dającego i obdarowywanego) przestanie

być istotny, przestanie krępować

Sam fakt zachodzącej interakcji powoduje, że rehabilitowany i rehabilitujący pozostają

w symetrii. Wymaga ona jednak zainicjowania, dostrzeżenia i uznania.

Jakie – wobec powyższych ustaleń – właściwości relacji rehabilitacyjnej będą więc wskazywać

na jej symetryczny wymiar?

Po pierwsze: przejawiająca się w toku budowania wspólnego pola uwagi związana z epizo-

dami wspólnego zaangażowania (nawet najmniejszego lub trudnego do odnotowania) obustron-

Por .ujęcie relacji terapeutycznej: C. J. Gelso, J. A. Hayes 2004, s. 16.

„W autentycznej wspólnocie nie ma obiektów, osoba dla osoby nigdy nie jest obiektem, zawsze jest »ty«”

[M. Bierdiajew 1999, s. 38].

„Warto dać coś z siebie – bo dając – otrzymujemy. Tak to już jest, że to, co dajemy drugiemu człowiekowi,

zawsze do nas powraca” [Co ja tutaj robię? Osoba niepełnosprawna intelektualnie jako partner społeczny, broszura

wydana w ramach kampanii informacyjno-promocyjnej współfinansowanej ze środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego. Stowarzyszenie pomocy osobom z zespołem Downa, 2006].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

ność

. Jej początkiem jest już samo uzyskanie zgody osoby z niepełnosprawnością intelektualną

na włączenie w proces. Po drugie: dostosowanie i dobór zdań i zachowania rehabilitującego do

partnera, jego potrzeb i możliwości a co za tym idzie – gotowość do odpowiadania na intencje

rehabilitowanego, ustalanie pola wspólnego działania, pola interakcyjnej wymiany. Po trzecie:

zdolność do działania pozostającego w interakcjo z innymi związkami, wkomponowanie w niszę,

w której funkcjonuje poza tą relacją rehabilitowany. Po czwarte – unikatowość, czyli traktowanie

relacji, uczestnictwa w niej, jako elementu swoistego i niepowtarzalnego [por. R. H. Shaffer 2005,

s. 107-109]. W relacji symetrycznej jest miejsce na uwzględnienie innych kontekstów funkcjono-

wania osoby. System rodzinny (kontekst naturalny) może w znaczący sposób pośredniczyć w pro-

cesie ustalania relacji rehabilitowany-rehabilitujący. Fakt dopuszczenia jego obecności dookreśla

osobę, dopełnia jej obrazu. Niekiedy dopiero w kontekście rodziny obraz dziecka o zagrożonym

rozwoju układa się w całość, a relacja związana z rehabilitacją staje się możliwa, gdy rodzina włączy

się w jej konstruowanie lub uruchomione zostaną jej zasoby.

O braku symetrii można mówić wówczas, gdy dochodzi do niedopasowania, niedostrojenia,

lub wtedy, gdy rehabilitujący nie uzyskuje zgody rehabilitowanego na włączenie aktywności,

realizowanie działania, narzuca techniki wypracowane w ramach metody bez elastyczności, bez

specjalnego dopasowania, a także ignoruje istnienie innych, istotnych kontekstów interakcyjnych

związanych z osobą usprawnianą.

Fundamentalne znaczenie dla odkrywania symetrii w relacji rehabilitacyjnej ma refleksja

rehabilitującego, tak zwane holistyczne spojrzenie na proces rehabilitacji. I. Obuchowska proponuje

uwzględnienie następującej „wielkiej piątki pytań”: (1) Kogo rehabilituję ? (2) Po co? (3) Co sta-

nowi przedmiot działań? (4) Jakie metody wybieram? (5) Kto realizuje działanie? [I. Obuchowska

2005, s. 30]. Pogłębiona analiza własnego działania, począwszy od fazy przygotowań, pozwala

ustrzec się przed największym przewinieniem, jakim jest – w moim przekonaniu – zdominowanie

procesu przez rehabilitującego prowadzące do złamania relacji

Odpowiedź na zawarte w tytule pytanie należy więc do każdego rehabilitującego i od niego

zależy. Wynika ze sposobu, w jaki rehabilitowany pojmuje istotę i cele rehabilitacji i w jaki po-

strzega osobę niepełnosprawną.

Podjęta próba analizy celów rehabilitacji oraz relacji między rehabilitującym a rehabilitowanym

nie rozstrzygnie zawartej w tytule rozważań wątpliwości. Symetryczny zatem czy asymetryczny

wymiar przynależy relacji rehabilitacyjnej? Pytanie to generuje różnorodne warianty odpowiedzi,

spośród których każdy wydaje się nieść ze sobą kolejne znaki zapytania.

Bibliografia

IERDIAJEW

M., Głoszę wolność. Wybór pism, Warszawa 1999.

RZEZIŃSKA

A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.

RAMER

B., Pierwsze dwa lata. Co się dzieje pomiędzy matką, ojcem i dzieckiem, Gdańsk 2003.

YKCIK

W., Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań 1996.

ELSO

J.,

AYES

A., Relacja terapeutyczna, Gdańsk 2004.

REENSPAN

I.,

ENDERLY

L., Rozwój umysłu. Emocjonalne podstawy inteligencji, Poznań 2000.

„Ja zyskuję w drugim człowieku znaczenie, a on zyskuje znaczenie we mnie”, H. Stierlin, F. B. Simon, Słownik

Terapii Rodzin, Gdańsk 1998, s. 452.

„Utrzymanie przez rehabilitującego poczucia omnipotencji odbywa się dzięki depersonalizowaniu Innego” [za:

M. Zalewska 1998, s. 141-142].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

OTOWSKA

K., Wieża z klocków, Poznań 2001.

OWALIK

S., Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Katowice 1999.

OPEĆ

D., Czynniki warunkujące efektywność terapii zachowań samouszkadzających osób z głębszą

niepełnosprawnością intelektualną, [w:] Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób

niepełnosprawnych, (red.) W. Dykcik, Cz. Kossakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Poznań 2002.

BUCHOWSKA

I., Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży, [w:] Psychologia kliniczna, t. 2, (red.) H. Sęk,

Warszawa 2005.

PECK

O., Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, Gdańsk 2004.

HAFFER

H., Psychologia dziecka, Warszawa 2005.

ALEWSKA

M., Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą. Psychiczne mechanizmy zaburzeń rozwoju

tożsamości dziecka głuchego i dziecka z opóźnionym rozwojem mowy, Warszawa 1998.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Społeczne praktykowanie/konstruowanie

(nie)pełnosprawności

dr Małgorzata Malec

Uniwersytet Wrocławski

iepełnosprawność jako fenomen społeczny nie pojawiła się wraz z falą nowocze-

sności czy ponowoczesności, ale istnieje od czasu wytworzenia się podziałów na

„my” i „oni”. Osoby niepełnosprawne były, są i będą obecne w przestrzeni społecznej,

politycznej i kulturowej niezależnie od zmian zachodzących w dynamicznie rozwijającym się

świecie. Niepełnosprawność nie jest kwestią wyboru, nie mamy na to wpływu – każdy z nas mógł

urodzić się osobą niepełnosprawną i każdy w dowolnym momencie swojego życia może nabyć

niepełnosprawności. Być może jesteśmy w stanie, w pewnym stopniu, zmniejszyć ryzyko stania

się „innym”

(tu: niepełnosprawnym), nie mamy jednak takiej władzy, aby tego uniknąć, gdyż bardzo

często dzieje się to bez naszego przyzwolenia. Kiedy jesteśmy sprawni fizycznie, psychicznie,

sensorycznie – pełnosprawni – nie zastanawiamy się nad własnymi niepełnosprawnościami

Żyjemy w przeświadczeniu o posiadaniu takiej, określiłaby ją, „pozornej” pełno/sprawności, aż do

momentu, kiedy nie nastąpi pewne zdarzenie (wypadek, paraliż, choroba itp.), które zmusza nas do

„przedefiniowania siebie”, do skonstruowania nowego obrazu samych siebie na nowych warunkach.

Wówczas nasze myśli, nasze wyobrażenia siebie, nasze przeświadczenia ulegają gwałtownej

destruktualizacji, a ciała lub umysły stają się obce. Jesteśmy „innym” – i nie chodzi tu o wspomnianą

już inność w sensie społecznym, ale o obcość odczuwaną wobec siebie, o „inność autogenną”.

Wtedy też nasza – dotychczas oczywista i właściwie niewymagająca głębszego namysłu – „normal-

na” kondycja fizyczna zostaje postawiona pod znakiem zapytania. Granica między normalnością

a niepełnosprawnością ulega przesunięciu. Wiąże się z tym tragiczne doświadczenie, polegające

na konieczności regulacji tej granicy nie na przykładzie drugiego człowieka (wówczas byłby to

rodzaj lekcji poglądowej), lecz na własnym przykładzie.

Zachowania, które budziły w nas lęk i awersję, zaczynają wypełniać naszą przestrzeń – powoli

internalizujemy świat „innego”, który jeszcze niedawno był nam obcy, niezrozumiały. Funkcjonu-

jąc – w naszym mniemaniu jako sprawni – zamykaliśmy się na „innego”. Spychaliśmy zjawisko

niepełnosprawności na nasz osobisty margines, a być może nawet odmawialiśmy „innym” (ich

„Inność” jest dla mnie równoznaczna z niepełnosprawnością. Człowiek niepełnosprawny postrzegany jest

przez osoby sprawne jako „inny” – obcy, nieoswojony. Niepełnosprawny to nie „swój” (sprawny), tylko ten „inny”.

Myślę, że każdy z nas posiada pewną „niepełnosprawność” – pewnej lub pewnych czynności nie potrafimy się

nauczyć (na przykład niektóre osoby nie będą nigdy jeździły samochodem, nawet jeśli mają prawo jazdy). A że łatwo

tę nieumiejętność ukryć, (bo nie ma stygmatyzującego atrybutu zewnętrznego), mówimy, że nie chcemy się tego

nauczyć lub cokolwiek innego, ale nigdy nie nazywamy tego niepełnosprawnością.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

problemom, potrzebom) prawa obecności w sferze publicznej. Po doświadczeniu niepełno-

sprawności następuje zmiana: teraz sami „wchodzimy” do kategorii osób, którymi gardziliśmy,

od których odsuwaliśmy się, których staraliśmy się ignorować, nie zauważać.

Śledząc historię rozwoju cywilizacji, zauważymy, że osoby niepełnosprawne zawsze były

obecne w społeczeństwie, lecz niemal zawsze były marginalizowane i stygmatyzowane. Przez

wiele lat osoby nie w pełni sprawne uważane były (a być może nadal są?) za „dzieci gorszego

Boga” – zapomniane, izolowane, społecznie wykluczone. Nadawano im, a nawet nadal się nadaje,

w języku potocznym różne pejoratywne etykiety: wariat/wariatka, kulas, kulawy/kulawa, kaleka, dzi-

wak, psychol, świr, niedołęga, głupek, idiota/idiotka, imbecyl, ślepy/ślepa, głuchy/głucha, niedo-

rozwinięty/niedorozwinięta, debil/debilka czy nienormalny/nienormalna.

Wykluczenie społeczne osób niepełnosprawnych ma za sobą długą historię. Na przykład

w Sparcie, gdzie kultywowano sprawne i zdrowe ciało, osoby niepełnosprawne nie miały prawa

istnienia. Spartanie, dążąc do stworzenia państwa idealnego, pozbywali się słabych, chorych i prze-

jawiających upośledzenie, niepełnosprawnych niemowląt, nie dając im żadnej szansy przeżycia.

Przykład Sparty nie jest z całą pewnością jedyną egzemplifikacją poniżającego traktowania osób

niepełnosprawnych, jest raczej próbą ukazania początku problemu niepełnosprawności, zarówno

w aspekcie historycznym i społecznym, jak i politycznym. Skoro problem niepełnosprawności,

jakkolwiek byśmy go nie zdefiniowali, był, jest i będzie obecny w społeczeństwie, warto zastanowić

się nad stygmatyzacją wykluczonej grupy niepełnosprawnych oraz nad procesem uczenia się

niepełnosprawności w kontekście szeroko pojmowanej edukacji. Zgodnie z propagowaną ideą

lifelong learning (całożyciowego uczenia się), uczenie się jest procesem całożyciowym i wystę-

puje w różnych obszarach naszego życia. Uczymy się, kiedy internalizujemy postawy, wartości,

umiejętności oraz wiedzę z codziennego doświadczenia

. Dlatego też mówiąc o niepełnospraw-

ności i edukacji, należy temat niepełnosprawności i edukacji osób niepełnosprawnych ujmować

w trzech obszarach edukacyjnych: formalnym, pozaformalnym i nieformalnym. Jak pisze Mie-

czysław Malewski

, „wiedza naszego świata życia jest systemem prawd społecznie wytwarzanych,

a nie odkrywanych. W tym też sensie jest ona zawsze zależna od czasu, miejsca i interesów

tych, którzy powołują ją do życia”. Wiedza na temat osób niepełnosprawnych przekazywana jest

w różnych formach i to nasze subiektywne postrzeganie rzeczywistości (w różnych sytuacjach

uczenia się) konstruuje obraz niepełnosprawności.

Można przyjąć definiuję, że niepełnosprawność to ograniczenie, uszkodzenie psychiczne,

fizyczne czy sensoryczne (od urodzenia lub nabyte), które uniemożliwia jednostce sprawne

funkcjonowanie w otaczającej ją rzeczywistości życia codziennego/społecznego, co utrudnia lub

też blokuje wykonywanie pracy zawodowej oraz realizację marzeń i planów życiowych.

Na płaszczyźnie pedagogiki specjalnej nieustannie toczą się dyskusje, w których próbuje się

ustalić istotę niepełnosprawności: kto jest niepełnosprawny, a kto nie wpisuję się jeszcze do tej

kategorii osób. W potocznym podejściu do niepełnosprawności funkcjonuje ciągle schematyczne

i skonwencjonalizowane myślenie odwołujące się do „przejrzystych” podziałów („normalni – sprawni”

i „nienormalni – niesprawni”), często odnosząc je do stereotypów. Nauka wymaga konkretnych

definicji i dookreśleń, być może dlatego w naukowym namyśle nad niepełnosprawnością obo-

wiązują skostniałe normy, które z powodzeniem dają się zmienić w etykiety stygmatyzujące

rozważaną grupę. A potoczne, schematyczne, bezrefleksyjne myślenie, segmentacja oraz roz-

M. Malewski, Modele pracy z ludźmi dorosłymi, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, nr 1, s. 59.

Ibidem, s. 59.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

poznany przez postmodernizm binarny podział społeczeństwa na bogatych i biednych, otyłych

i szczupłych, na sprawnych i na nie w pełni sprawnych, tworzą/umacniają wartościujące podziały.

Te niepisane i niekwestionowane podziały często prowadzą do wykluczenia, marginalizacji i stygma-

tyzacji wielu osób i grup – w tym także niepełnosprawnych.

W otaczającej rzeczywistości społecznej można zaobserwować wszechobecność występo-

wania podziałów na „my” i „oni”. Ta – można by powiedzieć – naturalna, powszechna i ponadkultu-

rowa potrzeba bycia członkiem grupy (ang. in-group), przeciwstawiona sytuacji pozostawania

poza grupą (ang. out-group), jest tak silna i oczywista, że eliminacja tego rodzaju podziału jest

niemal niemożliwa

. Jak twierdzi Elżbieta Czykwin

, „ludzie dzielą świat społeczny na Swoich

i Obcych, przy czym ich stosunek do Swoich ma charakter protekcjonalistyczny”. A jak wykazał

H. Tajfel

, grupa własna faworyzuje swoich członków, a dyskryminuje przedstawicieli grupy

obcej. Istnieje wiele teoretycznych wyjaśnień tego zjawiska

, ja jednak przytoczę tylko jedną z nich,

dotyczącą procesów kategoryzacji

. Kategoryzowanie, klasyfikowanie to procesy dążące do

porządkowania obiektów otaczającej nas rzeczywistości. Konstruowanie wizerunku innej osoby,

grupy, opiera się na naszym wyobrażeniu na temat grupy, do której dana osoba przynależy.

Stereotypy

natomiast są wynikiem społecznego uczenia się, czyli nabywamy je w procesie

socjalizacji, głównie w procesie przyswajania języka. Język zaś to imponujący nośnik stereotypów,

utrzymujący ich trwałość w danym środowisku. Stereotypy rzadko są wynikiem bezpośrednich

kontaktów z osobami czy grupami społecznymi, które są prezentowane w naszym umyśle. Czę-

ściej nabywane są za sprawą przebywania w środowisku społecznym, w którym jego przedsta-

wiciele wykazują różne stereotypy i uprzedzenia w stosunku do innych. Istotną rolę mogą odegrać

wówczas jednostki znaczące w danym środowisku, a także grupy odniesienia

. W tworzeniu się

stereotypów także istotną rolę odgrywa nauczanie historii, literatura piękna czy media. Zarówno

język, który nas zniewala i określa nasze działania, bierze czynny udział formowaniu i utrzymy-

waniu różnorodnych stereotypów, jak i różne popularne żarty, śmieszne opowiadania, których

treścią jest ośmieszanie innych. Stereotypy umacniają podziały społeczeństwa na „my” i „oni”, a tym

samym wspomagają proces kategoryzacji. Kategoryzacja

ma związek z przewartościowaniem

wzajemnego podobieństwa reprezentantów grupy obcej, co ma implikacje w pozbawieniu ich cech

indywidualnych, a tym samym zauważanie grupy identyfikującej się jako wysoce zróżnicowanej.

Badania nad procesem kategoryzacji prowadził, między innymi, H. Tajfel

, który wysunął kilka

ciekawych wniosków. Pierwszy – to potrzeba rywalizacji, pokonania członków obcej grupy, jest

tak duża, że nawet powody zróżnicowania nie są istotne. Drugi – sposób traktowania członków

grupy obcej (out-group), a członków grupy swojej (in-group), jest wysoce niesprawiedliwy, stronni-

czy i tendencyjny. Trzeci – grupa obca odbierana jest, w odniesieniu do grupy swojej, jako grupa

E. Czykwin, Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana, Białystok 2000.

Ibidem, s. 15.

I. Kurcz, Stereotypy, prototypy i procesy kategoryzacji, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, „Kolokwia Psychologicz-

ne”, (red.) Z. Chlewiński, I. Kurcz, t. 1, Warszawa 1992.

Omówienie pozostałych podejść teoretycznych wyjaśniających podział na „my” i „oni” można znaleźć w pracy

E. Czykwin, Białoruska mniejszość..., s. 15-20.

Ibidem.

Z. Chlewiński, Stereotypy: struktura, funkcje, geneza. Analiza interdyscyplinarna, [w:] Stereotypy i uprzedzenia...

Szerzej o grupach odniesieniach pisałam w „Dyskursach Młodych Andragogów 4” 2003, (red.) J. Kargul,

w tekście Zjawisko wykluczenia społecznego (marginalizacji/automarginalizacji) niepełnosprawnych osób doro-

słych, s. 111-118.

E. Czykwin, Białoruska mniejszość..., s. 20.

Ibidem, s. 20.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

jednolita (funkcjonuje przekonanie, że „oni wszyscy są tacy sami”, czyli występuje tu zjawisko

bezpodstawnej generalizacji i uogólnienia). Czwarty – jeśli wiemy cokolwiek o jednym z członków

grupy obcej, przenosimy tę pozorną wiedzę na pozostałych jej członków. J. C. Turner, opierając się

na teorii H. Tejfla, skonstruował tzw. hipotezę stereotypizacji Ja

. Hipoteza ta uwypukla podobień-

stwo między członkami grupy swojej. Członkowie grupy własnej odbierają siebie i innych uczestni-

ków grupy nie jako podmioty posiadające własne indywidualne biografie i swoiste problemy, lecz

jako wspólnotę posiadającą jedną biografię i charakteryzują się danymi cechami, czyli podmiot

ulega depersonalizacji. Konkludując – proces kategoryzacji ma złożony charakter, między innymi

dlatego, że niektóre podmioty mogą przynależeć do więcej niż jednej grupy (utożsamianej

jako własna), a z drugiej strony przejawiać zróżnicowanie w jej obrębie.

Kiedy podział na „my” i „oni” zostaje dokonany, zaczynają się uruchamiać liczne mechani-

zmy społeczne utrwalające istniejący podział, które można podzielić na kilka rodzajów

. W tym

tekście przytaczam tylko wybrane, które odnoszą się do podziału na sprawnych i niepełnosprawnych

(„my” – jeśli zaliczamy siebie do sprawnych, „oni” – niepełnosprawni lub „my” – gdy klasyfikujemy

siebie jako niepełnosprawni i „oni” – wszyscy pozostali).

Problem niepełnosprawności można analizować przynajmniej z dwóch perspektyw: ludzi

sprawnych i niepełnosprawnych. Osoby sprawne bardzo często budują sobie nieuzasadniony,

oparty na stereotypie, negatywny obraz osoby niepełnosprawnej. Najczęściej jest to obraz osoby

ubogiej, zaniedbanej, budzącej litość. Dlatego też osoby o takim wyobrażeniu na widok osoby

niepełnosprawnej, która jest elegancka i jeździ wysokiej klasy samochodem, reagują zdziwieniem,

a nawet oburzeniem. Często osoby sprawne sytuujące siebie w grupie „my – sprawni” stygma-

tyzują osoby z grupy „oni – inni/niepełnosprawni”.

Drugą perspektywą jest perspektywa osób niepełnosprawnych, którą można analizować

w dwóch ujęciach: osób niepełnosprawnych od urodzenia oraz osób z nabytą niepełnosprawnością.

Wraz z nabyciem niepełnosprawności następuje zamiana grup „my” (sprawni) na „oni” (niepeł-

nosprawni). Internalizujemy wówczas świat „innego”, który postrzegany był przez nas przez

pewien pryzmat stereotypu. Przechodzimy do grupy, która niegdyś była w opozycji, znajdujemy

się jakby „po drugiej stronie barykady”, już nie stygmatyzujemy, lecz jesteśmy stygmatyzowani.

Inaczej natomiast wygląda pozycja osób niepełnosprawnych od urodzenia – oni nie zmieniają grup,

są albo w grupie „my”, albo w grupie „oni”, w zależności od ich subiektywnych odczuć/doświadczeń.

Zakładając, że grupa osób niepełnosprawnych jest grupą mniejszościową, to chcąc zaist-

nieć w społeczeństwie ze swoimi prawami, zmuszona jest angażować swoich członków w większym

stopniu niż grupy większościowe. Reprezentanci grup mniejszościowych mają mniejszą „władzę”

zewnętrznego uzasadnienia swoich racji i przekonań niż reprezentanci grup większościowych.

Dlatego też głos osób niepełnosprawnych w walce o swoje prawa jako grupy mniejszości jest

słabo słyszalny, nierespektowany. W związku z tym, sądzę, że żadne teoretyczne dywagacje na

temat niepełnosprawności nie ukażą jej istoty. Niepełnosprawność ma bowiem zarówno wymiar

indywidualny/jednostkowy, jak i tworzona jest w praktykach społecznych/kolektywnie. A zatem

skoro grupa większościowa posiada swoiste alterego, to grupa mniejszościowa nie może ocze-

kiwać pełnego zrozumienia i wsparcia swoich racji wśród grupy większościowej. W przeszłości

rozbieżności między standardami grupy własnej („my – sprawni”), a grupy obcej („oni – niepeł-

A. Bikont, Tożsamość społeczna – teorie, hipotezy znaki zapytania, [w:] Studia nad spostrzeganiem relacji

„Ja – Inni”, (red.) M. Jarymowicz, Wrocław 1988.

E. Czykwin, (Białoruska mniejszość...) wymienia i omawia następujące mechanizmy: a) mechanizmy służące

podtrzymaniu samoakceptacji, b) mechanizm percepcji, c) heurystyki wydawania sądów, d) atrybucje.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

nosprawni”), były bardziej widoczne (na przykład Polska wydawała się krajem, gdzie nie ma

osób niepełnosprawnych, bo nie byli widoczni w przestrzeni społecznej, architektonicznej i poli-

tycznej, nie było dla nich miejsca w publicznej codzienności), współcześnie stan ten uległ widocznej

poprawie – coraz częściej niepełnosprawni wypełniają naszą codzienną/publiczną przestrzeń.

W związku z tym perspektywa przestrzeni publicznej dla osób niepełnosprawnych wydaje się

optymistyczna. W tym miejscu, parafrazując jedną z reklam społecznych, można refleksyjnie

zapytać: Czy naprawdę „oni” są inni?

Psychologowie społeczni uważają, że rzeczywistość społeczna jest postrzegana i analizo-

wana poprzez tzw. schematy

. Schematy te pełnią funkcję filtra, którego zadaniem jest selekcja

danych napływających z zewnątrz i z wewnątrz, a następnie połączenie ich w spójną całość wraz

z obecnymi już schematami. Schematy te służą także kategoryzacji bodźców. Ludzie zazwyczaj

kierują się, w ślepym zaufaniu, posiadanymi schematami, uważając je za sensowne i trafne, bo

w jakimś stopniu wypracowane przez nich samych. Posługują się nimi bardzo często w sytu-

acjach wieloznacznych, a że relacje grupy mniejszościowej z grupą większościową mają właśnie

taki niejednoznaczny charakter, toteż posługują się nimi często

. Przypuszczalnie grupa mniej-

szości, zmuszona działać w obrębie grupy większości, dąży do poznania kultury, zachowań,

doświadczeń grupy większości. Natomiast grupa większości niekoniecznie działa w drugą stro-

nę, czyli nie wykazuje wyraźnej potrzeby poznania zjawisk zachodzących w grupie mniejszości.

Większość postrzega mniejszość przeważnie przez pryzmat pewnych utartych schematów (ste-

reoptypów), co jeszcze bardziej wzmacnia i utrwala podział na „my” i „oni”. Odnosząc to do grupy

osób niepełnosprawnych jako mniejszości i osób sprawnych jako większości, osoby sprawne nie

wykazują zdecydowanego zainteresowania poznaniem, co jest istotą niepełnosprawności, czy też

ustaleniem potrzeb i doświadczeń osób niepełnosprawnych. Dlatego osoby niepełnosprawne

muszą dostosować się do istniejących warunków lub mogą próbować podjąć walkę o zmianę

niesprzyjającej sytuacji społecznej, ekonomicznej, politycznej, architektonicznej czy kulturowej.

Osoby sprawne (większość) często nie dążą do poznania doświadczeń mniejszości i operują

posiadanymi stereotypami, aż do momentu, kiedy pośrednio lub bezpośrednio doświadczą nie-

pełnosprawności, wtedy spojrzenie na problem niepełnosprawności ulega zdecydowanej zmianie.

Innym mechanizmem sprzyjającym podziałowi na „my” (sprawni) i „oni” (niepełnosprawni lub

na odwrót) są tzw. heurystyki wydawania sądów. Dobrze wpisującymi się w powyższy podział

heurystykami są: heurystyka dostępności oraz wnioskowanie z grup niereprezentatywnych

Heurystyka dostępności dotyczy wypowiadania opinii na podstawie łatwości i szybkości przywo-

łania do świadomości pewnych danych na temat osoby z grupy mniejszości. Wtedy ważną rolę

odgrywają stereotypy oraz doświadczenia stygmatyzujące. Tego rodzaju heurystyka związana jest

z doświadczeniami z przeszłości, w których pierwszoplanowe miejsce zajmują wcześniej ukształto-

wane sądy ma temat „swoich” i „obcych”. Dzięki szybkiej dostępności tej heurystyki jej stosowanie

nie tylko ją aktualizuje, ale także utrwala. Drugą heurystyką jest wnioskowanie z prób nierepre-

zentatywnych. Bardzo często nie dysponujemy danymi na temat całej grupy czy populacji, a wy-

dawanie opinii, sądów odbywa się na podstawie wąskiej i niereprezentatywnej próbki. Przykładem

może być generalizacja (pozytywna lub negatywna) na temat wizerunku osób niepełnospraw-

nych, jakiej dokonujemy na podstawie znajomości jednej osoby niepełnosprawnej.

Ibidem, s. 30.

Ibidem.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Wnioskując z powyższego, podział na „my” i „oni” jest nieunikniony, być może nieuniknione

jest także zjawisko stygmatyzacji. „Istotą stygmatyzacji jest społeczne, negatywne naznacze-

nie członków jakieś grupy, a nie pojedynczych osób”

. Zatem stygmatyzacja nie jest zależ-

na od zachowań poszczególnego podmiotu, ale jest społecznie wytwarzana. Stygmat

pełni

„oślepiającą funkcję”, czyli wydobywa jedną cechę związaną z negatywnym naznaczeniem

(znakiem) przynależności, a oddala inne cechy

. Stygmatyzacja nieuchronnie prowadzi do

wykluczenia/autowykluczenia grupy stygmatyzowanej, na przykład grupy osób niepełnospraw-

nych. Tak jak stereotyp może mieć, choć zdarza się to rzadko, zabarwienie pozytywne lub

neutralne, tak stygmat jest równoznaczny z uprzedzeniem i ma zazwyczaj negatywne znaczenie.

W szerszym rozumieniu stereotypy społeczne i uprzedzenia mogą stanowić przyczynę, z kolei

stygmatyzacja jest jej skutkiem

. E. Goffman

[1963] wyróżnia kilka źródeł stygmatyzacji, ja

wskażę dwa:

1) uszkodzenia fizyczne i psychiczne (abnomination of the body and mind), różne rodzaje

uszkodzenia: ubytek części ciała, paraliż nóg (niemożność chodzenia) lub rąk, porażenie mó-

zgowe, różne choroby umysłowe, polio, niedosłuch, ślepota, jąkanie się;

2) skazy charakteru

, na przykład homoseksualizm, przestępczość, sieroctwo, prostytu-

cja, stręczycielstwo, bezdomność, bieda, żebractwo, starość, pedofilia, impotencja i analfabe-

tyzm, otyłość.

Analizując źródła stygmatyzacji, można wywnioskować, że stygmat może być w różnym

stopniu widoczny. Egzemplifikacją jest osoba na wózku inwalidzkim, której „inność” jest widoczna,

przez co sytuuje ją jednoznacznie w stygmatyzowanej grupie niepełnosprawnych. Ukrycie styg-

matu jest nieporównywalnie mniej destruktywne dla Ja, niemniej jednak osoba stygmatyzowana,

na przykład osoba niepełnosprawna, może dokonać obronnej atrybucji stygmatu, pokazując, że

poza stygmatyzowaną cechą jest taka sama jak inni

Powracając do analizy problemu niepełnosprawności w wąskim rozumieniu, dzielonej na

niepełnosprawność nabytą i wrodzą, zauważamy, jak dużą rolę odgrywa przebieg i perspektywa

stygmatyzacji, czyli czy jesteśmy naznaczeni od urodzenia, czy też nagle pod wpływem danego

zdarzenia zostajemy obdarzeni stygmatem niepełnosprawności. Gwałtowna stygmatyzacja ma

głównie negatywne konsekwencje dla podmiotu, choć wnosi także pozytywne aspekty do życia danej

jednostki. Pojawienie się stygmatu oznacza przejście z grupy „my” (sprawni) do grupy „oni” (niepeł-

nosprawni). Przejście to może być nieakceptowane i odrzucane, gdyż dany podmiot będzie nadal

koncentrował się na utożsamianiu siebie z grupą „my” (sprawni), mimo wyraźnego stygmatu

Ibidem, s. 69.

Termin stygma jest pochodzenia greckiego i oznacza znak, znamię, piętno. W starożytności i średniowieczu

stygmat jako znak na ciele, wypalenie czy tatuaż naznaczał niewolnika, złoczyńcę lub zdrajcę (E. Czykwin, Białoruska

mniejszość..., s. 68). Termin ten po raz pierwszy wprowadził do literatury socjologicznej Erving Goffman, jako pionier

w badaniach nad zjawiskiem stygmatyzacji.

Ibidem.

Ibidem, s. 73.

E. Goffman, Stigma. Notes on the Menagment of Spoild Personality, New York 1963.

Wymienione grupy osób ze skazami charakteru w znacznej mierze mieszczą się w nowej, stworzonej przez

Unie Europejską definicji niepełnosprawności. Unia Europejska bardzo elastycznie podchodzi do pojęcia niepełno-

sprawności. Za niepełnosprawne uznaje grupy ryzyka społecznego, które przez swoją specyfikę są izolowane

w dostępie do zatrudnienia. Jako niepełnosprawnych wymienia się więc zarówno osoby niepełnosprawne fizycznie,

niepełnosprawnych umysłowo i psychicznie, jak i bezdomnych, recydywistów, więźniów, narkomanów, alkoholików,

imigrantów, uchodźców, „wiecznych podróżników”.

E. Czykwin, Białoruska mniejszość..., s. 84.

M. Jarymowicz, Poza egocentryczną perspektywą widzenia siebie i świata, Warszawa 1994, s. 197.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Kategorie „stygmat” i „stygmatyzacja” znalazły się w centrum zainteresowania kilku dziedzin

nauk społecznych – socjologii, psychologii czy antropologii

, z kolei marginalnie traktowane są

na gruncie historii, ekonomii czy pedagogiki/edukacji. Warto podjąć próby zbadania teorii styg-

matyzacji z pedagogicznego punktu widzenia, gdyż stygmat nie jest „teoretycznym, intelektualnym

konceptem, ludzkim wytworem, artefaktem, ale ma swój praktyczny ekwiwalent, umacniający

subiektywne doświadczenie jednostki i przez to stanowi przejście do realnego życia osoby do-

świadczanej”

. Skoro doświadczając, uczymy się, a edukacja zajmuje istotne miejsce w naszym

życiu, to należy kategorię stygmatu rozpoznać także na płaszczyźnie edukacyjnej.

Podmioty zmieniające grupę (z powodów niezależnych od nich, na przykład choroby, wypadku,

paraliżu) z „my” (sprawni) na „oni” („inni”, niepełnosprawni) bardzo często podejmują samodzielne

uczenie się. Osoby niepełnosprawne po zdiagnozowaniu trudności, jakich doświadczają

, często

analizują hipotetyczną przyczynę nabycia niepełnosprawności, projektują pewne działania na-

prawcze, a przede wszystkim nabywają wiedzę zakresowo i treściowo dopasowaną do własnych

potrzeb, funkcjonalną wobec napotykanych problemów i zintegrowaną ze światem codziennym.

Podobnie sytuacja wygląda z osobami niepełnosprawnymi od urodzenia – oni w dużej mierze za

pomocą swojej grupy „my”, według proponowanego podziału, poszukują wiedzy przydatnej do ich

codziennego funkcjonowania, która nie znajduje się w ściśle określonych granicach edukacji formal-

nej (zinstytucjonalizowanej), lecz usytuowana jest w życiu codziennym, w edukacji nieformalnej.

Wielu osobom edukacja kojarzy się z instytucją, z hierarchią certyfikatów i dyplomów, a że

dostęp do edukacji formalnej osób dorosłych niepełnosprawnych jest znacznie ograniczony, toteż

mówi się najczęściej o edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, całkowicie marginalizując

dorosłe osoby niepełnosprawne. Osoby te – głównie z nabytą niepełnosprawnością – ciągle

jednak podejmują wyzwania edukacyjne i uczą się w wielu aspektach życia codziennego. Kon-

kludując – tak, jak (nie)pełnosprawność jest społecznie konstruowana, tak edukacja osób nie-

pełnosprawnych jest społecznie marginalizowana.

Bibliografia

IKONT

A., Tożsamość społeczna – teorie, hipotezy znaki zapytania, [w:] Studia nad spostrzeganiem

relacji „Ja – Inni”, (red.) M. Jarymowicz, Wrocław 1988.

HLEWIŃSKI

Z., Stereotypy: struktura, funkcje, geneza. Analiza interdyscyplinarna, [w:] Stereotypy i uprze-

dzenia, „Kolokwia psychologiczne”, (red.) Z. Chlewiński, I. Kurcz, t. 1, Warszawa 1992.

ZYKWIN

E., Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana, Białystok 2000.

OFFMAN

E., Stigma. Notes on the Menagment of Spoild Personality, New York 1963.

ARYMOWICZ

M., Poza egocentryczną perspektywą widzenia siebie i świata, Warszawa 1994.

URCZ

I., Stereotypy, prototypy i procesy kategoryzacji, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, „Kolokwia psycho-

logiczne”, (red.) Z. Chlewiński, I. Kurcz, t. 1, Warszawa 1992.

ALEWSKI

M., Modele pracy z ludźmi dorosłymi, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 1/2000.

E. Czykwin, Białoruska mniejszość..., s. 137.

Ibidem, s 139.

Pilotażowe badania własne pokazują, że moment podjęcia aktywności przez osoby niepełnosprawne nastę-

puje w różnych odstępach czasowych od nabycia niepełnosprawności lub nigdy nie następuje.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Psychologiczna analiza funkcjonowania człowieka

w sytuacji terminalnej.

Część III – człowiek wobec cierpienia

mgr Wioletta Tymków-Grzyś

Gabinet Pomocy Psychologicznej i Psychoterapii – Zielona Góra

ierpienie i towarzysząca mu świadomość nieuchronności śmierci czyni je szczególnym

elementem życia. Jan Paweł II podkreśla, że człowiek cierpi wewnętrznie świadomie,

„doświadcza cierpienia w skali całej swej istoty, na miarę swych zdolności do działania

i reagowania, do odbioru i odrzucania pewnych wrażeń” [Jan Paweł II 1986, s. 227]. Człowiek, reagu-

jąc na cierpienie całą osobą, odczuwa więc nie tylko ból fizyczny, ale często w trudnych chwilach

„boli go dusza”. Zadaje sobie wtedy wiele egzystencjalnych pytań.

W niniejszym artykule zagadnienie cierpienia zostało ujęte w rozumieniu psychologii huma-

nistyczno-egzystencjalnej, która określa człowieka jako osobę, uwzględnia jego indywidualność,

wolność, godność, zdolność do wartościowania swojego istnienia. Ten kierunek stara się odnaleźć

odpowiedź na pytanie o sens i rolę cierpienia w życiu ludzkim [Z. Uchnast 1987]. „Cierpienie jest

równe człowiekowi, potrafi bowiem dotknąć go wszędzie tam, gdzie możliwe jest jakiekolwiek

elementarne doznanie, odczucie” [H. Oleschko 1988]. W chwili jego doznania odczucie fizyczności

jest nad wyraz silne i zmysłowe, z kolei refleksja sytuuje cierpienie po duchowej stronie istnienia.

Dotyka ono całego człowieka. Tak rozumiane cierpienie obejmuje trzy wymiary człowieka: fizyczny,

psychiczny i duchowy (noetyczny), według tego podziału omówione zostaną poszczególne kompo-

nenty cierpienia.

Cierpienie fizyczne

Ten rodzaj cierpienia występuje wówczas, gdy boli ciało. Nie należy jednak utożsamiać bólu fizycz-

nego z cierpieniem, gdyż ból jest wrażeniem zmysłowym, cierpienie jest natomiast przeżyciem

psychicznym. Ból często może być przyczyną cierpienia, które stanowi reakcję psychiczną na

ten bodziec [J. Kozielecki 1978, J. Celejewski 1980]. To zjawisko złożone i uzależnione od in-

dywidualnych cech danej osoby. Czynniki, które różnicują przeżywanie cierpienia fizycznego, to

między innymi: indywidualna wrażliwość na ból, płeć, czynniki zewnętrzne, stan psychiczny, struktura

osobowości, temperament, doświadczenia dotyczące bólu, oczekiwanie na ból, lęk przed nim

oraz postawa wobec cierpienia. Dlatego intensywność przeżycia bólowego nie musi być propor-

cjonalna do przyczyny i siły bodźca bólowego [T. M. Domżał 1980].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

K. Jankowski zauważa również zależność między nastrojem, nastawieniem wobec uszkodzenia

organizmu, a cierpieniem związanym z bólem fizycznym [K. Jankowski 1975]. Jest to zależność

funkcjonująca w obie strony, bowiem bóle najbardziej przenikliwe uniemożliwiają jakąkolwiek aktyw-

ność, zarówno fizyczną, jak i psychiczną. Odczuwanie bólu może przesłonić wszystkie inne doświad-

czenia, także przeszłe, może zdezintegrować myślenie, osłabić uczucia, zniwelować nawet lęk przed

śmiercią. Człowiek odczuwający wielki ból może pragnąć śmierci [J. Blicharski 1985].

Ludzkie cierpienie towarzyszące bólowi fizycznemu może człowieka załamać i pozbawić wiary

we własne siły, ale może także stanowić bodziec do aktywności twórczej, do refleksji [T. Kielanow-

ski 1979]. Ból hartuje człowieka, często zmienia jego hierarchię wartości [H. Haskovcova 1978].

„Człowiek jest uczniem, ból jest jego mistrzem i nikt nie pozna siebie, zanim nie dozna cierpie-

nia” – pisał Alfred de Musset w jednym ze swoich wierszy [za: T. Kielanowski 1979]. Cierpienie

towarzyszyło przecież wielu znakomitym ludziom, będąc ich niejako siłą twórczą. Obok cierpienia

fizycznego istnieje także psychiczne, które dużo trudniej dookreślić i niwelować.

Cierpienie psychiczne

Choroba niejednokrotnie zmienia perspektywy wydarzeń, nadaje im inne znaczenie. Drobne

sprawy urastają do rangi katastroficznych problemów, natomiast te, które z obiektywnego punktu

widzenia uważa się za istotne, tracą na ważności [A. Kępiński 1993].

J. Celejewski [1980] uważa, że depresja jest modelowym przykładem cierpienia, a jej objawy

osiowe wydają się charakterystyczne dla cierpienia. Mimo wspólnego obrazu, nie jest ono zjawi-

skiem patologicznym, ale reakcją prawidłową wywołaną przez określoną sytuację lub ciąg wydarzeń.

Do symptomów cierpienia autor zaliczył: spowolnienie toku myślenia, przygnębienie, lęki, urojenia,

drażliwość, a najistotniejszym jego elementem jest osłabienie chęci życia.

W stosunku do rozlicznych rodzajów cierpienia, jakie mogą spotkać człowieka, J. Makselon

wyróżnił trzy postawy:

1. Postawa akceptująca, która przybiera dwie formy: akomodacji (człowiek chory, korzystając

z pozostających mu jeszcze sił, zmienia siebie na tyle, by cierpienie stawało się bardziej zno-

śne) i asymilacji (kiedy próbuje wydobyć z cierpienia dla własnej korzyści to, co jeszcze możliwe).

Zjawisko to występuje na różnych etapach uwikłania w cierpienie i przybiera nieraz szczególne

formy. Cierpiący człowiek musi zbudować inną równowagę, uwzględniając odmienne warunki

osobowe i środowiskowe. Zdobywanie jej odbywa się przez poddawanie się temu, co niesie dzień

(akceptacja bierna) lub w wyniku aktywnych poszukiwań (akceptacja czynna). Autentyczna

akceptacja następuje wówczas, kiedy człowiek dokonuje uwewnętrznienia cierpienia, czyli prze-

prowadzenia go przez zasadnicze warstwy motywacyjne osobowości.

2. Postawa iluzoryczna (akceptacja pozorna), w której funkcjonują w sposób szczególny

mechanizmy obronne. Są one głównym elementem całego zespołu motywów, a ich funkcja

polega przede wszystkim na ochranianiu przed lękiem i poczuciem winy oraz usuwaniu z pola

świadomości nieprzyjemnych zdarzeń i myśli. Pod ich wpływem człowiek osiąga pewien złudny

komfort psychiczny, a zachowuje się tak, jakby nie istniało żadne niebezpieczeństwo. Najczę-

ściej stosowane mechanizmy obronne to: racjonalizacja, projekcja i ucieczka w świat fantazji.

3. Postawa nadziei w cierpieniu, w której człowiek podczas demaskowania cierpienia i zła

nie pogrąża się w niechęci do życia, ale mobilizuje się do wszelkiej możliwej działalności. Szuka

wówczas grupy, wspólnoty, w której można więcej zdziałać niż w pojedynkę. Nadzieja w cierpieniu

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

jest w człowieku stałą dyspozycją do dążeń ku celom ciągle ukazującym się w nowych barwach.

Dla wierzących w nadprzyrodzoną rzeczywistość, „postawą nadziei jest pewność zwycięstwa,

ponieważ Ktoś potężny owo cierpienie wziął na siebie” [J. Makselon 1987, s. 46].

Cierpienie psychiczne jest związane z przeżywanymi kryzysami psychicznymi. Przyczyny,

które do nich prowadzą, mogą być różnorodne, między innymi choroby terminalne.

W kryzysie zostaje zachwiany stan równowagi psychicznej przy równoczesnym braku sku-

teczności sposobów rozwiązania problemów metodami dotąd skutecznymi. Pojawia się poczucie

wyczerpania psychicznego i fizycznego, następuje dezorganizacja działania, uporządkowanie

własnych spraw staje się nieważne podobnie jak dotychczasowe zainteresowania.

Zanim nastąpi reinterpretacja traumatycznej sytuacji i zostanie podjęta skuteczna próba

rozwiązania jej, człowiek przeżywa cierpienie, które może doprowadzić do podjęcia niedojrzałych

sposobów radzenia sobie, stanowiąc zagrożenie dla rozwoju i dojrzałości osobowości. W razie

ostrego kryzysu cierpienie może nawet sprawić, że dręczona nim osoba podejmie próby samo-

bójcze [Z. Płużek 1972].

Sytuacje kryzysowe rozwiązane pozytywnie prowadzą do większej integracji osobowości,

do dojrzałości. Doświadczenie własnej słabości skłania do poznania prawdy o sobie bez zafałszo-

wań. Cierpienia psychiczne często towarzyszą zmianom w hierarchii wartości, mogą stanowić

punkt zwrotny w odchodzeniu od wcześniej przyjętych sposobów zachowania.

Wielu teoretyków osobowości (Carl Gustav Jung, Carl Rogers, Abraham Harold Maslow,

Gordon Willard Allport) podkreśla znaczenie umiejętnego przeżywania kryzysów, które są nie-

odłącznym elementem procesu dojrzewania osobowości. Stanowią one moment zatrzymania

się, bilansowania dotychczasowych wysiłków, stymulują do szukania nowych uzasadnień sensu

życia. Abraham Harold Maslow zauważa, że cierpienia psychiczne są traktowane jako chorobliwe

i niepożądane. Doświadczenia te rozwijają jednak wewnętrznie człowieka i są bodźcem do zmiany

na lepsze, w pewnym sensie są więc pożądane [A. H. Maslow 1986].

Cierpienie duchowe

Funkcjonowanie człowieka, także więc i cierpienie, nie zamyka się w sferze fizycznej i psychicznej.

Człowiek może transcendować otaczającą go rzeczywistość, odnosić swoje życie do świata

wartości kulturalnych i religijnych. One właśnie wiążą człowieka z czymś, co przekracza świat

natury – „Istnieje więc jeszcze cierpienie gdzieś poza człowiekiem; takie, które zdaje się go

przerastać, które jest wezwaniem do transcendencji” [H. Oleschko 1988, s. 84]. W kontakcie

z rzeczywistością transcendentną człowiek szuka uzasadnień swojego życia, szuka jego genezy

i sensu, a także sensu śmierci. Wyraża nadzieję, że z jego śmiercią wszystko się nie kończy.

Człowiek ma zdolność do intencjonalności cierpienia, czyli wytworzenia takiej postawy, dzięki

której będzie on zdolny do cierpienia dla czegoś lub kogoś, może nadać cierpieniu sens. Choroba

somatyczna, związana nierozłącznie z bólem, utratą pewnych wartości (zdrowie, sprawność i inne),

może odegrać rolę konstruktywną lub destruktywną w zależności od systemu wartości jednostki.

Jeżeli najważniejsze dla pacjenta wartości zostały z powodu choroby zagrożone lub utracone,

choroba powoduje poczucie bezsensu cierpienia i brak chęci do życia [V. E. Frankl 1971]. „Jednak-

że pewne typy wartości mogą w chorobie nie tylko ostać, lecz mogą sprawić, że człowiek będzie

transcendował patogenną sytuację bodźcową, nadając cierpieniu intencjonalny charakter” [J. Cele-

jewski 1980, s. 93]. Zdarza się, że pod wpływem choroby człowiek przeżywa katharsis, zmienia się

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

jego system wartości, wyraźniej dostrzega sens istnienia. Nierokująca nadziei na długie życie

choroba i związane z nią cierpienie może się okazać stymulatorem rozwoju, szansą pozwalającą

człowiekowi zweryfikować system wartości, oprzeć go na solidniejszych podstawach. „Człowiek

ma bowiem prawo do tego, żeby swój ból wycierpieć” [V. E. Frankl 1971, s. 214], jeśli ten ból jest

rzeczywiście „jego” bólem, związanym z „ja”, a nie z „id”.

Z transcendentnymi dążeniami wiążą się także kryzysy religijne, światopoglądowe, kryzysy

wartości, doświadczenia mistyczne będące przyczyną bolesnych przeżyć i zmagań wewnętrznych

człowieka. Wielu duszpasterzy i psychologów, m. in. Viktor Emil Frankl podkreśla, że „cierpienie

duchowe jako takie nie jest czymś chorobliwym”, ale czymś bardzo ludzkim. Wynika ono z tego, że

psychofizyczna jedność człowieka nie wyczerpuje całości jego istoty, świadczy o istnieniu duchowe-

go składnika osobowości, który jest podstawą tej psychofizycznej jedności [V. E. Frankl 1971].

Adekwatnym środowiskiem dla pełnego życia człowieka jest świat wartości nadający sens

życiu ludzkiemu. Przyjęte wartości człowiek porządkuje hierarchicznie, one kształtują koncepcję

świata, filozofię życia, która integruje i jednoczy cały wysiłek ludzki, kierując go ku określonemu celo-

wi [Z. Płużek 1974]. Jeżeli człowiek zaniecha wysiłku w dążeniu do realizowania tych wartości,

jeśli nie one mu wystarczą lub będą nieadekwatne do nadania sensu własnemu życiu, może na-

stąpić kryzys wartości, kryzys sensu życia okupiony niemałym cierpieniem [V. E. Frankl 1971].

Osobistym dramatem dla człowieka wierzącego może być kryzys w kontakcie z Bogiem. Mo-

że on dotyczyć sposobu wyboru drogi do Boga, gorliwości, wiązać się z pojawiającymi się nagle

wątpliwościami, z utratą jasnego widzenia celu. Procesom tym towarzyszy: poczucie zwątpienia,

bezsensu, rozpaczy, pustki, buntu, oschłości, ciemności, tęsknoty. Człowiek zmuszony jest wówczas

do zmian w hierarchii wartości, do szukania nowych uzasadnień sensu życia [Z. Płużek 1986].

Ta duchowa udręka, będąca wyrazem transcendentnych potrzeb człowieka, może przybrać kliniczną

postać zaburzeń psychicznych. Pozostając pod naporem problemów duchowych i konfliktów

moralnych, człowiek może się zachowywać podobnie jak neurotyk. Mimo innej etiologii, jego cierpie-

nie może objawiać się w postaci niepokojów, bezsenności, zaburzeń wegetatywnych [V. E. Frankl

1971]. Jest ono jednak konieczne w procesie dojrzewania człowieka, związane z poznawaniem

i interioryzowaniem prawdy. Poszukiwanie prawdy, która nadałaby sens życiu, może być procesem

długim, trudnym, obfitującym w bolesne doświadczenia. Nie wolno jednak za wszelką cenę dążyć do

oszczędzenia sobie przykrości i bólu, bo odbywałoby się to kosztem rozwoju [V. E. Frankl 1971].

Transcendentalny sens cierpienia u chrześcijan polega na tym, by cierpiąc, zaistnieć trwale.

Ból jest tu „wezwaniem, budowaniem, boską pełnią i podobnie jak krzyż – najgłębszy zachodni

symbol cierpienia – łączy niebo z ziemią. [...] Zbliżać się ku absolutowi oznacza doznać cało-

kształtu zawartego w człowieczeństwie cierpienia” [H. Oleschko 1988, s. 86]. Jest to niewąt-

pliwie zadanie nie pozbawione trudu, ale i swoistego piękna, które sprawia, że człowiek odkrywa

pełnię swego istnienia.

Źródłem cierpienia duchowego mogą być także mistyczne doświadczenia religijne. Opisy

bolesnych przeżyć z nimi związanych można znaleźć w pismach mistyków (św. Jan od Krzyża,

św. Teresa z Avilla, bł. Edyta Stein). Subiektywne doświadczenie odsunięcia się Boga od człowieka,

poczucie samotności i opuszczenia, świadomość swej słabości, grzeszności, niewdzięczności,

zwątpienia to przyczyny ogromnych cierpień. Znajdują one odbicie w sferze psychofizycznej,

powodując poczucie wyczerpania psychicznego i fizycznego, a nawet ból [Z. Płużek 1980].

Bardzo ważna jest kwestia odpowiedniego nastawienia chorego do cierpienia. „Płytki optymizm,

nadzieja szybszego powrotu do zdrowia przyczyniają się zazwyczaj do różnych nieodpowiednich

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

reakcji chorego” [M. Kulczycki 1971, s. 35]. Uważa on, że należy dążyć do adaptacji doznawanych

przykrości poprzez przyzwyczajenie się do własnego cierpienia i nauczenie się zapobiegania mu.

T. Kielanowski sądzi zaś, że ból, cierpienie są odczuciem, do którego w żadnym stopniu przy-

zwyczaić się nie można. Pisze on jednak, że „cierpienia, które nie przekraczają pewnych granic,

bóle fizyczne, które nie »unicestwiają«, choroby, które nie zabijają [...] mogą ludzi w jakiś sposób

rozwijać intelektualnie, uszlachetniać, skłaniać do oddawania się rozmyślaniom, a czasem być

bodźcem twórczym” [T. Kielanowski 1973, s. 21].

Mimo przeszywającego cierpienia, mimo trudu związanego z chorobą, większość pacjen-

tów z diagnozą terminalną pragnie żyć, może nawet bardziej niż przed zachorowaniem.

Bibliografia

LICHARSKI

J., Człowiek tworzy siebie sam, Gdańsk 1985.

ELEJEWSKI

J., Cierpienie jako problem psychologiczny, „Zdrowie Psychiczne” 1980, nr 4, s. 87-94.

OMŻAŁ

T. M., Ból, Warszawa 1980.

RANKL

V. E., Homo patiens. Próba wyjaśnienia sensu cierpienia, Warszawa 1971.

ASKOVCOVA

H., Między życiem a śmiercią, Warszawa 1978.

ANKOWSKI

K., Człowiek i choroba, Warszawa 1975.

AWEŁ

II, Opatrzność Boża a obecność zła i cierpienia w świecie, „Znak” 1986, nr 11-12.

ĘPIŃSKI

A., Melancholia, Kraków 1993.

IELANOWSKI

T., Śmierć i umieranie. Postępowanie z człowiekiem umierającym, Warszawa 1973.

IELANOWSKI

T., Życie ludzkie bez bólu?, „Problemy” 1979, nr 3, s. 65.

OZIELECKI

J., Cierpienie i ludzkie wartości, „Problemy” 1978, nr 1, s. 7.

ULCZYCKI

M., Psychologiczne problemy człowieka chorego. Z zagadnień współpracy pracowników służby

zdrowia z pacjentem, Wrocław 1971.

AKSELON

J., Z psychologii cierpienia, „Homo Dei” 1987, nr 1, s. 40-45.

ASLOW

A., W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986.

LESCHKO

H., Cierpienie jako transcendencja, „Znak” 1988, nr 12, s. 83-86.

ŁUŻEK

Z., Psychologiczne aspekty samobójstw, „Znak” 1972, nr 2.

ŁUŻEK

Z., Człowiek w poszukiwaniu samego siebie, [w:] Człowiek, istnienie, działanie, (red.) R. Darowski,

Kraków 1974. s. 9-26.

ŁUŻEK

Z., Psychologiczna analiza doświadczenia mistycznego, [w:] Mistyka w życiu człowieka, (red.)

W. Słomka, Lublin 1980, s. 93-109.

ŁUŻEK

Z., Bóg i człowiek w doświadczeniu religijnym (interpretacja psychologiczna), „Homo Medianis”,

t. 4, Lublin 1986.

CHNAST

Z., Koncepcja człowieka jako osoby w psychologii humanistyczno-egzystencjalnej, [w:] Człowiek

– pytanie otwarte, (red.) K. Popielski, Lublin 1987.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Postawy młodzieży

wobec osób niepełnosprawnych

dr Marzena Buchnat

Zakład Pedagogiki Specjalnej

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

iepełnosprawność jest zjawiskiem społecznym, od którego nie można się odwrócić

stwierdzając, że to nie nasz problem. Nie dotyczy ono jedynie osoby niepełnospraw-

nej i jej rodziny, jego występowanie ma konsekwencje dla funkcjonowania całego

społeczeństwa. Zmiany te dotyczą nie tylko powstawania specjalnych instytucji zajmujących się

rehabilitacją, edukacją osób niepełnosprawnych, ale i zachowania osób pełnosprawnych. Tylko od-

powiednie postawy zarówno pełnosprawnych, jak i niepełnosprawnych mogą doprowadzić

do wspólnego funkcjonowania w społeczeństwie na zasadzie wzajemnego uzupełniania. Takie

współdziałanie – pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społeczności pełnospraw-

nych – możemy nazwać integracją.

Integracja stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz zaprzestania dyskry-

minacji i izolacji osób niepełnosprawnych. Należy sobie zdać sprawę, że nie jest to łatwy proces

przemian społecznych. Przejście od izolacji do integracji wymaga wielu zmian psychospołecznych.

Muszą one dotyczyć zarówno systemu norm, wartości, ocen na poziomie całego społeczeństwa,

jak i poszczególnych jego członków. Oprócz uregulowań prawnych powinny przede wszystkim

dotyczyć zmian postawy w codziennych kontaktach na poziomie emocjonalnym i to zarówno

osób niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych. Żeby taka zmiana postaw była jednak możliwa,

trzeba przygotować na nią społeczeństwo. To przygotowanie stanowi odpowiedni system socja-

lizacji pozwalający na poznanie zagadnienia niepełnosprawności. Ukazanie, że poza pewnymi

deficytami rozwojowymi nie różnimy się niczym. Wskazanie podobieństw stanowi podstawę

stworzenia wspólnych warunków życia. Sama wiedza nie wystarczy, potrzebne są też wzorce

zachowań utrwalane w domu, a także przez instytucje, promowane przez mass media. Dopiero

zmieniając podejście do niepełnosprawności, pokazując wzorce zachowań wobec tych osób,

możemy doprowadzić do zmiany stosunku emocjonalnego, zmiany oceniania osób niepełnospraw-

nych, zmieniając także postawę społeczną. Żeby pokazać, jak ważne i potrzebne jest cały czas

to oddziaływanie dążące do zmiany postaw wobec osób niepełnosprawnych w tworzeniu spo-

łecznej integracji, przedstawię wyniki badań postaw młodzieży wobec osób niepełnosprawnych.

Badania te pokazują, w jakim stopniu współczesna młodzież jest przygotowana do społecznej

integracji, bo to właśnie w dużej mierze od niej będzie zależało, czy tak naprawdę będziemy

społeczeństwem integracyjnym, czy tylko pozornie integracyjnym.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Postawy wobec osób niepełnosprawnych

Integracja jest procesem przemian społecznych. Są one możliwe jedynie pod warunkiem zmiany

postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych. Należy jednak wziąć pod uwagę, że osoby

niepełnosprawne – z racji swojej odmienności obejmującej ograniczenia sprawności intelektualnej

lub fizycznej – wywołują określone reakcje społeczne, które mogą się wyrażać w następujący

sposób: „powstawaniem stereotypów na temat osób niepełnosprawnych; stygmatyzowanie osób

posiadających określoną cechę niezgodną z normą; konkretnymi postawami wobec tych osób”

[Z. Krawczyńska-Butrym 1998, s. 76].

Każda z wymienionych reakcji społecznych może mieć negatywny lub pozytywny wydźwięk.

Badaniami nad postawami wobec osób niepełnosprawnych zajmowała się H. Larkowa [1970],

która wyróżniła trzy rodzaje postaw wobec tych osób:

1. Postawy pozytywne:

postawa uczuciowa: życzliwość, sympatia,

postawa wolicjonalna: akceptacja kontaktów, chęć utrzymania kontaktów,

postawa intelektualna: pozytywna ocena inwalidów, bardzo pozytywna ocena wartości

inwalidów.

2. Postawy negatywne:

postawa uczuciowa: niechęć do inwalidów, do widoku inwalidztwa,

postawa wolicjonalna: chęć unikania kontaktu z inwalidami, widoku inwalidztwa,

postawa intelektualna: ujemna ocena cech inwalidy.

3. Postawy pośrednie, niezdecydowane:

postawa uczuciowa: współczucie, litość,

postawa wolicjonalna: chęć niesienia pomocy, obserwowania,

postawa intelektualna: ocena cech inwalidy częściowo pozytywna i częściowo negatywna,

ciekawość i zainteresowanie.

Postawy społeczeństwa wyróżnione przez H. Larkową mogą sprzyjać lub utrudniać przystoso-

wanie osób niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie. Dlatego tak ważne jest podejmowanie

prób utrwalających postawy pozytywne wobec niepełnosprawności. Nie jest to jednak proste zadanie,

ponieważ postawy składają się z wielu poszczególnych komponentów, o których już wspomniałam.

Dlatego ważne jest poznanie czynników determinujących postawy wobec tych osób. Są to m.in.:

wiedza o osobach niepełnosprawnych i możliwościach zaspokojenia ich potrzeb,

rodzaj i stopień niepełnosprawności determinowany m.in. przez: wygląd zewnętrzny (szcze-

gólnie rodzaje deformacji), możliwość samoobsługi, samodzielnego poruszania, sprawności intelek-

tualnej,

zakres doświadczeń dotyczących współżycia i współpracy z niepełnosprawnymi,

kontakt emocjonalny z osobami niepełnosprawnymi,

akceptowanie społeczne form zachowania przejawianych przez osoby niepełnosprawne,

stopień uczestnictwa w życiu społeczeństwa, możliwość pełnienia funkcji społecznych

[E. Minczakiewicz 1996, s. 133].

Oprócz tych czynników duże znaczenia mają też stereotypy, przesądy dotyczące niepełno-

sprawnych, których w naszym społeczeństwie niestety jest niemało.

Postawy wobec osób niepełnosprawnych uwzględniające typy środowiska wyróżniła Z. Kraw-

czyńska-Butrym [1998, s. 81]. Analizuje ona środowisko sąsiedzkie, rówieśnicze, pracy, przypad-

kowych styczności i pracowników instytucji, w których osoby niepełnosprawne uzyskują pomoc.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

W środowisku sąsiedzkim wyróżniła postawy:

akceptacji: wzajemna pomoc, wspólne spędzanie czasu,

obojętności: unikanie kontaktów zobowiązujących do jakiejkolwiek pomocy osobom nie-

pełnosprawnym przy jednoczesnym szacunku i uznaniu potrzeb tych osób,

odrzucająca: unikanie kontaktów z osobami niepełnosprawnymi, okazywanie lekceważenia

i nieszanowanie ich potrzeb,

agresywna: zaczepki słowne, nawet przemoc fizyczna.

Środowisko rówieśnicze odgrywa bardzo ważną funkcję w rozwoju dzieci w wieku przed-

szkolno-szkolnym. Uczy przede wszystkim zasad współżycia w grupie, pozwala poznać różne role

społeczne, przygotowuje do funkcjonowania w społeczeństwie. Niestety często występują w nim

postawy odrzucające, które mogą mieć istotne znaczenie dla przebiegu życia osoby niepełno-

sprawnej. Ważną rolę odgrywa tu nauczyciel, który w dużej mierze wyznacza swoim zachowaniem

postawy wobec osób niepełnosprawnych. Część osób niepełnosprawnych uczęszcza do placówek

specjalnych: szkół, przedszkoli, są one niestety postrzegane „jako forma szczególnego nazna-

czenia społecznego i są one w odbiorze społecznym synonimem piętnowania, segregacji i izolacji”

[Z. Krawczyńska-Butrym 1998, s. 82].

W środowisku pracy negatywne postawy mają raczej uzasadnienie ekonomiczne, rzadziej

wynikają ze złego nastawienia emocjonalnego wobec tej grupy społecznej. Wiąże się ono raczej

z rywalizacją o miejsce pracy, sposób wynagradzania lub możliwości korzystania z ulg, niż z czysto

osobistymi uprzedzeniami.

Środowisko nazwane przez Z. Kawczyńską-Butrym środowiskiem styczności przypadkowych

zależy od miejsca spotkań osób pełnosprawnych z niepełnosprawnymi, może to być na przykład

sklep, stacja kolejowa i od stopnia widoczności dysfunkcji, stopnia oszpecenia. Reakcje przy-

padkowych osób są różne: począwszy od ciekawości demonstrowanej przyglądaniem się nie-

pełnosprawnym, irytacją wywołaną na przykład zbyt wolnym się poruszaniem, agresja, obojętność,

omijanie nie udzielanie pomocy.

W środowisku pracowników instytucji, w których niepełnosprawny uzyskuje pomoc, sytuacja

inwalidy bywa bardzo zróżnicowana, co zależy od rodzaju instytucji i postawy samego niepełno-

sprawnego – czy demonstruje on postawę roszczeniową, czy bierną.

W analizie przedstawionych postaw autorka głównie zwracała uwagę na zachowania nega-

tywne wobec osób niepełnosprawnych, ponieważ wyróżnia ona osobno problematykę pozytywnych

reakcji społecznych, przez które rozumie wsparcie społeczne. Wsparcie społeczne podzieliła na:

„informacyjne, emocjonalne, materialne, świadczenie usług, w rozwoju” [Z. Krawczyńska-Butrym

1998, s. 87]. Wsparciem informacyjnym jest – zdaniem autorki – dostarczenie informacji niepeł-

nosprawnemu lub jego rodzinie na temat niepełnosprawności, możliwości jej ograniczania, kom-

pensowania, sposobach leczenia, rehabilitacji, możliwości korzystania z uprawnień, o instytucjach

udzielających pomocy. Wsparcie emocjonalne polega na kontakcie z osobami ze społeczeństwa

rozumiejącymi potrzebę kontaktu tych osób. Wsparcie materialne to udzielanie pomocy materialnej.

Wsparcie przez świadczenie usług służące stworzeniu możliwości normalnego funkcjonowania

to udzielanie osobom niepełnosprawnym pomocy w wykonywaniu czynności, których dana osoba

niepełnosprawna nie może samodzielnie wykonać (na przykład mycie okien). Wsparcie w rozwoju

łączy się często z omówionymi wcześniej rodzajami wsparcia. Pozwala przezwyciężyć brak

informacji, trudności emocjonalne, finansowe czy bezradność. Ma także służyć wyrównaniu szans

związanych z nauką, spędzaniem wolnego czasu czy sportem. Wyróżnione przez autorkę elementy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

wsparcia społecznego są częściowo zgodne z elementami postaw, dlatego uważam, że można je

traktować jako przejawy pozytywnej postawy wobec osób niepełnosprawnych.

Rola stereotypu w budowaniu postaw

Często postawy są oparte na stereotypowej i niekorzystnej wizji pewnych cech osób niepełnospraw-

nych (komponent poznawczy) i silnych uprzedzeniach (komponent emocjonalny) wyznaczających

zachowania godzące w dobro naznaczonej osoby. [Z. Chlewiński 1992, s. 14]. Rola stereotypu

w budowaniu postaw jest niestety znaczna. Stereotypem posługujemy się wtedy, gdy nie mamy

kontaktu z pewną grupą osób lub jest on tak rzadki, że nie pozwala na wyrobienie sobie własne-

go zdania na jej temat. Wtedy przyjmujemy opinie stereotypowe i powielamy zachowania przez nie

wyznaczone. Ponieważ stereotypy i uprzedzenia dotyczące osób niepełnosprawnych są prze-

ważnie negatywne, unikamy z nimi kontaktu, przez co zostajemy pozbawieni możliwości weryfikacji

tych opinii. Na podstawie ogólnopolskich badań można określić aktualnie istniejące stereotypy

zawierające obraz osoby niepełnosprawnej. „Tak więc stereotyp inwalidy określałyby dwa główne

parametry – słaby psychicznie i wyizolowany społecznie. Odzwierciedlają one dwa sposoby

postrzegania inwalidów jako osoby słabe, wycofujące się z życia, izolowane, pełne obaw – kojarzą-

ce się raczej z niepowodzeniem życiowym niż jakimkolwiek sukcesem” [Z. Krawczyńska-Butrym

1998, s. 77]. Stereotypy te powodują, że postawa izolująca społeczeństwa narasta, co sprawia,

że stają się one prawdą. Należy pamiętać, że posługiwanie się stereotypami nie tylko utrwala

mylne pojęcie na temat tej grupy społeczeństwa, ale prowadzi także do niewłaściwych zachowań

wobec tych osób [H. Tajfel 1982]. Te fałszywe przekonania, na przykład o bezradności osób

niewidomych, prowadzą do szczególnych zachowań chroniących te osoby. Zachowania takie

często budzą agresję niepełnosprawnych, którzy czują się w takich sytuacjach niedowartościowani.

Reakcja ta nie jest niestety odbierana społecznie jako wyraz niezaspokojonych potrzeb, ale

przejaw negatywnego zachowania pogłębiającego zły obraz niepełnosprawnych. Dlatego tak

ważne jest propagowanie wiedzy na temat niepełnosprawnych, włączenie ich w życie społeczne,

by postawy przejawiane względem tych osób były budowane na faktach, a nie stereotypach.

Należy pamiętać, że „pozycję w strukturze społecznej wyznacza szereg czynników, wśród któ-

rych na poczesne miejsce wysuwają się zdolności i indywiduum do podejmowania i efektywnego

wypełniania ról społecznych” [K. Merton 1982, s. 63]. Możliwości osób niepełnosprawnych często

niestety ocenia się na podstawie rzeczywistości, ale na podstawie tkwiących w świadomości

społecznej stereotypów. Zminimalizowanie stereotypów pozwoli dać szansę na pełniejsze uczest-

nictwo w życiu społecznym osobom niepełnosprawnym.

Znaczenie przesądów w tworzeniu stereotypów

Mówiąc o stereotypach, nie możemy zapomnieć o znaczeniu przesądów, które są jednym ze

składników stereotypowego myślenia. Mają one związek z elementem emocjonalnym, nieod-

łącznym atrybutem wszystkiego, co jest rozumiane jako przesąd. Przesąd to „bezpodstawny lęk

lub strach przed czymś nieznanym, tajemniczym albo urojonym [...] wypływający ze strachu lub

niewiedzy” [G. Jahoda 1971, s. 18]. Właśnie ten element emocjonalny powoduje, że przesądy

zmieniają zachowanie ludzkie, przy czym „nie mają charakteru indywidualnego lecz są przekazywane

społecznie. A więc są akceptowane w stanie gotowym” [G. Jahoda 1971, s. 66]. Można wyróżnić

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

dwa elementy przesądu: myślenie bezpodstawne i zabarwienie uczuciowe (zarówno negatywne,

jak i pozytywne). Przesądy wiążą się też z uprzedzeniami, które tworzą stereotypy, i w ten spo-

sób pośrednio znów oddziałują na stereotypy. Przez pojęcie uprzedzenia rozumiem nieuzasad-

nione, niechętne, nieprzyjazne uczucie w stosunku do kogoś lub czegoś, przypisywanie temu

komuś lub czemuś negatywnych cech. Nie każdy przesąd jest jednak uprzedzeniem, ponieważ

uprzedzenia mają charakter tylko i wyłącznie negatywny, a przesądy mogą mieć też zabarwie-

nie pozytywne.

Piętnowanie osób niepełnosprawnych

Kolejną negatywną reakcją społeczną na osoby niepełnosprawne jest piętnowanie. „Podstawą

zjawiska piętnowania jest cecha, która w widoczny sposób odróżnia osobę lub grupę osób od

innych i cecha ta, niezależnie od pozostałych atrybutów danej osoby, jest oceniana negatywnie.

Potępia się ją więc lub poddaje innym reakcjom eliminującym albo wytwarzającym dystans między

osobą obdarzoną daną cechą a innymi” [Z. Krawczyńska-Butrym 1998, s. 79]. Autorka, powołując

się na literaturę poświęconą piętnowaniu społecznemu, wyróżnia trzy sytuacje, w których okre-

ślone osoby są piętnowane:

1. Sytuacja deformacji ciała, uzewnętrznionych dysfunkcji postrzeganych przez innych mo-

gących budzić odrazę.

2. Sytuacja związana jest z nieakceptowaniem cech charakteru lub zachowań (na przykład

homoseksualizmu), a także skutków tych zachowań. Piętno widoczne jest jako tworzenie dystansu,

lęk, werbalne potępienie i separowanie.

3. Sytuacja stanowiąca konsekwencję przynależności danej osoby do innego środowiska niż

piętnujący, na przykład religijnego czy etnicznego. Osoby piętnowane uznawane są za gorsze,

mogące stanowić zagrożenie.

Zjawisko piętnowania staje się – w odniesieniu do osób niepełnosprawnych – jednym z waż-

niejszych mechanizmów izolacji społecznej, łączy się z reakcją odrzucenia, alienacji, a nawet agresji.

Często jest ono połączone ze stereotypami i ma ogromny wpływ na budowanie postaw społecz-

nych wobec osób niepełnosprawnych.

Tolerancja wobec osób niepełnosprawnych

Kolejnym problemem, może nie tak naznaczającym jak piętnowanie, jest brak tolerancji. „Z brakiem

tolerancji ze strony bezpośredniego społecznego otoczenia stykają się niepełnosprawni w sytu-

acjach wielce zróżnicowanych, gdyż nie zawsze mamy do czynienia z nietolerancją przyj-

mującą postać skrajną, polegającą na odtrąceniu czy też wykluczeniu z życia grupy czy zbio-

rowości [...]. Brak tolerancji przejawia się między innymi w przyjmowaniu w stosunku do niepeł-

nosprawnego zupełnie niekiedy odmiennych zasad postępowania od tych, które są respekto-

wane wobec pozostałych uczestników jakiejś grupy czy społeczności” [M. Sieradzki 1996, s. 89].

Ten brak jest bardzo niepokojącym zjawiskiem społecznym, ponieważ wpływa szczególnie

destrukcyjnie na rozwój społeczny osób niepełnosprawnych. Nie pozwala im prawidłowo

funkcjonować w pozornie przejawiającym pozytywne postawy wobec nich środowisku, po-

wodując zaniżenie własnej oceny. Zarówno stereotypy, jak i piętnowanie społeczne hamują

proces integracji.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Postawy młodzieży wobec osób niepełnosprawnych

Proces integracji jest uwarunkowany między innymi postawami społeczeństwa wobec osób

niepełnosprawnych. Jej przyszły kształt w dużej mierze zależy od postaw młodzieży, bo przecież

to ona w najbliższych latach będzie grupą kształtującą politykę społeczną, wychowującą następne

pokolenie, dlatego chciałabym przedstawić badania dotyczące jej postaw wobec osób niepełno-

sprawnych [M. Buchnat 2000]. Badania zostały przeprowadzone metodą wywiadu socjologicz-

nego. Grupa badawcza obejmowała 92 osoby w wieku od 18 do 19 lat. Połowę grupy stanowili

uczniowie liceum ogólnokształcącego, drugą połowę uczniowie szkoły zawodowej.

Na podstawie przeprowadzonych badań i otrzymanych wyników można stwierdzić, że mło-

dzież w większości deklaruje pozytywne postawy wobec osób niepełnosprawnych. Niestety,

stosunek ten zmienia się dość istotnie w zależności od rodzaju kalectwa. Młodzież nie akceptuje

osób z niepełnosprawnością intelektualną i chorych psychicznie. Najlepiej akceptowane są osoby

poruszające się na wózkach, niewidomi i głusi. Te dosyć wyraźne deklaracje akceptacji osób

niepełnosprawnych łączą się z bardzo surową oceną społeczeństwa: jest ono przede wszystkim

określane jako bierne, a także nieakceptujące osób niepełnosprawnych. Sami badani niepełno-

sprawnym przypisują najczęściej następujące cechy: lękliwi, smutni, samotni – co nie buduje

zbyt pozytywnego obrazu osoby niepełnosprawnej. Różnice między deklaracjami postaw wobec

osób niepełnosprawnych uczniów szkół zawodowych i szkół ogólnokształcących są niewielkie.

Młodzież uczęszczająca do liceum ogólnokształcącego częściej deklaruje bardziej pozytywne po-

stawy wobec niepełnosprawnych. Uczniowie szkoły zawodowej częściej przypisują niepełnospraw-

nym cechy osób słabych, niesamodzielnych, niechlujnych, a ich stosunek jest mniej przyjazny,

czasami bywa także agresywny. Młodzież ta nie doszukuje się przyczyn izolacji społecznej nie-

pełnosprawnych w społeczeństwie czy samym sobie, jak to czynią uczniowie liceum, widzą tylko

jedną główną przyczynę – „niepełnosprawność” – i im ona jest uznawana za cięższą, tym większa

jest izolacja.

Na postawy wobec niepełnosprawnych badanej młodzieży wpływ ma też płeć. Kobiety wy-

kazały się większą tolerancją w stosunku do osób niepełnosprawnych niż mężczyźni. Częściej

deklarowały chęć pomocy, opieki. Nie były to jednak znaczące rozbieżności.

Młodzież bardzo pozytywnie postrzega miejsce osób niepełnosprawnych w społeczeństwie.

Zauważa potrzebę opieki nad niepełnosprawnymi w naturalnym dla nich środowisku – rodzinie,

wśród znajomych, rozszerzając je nawet całe społeczeństwo, na końcu wyznaczając miejsce

opieki w zakładach opieki. Przy tak pozytywnych deklaracjach badana młodzież wyznacza jednak

jako miejsce najbardziej dogodne dla niepełnosprawnych do zamieszkania mieszkania osobne

osiedla, a nie miejsca zamieszkiwane wspólnie z pełnosprawnymi. Czy można w takiej sytuacji

mówić o warunkowej akceptacji? „Akceptuję, dopóki mnie to nie dotyczy”? Badana młodzież

zauważa też potrzebę uczestnictwa niepełnosprawnych w życiu kulturalnym. Większość respon-

dentów deklaruje zgodę na wspólną naukę z osobami niepełnosprawnymi. Tutaj nieco odmienne

zdanie ma młodzież uczęszczająca do szkoły zawodowej, która nie wyraża takiej chęci w tak

dużym stopniu. Można się zastanawiać, czy ta różnica wynika z braku pozytywnego nastawienia

do niepełnosprawnych, czy negatywnych doświadczeń wspólnej nauki, bo przecież znacznie

więcej młodzieży niepełnosprawnej uczy się w szkołach zawodowych niż w liceach.

Badana młodzież jest zgodna co kwestii do uczestnictwa osób niepełnosprawnych w życiu

zawodowym (zgadza się na nie), większość jest jednak przekonana o ich niższych kompeten-

cjach zawodowych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Młodzież dosyć poprawnie rozumie pojęcie integracji, deklarując konieczność jej wprowadzenia.

Zwracając jednak uwagę na wcześniejsze deklaracje – mające mało wspólnego z integracją – moż-

na się zastanawiać, czy młodzież rzeczywiście w pełni rozumie znaczenie tego pojęcia, a jeśli

tak, to na ile wiarygodne są jej deklaracje wprowadzenia integracji we wszystkich sferach życia.

Różnice w postrzeganiu miejsca osób niepełnosprawnych w społeczeństwie pomiędzy

uczniami liceum a szkoły zawodowej są podobne jak w postrzeganiu samych niepełnosprawnych.

Uczniowie liceum deklarują bardziej pozytywny stosunek do niepełnosprawnych niż uczniowie

szkół zawodowych.

Zależność między akceptacją osoby niepełnosprawnej a bliskością z nią kontaktu charakte-

ryzuje następujące zjawisko: ze wzrostem bliskości kontaktu z osobą niepełnosprawną maleje

poziom akceptacji tej osoby. Na poziom tej akceptacji wpływ ma też typ kalectwa. Osoby z nie-

pełnosprawnością intelektualną i chore psychicznie są odrzucane przez młodzież podczas każ-

dego rodzaju kontaktu. Jeżeli chodzi o osoby niewidome, głuche, sparaliżowane, z widocznymi

zniekształceniami ciała i poruszające się na wózku, zwiększenie bliskości kontaktu powoduje

zmniejszenie akceptacji, na przykład przy zgodzie na kontakty przyjacielskie deklarowany jest

całkowity sprzeciw zawarcia małżeństwa. Może to być spowodowane obawą przed konsekwen-

cjami związku tego typu. Bliższy kontakt z osobą niepełnosprawną wymaga zmian w stylu życia,

a kojarzy się z trudem zapewnienia opieki takiej osobie. Patrząc przez pryzmat tych problemów,

trudno dostrzec pozytywne strony kontaktu z osobą niepełnosprawną. Najlepiej akceptowaną

grupą osób niepełnosprawnych są osoby poruszające się na wózkach.

Młodzież ucząca się w szkole zawodowej bardziej kategorycznie sprzeciwia się bliższym

kontaktom z niepełnosprawnymi niż licealiści. Kobiety zaś deklarują większą gotowość do

utrzymywania bliskich kontaktów z niepełnosprawnymi niż mężczyźni.

Analizując przedstawione wyniki badań, można zauważyć, że świadomość i pełne zrozu-

mienie celów i zasad społecznej integracji u młodzieży są nie do końca wykształcone. Brakuje

jeszcze zarówno wszechstronnej wiedzy na temat osób niepełnosprawnych, jak i wzorców za-

chowań kreowanych przez rodziców, nauczycieli oraz mass media. Proces integracji, ze względu

na specyfikę psychospołecznych zmian, nie może odbywać się tylko na wybranych poziomach

funkcjonowania społecznego czy w ramach jednorazowych czynności. Musi on być kształtowany

stale w naturalnym środowisku życia niepełnosprawnych, opierać się na pozytywnych relacjach

z osobami pełnosprawnymi.

Bibliografia

RONSON

E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 1995.

Badania nad niepełnosprawnością w Polsce, (red.) A. Ostrowska, Warszawa 1994.

UCHNAT

M., Postawy młodzieży wobec osób niepełnosprawnych, Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Po-

znaniu, 2000 [niepublikowana praca magisterska].

AHODA

G., Psychologia przesądu, Warszawa 1979.

RAWCZYŃSKA

-B

UTRYM

Z., Niepełnosprawność – specyfika pomocy społecznej, Katowice 1998.

ARKOWA

H., Postawy otoczenia wobec inwalidów, Warszawa 1970.

ARODY

M., Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy, Warszawa 1976.

ERTON

K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Warszawa 1982.

IKA

S., Psychologia społeczna, Warszawa 1987.

INCZAKIEWICZ

E., Postawy nauczycieli i uczniów szkół powszechnych wobec dzieci niepełnosprawnych umy-

słowo, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, (red.) W. Dykcik, Poznań 1996.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

BUCHOWSKI

K., Dwa mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw, [w:] Teorie postaw, (red.) S. No-

wak, Warszawa 1985.

IERADZKI

M., Niepełnosprawni w społeczeństwie i kulturze. Wybrane zagadnienia z socjologii niepełnospraw-

ności i rehabilitacji, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, (red.) W. Dykcik,

Poznań 1996.

OKOŁOWSKA

M., O

STROWSKA

A., Socjologia kalectwa i rehabilitacji, Wrocław 1976.

Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, (red.) W. Dykcik, Poznań 1996.

Stereotypy i uprzedzenia

red. Z. Chlewiński, I. Kurcz, Warszawa 1992.

AJFEL

H., Stereotypy społeczne i grupy społeczne, „Studia Psychologiczne” 1982, nr 2.

Teorie postaw, (red.) S. Nowak, Warszawa 1985.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Trening dla rodziców

jako metoda wspierania rodziny

wychowującej dziecko nadpobudliwe

dr Hanna Kubiak

Zakład Psychopatologii Dziecka

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

espół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi

diagnozuje się u ok. 5-7%

populacji dziecięcej w wieku szkolnym. Jest to najczęstszy powód kierowania dzieci

i ich rodzin do poradni zdrowia psychicznego, psychologów klinicznych, neurologów

i psychiatrów dziecięcych [A. Anastopolous, S. Farley 2006].

Jedną z przyczyn tendencji do aktywnego poszukiwania pomocy może być charakter

objawów nadpobudliwości i ich uciążliwość dla otoczenia dziecka. Objawy zaburzenia wiążą

się z nieprawidłowym funkcjonowaniem uwagi dowolnej, z nadruchliwością i impulsywnością.

Objawy, ujęte w dwie listy (zaburzenia uwagi oraz nadruchliwość/impulsywność) nie będą szcze-

gółowo omawiane, gdyż istnieje wiele opracowań w języku polskim na ten temat. W rozmo-

wach rodzice dzieci nadpobudliwych najczęściej wskazują na trudności w funkcjonowaniu

dzieci i całych rodzin wynikające z zamyślania się dzieci, niesłuchania poleceń, licznych

błędów spowodowanych nieuwagą, zapominania o obowiązkach, podkreślają także, że dzieci

mają duże trudności w stosowaniu się do zasad, które wymagają od nich pozostawania dłużej

w jednym miejscu (na przykład siedzenia podczas lekcji), wymieniają też liczne zachowania

impulsywne, często niebezpieczne i negatywnie oceniane społecznie (na przykład zachowania

ryzykowne, wchodzenie w konflikty).

Poza objawami kryterialnymi dzieci nadpobudliwe częściej niż inne prezentują problemy

psychospołeczne. W literaturze [na przykład A. Borkowska 2006, s.180-181] podkreśla się, że

objawy lokujące się w sferze emocji, motywacji, sferze społecznej stają się coraz istotniejsze w toku

rozwoju dziecka. Rodziców często niepokoi niedojrzałość emocjonalna i społeczna ich dzieci oraz

odrzucenie przez rówieśników [A. Kołakowski i in. 2007], a zwłaszcza problemy w funkcjonowaniu

w szkole [H. Kubiak – praca w druku]. Implikacją powyższych trudności są często nieprawidło-

wości w samoocenie (zbyt niska samoocena, ambiwalentny obraz siebie, brak umiejętności

adekwatnej oceny własnych umiejętności).

Termin często używany w języku stosowanym psychologii klinicznej dziecka w Polsce, odpowiada nazwie

„zespół hiperkinetyczny” używanej w systemie klasyfikacyjnym ICD10 oraz ADHD – stosowanej w systemie

klasyfikacyjnym DSMIV.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej wykazuje wewnętrzną dynamikę, jego obraz

zmienia się w toku życia. Nadpobudliwe dzieci w wieku przedszkolnym

w mniejszym stopniu niż ich

zdrowi rówieśnicy kontrolują własne zachowanie i emocje, nie potrafią także przestrzegać reguł.

W tym wieku najbardziej widoczne są objawy nadruchliwości i impulsywności. W młodszym wieku

szkolnym coraz większe znaczenie mają objawy deficytu uwagi. „W późnym dzieciństwie i wczesnej

adolescencji u wielu dzieci z AD/HD występuje znacząco mniej objawów nadruchliwości–im-

pulsywności, u niektórych może się również zmniejszyć ogólny poziom nieuwagi” [A. Anastopo-

lous, E. Temple, S. Shaffer 2005]. Problemy w funkcjonowaniu uwagi mogą ulec dalszej redukcji

w wieku adolescencji, tak, że tylko 50-80% dzieci wcześniej zdiagnozowanych jako nadpobudliwe

spełnia kryteria diagnostyczne ADHD w tym okresie. Zaburzenie to może jednak bardzo utrud-

niać przejście w dorosłość. Ekspresja potrzeby rozwojowej w okresie adolescencji, niezależności

w powiązaniu z potrzebą kontrolowania własnego zachowania (często jest ona w niewystarcza-

jącym stopniu zaspokajana u osób z ADHD), prowadzi w wielu wypadkach do łamania norm,

także przepisów prawnych, do eksperymentowania z używkami i innych zachowań ryzykownych

[por. A. Anastopolous, E. Temple, S. Shaffer 2005].

Wychowywanie dziecka nadpobudliwego
jako sytuacja trudna dla rodziców

Opisane sposoby funkcjonowania dzieci nadpobudliwych stanowią istotne obciążenie dla ich

rodziców. Przeprowadziłam badanie, których celem było między innymi zdiagnozowanie sytuacji

emocjonalnej rodziców dzieci nadpobudliwych

. „Wyniki moich badań potwierdziły zarówno niższą

kondycję emocjonalną matek dzieci z ADHD, [...] niższy poziom aktywności zawodowej matek,

słabsze relacje wewnątrzrodzinne i z otoczeniem społecznym, w porównaniu do rodzin ze zdro-

wym dzieckiem” [H. Kubiak 2007, s. 124]. Rozmowy z rodzicami dzieci nadpobudliwych pozwa-

lają wnioskować, że zachowania wynikające z nadpobudliwości dzieci stanowią istotny problem

dla rodzin nie tylko ze względu na istotę tych objawów, ale i dlatego, że przyczyniają się one do

izolowania rodzin od naturalnych źródeł wsparcia. Rodzice często wskazywali, że impulsywne

zachowania dzieci stanowią podstawę do negatywnych ocen społecznych, sprawiają, że rodzice

unikają sytuacji towarzyskich i rodzinnych, bowiem właśnie wtedy (w nieznanym więc dziecku

otoczeniu, gdzie występuje wiele bodźców o charakterze społecznym) objawy nadpobudliwości

ujawniają się w całej pełni.

Zaburzenia zachowania u dzieci stanowią również często podłoże konfliktów między dziećmi

z ADHD a ich rodzicami lub między samymi rodzicami w sytuacji, kiedy matka i ojciec mają inne

zdanie na ten temat (źródła nadpobudliwości jej objawy lub skutki), dzieci same także wpływają

na przebieg tych konfliktów, na przykład wtrącają się, są nadmiernie gadatliwe, nie uwzględnia-

jąc perspektywy innej osoby utrudniają osiągnięcie porozumienia [H. Kubiak 2007].

Istotnym elementem wpływającym na poziom stresu rodzicielskiego, jest też tak zwany

czynnik psychopatologiczny, na przykład: częstsze występowanie ADHD, zaburzeń nastroju czy

Formalnie zaburzenie można zdiagnozować po siódmym roku życia, wszystkie objawy mogą być jednak wi-

doczne już u dziecka w wieku przedszkolnym, wtedy też część rodziców poszukuje pomocy. Zalicza się wówczas

dziecko do grupy ryzyka nadpobudliwości i rozpoczyna pracę psychopedagogiczną z rodziną.

Badania i ich interpretacje opublikowano w książce: H. Kubiak, Być matką dziecka nadpobudliwego, Po-

znań 2007.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

innych problemów w funkcjonowaniu u rodziców dzieci nadpobudliwych w porównaniu z rodzi-

nami ze zdrowymi dziećmi [S. Faraone i in. 2000, B. Braaten i in. 2003].

Atmosfera wychowawcza w domach rodzin
z dziećmi nadpobudliwymi

Wysoki poziom stresu rodzicielskiego, duża częstotliwość i natężenie konfliktów, wreszcie objawy

u dziecka nadpobudliwości stanowiącej obciążenie dla rodziców – wszystko to wpływa niewąt-

pliwie negatywnie na atmosferę panującą w domu. W cytowanych już, prowadzonych przeze

mnie badaniach, szukałam odpowiedzi na pytanie dotyczące rodzaju i częstotliwości stosowania

różnych metod wychowawczych w odniesieniu do dzieci nadpobudliwych. W badaniach uzyskano

wyniki wskazujące na zdecydowanie częstsze karanie fizyczne, werbalne, stosowanie zakazów

i nakazów, dzieci z ADHD bywają też odsuwane od sytuacji lub czynności, w których biorą udział

ich zdrowi rówieśnicy.

Moją uwagę zwróciła wysoka częstotliwość występowania kar werbalnych (stosowanych po

wielokroć w ciągu każdego dnia w stosunku do dzieci nadpobudliwych, za to kilka razy w tygodniu

w stosunku do dzieci zdrowych). „Można więc podejrzewać, że wobec tych dzieci stosuje się nad-

miernie ingerujący styl wychowania, kiedy to dziecko jest nieustannie upominane. W literaturze

można znaleźć wzmiankę o zbyt częstym, nieadekwatnym reagowaniu matek na zachowania dzieci

z ADHD, jak na przewinienia [M. Michaliszyn 2002, s. 127]. Sądzę, że w rodzinach dzieci nadpo-

budliwych jest to typowa sytuacja stanowiąca odzwierciedlenie ingerującego, naznaczonego ne-

gatywnie stylu [H. Kubiak 2007, s. 128].

Równie niepokojące jest częstsze fizyczne karanie dzieci z grupy badanej w porównaniu

z grupą kontrolną. Analiza jakościowa danych wskazuje, że rodzice najczęściej biją dzieci, po-

nieważ sądzą, że jest to odpowiednia reakcja na przewinienia dzieci (a dzieci nadpobudliwe

często zachowują się w sposób naganny) albo nie wierzą w skuteczność jakiegokolwiek postę-

powania, ale czują się bezsilni i w aktach karania odreagowują własne negatywne emocje. „Zakazy

i nakazy są stosunkowo rzadko stosowaną metodą wychowawczą. Często rodzice zabraniają

czegoś dziecku, lecz nie egzekwują tego: takie stosowanie kary sprowadza jej funkcję do kary

werbalnej i tak było traktowane w tych badaniach” [H. Kubiak 2007, s. 129].

Bardzo rzadko rodzice wybierają wyłączanie dziecka (tak zwany time out) jako metodę wycho-

wawczą, mimo że jest ona zalecana w pracy z dzieckiem nadpobudliwym [D. Pentecost 2005].

Z rozmów z rodzicami dzieci nadpobudliwych wynika, częste karanie dzieci stanowi wyraz

wysokiego natężenia stresu rodzicielskiego, pogłębia konflikty między rodzicami i dziećmi, wpływa

też negatywnie na atmosferę w domu. W niewielkim natomiast stopniu kary wpływają dodatnio

na zachowanie dzieci.

Wieloaspektowa terapia dzieci nadpobudliwych i ich rodzin

Nadpobudliwość psychoruchowa u dziecka nie tylko zakłóca jego rozwój w sferze poznawczej,

emocjonalnej i społecznej, ale oddziałuje również negatywnie na całą rodzinę, a zazwyczaj

również szerszy system społeczny, w którym dziecko funkcjonuje (na przykład klasę szkolną).

Uzasadnia to konieczność stawiania celów pracy terapeutycznej dotyczących nie tylko samych

dzieci, ale i rodziny czy nauczycieli [A. Anastopolous, A. Farley 2006]. Współwystępowanie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

nadpobudliwości z innymi zaburzeniami, zwłaszcza opozycyjno-buntowniczymi czy zaburzeniami

zachowania, implikuje również potrzebę stosowania wieloaspektowego systemu oddziaływań

terapeutycznych.

Często stosowaną formą leczenia ADHD jest farmakoterapia oraz system oddziaływań be-

hawioralnych ukierunkowanych na redukcję objawów nadpobudliwości i innych zachowań niepo-

żądanych pozostających zazwyczaj w związku z objawami nadpobudliwości. Inne znane metody

to Treningi Rodzicielskie (TR) oraz treningi adresowane do nauczycieli, których celem jest

wyposażenie uczestników w system wiedzy i kompetencji dotyczący postępowania z dziećmi

z nadpobudliwością.

Program treningu dla rodziców

Program zajęć dla rodziców, który zostanie zaprezentowany, oparto na kilku źródłach i modyfikowano

w toku kolejnych edycji. Prezentowana wersja stanowi propozycję H. Kubiak i J. Stroemich. Jego

podstawę teoretyczną stanowią założenia koncepcji behawioralnej i behawioralno-poznawczej;

w ten nurt wpisują się programy proponowane przez R. Barkley’a [D. Knight 1997] czy Wolań-

czyka i in. [Wolańczyk i in. 2003, A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska

2007], które stanowiły inspirację podczas konstruowania programu zajęć dla rodziców dzieci

z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej. Ponieważ cele ukierunkowujące pracę dotyczyły nie

tylko regulacji zachowania dzieci, ale i ich procesów motywacyjnych i emocjonalnych, włączono

do programu elementy terapii racjonalno-emotywno-behawioralnej Ellisa [S. Kratochvil 2003, s. 78],

terapii kognitywnej A. Becka [S. Kratochvil 2003, s.79], a także pracy z emocjami według syste-

mu proponowanego przez M. Maultsby’ego [1992 a, b].

Oto propozycja programu treningu dla rodziców dzieci nadpobudliwych [por. H. Kubiak 2007,

s. 132-146].

Cel programu – wspomaganie funkcjonowania dzieci nadpobudliwych i ich rodzin przez:

edukację rodziców dzieci z ADHD,

wypracowanie strategii radzenia sobie z objawami nadpobudliwości,

poprawa komunikacji z dzieckiem,

nawiązanie lub poprawa współpracy w ramach szerszego systemu osób zaangażowanych

w pomoc dziecku (szkoła, dom, lekarz, psycholog, pedagog).

Struktura zajęć

Zajęcia obejmowały jedenaście, a potem dziesięć spotkań (w niektórych edycjach zajęcia prowa-

dzono w trybie weekendowym, wówczas omawiano poniżej podane tematy w ciągu dwóch dni

pracy), w ramach których realizowano kolejno tematy:

1. Wprowadzenie w specyfikę zaburzeń funkcjonowania dziecka z zespołem nadpobudliwości

psychoruchowej. Pierwszy temat obejmuje zapoznanie rodziców z ADHD: etiologią, objawami

zaburzenia, skutkami. Istotne jest zminimalizowanie poczucia winy rodziców wynikające z trud-

nych zachowań dzieci. Ważne, by omawiać objawy nadpobudliwości, ich konsekwencje w kon-

tekście doświadczeń rodziców biorących udział w spotkaniu.

2. „Praca na pozytywach” – uwzględnia zaplanowanie „specjalnego czasu”, kiedy to ro-

dzic towarzyszy dziecku w zabawie, uczestnicząc w sytuacji odbieranej przez dziecko pozytywnie

[D. Pentecost 2005]. Akcentuje się również znaczenie pochwał, pozytywnej uwagi – dotyczy to

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

najdrobniejszych przejawów pożądanego zachowania u dziecka. Omawia się też systemy

wzmacniania (żetony, punkty itd.).

3. Zasady i reguły jako podstawowe narzędzie nadające strukturę działaniom dziecka nad-

pobudliwego. Głównym celem proponowania systemu zasad obowiązujących w domu jest próba

uporządkowania świata dziecka, przedstawienia mu jasnych oczekiwań. Akcentuje się istotność

sposobu, w jaki zasady są sformułowane i wprowadzone w życie domowe.

4. Konsekwencja jako naturalne następstwo złamania reguły. Istnienie jasnego systemu zasad

ukierunkowuje zachowanie dziecka, ale łączy się z koniecznością konsekwencji w razie łamania

reguł. Indywidualizacja wyciągania tych konsekwencji, jej stały charakter (wpisanie w system

zasad-konsekwencji), zwiększa prawdopodobieństwo regulowania zachowań dziecka.

5. Funkcjonowanie psychologiczne dziecka z ADHD. Wskazanie rodzicom skutków nadpo-

budliwości – na przykład w postaci deficytu samokontroli czy mowy wewnętrznej (która stanowi

podstawę autoregulacji) – pozwala im lepiej zrozumieć specyfikę psychologicznego funkcjonowania

dziecka z nadpobudliwością. Takie zrozumienie nie tylko jest podstawą skutecznych interwencji

podejmowanych w trudnych momentach, ale pozwala także budować lepsze relacje między

rodzicami a dzieckiem.

6. Metody wspierania rozwoju dziecka w obszarach nakreślonych w zajęciach poprzednich.

W następnym etapie rodzice uczą się wspierać dziecko w kontrolowaniu zachowań, samoinstru-

owaniu się, hipotezowaniu. Zwiększa się prawdopodobieństwo, że dzieci nauczą się rozwiązywania

problemów.

7. Praca z trudnymi emocjami dziecka, to próba ich nazwania, ujęcia ich ekspresji w ro-

dzaj kodeksu. Rodzice przyznają, że niechciane emocje dziecka wywołują w nich samych reakcję

emocjonalną i trudno im zapanować nad jej wyrażeniem. Część rodziców podkreśla, że odczu-

wają potrzebę przepracowania własnych emocji w toku odrębnych kursów.

8. Komunikacja – służy lepszej relacji służy nauka komunikacji, przy czym nie tylko identyfi-

kuje się typowe rodzicielskie błędy w procesie komunikowania się, ale ustala się także warunki

skutecznego porozumiewania się.

9. Moje mocne i słabe strony jako rodzica. Rodzice mogą też dostrzec, jakie priorytety leżą

u podstaw odgrywanych przez nich ról matki czy ojca, ustalić własne zasoby i słabe strony wpływają-

ce na przebieg kontaktów z dzieckiem.

10. Budowanie systemu pomocy dziecku z ADHD. Uczestnicy grup spotkaniowych podkre-

ślają potrzebę dokształcenia w zakresie strategii, które okazują się skuteczne podczas budowania

systemu pomocy na rzecz ich dziecka. Współpraca między domem a szkołą (czy lekarzem,

pedagogiem) jest trudnym, ale bardzo istotnym zadaniem mającym wpływ na funkcjonowanie

dziecka na przykład w roli ucznia.

Skuteczność zaprezentowanego powyżej programu nie została zweryfikowana w toku sys-

tematycznych badań empirycznych. Informacje zwrotne, pochodzące z rozmów z rodzicami

w toku spotkań i po ich zakończeniu, wskazują na wzrost poczucia efektywności i satysfakcji

płynącej z roli ojca lub matki osiągnięty po uczestnictwie w warsztatach. Skuteczność podob-

nych (opartych również na behawioralnej i poznawczej koncepcji oraz na treningu komunikacji,

lecz różnych pod względem treści) zajęć potwierdzają wyniki badań [H. Kądziela-Olech, J. Pio-

trowska-Jastrzębska 2003, A. Anastopolous, S. Farley 2006].

Podsumowując, trening rodzicielski można uznać za istotny element oddziaływania tera-

peutycznego ukierunkowanego na poprawę funkcjonowania dzieci z nadpobudliwością psycho-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

ruchową. Uczy rodziców kontrolowania zachowań dziecka. Prawdopodobne efekty terapeutycz-

ne treningu odnoszą się nie tylko do kryterialnych objawów nadpobudliwości, ale i do szerzej

rozumianych problemów psychospołecznych dzieci z ADHD. Pozytywne skutki uczestnictwa

w treningu odczuwają także rodzice dzieci z nadpobudliwością. Wzrasta ich poczucie skuteczności

rodzicielskiej pozostające w związku z satysfakcją płynącą z pełnienia tej funkcji. Jest to szczególnie

ważne w świetle wyników badań wskazujących na niższy poziom uzyskiwanego wsparcia spo-

łecznego (przy zwiększonym nań zapotrzebowaniu) w rodzinach wychowujących dzieci z AD-

HD w porównaniu z rodzinami ze zdrowymi dziećmi. W opisanej sytuacji należy dążyć do

dostarczeniu rodzinom wsparcia profesjonalistów, także w postaci dostępu do treningów rodzi-

cielskich. Może się okazać, że uczestnictwo w zajęciach pomoże rodzicom aktywnie poszukiwać

naturalnych źródeł pomocy, na przykład wśród członków dalszej rodziny czy przyjaciół. Można

wtedy mówić o pozytywnej spirali sprzężeń zmierzającej do wspomagania rozwoju dzieci i funk-

cjonowania całych rodzin.

Bibliografia

NASTOPOLOUS

A., F

ARLEY

S., Program treningu poznawczo-behawioralnego dla rodziców dzieci z zespo-

łem nadpobudliwości ruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi, [w:] Psychoterapia dzieci i mło-

dzieży, red. A. Kazdin, J. W. Eisz, Kraków 2006.

NASTOPOLOUS

A.,T

EMPLE

, S

HAFFER

S., Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncen-

tracji uwagi, [w:] Psychoterapia poznawcza w teorii i praktyce, (red.) M. A. Reinecke, D. Clark, przeł.

O. Kubińska, W. Kubiński, J. Giczela, Gdańsk 2005.

ORKOWSKA

A., ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, [w:] Neuropsycholo-

gia kliniczna dziecka, (red.) A. Borkowska, Ł. Domańska, Warszawa 2006.

RAATEN

B., B

EIDERMAN

J., M

ONUTEAUX

M., M

ICK

E. C

ALHOUN

E., C

ATTAN

G., F

ARAONE

S., Revisiting the

Association between ADHD and Anxiety Disorders; A Familial Risk Analysis, „Society of Biological

Psychiatry” 2003, nr 53, s. 93-99.

ARAONE

S., B

IEDERMAN

J., S

PENCER

T., W

ILENS

T., S

EIDMAN

L., M

ICK

E., D

OYLE

A. ADHD in Adults: An Over-

view, „Society of Biological Psychiatry” 2000, nr 48, s. 9-20.

ĄDZIELA

-O

LECH

H., P

IOTROWSKA

-J

ASTRZĘBSKA

, J., Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) u dzieci

– rola psychoedukacji, „Psychiatria i psychologia kliniczna 4”, Warszawa 2003.

NIGHT

D., Family interactions and social development, [w:] Understanding ADHD, (red.) W. Bender,

University of Georgia, New Yersey 1997, s. 43-79.

OŁAKOWSKI

A., W

OLAŃCZYK

T., P

ISULA

A., S

KOTNICKA

M., B

RYŃSKA

A., ADHD – zespół nadpobudliwości psy-

choruchowej, Gdańsk 2007.

RATOCHVIL

S., Podstawy psychoterapii, Poznań 2003.

UBIAK

H., Być matką dziecka nadpobudliwego. Wypalenie emocjonalne matek dzieci nadpobudliwych

a karanie tych dzieci, Poznań 2007.

UBIAK

H., Trudności w funkcjonowaniu w szkole dzieci z nadpobudliwością psychoruchową [w druku].

AULTSBY

M. C., ABC twoich emocji, Poznań 1992a.

AULTSBY

M. C., Racjonalna terapia zachowania, Poznań 1992b.

ICHALISZYN

M., Stopień aprobaty przemocy w rodzinie, [w:] Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja.

Psychokorekcja, (red.) B. Kaja, Bydgoszcz 2002, s. 239-251.

ENTECOST

D., Wychować dziecko z ADD i ADHD, Warszawa 2005

OLAŃCZYK

T., K

OŁAKOWSKI

A., P

ISULA

A., S

KOTNICKA

M., Praca w szkole z dzieckiem z zachowaniami

problemowymi [niepublikowany skrypt 2003].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych

mgr Joanna Ławicka

Uniwersytet Opolski

miejętność porozumiewania się z innymi stanowi podstawę odkrywania i wypróbo-

wywania umiejętności, warunkuje skuteczność funkcjonowania społecznego, z kolei

niedokształcenie mowy może poważnie zaburzyć ogólny rozwój dziecka. Większość

rodziców intuicyjnie bardzo dużą wagę przywiązuje do zabaw z niemowlęciem, których podstawo-

wą treścią jest wspólne wokalizowanie i gaworzenie. Jednym z pierwszych sygnałów budzących

u rodziców obawy jest opóźniający się rozwój mowy u potomstwa.

Szczególną grupę osób z zaburzeniami komunikacji stanowią dzieci z głęboką, wielorako

sprzężoną niepełnosprawnością. Doniesienia niektórych autorów, szczególnie rodzin, nauczycieli

i terapeutów pracujących z tą grupą osób niepełnosprawnych, wskazują na możliwość istnienia

u wielu z nich niedostrzeganego potencjału komunikacyjnego. Mając to na uwadze, a także

dysponując z roku na rok większą liczbą narzędzi, terapeuci coraz częściej podejmują próby

porozumiewania się z dziećmi głęboko niepełnosprawnymi między innymi z wykorzystaniem

metod tzw. alternatywnej komunikacji.

Warunkiem zaplanowania skutecznej terapii dla dziecka z trudnościami w komunikacji jest

przeprowadzenie diagnozy uwzględniającej w sposób szczególny umiejętności konieczne dla

osiągnięcia tzw. gotowości komunikacyjnej. Ten szczególny moment rozwoju człowieka, w którym

posiada on zasób narzędzi pozwalających mu podjąć skuteczną próbę nawiązania pierwszych

interakcji z drugim człowiekiem, wciąż pozostaje niedookreślony. Do niedawna większość badaczy

koncentrowała się na procesach patologizacji rozwoju, etiologii poszczególnych postaci klinicznych

i związanych z nimi nieprawidłowości rozwojowych, co w połączeniu z niezwykłą indywidualno-

ścią rozwoju dziecka niepełnosprawnego nadal pozostawia w tym zakresie wiele niedomówień.

Sądzę, że zmiana perspektywy w postrzeganiu osób niepełnosprawnych, oparta na modelu

rozwojowym, wypływająca między innymi z prac J. Piageta i L. Wygotskiego, pozwala na postrze-

ganie zjawiska, jakim jest niepełnosprawność w kontekście możliwości, a nie patologii. W tym

nurcie szczególnie zaznacza się coraz większe zainteresowanie świata nauki koncepcją sfery

najbliższego rozwoju, jako wkładającą w ręce ludzi pracujących z osobami niepełnosprawnymi

narzędzie szczególne, bo pozwalające wykorzystywać w procesie diagnozy możliwości uczenia się.

Doświadczenia z dziećmi autystycznymi wskazują, że nawet biegłe posługiwanie się języ-

kiem mówionym nie pozwala często osiągnąć celu, jakim jest komunikacja. Tym trudniejszy jest

dialog z dzieckiem, które nie używa najbardziej pozornie popularnego narzędzia komunikacji,

jakim jest mowa. Pozornie, ponieważ znacznie większą liczbę komunikatów człowiek przekazuje

za pomocą sygnałów pozawerbalnych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Obserwując życie, terapię i edukację wielu osób (głównie dzieci), którym postawiono diagnozę

niepełnosprawności intelektualnej w stopniu głębokim, wielokrotnie nie mogłam oprzeć się wraże-

niu, że niezwykle dużą trudność sprawia ustalenie poziomu ich możliwości komunikacyjnych.

Jednocześnie – zarówno w kontaktach ze specjalistami, rodzicami, jak i analizując literaturę poświę-

coną omawianej grupie – nie raz spotykałam się z opiniami, że największa efektywność terapeu-

tyczna pojawia się tam, gdzie znaleziono skuteczną formę komunikowania się z dzieckiem. Opinię

tę potwierdziły także moje doświadczenia w pracy terapeutycznej z dziećmi niepełnosprawnymi.

Niezależnie od postaci klinicznej niepełnosprawności zagadnieniem podstawowym jest chyba to,

jak umożliwić porozumiewanie się osobie, która na skutek zaburzonego rozwoju ma tak wiele

rozmaitych trudności.

Skonstruowany przeze mnie, w odpowiedzi na powyższe wątpliwości, Profil Wczesnych

Kompetencji Komunikacyjnych nie może na tym etapie stanowić precyzyjnego narzędzia dia-

gnostycznego, może być jednak punktem wyjścia do dalszych badań nad tym zagadnieniem.

Podejmując próbę jego przygotowania, pragnęłam, żeby profil stanowił pochodną rozwojowej

koncepcji oceny, która przypomina, że osoba niepełnosprawna także podlega rozwojowi, a rolą

diagnosty jest ten rozwój wspierać. W tym celu oparłam się na pracach z zakresu psychologii

rozwojowej, a także opisanych w literaturze doświadczeniach związanych z diagnozowaniem osób

autystycznych

i z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

. Podstawą identyfikowania po-

szczególnych zadań w obrębie wyróżnionych skal stała się dla mnie teoria wypływająca w głównej

mierze z prac J. Piageta i L. Wygotskiego oraz literatury poświęconej funkcjonowaniu osób z głęboką

niepełnosprawnością intelektualną.

Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych stanowi na tym etapie zestaw propozycji

zadań do oceny charakterystycznych dla danego dziecka form uczenia się w obrębie analizo-

wanych funkcji. Ze względu na specyfikę grupy docelowej test przeznaczony jest dla osób, któ-

rych rozwój ogólny nie wykracza poza stadium sensomotoryczne J. Piageta.

Przyjmując taką podstawę teoretyczną, postanowiłam wyróżnić w profilu trzy skale:

skala naśladownictwa,

skala interakcji niewerbalnych,

skala interakcji werbalnych.

Nie sposób sterować procesem diagnostycznym bez szczegółowej wiedzy na temat tego,

co chcemy badać. Stąd wybór pozycji testowych do danej skali powinien być poparty teoretycznie,

aby można było „wyraźnie określać założenia psychologiczne, pedagogiczne itp. leżące u podstaw

testu oraz założenia o naturze cechy, którą zamierza się mierzyć”

Stojąc na gruncie wcześniej wymienionych założeń teoretycznych, przyjęłam, że profil po-

winien obejmować następujące konstrukty:

zdolność naśladownictwa – warunkuje rozwój umiejętności komunikacyjnych,

interakcje niewerbalne – zdolność do podejmowania czynności zmierzających do wzajem-

nego oddziaływania na siebie dwóch osób przy użyciu środków niewerbalnych warunkuje rozwój

umiejętności komunikacyjnych,

Ze względu na specyfikę autyzmu stanowił on nie lada wyzwanie dla konstruktów skal rozwojowych możliwych

do zastosowania w diagnostyce osób autystycznych. Stąd doświadczenia i analiza literatury z tego zakresu mogą

dostarczyć wielu cennych informacji i materiału do przemyśleń w sytuacji, gdy obiektem zainteresowania staje się

diagnostyka osób z kolejnej „trudnej” diagnostycznie grupy – osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

Między innymi: J. Kielin 2002; G. Doman 1996; K. Pennock 1992.

„American Psychological Association” 1985, s. 22.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

interakcje werbalne – stanowią naturalny i najlepiej zbadany komponent kompetencji komu-

nikacyjnych.

W ten sposób propozycje zadań, których realizacja ma dostarczyć informacji o kompetencji

komunikacyjnej osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, zostały przeze mnie pogru-

powane w trzech podskalach:

1. Skala naśladownictwa obejmuje 20 zadań obejmujących umiejętności istotne dla proce-

su komunikacji w obrębie naśladownictwa czynności motorycznych i werbalnych. Ta sfera jest

szczególnie istotna dla rozwoju zdolności komunikowania się z otoczeniem.

2. Skala interakcji niewerbalnych obejmuje 30 zadań służących ocenie zdolności do wcho-

dzenia przez dziecko w sytuacje polegające na wzajemnym oddziaływaniu przy użyciu środków

pozawerbalnych. Ze względu na specyfikę grupy docelowej są to czynności, których poznanie

jest szczególnie ważne w procesie planowania terapii i edukacji.

3. Skala interakcji werbalnych obejmuje 29 zadań pozwalających na ocenę zdolności do

wchodzenia przez dziecko w sytuacje polegające na wzajemnym oddziaływaniu przy użyciu środków

prewerbalnych i werbalnych. Zadania te wymagają w procesie interakcji używania dźwięków, ono-

matopei i słów.

Szczegółowo podstawy teoretyczne i metodologiczne swoich badań omówiłam w pracy

magisterskiej Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych – badania walidacyjne. Przed-

stawiłam tam również szczegółowo wyniki badań, których skrót pragnę zaprezentować w niniej-

szym opracowaniu

Główne założenia badań własnych

Przedmiotem moich badań była autorska bateria skal (profil) do pomiaru wczesnych umie-

jętności komunikacyjnych u dzieci z głęboką, wielorako sprzężoną niepełnosprawnością,

ponieważ w czynnościach walidacyjnych, których efektem ma być wstępna ocena i przysto-

sowanie wzmiankowanego profilu do pracy diagnostycznej, główną czynnością badawczą

były badania normalizacyjne.

Literatura przedmiotu, stosunkowo dokładnie opisana przeze mnie w pracy magister-

skiej, pokazuje, że osoby wchodzące w zakres moich badań posiadają określone możliwości

komunikowania się z otoczeniem. Brakuje jednak narzędzia, które pozwalałoby na zdiagnozo-

wanie rzeczywistych umiejętności w tym zakresie oraz wyznaczanie sfery najbliższego rozwoju,

której znajomość stanowi, w moim przekonaniu, podstawę skutecznej terapii osoby niepełno-

sprawnej. Zbyt często jest tak, że podstawą zdiagnozowania głębokich nieprawidłowości

rozwojowych u dziecka staje się obserwowany przez badających „brak możliwości skomuni-

kowania się z dzieckiem”

Mając na uwadze specyfikę tworzonego narzędzia i jego docelowych odbiorców, zdecydo-

wałam o doborze do grupy normalizacyjnej dzieci zdrowych w wieku od 0 do 2 lat, temu bowiem

przedziałowi wiekowemu odpowiada stadium sensomotoryczne J. Piageta, którego na ogół nie

przekraczają osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Następnego argumentu dla takie-

go doboru grupy dostarcza kolejne, potencjalne zastosowanie testu – we wczesnej interwencji

oraz diagnozie niemowląt i małych dzieci z grup ryzyka.

J. Ławicka [2005].

Por. między innymi: M. Grodzka 1995; K. Pennock 1992.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Biorąc pod uwagę rodzaj badania – potrzebę dużej generalizacji wyników – próba normaliza-

cyjna powinna być losowana w jednym z powszechnie przyjętych modeli. Ze względu jednak na

rozliczne ograniczenia wynikające zarówno ze specyfiki grupy (bardzo małe dzieci), jak i możliwości

formalnych, jakimi dysponuje student przygotowujący badania na potrzeby pracy magisterskiej, do-

stępna była możliwość doboru wyłącznie celowego. Jest to metoda doboru obciążona wysokim błę-

dem, stąd dane z takiego badania mogą mieć wartość jedynie eksperymentalną (pilotażową)

i w istocie odpowiadać jedynie na problem główny badawczy, czyli pytanie o cechy, które powinno

wykazywać narzędzie, za pomocą którego można będzie badać wczesne umiejętności komunikacyjne

u dzieci z głęboką, wielorako sprzężoną niepełnosprawnością intelektualną. Tak uzyskanych danych

normalizacyjnych nie można zatem wykorzystywać jako końcowych dla potrzeb diagnostycznych

Cel badań i hipotezy badawcze

Celem głównym całości badań było skonstruowanie skali do diagnostyki wczesnych kompetencji

komunikacyjnych dla dzieci z głęboką, także wielorako sprzężoną niepełnosprawnością, wstępna jej

ocena i dokumentacja. Takie sformowanie celu stanowi wypadkową moich obserwacji poczynionych

w trakcie zajęć dla dzieci z trudnościami komunikacyjnymi, analizy relacji terapeutów i nauczycieli

dzieci z głęboką niepełnosprawnością oraz analizy literatury przedmiotu. Wspomniane już niedookre-

ślenie momentu, w którym dziecko zaczyna przejawiać gotowość komunikacyjną, stanowi pewną

przeszkodę, na jaką napotykają osoby planujące terapię dziecka z zaburzeniami w komunikacji.

Bywa tak, że prawidłowo od strony metodycznej prowadzona terapia nie daje najmniejszych efektów,

czego przyczyną jest prawdopodobnie brak gotowości do komunikowania się u dziecka. Będący

celem niniejszej pracy Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych powinien stanowić narzędzie,

dzięki któremu można zdiagnozować stan kompetencji komunikacyjnych u dziecka oraz przewidywać

sferę najbliższego rozwoju w tym zakresie. Na podstawie dostępnej wiedzy oraz podjętych proble-

mów badawczych właściwe będzie przyjęcie w pracy następujących hipotez:

H i p o t e z a g ł ó w n a – zgodnie z danymi teoretycznymi wypływającymi z modelu rozwo-

jowego J. Piageta, prac postpiagetowskich, modelu L. Wygotskiego oraz najnowszymi danymi

z zakresu psychologii rozwojowej, zakładam, że narzędzie, które będzie mierzyć wczesne kom-

petencje komunikacyjne, powinno obejmować:

umiejętności naśladownictwa,

umiejętności z zakresu wchodzenia w interakcje niewerbalne z partnerem,

umiejętności z zakresu wchodzenia w interakcje werbalne z partnerem.

Istnieje związek między powyższymi umiejętnościami cząstkowymi a procesem komunikacji

w jego najwcześniejszych przejawach.

H i p o t e z y s z c z e g ó ł o w e :

1. Rozkład umiejętności w poszczególnych grupach zdrowych niemowląt, które mogą sta-

nowić grupę normalizacyjną dla osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, powinien

odpowiadać krzywej normalnej

Por.: „American Psychological Association” 1985, s. 22, par. B2.1, s. 28, par. D2-D2.2.1; A. Anastasi, S. Urbina

1999, s. 101-103.

Możliwość badania za pomocą danego narzędzia pomiaru zależy w znacznej mierze od trudności składają-

cych się nań zadań. Zakłada się, że jeżeli próba normalizacyjna stanowi próbę reprezentacyjną, rozkład wyników

testowych zawsze będzie odpowiadał krzywej normalnej. Jeżeli otrzymany rozkład odbiega od krzywej normalnej, a nie

ma możliwości zmiany w grupie normalizacyjnej, to zazwyczaj modyfikuje się poziom trudności zadań dopóty, dopóki

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

2. Zakładając, że oparty na definicji operacyjnej

wczesnych kompetencji komunikacyjnych

test będący przedmiotem niniejszych badań spełnia swoje funkcje narzędzia diagnostycznego,

wyniki płynące z pomiaru skalą powinny pozwalać na wnioskowanie o

umiejętnościach w zakresie naśladownictwa,

istnieniu patologii w zakresie naśladownictwa,

zdolności badanego do podejmowania interakcji werbalnych i niewerbalnych,

istnieniu patologii w zakresie podejmowania interakcji,

obszarze Sfery Najbliższego Rozwoju,

dynamice zdolności do korzystania z pomocy dorosłego.

3. Na obecnym etapie brak jest przesłanek do wnioskowania o rzetelności Profilu Kompe-

tencji Komunikacyjnych

4. Nie występują na obecnym etapie przesłanki do wnioskowania o trafności Profilu Kompe-

tencji Komunikacyjnych.

5. Zakładam, że potencjalne przyczyny niezgodności pomiarów mogą wynikać z doboru grupy

walidacyjnej, jej wielkości oraz niedoskonałej kontroli takich zmiennych, jak czas trwania zbierania

danych oraz pochodzenie badanych w próbie walidacyjnej

6. Na podstawie prac L. Wygotskiego zakładam, że zastosowanie wsparcia ze strony bada-

jącego spowoduje realizację przez dziecko zadań na wyższym poziomie niż samodzielnie. Aby

określać sferę najbliższego rozwoju, należy dla każdego zadania skonstruować procedury pomocy

dziecku w realizowaniu zadań z poszczególnych skal.

Próbka normalizacyjna

Profilem przebadano 51 dzieci w wieku od 3 do 24 miesięcy. Ogółem zakwalifikowano do bada-

nia 42 dzieci, w tym 21 chłopców i 21 dziewczynek. Dzieci pogrupowano w siedem przedziałów

wiekowych. Liczbę dzieci z podziałem na płeć i w poszczególnych przedziałach wiekowych ilu-

struje tabela 1.

Kryterium doboru dzieci do grupy normalizacyjnej, oprócz wieku, była liczba punktów

APGAR uzyskanych przy urodzeniu (9-10), brak wad wrodzonych, chorób przewlekłych i wyra-

żony subiektywnie przez rodziców brak jakichkolwiek wątpliwości, co do rozwoju dzieci.

nie otrzyma się rozkładu zbliżonego do normalnego. W zależności od tego, z jakim odchyleniem od normy mamy do

czynienia (spiętrzenie po stronie niższych lub wyższych wartości), potrzebne może być dodanie lub ujęcie określo-

nych pozycji testowych, zmiana ich miejsca, lub zrewidowanie wag przypisanych pewnym zadaniom [za: A. Anastasi,

S. Urbina 1999, s. 234-241].

„Wczesne kompetencje komunikacyjne obejmują zespół środków niewerbalnych, prewerbalnych i werbalnych

służących nawiązywaniu interakcji z otoczeniem a także zdolność do reagowania na komunikaty niewerbalne, pre-

werbalne i werbalne płynące od otoczenia” (przyjęta przeze mnie definicja operacyjna wczesnych kompetencji komu-

nikacyjnych przedstawiona w części metodologicznej mojej pracy magisterskiej).

„American Psychological Association” 1985, s. 33-39.

W klasycznej teorii testów walidacja obejmowała głównie działania zorientowane na kontrolę kryterium i jako

taka odbywała się w ostatnich etapach opracowywania testu. Obecnie coraz częściej dostrzega się potrzebę badania

trafności narzędzia od samego początku jego tworzenia. Takie podejście pozwala na kontrolę czynników kryterialnych

od samego początku, jednak nie sposób dedukować o rzetelności narzędzia przed przeprowadzeniem wcześniej-

szych czynności walidacyjnych, takich jak normalizacja i badanie trafności.

Pełna walidacja narzędzia nie sprowadza się do wykonania jednego badania, jest raczej kumulacją wyników

z szeregu badań. Mimo to zaleca się jednak podejmować próby walidacji od samego początku tworzenia narzędzia,

nawet w sposób niedoskonały przy jednoczesnym wyraźnym zaznaczaniu wszelkich niedoskonałości, tak by móc

uzupełniać dane w kolejnych badaniach [por. „American Psychological Association” 1985, s. 36-40].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Tabela 1. Liczba dzieci z podziałem na płeć w określonych przedziałach wiekowych

Przedziały wiekowe

(w miesiącach)

Oznaczenie grupy Dziewczynki Chłopcy

Ogółem

3-6

7-9

10-12

13-15

16-18

19-21

22-24

Razem:

–

Opis zbierania danych

Dane zostały zebrane w dwóch etapach, z których pierwszy odbył się w okresie od 29 kwietnia

do 15 maja 2005 roku. Przebadano wówczas 28 dzieci w wieku od 3 do 24 miesięcy mieszkających

w Poznaniu. Celem pierwszego etapu było zebranie danych na temat stopnia trudności zadań,

sprawdzenie rozkładu wyników i poprawa profilu, tak aby rozkład wyników był zbliżony maksymal-

nie do krzywej normalnej. Przy użyciu poprawionej listy zadań przeprowadzono kolejne badanie

w okresie od 17 maja do 6 czerwca 2005 roku. W okresie tym ponownie zbadano poprzednią grupę

oraz kolejne dzieci, tak aby docelowa grupa normalizacyjna wyniosła 42 badanych. Większość

danych zebrano na terenie żłobka nr 2 w Poznaniu, gdzie przebadano 31 dzieci w wieku od 8 do

24 miesięcy. Niestety, do żłobka, w którym prowadzono badania, nie uczęszczają dzieci poniżej

ósmego miesiąca, w związku z tym zaistniała konieczność skontaktowania się bezpośrednio

z rodzicami młodszych dzieci. W rezultacie sześcioro dzieci zostało zbadanych na terenie własnego

domu, a pięcioro w akademiku „Hanka” w Poznaniu, gdzie mieszkają wraz z rodzicami podczas

roku akademickiego.

Podsumowanie wyników i wnioski

Badania nad Profilem Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych koncentrowały się wokół wielu

zagadnień. Dotychczasowa wiedza na temat możliwości diagnozowania w obrębie pozawerbalnych

kompetencji komunikacyjnych pozostawia jeszcze liczne obszary niewiedzy. Kolejnym poruszonym

problemem była dynamika rozwoju dziecka niepełnosprawnego i sposoby określania za pomocą

diagnozy jego potencjału w zakresie komunikacji. W tym zakresie dotychczasowa wiedza także

pozostaje bardzo fragmentaryczna. Mimo że koncepcja L. Wygotskiego jest powszechnie znana,

brakuje narzędzi, które pozwalałyby skutecznie stosować ją w praktyce. Ponadto zgromadzona

przez wielu badaczy wiedza na ten temat odnosiła się zazwyczaj do ogólnych umiejętności po-

znawczych. Zaproponowane przeze mnie podejście łączy problematykę wczesnych kompetencji

komunikacyjnych, które pojawiają się w rozwoju dziecka do lat dwóch, i koncepcję wczesnej

diagnozy obejmującej sferę najbliższego rozwoju, która pozwala na wyprowadzenie z wyników

sensownego materiału terapeutycznego. Wyniki przedstawionych w skrócie badań pozwalają na

sformułowanie następujących wniosków:

1. Skonstruowany Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych jest narzędziem pozwa-

lającym na ocenę możliwości dziecka w zakresie trzech składowych wyodrębnionych w poszu-

kiwaniach teoretycznych: naśladownictwa, interakcji niewerbalnych oraz interakcji werbalnych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

W trakcie badań nad trafnością narzędzia stwierdzono wysoką spójność wewnętrzną, co oznacza,

że test istotnie mierzy kompetencję komunikacyjną. Potwierdziły to oceny wydane przez sędziów

kompetentnych. Można zatem na podstawie wyników Profilu Wczesnych Kompetencji Komuni-

kacyjnych wnioskować o umiejętnościach w zakresie naśladownictwa oraz zdolności badanego

do podejmowania interakcji werbalnych i niewerbalnych.

2. Istnieje pewna, możliwa do zaobserwowania, hierarchiczność rozwoju wczesnych kom-

petencji komunikacyjnych. Potwierdziły to badania normalizacyjne. Taki stan rzeczy pozwala na

stwierdzenie istnienia patologii w zakresie mierzonych przez poszczególne skale funkcji. Dzięki

ustaleniu Wskaźników Sfery Aktualnego Rozwoju istnieje możliwość odniesienia umiejętności

badanego dziecka do grupy dzieci o prawidłowym rozwoju. Obliczając wynik wyrażony przez

wskaźnik SAR, diagnosta otrzymuje dane na temat wieku, w którym zazwyczaj (średnio) dziecko

prawidłowo rozwijające się osiąga dany zasób umiejętności.

3. Wprowadzenie do profilu procedur osiągania sfery najbliższego rozwoju pozwala na analizę

obszaru tej sfery. Specyfika diagnozy osób z głęboką, wielorako sprzężoną niepełnosprawno-

ścią, osób z głębokimi zaburzeniami komunikacji (na przykład autystycznych) czy też niemowląt

sprawia, że procedury te nie są do końca oczywiste. Istnieje możliwość, że badane dzieci nie

mogły zrealizować większej liczby zadań w sferze najbliższego rozwoju nie z przyczyn braku ku

temu zdolności, lecz z powodu nieodpowiednio dobranych procedur mających służyć dostarczaniu

minimum niezbędnej pomocy. W istocie, wymaga to wielu kolejnych badań nad technikami po-

konywania problemów w zakresie wczesnej komunikacji

. Zakres problemu badawczego, doty-

czący możliwości badania sfery najbliższego rozwoju za pomocą Profilu Wczesnych Kompetencji

Komunikacyjnych, nie został więc z pewnością wyczerpany.

4. Przyglądając się drodze dochodzenia przez dziecko do umiejętności zawartych w sferze

najbliższego rozwoju, mamy możliwość oceny dynamiki jego zdolności do korzystania z pomocy

dorosłego. Umieszczenie w Profilu Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych opcji pozwalają-

cych na protokołowanie czasu osiągania umiejętności oraz liczby powtórzeń procedury dla sfery

najbliższego rozwoju jest przydatnym narzędziem do rejestrowania zmian w dynamice procesów

uczenia się nowych kompetencji komunikacyjnych.

5. Wstępna estymacja rzetelności Profilu Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych ukaza-

ła, że jest to narzędzie rzetelne, czyli w sposób konsekwentny badające umiejętności składające

się na wczesną kompetencję komunikacyjną. Ujawnione na podstawie metody Kundera i Ri-

chardsona współczynniki rzetelności dla poszczególnych skal i całego narzędzia wskazują na

bardzo wysoki stopień spójności doboru treści zarówno w całym profilu, jak i jego podskalach.

Uzyskane wartości pozwalają wstępnie szacować, że od 92% (dla skali interakcji niewerbalnych)

do 97% (dla skali naśladownictwa) oraz 93% (dla skali interakcji werbalnych) i 94% (dla całego

profilu) zmienności wyników zależy od rzeczywistego zróżnicowania w zakresie mierzonej kom-

petencji, a jedynie od 3 do 8% – od wariancji błędu.

6. W procesie walidacji profilu dowiedziono bardzo wysokiej trafności teoretycznej narzę-

dzia. Analiza struktury wewnętrznej testu oparta na współczynniku r Pearsona wykazała wysoką

homogeniczność testu (r Pearsona = 0,921 dla skali interakcji niewerbalnych, 0,949 dla skali

Prowadzone przez amerykańskich uczonych badania nad skutecznością programów treningowych mogących

wspierać sferę najbliższego rozwoju w zakresie sfery poznawczej pozwalają przypuszczać, że precyzyjne opracowa-

nie takich technik dla rozwoju komunikacji może być skuteczną metodą ujawniania możliwości w zakresie porozu-

miewania się dziecka. Por. A. L. Brown, R. A. Ferrara 1994, s. 221-229.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

naśladownictwa i 0,958 dla skali interakcji werbalnych). Wysoką trafność teoretyczną profilu

potwierdzono, stosując metodę analizy zmian nieprzypadkowych, w której współczynnik korelacji

r między pierwszym a drugim pomiarem (N = 28) wyniósł aż 0,993.

7. Przeprowadzona walidacja trafności teoretycznej, przy zastosowaniu badania stopnia

zgodności sędziów kompetentnych, pozwala oceniać treść zadań profilu jako bardzo reprezenta-

tywną próbkę dziedziny, która ma być przedmiotem pomiaru testem, czyli wczesnych kompetencji

komunikacyjnych. Stopień zgodności sędziów wyrażony współczynnikiem W Kendalla wyniósł

0,609 przy wariancji wspólnej równej 91% na poziomie istotności α = 0,01.

Ze względu na niedoskonałość grupy walidacyjnej – zbyt mała liczebność, wadliwa struktura,

dobór celowy oraz krótki czas trwania badań – nie sposób traktować danych normalizacyjnych jako

ostatecznych. Jednak uwidoczniona w nich pewna oczywista hierarchizacja rozwoju wczesnych

kompetencji komunikacyjnych pozwala zakładać, że przy powtórzeniu badań normalizacyjnych na

grupie prawidłowo skonstruowanej uzyskano by pełniejsze dane na temat prawidłowości prze-

biegu kształtowania się wczesnych kompetencji komunikacyjnych u dzieci. Powiększenie grupy

normalizacyjnej pozwoliłoby także uzyskać więcej informacji na temat podstawowych właściwości

psychometrycznych narzędzia. Warto także zorientować się w ich charakterze przy wykorzystaniu

grupy walidacyjnej zbudowanej z osób niepełnosprawnych, co mogłoby dostarczyć wielu nowych

cennych danych.

Dyskusja

Przeprowadzone badania pozwoliły na zweryfikowanie założonych hipotez. W niektórych wy-

padkach nie udało się uzyskać pełnej odpowiedzi na postawione problemy badawcze, jednak

otrzymano wiele istotnych wskazówek dla dalszego postępowania badawczego w celu udoskona-

lania i dalszej dokumentacji Profilu Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych. Najbardziej pa-

lącym problemem, który potrzebuje szybkiego rozwiązania, jeżeli profil ma stać się narzędziem

przydatnym w praktyce diagnostycznej, jest potrzeba udoskonalenia procedur dla Sfery Najbliż-

szego Rozwoju i uzupełnienie w nich braków dla kilku pozycji testowych. Jak podają inne badania,

stanowi ogromną trudność dopasowanie działań ze strony dorosłego do zadania postawionego

przed dzieckiem, tak by mogło ono opanować nowy problem i przenieść się na wyższy poziom

kompetencji

. Ze względu na to, że problem rozwiązywany jest w diadzie, na sens stosowania

danego postępowania wspomagającego ma wpływ wiele czynników, które za R. Schafferem

najprościej można podzielić na

: czynniki związane z udziałem dziecka i czynniki związane

z wkładem ze strony dorosłego.

Dzieci wnoszą do sytuacji współdziałania określone cechy natury biologicznej, a wśród nich

najbardziej oczywistą jest wiek, od którego zależy wiele możliwości dziecka, takich jak percepcja,

zdolność do uważania

, pamięć, gotowość społeczna itp. W zależności od ogólnego poziomu

dziecka dorosły reguluje swój wkład w sytuację diagnostyczną, stąd wynikają trudności w takim

skonstruowaniu procedur, by były one dobre i skuteczne zawsze, niezależnie od cech badają-

cego i dziecka. Jednym ze składników stymulujących wykonanie jest sama obecność dorosłego

Por.: H. R. Schaffer 1994; S. P. Klein 1994; A. L. Brown, R. A. Ferrara 1994.

H. R. Schaffer 1994, s. 166-174.

Rozumiana jako jednocześnie zakres, długość i stopień koncentracji uwagi (attentional ability lub ability to at-

tend) – za: H. R. Schaffer 1994, s. 161.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

przy dziecku, który włączając się w jego aktywność, dostarcza mu informacji: „jestem z tobą, pomogę

ci, możesz czuć się bezpiecznie”. Kolejnym czynnikiem facylitującym są podejmowane przez do-

rosłego działania zmierzające do ukierunkowania uwagi dziecka. Niezależnie od sposobu, jaki

zostanie przyjęty, niezbędnym warunkiem do osiągnięcia przez dziecko, przy pomocy dorosłego

wyższego poziomu kompetencji jest zrównoważenie między uwrażliwieniem na potrzeby i trud-

ności dziecka a niezbędnym minimum dyrektywności:

„Jak łatwo przecenić rolę wrażliwości, tak samo można zbyt szybko potępić dyrektywność.

W pewnych okolicznościach styl taki (dyrektywny) może być odpowiedni, szczególnie w odnie-

sieniu do dzieci o specjalnych potrzebach [...]. Nakazy są konieczne tam, gdzie konieczna jest

prosta i bezpośrednia formuła ukierunkowania dziecka niebędąca zbyt dużym obciążeniem dla

dziecięcego systemu informacji [...]. W takich sytuacjach proces komunikacji wcale nie charaktery-

zuje się gorszą jakością, przyjmuje on raczej inną formę, taką, w której dorosły dostosowuje się do

pewnych właściwości dziecka przez odpowiednie modyfikowanie natury swojego udziału i wkładu

do systemu dziecko – dorosły”

W stosunku do powyższych wątpliwości jasne się staje, jak niezwykle trudno jest o takie

opracowanie procedur postępowania z dzieckiem, by istotnie dać mu możliwość wykazania się

potencjałem, w tym wypadku w zakresie wczesnych kompetencji komunikacyjnych.

Opracowując procedury dla Sfery Najbliższego Rozwoju, starałam się nawiązywać także do

założeń teoretycznych wynikających z prac P. S. Klein

, rozpatrując sytuację diagnostyczną jako

proces, w którym sprawdzany obszar potencjału dziecka jest jednym z przejawów rosnącego

w świecie zainteresowania koncepcją L. Wygotskiego.

Kolejnym zagadnieniem pojawiającym się przy okazji omawiania diagnozy kompetencji komu-

nikacyjnych jest fragmentaryczność zawartej w literaturze wiedzy na temat przejawów zachowań

komunikacyjnych u dzieci przed ukończeniem drugiego roku życia i osób na tym poziomie roz-

wojowym funkcjonujących. Bardzo mało jest badań i opracowań teoretycznych dotyczących tego

zagadnienia. W literaturze z zakresu patologii mowy, logopedii i lingwistyki można co prawda

znaleźć wiele danych na temat rozwoju mowy dziecka w tym okresie, jednak niewiele jest upo-

rządkowanych doniesień dotyczących kompetencji pozawerbalnych. Tematykę tę można odnaleźć

niemal wyłącznie w pracach pedagogów i psychologów praktyków, którzy napotykając w swoich

kontaktach trudności w komunikacji z osobami niepełnosprawnymi nieposługującymi się mową,

szukają sposobów rozwiązania tego problemu

. W literaturze niepoświęconej osobom niepełno-

sprawnym przejawy komunikacji pozawerbalnej uwzględniane są na ogół jako tzw. mowa ciała

czyli zachowania, które mają znaczenie komunikacyjne, często nieuświadomione przez nadawcę

Mimo rosnącego zainteresowania ideą holistycznego podejścia do człowieka

niezmiernie rzad-

ko znajduje się opracowania, w których zdolność człowieka do komunikacji pozawerbalnej i do

komunikacji werbalnej są traktowane jako równorzędne składowe procesu komunikacji. Zwykło

się przyjmować, że forma werbalna jako najwyższa w rozwoju człowieka jest „lepsza” i należy do

niej dążyć. Nie jest to oczywiście podejście pozbawione racji, jednak podejmując trud rozumienia

człowieka jako systemu, uświadamiamy sobie, że nie ma zachowań rozwojowo gorszych i lepszych.

Ibidem, s. 172

Por. S. P. Klein 1994, s. 189-193.

Por.: A. Smyczek, J. Szwiec 2000; A. Smyczek, J. Szwiec 2001; E. Szeląg 2003; M. Kwiatkowska 1997; H. Ret-

ter 2005; S. von Tetzchner 2000.

M. Argyle 1992 za: H. Retter 2005.

Por. K. Błachnio 2001.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Wszystkie mają takie samo znaczenie i nie może funkcjonować komunikacja werbalna bez po-

zawerbalnej, i odwrotnie. Zdolność do posługiwania się mową w sposób technicznie poprawny

ma przecież wiele osób autystycznych, jednak ich możliwości rozumienia sytuacji społecznych,

w których używa się mowy, są ograniczone, między innymi właśnie z powodu trudności w od-

czytywaniu mniej lub bardziej subtelnych znaków pozawerbalnych. Kładziony przeze mnie na-

cisk na rozumienie wczesnych kompetencji komunikacyjnych jako zbioru funkcji, które są ze sobą

powiązane w określony system, gdzie bez jednego elementu nie powstaje drugi, wynika bezpo-

średnio z analizy prac L. Wygotskiego:

„Mowa jest pośrednikiem w obrębie społecznego kontaktowania się. [...] Spontanicznie jest

dane dziecku jedynie bezwładne wydawanie dźwięków. Cała specyfika kontaktowania się polega na

tym, że jest ono niemożliwe do uogólnienia. Jedynym sposobem nawiązania kontaktu bez uogólnie-

nia jest poprzedzający mowę gest. [...] Uogólnienie jest pobudzane do rozwoju aktem, kontaktowania

się. Przewaga mowy biernej nad czynną utrzymuje się w ciągu całego dzieciństwa. [...] Oznacza to,

że dziecko rozwija się jako istota społeczna. [...] Postrzeganie z funkcji przekształca się w złożony

system. Postrzeganie bezsłowne stopniowo zastępowane jest przez słowne”

Trzecią składową procesu rozwoju komunikacji jest zdolność do naśladowania: „Dziecko in-

telektualnie może osiągnąć zawsze więcej za pomocą naśladownictwa niż wtedy, gdy działa

samodzielnie. Równocześnie widzimy, że jego intelektualne możliwości w tym zakresie nie są

nieograniczone, choć zmieniają się w zależności od jego rozwoju umysłowego, tak że na każ-

dym poziomie rozwoju możemy określić sferę intelektualnego naśladownictwa, zależną jednak

od aktualnego poziomu rozwoju. [...] Ogólne prawo mówi jednak, że w zakresie naśladowania

działań intelektualnych dziecko [...] w mniejszym lub większym stopniu potrafi jednak wykroczyć

poza granice samodzielnie wykonywanych działań”

Nie można więc w procesie komunikacji, zwłaszcza małego dziecka, rozpatrywać osobno

zdolności werbalnych, pozawerbalnych i naśladownictwa. Bez relacji pozawerbalnych nie ma

bowiem naśladownictwa, a bez naśladownictwa nie ma rozwoju mowy.

Ostatnim, niezmiernie w moim odczuciu ważnym aspektem komunikacji jest obecne u L. Wy-

gotskiego postrzeganie

jako funkcja warunkująca cały rozwój, w tym rozwój komunikacji. Ja-

kość postrzegania, rozumianego jako całość percepcji człowieka, odgrywa niezwykle istotną rolę

w zdolności do porozumiewania się osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Wiadomo

już, że można komunikować się z drugim człowiekiem, korzystając z różnych modalności, aby jednak

było to możliwe, niezbędna jest wiedza o funkcjonowaniu zmysłów osoby niepełnosprawnej, nie

tylko na poziomie uszkodzeń funkcji zmysłu jako takiej, lecz także znacznie bardziej subtelnej

organizacji neurologicznej płynących ze świata bodźców

. Zagadnienia znaczenia roli organiza-

cji sensorycznej w procesie komunikacji zostały szczegółowo omówione w części teoretycznej

mojej pracy magisterskiej, w tym miejscu pragnę jedynie zaznaczyć, że aby Profil Wczesnych

Kompetencji Komunikacyjnych mógł być narzędziem w pełni spełniającym swoją diagnostyczną

funkcję, powinien obejmować także tę sferę. W tym celu należy opracować czwartą skalę profilu

– Skalę Obserwacji Zaburzeń Sensorycznych, która powinna obejmować ocenę funkcjonowania

zmysłów szczególnie istotnych dla procesu komunikacji, a zatem dotyku, wzroku i słuchu. Warto

L. S. Wygotski 2002, s. 113-127.

Ibidem, s. 83-84.

Ibidem, s. 115-123.

Por. H. Olechnowicz 1997, s. 48.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

tutaj zasygnalizować, że mogą one stanowić – obok udoskonalenia procedur dla diagnozy Sfery

Najbliższego Rozwoju – istotny kierunek dalszych prac badawczych nad Profilem Wczesnych

Kompetencji Komunikacyjnych.

Praktyczne i teoretyczne znaczenie badań

Przeprowadzane badania zostały zaplanowane z myślą o ewentualnym wykorzystaniu autorskiego

narzędzia, jakim jest Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych, w praktyce postępowania

diagnostycznego dla osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, także wielorako sprzę-

żoną. Mając możliwość odniesienia zaobserwowanych umiejętności do grupy prawidłowo rozwijają-

cych się dzieci, możemy w przybliżeniu określić, na jakim etapie rozwoju funkcji komunikacyjnych

znajduje się badana osoba. Korzystając z wbudowanych w profil procedur oceny sfery najbliższego

rozwoju i potencjału uczenia się, możemy zaś zaplanować indywidualny program usprawniania

komunikacji. Obszar diagnozowania Sfery Najbliższego Rozwoju stanowi także wyzwanie dla

dalszych prac teoretycznych, szczególnie udoskonalania i uzupełniania kolejnych procedur

diagnostycznych. Następną płaszczyzną potencjalnego stosowania profilu jest wczesna diagnoza

i interwencja w grupie dzieci zagrożonych niepełnosprawnością. M. Kościelska zauważa, że po-

wstawanie niepełnosprawności jest procesem, w którym patologizacja rozwoju wynika w dużej

mierze z niekorzystnego splotu czynników biologicznych, społecznych i psychologicznych. Autor-

ka wskazuje sposób zapobiegania patologii, w którym podstawowym działaniem jest „możliwie

jak najskrupulatniej dokonywana eliminacja fizykalnych czynników szkodliwych”

. Takim nie-

wątpliwie istotnym czynnikiem są zaburzenia komunikacji. W świetle uzyskanych wyników wydaje

się uzasadnione stwierdzenie, że Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych dostarcza nie

tylko w miarę rzetelnego narzędzia do ich diagnozowania, ale pozwala także na zaplanowanie

metod terapeutycznych dla konkretnego dziecka. Wskazałam obszary, które potrzebują dalszych

działań badawczych, tak by profil mógł stać się pełnowartościowym narzędziem badawczym.

Obecnie pragnę zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt praktyczny. Każde narzędzie diagno-

styczne przygotowywane jest z myślą o ewentualnej prognostycznej wartości jego wyników.

Należy więc skierować dalszą uwagę na tę właśnie cechę narzędzia. Stosując profil w prakty-

ce, mamy możliwość oceny jego prognostycznej skuteczności. Ponadto prowadząc dalsze bada-

nia z jego wykorzystaniem, uzyskujemy dane pozwalające na rozbudowanie wiedzy o wczesnych

przejawach komunikacji wyrażających się w zdolności do naśladownictwa oraz nawiązywania

interakcji niewerbalnych i werbalnych z otoczeniem.

Bibliografia

MERICAN

SYCHOLOGICAL

SSOCIATION

(APA), Standardy dla testów stosowanych w psychologii i w pe-

dagogice, „Biblioteka Psychologa Praktyka”, t. 1, Warszawa 1985.

NASTASI

A.,

RBINA

S., Testy psychologiczne, Warszawa 1999.

ŁACHNIO

K., Vademecum logopedyczne, Poznań 2001.

ROWN

L.,

ERRARA

A., Poznawanie sfer najbliższego rozwoju, [w:] Dziecko w świecie ludzi i przed-

miotów, (red.) A. Brzezińska, G. Lutomski, Poznań 1994.

RZEZIŃSKA

A.,

UTOMSKI

G., Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Poznań 1994.

OMAN

G., Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu, Poznań1996.

M. Kościelska 2000, s. 186.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

RODZKA

M., Płacz bez łez. Listy od rodziców, Gdańsk 1995.

IELIN

J., Rozwój daje radość, Gdańsk 2000.

IELIN

J., Profil osiągnięć ucznia, Gdańsk 2002.

LEIN

P., Całościowa ocena i interwencja w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, [w:] Dziec-

ko w świecie ludzi i przedmiotów, (red.) A. Brzezińska, G., Lutomski, Poznań 1994.

OŚCIELSKA

M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 2000.

WIATKOWSKA

M., Dzieci głęboko niezrozumiane, Warszawa 1997.

AWICKA

J., Profil Wczesnych Kompetencji Komunikacyjnych – badania walidacyjne, Poznań 2005 (niepu-

blikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Andrzeja Twardowskiego w Za-

kładzie Psychopatologii Dziecka Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu).

LECHNOWICZ

H., Multimodalne komunikowanie się z małym dzieckiem, „Rewalidacja” 1997, nr 1.

IAGET

J., Operacje umysłowe i ich rozwój, [w:] Inteligencja, (red.) P. Oleron, J. Piaget, B. Inhelder, P. Graco,

Warszawa 1967.

ENNOCK

K., Ratowanie dzieci z uszkodzeniem mózgu, Toruń 1992.

ETTER

H., Komunikacja codzienna w pedagogice, Gdańsk 2005.

CHAFFER

R., Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego, [w:] Dziecko

w świecie ludzi i przedmiotów, (red.) A. Brzezińska, G. Lutomski, Poznań 1994.

MYCZEK

A.,

ZWIEC

J., Poszukiwanie sposobów porozumiewania się, [w:] Edukacja uczniów z głębokim

upośledzeniem umysłowym, (red.) M. Piszczek, Warszawa 2000.

MYCZEK

A.,

ZWIEC

J., Wspomagające sposoby porozumiewania się – nauka i rozwijanie umiejętności,

[w:] Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarko-

wanym, (red.) M. Piszczek, Warszawa 2001.

ZELĄG

E., Neuropsychologiczne podłoże różnych zaburzeń językowego porozumiewania się u dorosłych

i dzieci, [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, podręcznik akademicki, t. 1: Interdyscyplinarne pod-

stawy logopedii, (red.) T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 2003.

VON

ETZCHNER

S.,

ARTINSEN

H., Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów poro-

zumiewania się, Warszawa 2002.

YGOTSKI

S., Problem wieku rozwojowego, [w:] Wybrane prace psychologiczne – dzieciństwo i dora-

stanie, Poznań 2002.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Uniwersalny model pracy

opiekuńczo-wychowawczej – kryterium

jakości funkcjonowania internatu uczniów

niepełnosprawnych intelektualnie

dr Leszek Ploch

Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

a podstawie znanych z literatury przedmiotu orientacji poznawczych i praktycznych

daje się wyraźnie dostrzec pilną konieczność opracowania uniwersalnego modelu pracy

opiekuńczo-wychowawczej i rehabilitacyjnej internatu, z uwzględnieniem tej instytucji

jako szczególnego środowiska wychowawczego. Koniecznymi kategoriami w definiowaniu takiego

modelu powinny stać się: przedmiot (całość, jego zakres i elementy), relacja (stosunek elementów

do całości, elementów do siebie i całości do elementów) oraz cechy relacji (na przykład treści lub

sposoby ustosunkowania się elementów względem siebie). Odnotowując ten problem, starano się

uwzględnić w rozważaniach nowe podejście do zagadnienia, w którym położono nacisk na następu-

jące aspekty: podstawy prawne funkcjonowania internatu, współpraca z instytucjami nadzorującymi,

uwarunkowania indywidualne internatu, stosunki międzyludzkie w gronie pedagogicznym, model

wewnętrznej organizacji pracy wychowawców, optymalizacja aktywności zespołu pedagogicznego,

wizja perspektyw placówki, współpraca z rodzicami wychowanków. Przyjęcie proponowanego, uni-

wersalnego modelu pracy może w każdym wypadku służyć poprawie jakości i efektywności funkcjo-

nowania internatu jako placówki opiekuńczo-wychowawczej dla niepełnosprawnych intelektualnie.

Ewolucja rozumienia pedagogiki rewalidacyjnej zmierza w naszym kraju do zacieśniania

lub nawet ograniczania zakresu jej penetracji teoretycznej i praktycznej. Coraz częściej dostrzega

się i podkreśla ważność zagadnień badawczych (w tym konkretnym wypadku modelu organizacji

pracy internatu dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie), które z kolei wymagają wnikliwego,

szczegółowego i kompleksowego rozpoznania. W rezultacie ma to prowadzić do korzystnych zmian

w zakresie organizacji i stylu pracy metodycznej w placówce opiekuńczo-wychowawczej.

W niniejszych rozważaniach – dotyczących podjęcia próby doskonalenia i aktualizacji po-

szczególnych elementów systemu specjalnej opieki i wychowania w internacie – jako przedmiot

zainteresowania przyjęto zagadnienie wypracowania wybranych kierunków wspomagających moż-

liwość opracowania uniwersalnego modelu funkcjonowania tego rodzaju placówki.

Przyjęty model pracy opiekuńczo-wychowawczej – najogólniej rzecz biorąc – powinien stanowić

wewnętrznie spójny, uporządkowany i usystematyzowany zbiór elementów wychowania rehabilita-

cyjnego, a także skoordynowany układ i strukturę zakresu uprawnień, zadań normatywnych, organi-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

zacji, treści działania oraz preferowanych form kontaktów ze środowiskiem. Czynnikami pod-

stawowymi, które będą decydowały o składzie elementów tej całości i ich wzajemnych relacjach,

zawsze będą wychowankowie i kadra pedagogiczna. Niezwykle ważne znaczenie ma rów-

nież baza, jej warunki materialne, sposób zarządzania i kierowania internatem jako placówką

opiekuńczo-wychowawczą

Jak przekonuje praktyka, stan istotnego zróżnicowania w funkcjonowaniu internatów dla

uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, różnorodność ich uwarunkowań wewnętrznych i ze-

wnętrznych uniemożliwiają ustalenie jednolitych rozwiązań modelowych dla tego typu placówek.

Należałoby więc zgodzić się z tezą, że rodzaj internatu, w którym kontynuowana jest praca

wychowawczo-rehabilitacyjna, istotnie różnicuje zarówno układ strukturalny, jak i funkcjonalny pla-

cówki (na przykład zalecenia metodyczne). W efekcie przedstawione w konkretne indywidualne

rozwiązania modelu pracy organizacyjnej i opiekuńczo-wychowawczej mogą nadawać się wyłącz-

nie do praktycznego wykorzystania w ściśle określonych warunkach poszczególnych placówek.

Na podstawie znanych z literatury przedmiotu orientacji poznawczych i praktycznych daje się

wyraźnie dostrzec konieczność opracowania uniwersalnego modelu pracy opiekuńczo-wycho-

wawczej i rehabilitacyjnej internatu, z uwzględnieniem jednak jego osobliwości jako szczególne-

go środowiska wychowawczego. Koniecznymi kategoriami w definiowaniu takiego modelu powinny

być: przedmiot (całość, jego zakres i elementy), relacja (stosunek elementów do całości, elemen-

tów do siebie i całości do elementów) oraz cechy relacji (na przykład treści lub sposoby ustosun-

kowania się elementów względem siebie). Proponowany model dotyczący różnorodnych dzie-

dzin rzeczywistości internatu powinien uwzględnić również następujące takie aspekty:

ujęcie rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej jako wyodrębnione z większych całości

układy składające się z elementów funkcjonalnie z sobą powiązanych i współzależnych,

kompleksowe traktowanie działalności rehabilitacyjnej, wskazując na powiązanie z ota-

czającą rzeczywistością i określając ich wewnętrzną strukturę i funkcjonowanie, a także odnosząc

ich formy istnienia i funkcjonowania do innych elementów modelu pracy internatu.

Opracowanie uniwersalnego modelu pracy opiekuńczo-wychowawczej internatu, jak można

przypuszczać, nie będzie zadaniem łatwym. Trzeba bowiem pamiętać, że taki model, jeśli nie będzie

nawiązywał do dorobku nauk interdyscyplinarnych – na przykład teorii organizacji i kierowania,

prakseologii, czyli nauki o sprawnym i skutecznym działaniu, pedagogiki specjalnej, psychologii

społecznej i wychowawczej – nie może spełniać oczekiwań wychowawców i podopiecznych. Propo-

nowany model nie może ponadto pomijać bezpośrednich doświadczeń codziennej praktyki pedago-

gicznej, zarówno wewnętrznej, jak i różnych innych placówek opiekuńczo-wychowawczych. Może

to spowodować, że nie wszystkie elementy funkcjonowania takiego modelu pracy poddawane

będą wystarczającej weryfikacji (analiza, zbiór propozycji, współudział w tworzeniu modelu).

W toku naszych rozważań warto jeszcze raz utwierdzić się w przekonaniu, że model pracy

opiekuńczo-wychowawczej internatu – niezależnie od uzasadnienia teoretycznego i praktyczne-

go – musi być celowy, perspektywiczny, twórczy i uszczegółowiony. Niezbędne będzie również

uszczegółowienie celów organizacyjnych oraz sformułowanie poszczególnych ogniw struktury

oddziaływania pedagogicznego podczas ciągów sytuacji opiekuńczo-wychowawczych na róż-

nych szczeblach hierarchii funkcjonowania internatu.

Tym samym, podejmując próbę ujęcia uniwersalnego modelu pracy opiekuńczo-wycho-

wawczej internatu, należy przyjąć, że przy zachowaniu pełnej tożsamości indywidualnych uwarun-

Por. L. Ploch, Praca wychowawcza z dziećmi upośledzonymi umysłowo w internacie, Warszawa 1997, s. 41-80.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

kowań powinien on być na tyle ogólny, by można go było zastosować w różnego typu specjalnych

placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Powinien ponadto stanowić wyłącznie charakter propo-

zycji, zestaw niezbędnych elementów (ogniw) związanych z określoną specyfiką instytucjonalnego

procesu opieki i wychowania. Reasumując, możemy przyjąć, że za opracowaniem modelu pracy

o charakterze bardziej uniwersalnym przemawiać będą następujące argumenty:

1. Ponieważ specyfika różnych typów internatów nie jest aż tak uderzająco zróżnicowana, nie

wyklucza zgłoszenia przynajmniej określonych elementów struktury modelu, które miałyby szansę

powodzenia w każdym z nich. Ich zastosowanie wymaga wzięcia pod uwagę konkretnej sytuacji

wychowawczo-rehabilitacyjnej internatu, poziomu rozwoju wychowanków, warunków lokalo-

wych i materialnych oraz indywidualnych możliwości psychopedagogicznych wychowawców.

2. Model pracy o charakterze uniwersalnym może pozwolić wychowawcom na powiększenie

zakresu samodzielnego doboru określonych rozwiązań metodycznych (na przykład metod i form

wychowania), a także zastosowanie własnej strategii oddziaływań terapeutycznych oraz podej-

mowanie nowych poszukiwań i innowacji twórczych.

3. Realna staje się eliminacja zrutynizowanego powielania proponowanych schematów

modelu pracy opiekuńczo-wychowawczej. Istnieje bowiem prawdopodobieństwo złudnej oczywi-

stości pomysłów wykorzystywanych przez wychowawców bez względu na specyfikę warunków

pracy i sytuacji wychowawczych, z jakimi muszą się uporać na co dzień.

4. Prawidłowością jest tendencja zapewnienia szerszego zakresu realizacji toku postępo-

wania indywidualnego i terapeutycznego wychowawców.

5. Model tego typu może sprzyjać rozwojowi zakresu innowacyjnej działalności grup wy-

chowawczych (indywidualnie i zbiorowo), co ułatwia optymalizację ukierunkowania pracy inter-

natu na modernizację treści opiekuńczo-wychowawczych i rehabilitacyjnych, a także zwiększe-

nie atrakcyjności korzystania z pobytu w placówce. Dzięki czemu można zwrócić większą uwagę

na uczniów, u których dostrzegane są dodatkowe, specyficzne zaburzenia i odchylenia.

Wymienia się wiele różnorodnych elementów decydujących o jakości funkcjonowania internatu

dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie. Prowadzone w niektórych placówkach specjalnych

analizy z zakresu systemu kierowania pracą internatu, stosowanych metod pracy wychowawców

oraz ich indywidualnych osiągnięć pozwalają stwierdzić, że uwarunkowania modelu pracy opie-

kuńczo-wychowawczej jako kryterium funkcjonowania tego rodzaju instytucji są niezwykle złożone.

Na uwarunkowania te składa się zespół różnorodnych czynników, które oddziałują komplek-

sowo. W przyjętym (w założeniu) wcześniej rozumieniu występujących uwarunkowań model uni-

wersalny pracy internatu będą wyznaczać następujące jego elementy składowe: podstawy prawne

funkcjonowania placówki, współpraca z instytucjami nadzorującymi, uwarunkowania indywidual-

ne internatu, stosunki międzyludzkie w gronie pedagogicznym, model wewnętrznej organizacji

pracy wychowawców, optymalizacja aktywności zespołu pedagogicznego, wizja perspektyw pla-

cówki, współpraca z rodzicami wychowanków i środowiskiem lokalnym.

Podstawy prawne funkcjonowania internatu

Ważnym czynnikiem stymulującym funkcjonowanie placówki jest stopień jej sformalizowania. Okre-

ślają go w głównej mierze akty normatywne wyznaczające, między innymi, zakres działalności,

jej formy organizacyjne, skład, zadania, całokształt procesu opiekuńczego, wychowawczego i rehabi-

litacyjnego. Za istotny element jakości funkcjonowania internatu przyjmiemy w tym miejscu intencję

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

krytycznego i selektywnego korzystania z dorobku dawnych, jak też i nowych zarządzeń, dyrektyw,

uchwał i przepisów. W ramach uprawnień do samoregulacji własnych działań internat powinien

prowadzić systematyczne postępowanie wyjaśniające podmiotowość i zgodność owych aktów

normatywnych z rzeczywistymi interesami placówki, interesami wychowanków, jak też interesami

grona pedagogicznego. Internat, jako kolegialny organ placówki opiekuńczo-wychowawczej, który

realizuje zadania programowe, powinien kreatywnie, czynnie i na bieżąco zatwierdzać, opiniować

i wnioskować w sprawach związanych z jego działalnością opiekuńczą, wychowawczą, rehabilita-

cyjną i organizacyjno-administracyjną. Wszelkie inicjatywy i postępowanie internatu w tej kwestii

powinno, w pierwszym rzędzie, uwzględniać aspekt uwarunkowań stałych, nowo powstałych

możliwości i warunków, realnych możliwości własnych, a także poziom gotowości kadry peda-

gogicznej do wprowadzania działań innowacyjnych.

Współpraca z instytucjami nadzorującymi

Rodzaj współpracy z instytucjami nadzorującymi – a także „sponsorującymi” i roztaczającymi

różne inne formy pomocy w zakresie wspierania działalności internatu – odgrywa ważną rolę i ma

konsekwencje w pracy pedagogicznej i rehabilitacyjnej grona pedagogicznego. Z tego powodu

należy zatem z całą odpowiedzialnością przyjąć, że struktura organizacyjna placówki ujmowana

dynamicznie to wspólne działania pedagogów, pracowników administracyjno-usługowych, insty-

tucji nadrzędnych oraz rodziców i środowiska lokalnego. Tego rodzaju działania powinny być

zorganizowane w taki sposób, aby przyczyniały się do wypełnienia funkcji internatu, a jednocze-

śnie sprzyjały owocnemu rozwojowi współpracy z instytucjami nadrzędnymi i zaprzyjaźnionymi.

W żadnym wypadku nie powinny to być działania skierowane wyłącznie na spełnianie próśb,

preferować charakter nakazujący, narzucający lub dominacji z pozycji partnera wyłącznie wy-

magającego. Przeciwnie – powinny one mieć charakter wspólnego, zorganizowanego, prze-

myślanego i celowego postępowania. W toku owego działania każde postępowanie powinno być

uświadomione, zaplanowane, motywujące oraz mieć znamiona trwałości wynikające nie tylko

z aktualnej sytuacji internatu, ale również z antycypowanych stanów przyszłych. W konsekwencji

właśnie to stanowi argument przemawiający za koniecznością rozwijania w placówce opiekuń-

czo-wychowawczej tak zwanej współpracy aktywizującej.

Uwarunkowania indywidualne internatu

Również uwarunkowania indywidualne placówki w decydującej mierze określają strukturę modelu

pracy opiekuńczo-wychowawczej i mają istotny wpływ na jakość funkcjonowania internatu. Uwa-

runkowania te, choćby za względu na strukturę i zmienność, są trudne do przekształcenia i mode-

lowania. Ową złożoność (czynniki wewnętrzne i zewnętrzne) charakteryzuje bardzo duża liczba

elementów zmiennych wchodzących w ich zakresy, powiązania i wieloogniskowe sprzężenia. Są

to najczęściej następujące niezbędne składniki organizacji procesu wychowania:

warunki materialne i organizacyjne grup wychowawczych, a także kontakty ze środowiskiem

lokalnym pośrednio lub bezpośrednio związanym ze zjawiskami wychowawczymi w internacie,

system społeczny w układzie lokalnym oraz w bezpośrednich układach realnych ról, norm,

pozycji i stosunków społecznych w grupie wychowawczej (grupach) oraz w środowisku szer-

szym, w jakim żyją podopieczni,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

treści, wzorce, cele i zadania procesu opiekuńczo-wychowawczego i rehabilitacyjnego,

osobowość oraz rzeczywisty charakter działalności grona pedagogicznego i obsługi admini-

stracyjnej placówki,

kontakty z domem rodzinnym wychowanka,

struktura i charakter interpersonalnych stosunków wychowawczych w układzie podmiot

i przedmiot wychowania,

system metod, technik i sposobów oddziaływań opiekuńczych, wychowawczych i terapeu-

tycznych w grupie dziecięcej i poza nią,

osobowość wychowanków, ich potrzeby, uzdolnienia, zainteresowania, możliwości roz-

wojowe i psychofizyczne, postawy, a także specyfika niepełnosprawności intelektualnej, poziom

adaptacji do środowiska rówieśniczego i poza nim,

indywidualne zróżnicowanie poszczególnych wychowanków związane na przykład z wy-

stępowaniem różnych wad: narządów wzroku, słuchu, pamięci, uwagi, wyobraźni przestrzennej,

tworzenia pojęć, rozwoju mowy i wad wymowy; ruchu i koordynacji ruchowej, dojrzałości społecz-

nej, temperamentu, rozwoju fizycznego, wad rozwojowych i zaburzeń współwystępujących, wad

budowy ciała, wad narządów wewnętrznych, padaczki,

różne mechanizmy charakteryzujące przebieg procesu wychowawczo-rehabilitacyjnego

(na przykład aktywizacja, profilaktyka, kompensacja, korekcja, reedukacja, terapia, identyfikacja,

działalność kreatywna),

dynamizm procesu wychowania i rehabilitacji w internacie,

efekty procesu opiekuńczego, wychowawczego i rehabilitacyjnego (na przykład zmiany

w zachowaniu wychowanków, określone postępy w zakresie samoobsługi, nawyków i umiejętności,

poziom aktywności w życiu grupy wychowawczej i poza nią, deklaracje werbalne, stosunek do

podejmowanych zadań),

tradycje oraz obrzędy placówki i grup wychowawczych,

otwartość systemu wychowawczo-rehabilitacyjnego oparta na współdziałaniu i współpra-

cy z najbliższym otoczeniem,

osiągnięcia (efekty) i doświadczenie w zakresie samoorganizacji, samoregulacji i samokon-

troli wewnątrz placówki.

Uwarunkowania indywidualne zawsze będą ulegały zmianom zarówno ilościowym (na przy-

kład wzrost liczby wychowanków w grupie i internacie), jak i jakościowym (na przykład zmiany

postaw, zachowań, stopień usamodzielnienia wychowanków). Ważną i pilną potrzebą postępowa-

nia pedagogów będzie więc analiza zmierzająca do wykrycia stopnia zależności między tymi

zjawiskami, ustalenie rangi ich ważności ze względu na poziom, skuteczność i przydatność realizacji

celów, interesów oraz potrzeb placówki, w tym wychowanków. Tego rodzaju analiza uwarunkowań

indywidualnych może wskazać na nowe, dotąd mniej znane prawidłowości modelu pracy opie-

kuńczo-wychowawczej, a także ukazać inne kierunki myślenia i działania rehabilitacyjnego

Stosunki międzyludzkie w gronie pedagogicznym

Na jakość funkcjonowania internatu istotny wpływ wywierają stosunki międzyludzkie, z jednej strony

oddziałują one na równowagę wewnątrz grupową i styl współistnienia zespołu pedagogicznego,

z drugiej zaś wywierają wpływ na stosunek jednostki – wychowawcy do pracy – kształtując jego

Por. Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie, (red.) J. Trempała, Bydgoszcz 1995.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

procesy motywacyjne. Stosunki międzyludzkie, rozumiane jako względnie trwałe kontakty między

ludźmi, umożliwiają wytworzenie się określonych postaw wzajemnych i dają się ująć w tym wypadku

jako stosunki w zespole wychowawców, w zespole wychowanków oraz stosunki w kontaktach mię-

dzy pedagogami a wychowankami. Odzwierciedleniem tych stosunków w internacie w głównej

mierze wydaje się styl i cechy zachowania kierownictwa i wychowawców, współpraca kierownic-

twa internatu z pedagogami, współżycie w gronie pedagogicznym, atmosfera panująca w gronie,

konfliktowość zachowań wychowawców i kierownictwa, społeczna integracja jednostki z zespołem

pedagogów, dystans zespołu wobec jednostki.

Do najistotniejszych działań w zakresie poprawy jakości funkcjonowania internatu będzie

należeć wnikliwa analiza istniejących stosunków międzyludzkich w placówce i wypracowanie na

tej podstawie integracyjnego stylu pracy wszystkich zaangażowanych pedagogów

. Działania te

winny, w pierwszej kolejności, skupiać się na:

koncentracji wspólnych celów i zadań oraz rozwoju współpracy,

unikaniu sytuacji konfliktowych i antagonistycznych w gronie wychowawców,

kształtowaniu stosunków wzajemnej życzliwości i gotowości niesienia pomocy kolegom,

doskonaleniu zabiegów zmierzających do personalizacji i humanizacji.

Model wewnętrznej organizacji pracy wychowawców

U podstaw efektywności pracy opiekuńczo-wychowawczej i rehabilitacyjnej jednym z najważniej-

szych czynników – także optymalizujących jakość poziomu funkcjonowania internatu – okazuje się

poddanie cyklicznej analizie już przyjętego (istniejącego) w placówce modelu wewnętrznej orga-

nizacji pracy pedagogów. Doświadczenie praktyków przekonuje o tym, że wszelkie powodzenie lub

niepowodzenia wychowawcze są uzależnione także od wpływów oraz wewnętrznej, wzajemnie or-

ganizowanej pracy grona pedagogicznego. Z tych też względów znaczenia istotnego nabiera wypra-

cowanie właściwej koncepcji modelu wewnętrznej organizacji pracy – takiej, która będzie obejmowała

całokształt warunków placówki, specyfikę grup wychowawczych, rodzaj i różnorodność form zajęć

specjalistycznych (na przykład terapeutyczne, wyrównawczo-kompensacyjne, adaptacyjne do

środowiska), rozwój działalności organizacji dziecięcych i sportowych w internacie i w środowi-

sku, a także wiele innych ważnych elementów strukturalnych modelu, od których są uzależnione

ostateczne efekty wychowawcze i rehabilitacyjne. Realna rzeczywistość wychowawcza internatu

charakteryzuje się mniejszym lub większym stopniem dezintegracji. Jest to dezintegracja funkcjonal-

na, polegająca zwykle na braku harmonii współdziałania (koordynacji) między poszczególnymi

elementami wychowawczymi i pracy rehabilitacyjnej. Ten aspekt integracji oddziaływań w ramach

modelu wewnętrznej organizacji pracy wymaga uzgodnienia metod, sposobów, form, środków

oraz „stylu” funkcjonowania poszczególnych grup wychowawczych, pedagogów i całego internatu.

Przyjmujemy, że podstawą jakości wewnętrznej organizacji pracy jest program i plan pracy,

choć z pewnością nie powinien to być warunek wystarczający. Bardzo ważnym etapem w kształ-

towaniu się jej struktury będzie pozyskiwanie i właściwe rozmieszczenie zasobów. Tym samym

model organizacji pracy wewnętrznej powinien sprowadzać się do:

odpowiedniego doboru kadry pedagogicznej,

•zasobów (na przykład wyposażenie, urządzenia, pomoce dydaktyczne, sprzęt, meble),

opracowania i przyjęcia zakresu obowiązków, uprawnień i odpowiedzialności,

Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, (red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

tworzenia odpowiednich komórek organizacyjnych (na przykład grup wychowawczych,

zespołów zajęć reedukacyjnych i kompensacyjno-wyrównawczych, kół dziecięcych),

podporządkowania tych komórek osobom kierującym,

ustalenia wzajemnych powiązań ułatwiających sprawną realizację zadań komórek we-

wnątrz internatu.

W dążeniu do poprawy jakościowego funkcjonowania modelu wewnętrznej organizacji pracy

kluczowe znaczenie należy przypisać również działaniom zmierzającym do ujednolicenia stylu

oddziaływań wychowawczo-rehabilitacyjnych, przezwyciężania ujemnych stron wychowania w in-

ternacie, usuwania źródeł niesprawności w organizacji pracy, wypracowania wewnątrz internatu

określonych reguł postępowania opiekuńczego, wychowawczego i rehabilitacyjnego

Optymalizacja aktywności zespołu pedagogicznego

Do utrzymania właściwego poziomu jakości funkcjonowania internatu nie wystarcza nawet naj-

lepsze zorganizowanie pracy wewnętrznej. Decydującym czynnikiem okazują się również kwalifika-

cje, postawy, motywacje i zachowania pracowników. Właśnie u podstaw optymalizacji aktywności

zespołu pedagogicznego będzie się znajdować źródło i siła motywacji niezbędnej do podjęcia

i wykonania zadań przez jednego lub grupę wychowawców. Tym samym należy przyjąć, że motywa-

cja do podjęcia i wykonania określonych zadań zależy od użyteczności celu oraz subiektywnego

prawdopodobieństwa osiągnięcia go przez poszczególnych wychowawców lub cały zespół.

Podsumowując, czynnikami warunkującymi optymalizację aktywności zespołu pedagogicznego

w internacie wydają się: zakres zaspokajania potrzeb kadry pedagogicznej oraz zaspokajanie

potrzeb zawodowych pracowników. Jak wskazuje praktyka, chodzi tu, między innymi o następujące

aspekty: współpraca z kierownictwem internatu, organizacja pracy w grupie wychowawczej i inter-

nacie jako całości, atmosfera, klimat pracy w zespole pedagogów, uznanie za wykonywaną pracę,

warunki socjalno-bytowe, doskonalenie warsztatu pracy zawodowej, a także zdobywanie wyższych

kwalifikacji zawodowych. Warunkiem pierwszoplanowym – w konsekwencji – będzie pobudzanie

wychowawców do działania zgodnego z celami placówki oraz stwarzanie odpowiednich warunków

skłaniających ich do aktywnej realizacji zadań – uwzględniając przy tym interes zarówno pra-

cownika, jak i wychowanka.

Wizja perspektyw placówki

Jednym z oczywistych już dziś postulatów, uważanych przez pedagogów specjalnych za pierw-

szoplanowe, jest ujmowanie struktury modelu pracy opiekuńczo-wychowawczej i rehabilitacyjnej

internatu w kategoriach wizji przyszłości. Obserwacje wskazują, że tego rodzaju punkt widzenia

realizacji celów i zadań wychowawczo-rehabilitacyjnych w znacznym stopniu pozwala kształto-

wać sposób planowania pracy oraz przewidzieć optymalny model funkcjonowania zespołu pe-

dagogów w konkretnej placówce (na etapie obecnym i na przyszłość). Wynika z tego niezmiernie

ważny element warunkujący jakość funkcjonowania internatu, w myśl którego postępowanie peda-

gogów powinno spełniać zarówno cele teraźniejsze, jak i przyszłościowe. To właśnie aktualnie

przyjęty kierunek działania powinien składać się na proces, który będzie przygotowywał podstawy

funkcjonowania placówki w przyszłości. Wdrażanie strategii wizji perspektyw placówki, a zwłasz-

L. Ploch, op. cit., s. 192-206.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

cza efektywne stosowanie jej w ramach pracy wewnętrznej wychowawców, wymaga uwzględnienia

kilku zasad działania pedagogicznego

. Wśród nich warto zwrócić uwagę na następujące zasady:

ukierunkowanie na optymalny rozwój placówki, a nie na podtrzymywanie i ochrony istnie-

jącego w niej stanu rzeczy,

koncentracja na celach i zadaniach teraźniejszych i przyszłych placówki,

nastawienie na przyszłość, nie zaś tylko na przeszłość i teraźniejszość,

zdolności kompetentnego, samodzielnego podejmowania i ponoszenia pełnej odpowie-

dzialności za decyzje i działania kreujące wizję przyszłości internatu,

stymulacji postaw prospołecznych, gotowości i umiejętności współpracy w zespole peda-

gogicznym,

otwartości i gotowości zespołu pedagogicznego do podejmowania działań konstruktywnych

i innowacyjnych.

Współpraca z rodzicami wychowanków

Środowisko życia wychowanka w internacie nabiera wychowawczego charakteru w miarę jego ulep-

szania, również w toku rzeczywistej współpracy rodziny, jak i w pracach wdrożeniowych nad prze-

kształceniem rodziny w funkcjonalny element systemu wychowawczego konkretnej placówki

. Opty-

malizacja jakości funkcjonowania internatu wymaga takiego właśnie zespolenia i pozyskania dla

swojej działalności podopiecznych przebywających w placówce, w tym także ich rodziców. Praktyka

przekonuje, że dzięki podnoszeniu świadomości pedagogicznej rodziców i zwiększeniu ich potrzeb

kulturalnych wytwarza się lepszy klimat wychowawczy wokół dziecka, a także przysparza placówce

bardziej świadomego partnera do współpracy. Obserwacje potwierdzają, że rodzice nie zawsze są

świadomi rzeczywistych skutków niepełnosprawności intelektualnej własnego dziecka, a prowadzony

przez nich proces wychowania często budzi kontrowersje. Z tych też względów internat powinien

stwarzać rodzicom możliwość pogłębiania wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej, psychologii oraz

samodoskonalenia się w zakresie umiejętności postępowania z własnym dzieckiem. Tego rodzaju

działalność internat może realizować na przykład poprzez włączanie rodziców do:

czynnego udziału w organizacji życia grupy wychowawczej,

udziału w realizacji zadań opiekuńczych, wychowawczych i rehabilitacyjnych,

współudziału w ramach spotkań indywidualnych i zbiorowych (na przykład spotkania kształ-

cące, zebrania połączone z referatem i projekcją filmu, konsultacje).

Postulat nawiązywania kontaktów internatu, jak i rozszerzanie współdziałania z rodzicami

w takim świetle, wymaga w szczególności:

dążenia do osobistych kontaktów wychowawców z rodzicami, które powinny zawsze cha-

rakteryzować się ciepłym, serdecznym i przyjemnym nastrojem łagodzącym wszelkie ewentual-

ne uprzedzenia i wzajemną nieufność,

koncentrowania rozmów wychowawców z rodzicami przede wszystkim na ukazywaniu

pozytywnych stron dziecka, jego konkretnych osiągnięć, wykonanych prac, możliwości, zapo-

znawaniu rodziców z treścią realizowanego w internacie programu wychowania rehabilitacyjne-

go oraz metodami jego realizacji;

nieograniczania kontaktów z rodzicami tylko do spotkań w wyznaczone dni i godziny;

Por. H. Ochonczenko, Liderzy środowiska lokalnego wobec osób niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

Por. J. Z. Zabłocki, Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

utrzymywania stałej korespondencji z rodzicami informującej ich o aktualnych osiągnięciach

dziecka, pozytywnych przejawach jego adaptacji do środowiska, o ważniejszych wydarzeniach

w życiu grupy, o troskach, przeżyciach i potrzebach wychowanka,

podnoszenia autorytetu rodziców w oczach dziecka na tle grupy wychowawczej poprzez

zapraszanie ich na spotkania okolicznościowe, spotkania robocze i inne,

tworzenia sytuacji, w których rodzice będą mogli docenić trud pracy dziecka i mieć powód

do dumy z postępów, jakie ono osiąga,;

umożliwienia rodzicom i wychowankom wspólnego wypoczynku, rozrywki i udziału w or-

ganizowanych zajęciach (na przykład wczasy rodzinne, wycieczki grupy, zawody sportowe),

łączenia wysiłków internatu, szkoły, poradni psychologiczno-pedagogicznej i innych insty-

tucji oświatowych w środowisku w ich oddziaływaniu na rodzinę wychowanka,

organizowania wspólnych spotkań wzbogacających dyskusje o pozytywne doświadcze-

nia w zakresie rehabilitacji dziecka w rodzinie.

Przedstawiona skrótowo propozycja – jako przedmiot dyskusji – wzorcowego, uniwersalnego

modelu pracy jeszcze raz uwydatnia potrzebę uzasadnionej konieczności szerokiego ujmowania

internatu jako ważnego, spójnego elementu rehabilitacji i celowej adaptacji społecznej uczniów nie-

pełnosprawnych intelektualnie. Zgodnie należy przyznać, że działalność opiekuńczo-wychowawcza

i rehabilitacyjna internatu znacznie wykraczają poza ramy opieki domu rodzinnego ucznia, a to sta-

nowi całokształt niezależnych, indywidualnych warunków sprzyjających ich wszechstronnemu roz-

wojowi. Uniwersalność modelu pracy oraz innowacyjna działalność zespołu pedagogicznego winny

spełniać nie tylko cele teraźniejsze, ale również kreować uświadomioną wizję dalszych perspektyw

placówki. Poprawa efektywności poziomu pracy internatu poprzez systematyczną modernizację

modelu wewnętrznej organizacji pracy, zwiększenie atrakcyjności życia w internacie, twórczą, reflek-

syjna kreatywność nauczyciela

współpracy pedagogów, wczesne wykrywanie w gronie wychowan-

ków osób szczególnie zagrożonych i słabych, a także wzmożone kierowanie wyrównawczo-kompen-

sacyjne ich rozwojem będą zawsze przykładem pozytywnym i oczekiwanym.

Przyjęcie proponowanego, uniwersalnego modelu pracy w każdym wypadku może służyć

poprawie jakości funkcjonowania internatu. Na poziom efektywności będą jednak składać się

głębsza refleksja i umiejętność dostosowania wybranych wskazań do warunków, sytuacji i indy-

widualnych możliwości własnych placówki.

Bibliografia

ABAT

-S

ZYMAŚ

M., Twórcza, refleksyjna aktywność nauczyciela, Poznań 2001.

Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997.

CHONCZENKO

H., Liderzy środowiska lokalnego wobec osób niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

LOCH

L., Praca wychowawcza z dziećmi upośledzonymi umysłowo w internacie, Warszawa 1997.

Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie, (red.) J. Trempała, Bydgoszcz 1995.

ABŁOCKI

, Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999.

Por. M. Kabat-Szymaś, Twórcza, refleksyjna aktywność nauczyciela, Poznań 2001.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Problemy życiowe kobiet z zespołem Turnera

w okresie średniej i późnej dorosłości

mgr Ilona Grinczelis

Zakład Pedagogiki Specjalnej

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

orosłość obejmuje najdłuższy okres życia człowieka, bo aż około 60-80 lat. Można

ją podzielić na trzy etapy: wczesną (mniej więcej od 20 do 35 roku życia), średnią

(od 30/35 do 60/65 roku życia) i późną dorosłość (po około 60 roku życia) [A. Brze-

zińska 2002]. W każdym z tych etapów człowiek styka się ze specyficznymi rolami i zadaniami

rozwojowymi. Zadania rozwojowe okresu dorosłości można podzielić na dwie grupy [K. Appelt 2002]:

związane z odpowiedzialnością za własny rozwój (osobisty, zawodowy) oraz związane z odpo-

wiedzialnością za innych (partnera, dzieci, współpracowników itd.). Cechą okresu dorosłości jest

zastąpienie wcześniejszej zależności okresu dzieciństwa i dojrzewania – względną niezależnością.

Średnia dorosłość jest okresem stabilizacji, krystalizacji struktury życia [A. Brzezińska 2002,

s. 13]. Ważny aspekt tego okresu to osiągnięcie samodzielności i niezależności, zarówno w płasz-

czyźnie interpersonalnej jak i zawodowej. Eriksonowski kryzys tego okresu (eneratywność vs

stagnacja) dotyczy bycia produktywnym, twórczym (aktywność, praca zawodowa) oraz podjęciu

roli rodzicielskiej. Główne role tego okresu to: partner, rodzic, pracownik (realizacja w dzie-

dzinie zawodowej).

Późna dorosłość to okres oceny własnego życia, poczucia jego sensu, „spełnienia”. Eriksonow-

ski kryzys tego okresu (integracja vs rozpacz) – zostaje pozytywnie rozwiązany wtedy, gdy człowiek

„uzna, że wcześniejsze cele były satysfakcjonujące lub właściwie osiągnięte i nie jest się »prze-

granym« [I. Stuart-Hamilton 2000, s. 143]. Jeśli natomiast, patrząc z perspektywy czasu, człowiek

uważa, że wiele celów nie udało się osiągnąć, przeżywa rozpacz. Według Hannah i in. [za: I. Stu-

art-Hamilton 2000, s. 143] „integrację ego osiągają zwykle tylko te osoby, które pozytywnie roz-

strzygnęły konflikty z wcześniejszych stadiów rozwojowych E. Eriksona”. Ważne role tego okresu

są związane z podsumowaniem życia, ze zbieraniem jego owoców (na przykład rola dziadka, babci).

Co znaczy średnia i późna dorosłość
w odniesieniu do kobiet z zespołem Turnera?
Problemy medyczne i zdrowotne

Z czym kojarzy się późna dorosłość? Ze większą słabością, podatnością na choroby, ze starze-

niem się organizmu. Kobiety z zespołem Turnera są pod tym względem grupą specyficzną.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Przede wszystkim musimy sobie uzmysłowić, że słabość w wielu dziedzinach (słabsza kondycja

fizyczna, słabszy stan kośćca) dotyczy ich przez całe życie. Organizmy kobiet z zespołem Tur-

nera starzeją się pod pewnymi względami szybciej (szybsze starzenie się kośćca, układu roz-

rodczego). Średnia długość życia kobiet z zespołem Turnera zredukowana jest o około 10 lat

w porównaniu z ogólną populacją kobiet. Najwyższy wskaźnik śmiertelności dotyczy zwłaszcza

kobiet z kariotypem monosomicznym – 45,X [C. H. Graveholt 2001].

O t y ł o ś ć. Niski wzrost powoduje, że kobiety z zespołem Turnera mają zmniejszone zapo-

trzebowanie energetyczne. Często cierpią więc na nadwagę lub otyłość. Już w wieku dziecięcym

dziewczynki z zespołem Turnera są bardziej krępe, problem otyłości dotyczy jednak zwłaszcza

nastolatek i dorosłych kobiet. Otyłość sprzyja rozwojowi innych częstych w zespole Turnera za-

burzeń, takich jak nadciśnienie tętnicze czy cukrzyca typu II.

C u k r z y c a. Cukrzyca typu II występuje u kobiet z zespołem Turnera zdecydowanie czę-

ściej niż w populacji ogólnej. Ryzyko pojawienia się tej choroby jest w u kobiet z zespołem Tur-

nera od 2 do 4 razy większe [K. Łącka 2005, s. 989].

O s t e o p o r o z a. Osteoporoza polega na zmniejszeniu całkowitej masy kośćca. Ryzyko

pojawienia się osteoporozy jest znacznie zwiększone u kobiet z zespołem Turnera w porównaniu

z kobietami z populacji ogólnej. Przyczyną osteoporozy w zespole Turnera jest niedobór estro-

genów związany z pierwotnym uszkodzeniem gonad oraz tak zwany defekt kostny związany

z brakiem (zaburzoną budową) jednego z chromosomów X. Kości kobiet chorych na osteoporozę

są zwykle słabsze, mniej wytrzymałe na urazy mechaniczne i złamania – nawet do 42% [K. Łącka

2005, s. 989].

C h or ob y ser ca i u k ł a du kr ąż en i a. Wrodzone wady serca dotyczą około 30-40%

chorych na zespół Turnera. Są one główną przyczyna zredukowanej długości życia w tej grupie

kobiet. Nadciśnienie tętnicze może pojawić się w dzieciństwie lub dopiero w życiu dorosłym.

C h or ob y uk ł ad u m oc zo w eg o. Wady układu moczowego występują u około 25-43%

chorych, dziewięciokrotnie częściej niż w ogólnej populacji kobiet [K. Łącka 2005, s. 989].

Z a bur z en i a n ar zą dó w se ns ory cz ny c h. Zaburzenia otologiczne dotyczą nawet

do 70% dziewczynek z zespołem Turnera i pogłębiają się wraz z wiekiem. Według statystyk amery-

kańskiego stowarzyszenia Wsparcia dla Osób w Zespole Turnera, blisko 90% pacjentek dorosłych

(po 40 roku życia) ma ubytki słuchu. Zaburzenia okulistyczne występują u około 60% pacjentek

[K. Łącka 2005, s. 990].

S z yb sz e s ta rz en i e s ię o rg an i z m u. Dotyczy ono wielu aspektów, między innymi

szybszego starzenia się pod względem rozwoju płciowego (menopauza, która u zdrowych kobiet

przypada na 45-50 rok życia, u dziewczynek z zespołem Turnera może występować już w życiu

płodowym, w okresie dzieciństwa lub młodości), szybszego starzenia się skóry.

Problemy psychospołeczne

Drugą grupę problemów kobiet z zespołem Turnera w okresie średniej i późnej dorosłości sta-

nowią problemy psychospołeczne, z których trzy najważniejsze to: trudności w uniezależnieniu

się od rodziny, brak partnera i problemy spowodowane z niemożnością realizacji w roli macie-

rzyńskiej oraz brak satysfakcjonującej pracy. Według K. Appelt [2002, s. 31] „Zasadnicza zmiana

w życiu człowieka dorosłego polega na usamodzielnieniu się emocjonalnym i materialnym, co

wiąże się z opuszczeniem domu rodzicielskiego, podjęciem pracy, założeniem rodziny”. Na

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

wspomniane wyżej problemy psychospołeczne często nakładają się i pogłębiają je dodatkowo

oczekiwania społeczne względem kobiet z zespołem Turnera związane z ich wiekiem biologicz-

nym [A. Brzezińska 2002]: Istniejące w społecznej świadomości normy wiekowe działają jako

źródło generujące zachowania, które uważa się za (nie)odpowiednie dla swojego wieku – wszy-

scy dorośli są świadomi istnienia takich norm, a ponadto sami oceniają swe postępowanie jako

„w czasie” lub „poza czasem” (za późno, za wcześnie), albo jako adekwatne vs nieadekwatne”.

U kobiet z zespołem Turnera często takie działania, jak znalezienie partnera, założenie rodziny czy

uniezależnienie finansowe od rodziców, następują za późno w odniesieniu do istniejących w społe-

czeństwie norm wiekowych, co dostrzega i ocenia nie tylko otoczenie, ale i same kobiety z ze-

społem Turnera.

Nieopuszczenie „rodzinnego gniazda”

Byłoby ogromnym nadużyciem stwierdzenie, że nieopuszczenie domu rodzinnego dotyczy

wszystkich kobiet z zespołem Turnera. Wiele z nich znajduje życiowego partnera, wychodzi za

mąż, prowadzi dom oraz niezależne życie. Nie można jednak twierdzić, że wszystkie pacjentki,

które nie opuściły „rodzinnego gniazda” i nie wyszły za mąż, nie są w pełni niezależne. Pozosta-

nie w domu i brak partnera może być równie dobrze efektem świadomego wyboru lub realizacji

w innych (poza życiem małżeńskim) dziedzinach. Czasem jednak zdarza się, że pozostanie

w domu rodzinnym (co oczywiście dotyczy nie tylko kobiet z zespołem Turnera, ale i wszystkich

innych osób) wynika z niedostatecznej samodzielności życiowej, materialnej, potrzeby pomocy.

W polskich badaniach z 1999 roku stwierdzono, że aż 20% badanych kobiet z zespołem

Turnera znajdowało się na utrzymaniu rodziców [W. Jeż 1999, s. 92]. Z badań przeprowadzo-

nych w Danii [W. Jeż 1999, za: Kondradsen, Nielsen 1992] wynika, że 54% spośród badanych

kobiet zamieszkiwało samotnie lub z rodzicami.

Brak partnera

Prowadzono liczne badania na temat związków partnerskich i małżeńskich kobiet z zespołem

Turnera

. Już w 1982 roku J. G. Hall, V. Sybert, R. A. Williamson i współpracownicy przeprowadzili

badania ponad 200 kobiet z zespołem Turnera między innymi pod kątem ich związków partnerskich.

Badania te pokazały, że 40% z nich było zamężnych przed lub w momencie przeprowadzania

badań. Kolejne badania pokazały mniej optymistyczne statystyki: w badaniach Calo i współpracowni-

ków [z 1993 roku, w: W. Jeż 1999] zamężnych było 10% kobiet (badano 48 kobiet), Holla i współpra-

cowników [z 1994 roku, za: W. Jeż, 1999] – tylko 4% kobiet (badano 25 kobiet), Syberta [z 1995

roku w: W. Jeż, 1999] – 27% kobiet, Toublanca i współpracowników [z 1997 roku, w: Zbigniew

Lew-Starowicz, 2003] – 17% kobiet, Sylvena i współpracowników [z 2002 roku, w: Z. Lew-Staro-

wicz, 2003] – aż 63% (badano 49 kobiet). W Polsce badania nad związkami kobiet z zespo-

łem Turnera prowadził m.in. zespół Z. Lwa-Starowicza [2003]. Spośród 176 badanych kobiet

tylko 18% było zamężnych. Mniejsze liczebnie badania (24 kobiety) prowadziła Ilona Grinczelis

[2007] – pokazały one, że tylko 8% badanych kobiet było zamężnych. Z badań przeprowadzo-

Dane na temat związków partnerskich i małżeńskich kobiet z zespołem Turnera pochodzą z badań I. Grincze-

lis: Partnerstwo, małżeństwo i macierzyństwo kobiet z zespołem Turnera – artykuł zostanie opublikowany w 7. tomie

„Dyskursów Pedagogiki Specjalnej”, Olsztyn 2008.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

nych w Danii [W. Jeż 1999, za: Kondradsen i Nielsen 1992] wynika, że 35% spośród badanej

grupy 69 kobiet nigdy nie miało partnera, 13% miało partnera w przeszłości, a 52% było zamęż-

nych, rozwiedzionych lub zamieszkiwało wspólnie z partnerem.

Badania 24 kobiet z zespołem Turnera [I. Grinczelis 2007 – bibliografia?] pokazały zna-

miennie wysoki odsetek braku partnera wśród tej grupy kobiet. Tylko dwie spośród badanych

kobiet miały mężów, ponadto sześć – stałego partnera (wolne związki), pozostałe 16 kobiet było

samotnych. Znamienne jest, że aż 9 kobiet nigdy nie było w związku partnerskim (dodatkowo

dwie nie udzieliły odpowiedzi na pytanie). Jak ukazują powyższe dane, znaczna grupa kobiet

z zespołem Turnera nie ma partnera życiowego. Samotność we wczesnej i średniej dorosłości

skutkuje często samotnością także w ciągu dalszego życia.

Niemożność realizacji w roli macierzyńskiej

„Macierzyństwo to niepowtarzalna część życia, w której spełnia się kobieta”

. Według psycho-

społecznej teorii rozwoju Erika Eriksona, podjęcie roli rodzicielskiej jest jednym z zasadniczych

zadań a zarazem jednym ze sposobów pozytywnego rozwiązania kryzysu „generatywność ver-

sus stagnacja” – kryzys ten dotyczy średniej dorosłości, a jego pozytywnym rozwiązaniem jest

osiągnięcie twórczej postawy wobec życia, przejawiającej się w kreatywności w różnych obsza-

rach, otwartości, pomyślnym rozwiązywaniu zadań życiowych, podjęciu roli rodzicielskiej. Gene-

ratywność według E. Eriksona to zatem nie tylko produktywność i twórczość (powoływanie do

życia nowych wytworów lub idei), ale i zdolność do prokreacji (powoływania do życia). Niemoż-

ność realizacji w roli macierzyńskiej nie dotyczy oczywiście wszystkich kobiet z zespołem Turne-

ra, ale – niestety – znacznej liczby wśród tej grupy. Według O. Hovatta [1999] tylko około 2-5%

kobiet z zespołem Turnera może mieć dzieci (jest zdolnych do naturalnego zajścia w ciążę).

Wynika to z dysgenezji gonad oraz często znacznie przedwcześnie występującej u tych kobiet

menopauzy (za co odpowiedzialny jest proces przedwczesnej degeneracji jajników). Alternatywą

dla polskich kobiet z zespołem Turnera pozostaje adopcja, ponieważ kwestia donacji oocytów nie

jest jeszcze w naszym kraju rozwiązana prawnie. Procedury adopcyjne są jednak zwykle długie

i skomplikowane – w badanej przez I. Grinczelis [2007] grupie tylko jedna kobieta miała dziecko

(adoptowane). Była to kobieta zamężna w wieku 46 lat.

Warto w tym miejscu podkreślić, że niemożność realizacji w roli macierzyńskiej w okresie

wczesnej lub średniej dorosłości skutkuje także niemożnością realizacji w roli babci w okresie

późnej dorosłości (patrzenie na swe życie z perspektywy holistycznej, „zbieranie owoców” życia).

Brak pracy – renta

Praca jest jedną z najważniejszych sfer rozwoju człowieka dorosłego. Umieszcza go ona w określo-

nym kontekście społecznym i psychologicznym. Statystyki wskazują, że w Polsce blisko połowa

dorosłych kobiet z zespołem Turnera utrzymuje się z renty lub innych form pomocy socjalnej.

W polskich badaniach z 1999 roku stwierdzono, że aż 20% badanych kobiet z zespołem Turnera

nie pracowało, zaś z renty utrzymywało się 14% [W. Jeż 1999, s. 92]. Analogiczne badania

Cytat ten to jest odpowiedź dwudziestosiedmioletniej kobiety z zespołem Turnera na pytanie o treść pojęcia

macierzyństwa i pochodzi z badań I. Grinczelis na temat partnerstwa, małżeństwa i macierzyństwa kobiet z zespołem

Turnera [I. Grinczelis 2007].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

przeprowadzono w Danii [W. Jeż 1999, za: Konradsen i Nielsen 1992] i wskazały one na, po-

dobne jak w Polsce, dwudziestotrzyprocentowe bezrobocie wśród kobiet z zespołem Turnera.

Natomiast badania prowadzone w Belgii [F. Verlinde i in., 2004] i we Włoszech [Calo i in., 1993,

w: Jeż, 1999] wykazały, że odpowiednio – jedynie 7% i 6% kobiet z zespołem Turnera było bez-

robotnych. Badania polskie z 1999 roku [W. Jeż 1999] wykazały, że 27% kobiet z zespołem

Turnera było bez zawodu, 38% było pracownikami fizycznymi, a 35% pracownikami umysłowymi.

Mimo, że większość badań pokazuje, iż kobiety z zespołem Turnera osiągały na tle populacji

ogólnej dobre (często wyższe) wykształcenie [m.in. Jeż 1999, M. Elshkeih i in. 2002, C. A. Bon-

dy 2006] są zwykle zatrudnione na zbyt niskich, słabo płatnych stanowiskach, w warunkach

nieadekwatnych do ich kwalifikacji zawodowych [M. Elshkeih i in. 2002]. Niestety wciąż pokutuje

wiele stereotypów na temat kobiet z zespołem Turnera. Przypisywana im błędnie niepełnosprawność

intelektualna jest zapewne związana z niewiedzą na temat zespołu Turnera i generalizowaniem

wszystkich zaburzeń genetycznych (w których w większości występuje niepełnosprawność inte-

lektualna).

Niski, znacznie odbiegający od normy wzrost, słaba sytuacja zdrowotna, ale i często wciąż

pokutujące przekonanie o związku zespołu Turnera z upośledzeniem umysłowym powodują, że

kobieta z zespołem Turnera na rynku pracy staje się mało atrakcyjnym pracownikiem. Być może

dlatego część kobiet z zespołem Turnera zamiast trudu podjęcia pracy (lub po bezskutecznych

próbach jej podjęcia) wybiera łatwiejsze rozwiązanie życiowe, jakim jest renta.

* * *

Późna dorosłość kobiet z zespołem Turnera nie musi być okresem smutnym, samotnym i na-

znaczonym chorobami. Przede wszystkim jest to zespół pewnych cech, które mogą, ale nie

muszą się pojawić. Zatem wymienione problemy medyczno-zdrowotne są pewnym zbiorem

elementów, które u każdej kobiety z zespołem Turnera mogą wystąpić z różnym nasileniem, a nie-

które z nich mogą się wcale nie pojawić. Wielu wadom towarzyszącym zespołowi Turnera można

zapobiegać lub leczyć je już we wczesnym dzieciństwie tak, by zminimalizować lub nawet wy-

eliminować ich konsekwencje w życiu dorosłym. Opieka lekarska powinna zatem zajmować

priorytetowe miejsce już w pierwszych miesiącach życia dziewczynki z zespołem Turnera.

Jeśli chodzi o problemy psychospołeczne, to najważniejsza jest popularyzacja wiedzy na temat

zespołu Turnera w społeczeństwie. W otoczeniu dziewczynki z zespołem Turnera już od naj-

młodszych lat nie powinno zabraknąć rozumiejących rodziców (opiekunów), znającego problemy

zespołu Turnera wychowawcy klasy, a jeśli zajdzie taka potrzeba, także pedagoga czy psy-

chologa szkolnego. Także w szerszym środowisku społecznym wiedza na temat zespołu Turnera

pozwoliłaby kobiecie z tym zaburzeniem uniknąć krzywdzących stereotypów związanych z jej

wyglądem czy sprawnością intelektualną (na przykład podczas ubiegania się o pracę). Z pewnością

zmieniłoby to sytuację wielu kobiet z zespołem Turnera z wysokim wykształceniem na zbyt ni-

skich, nieodpowiadających ich kwalifikacjom zawodowym stanowiskach, polepszyło sytuację

materialną tych kobiet, a także znacznie zwiększyło możliwość uzyskania satysfakcji zawodo-

wej w perspektywie holistycznej (patrząc na życie z perspektywy okresu późnej dorosłości).

W perspektywie małżeństwa i macierzyństwa należy pamiętać, że nawet jeśli kobieta z zespołem

Turnera nie zrealizuje się w roli małżeńskiej, roli biologicznej matki czy babci, pozostaje jej wiele

innych dróg samorealizacji: adopcja, kariera zawodowa, oddanie się jakiejś idei czy pasji.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

Okres średniej dorosłości to czas przeżywania życia, okres późnej dorosłości – zbierania jego

owoców. To, jak przeżyje swe życie i jak nim pokieruje kobieta z zespołem Turnera, zależy

przede wszystkim od niej samej. Każdy musi się liczyć z pewnymi ograniczeniami. Kobiety z zespo-

łem Turnera mogą mieć ich nieco więcej, co nie znaczy, że kobiety te nie mogą osiągnąć życio-

wej samorealizacji. Niektóre będą musiały zrezygnować z pewnych ról (na przykład biologicznej

matki), ale w zamian mogą zrealizować się w jakichś innych rolach, podobnych (na przykład roli

matki adopcyjnej) lub całkowicie odmiennych (bizneswoman, kobieta-naukowiec). Ważne, żeby

mimo pojawiających się problemów przeżyć swe życie tak, aby u jego schyłku mieć satysfakcję

z tego, kim się jest i co się osiągnęło.

Bibliografia

PPELT

K., Związek: osoba – otoczenie i jego zmienność w okresie dorosłości, [w:] Szanse i zagrożenia

rozwoju w kresie dorosłości, (red.) A. Brzezińska, K. Appelt, J. Wojciechowska, Poznań 2002.

ONDY

C. A., Care of girls and women with Turner Syndrome: a guideline of the Turner Syndrome Study

Group, „Journal Endocrine Metabolism”, październik 2006.

RZEZIŃSKA

A., Dorosłość – szanse i zagrożenia dla rozwoju, [w:] Szanse i zagrożenia rozwoju w kresie

dorosłości, (red.) A. Brzezińska, K. Appelt, J. Wojciechowska, Poznań 2002.

LSHEIKH

M., D

UNGER

D. B., C

ONWAY

G. S., W

ASS

J. A. H., Turner’s Syndrome in Adulthood, Endocrine

Reviews, February 2002 23(1):120-140.

RAVEHOLT

C. H., Medical Problems of Adult Turner’s Syndrome, „Hormone Research” 2001, nr 56, s. 44-50

(abstrakt).

HALL J. G., S

YBERT

V., W

ILLIAMSON

R. A, i in., Turner’s Syndrome – Clinical Genetics Conference, Chil-

dren’s Ortopedic Hospital and Medical Center, Seattle and University of Washington (Specialty Con-

ference), West J.Med.1982, Jul; 137:32-44.

OVATTA

O., Pregnancies in women with Turner's syndrome, „Ann Med.” 1999, nr 31 (2), s. 106-10.

EŻ

W., Kobiety z zespołem Turnera. Pomiar jakości życia, próba zastosowania pomocy, Rozprawa habili-

tacyjna, Katowice 1999.

-S

TAROWICZ

Z., J

EŻ

W., I

RZYNIEC

T., K

ABZIŃSKA

M., B

OĆKOWSKA

E., Sexual Aspects of Women with

Turner’s Syndrome, [w:] „Sexuality and Disability” 2003, t. 21, nr 4.

ĄCKA

K., Zespół Turnera – korelacja pomiędzy kariotypem a fenotypem, „Endokrynologia Polska” 2005,

t. 56, nr 6.

TUART

-H

AMILTON

I., Psychologia starzenia się. Wprowadzenie, Warszawa, 2000.

Turner Syndrome Family Guide – przewodnik dla rodzin dostępny na stronie Amerykańskiego Stowarzy-

szenia Wsparcia dla Osób w Zespole Turnera [http://www.turnersyndrome.org; strona dostępna dnia

23.03.2008 r.]

ERLINDE

F. i in., Belgian Study Group of Pediatric Endocrynology, Health and psychosocial status of

Patients with Turner syndrome after transition to adulthood: the Belgian experience, „Hormone Re-

search” 2004, nr 62, s. 161-167.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

100

Rehabilitacja osób po urazie rdzenia kręgowego

mgr Lech Furmaniuk, mgr Marta Flis

Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu

imo prób zwiększenia bezpieczeństwa w transporcie samochodowym za pomocą

przepisów prawnych, wymogów dotyczących pracy i wypoczynku oraz uświadamia-

jących kampanii społecznych z każdym rokiem w Polsce wzrasta liczba osób,

które w wyniku wypadków doznały urazu rdzenia kręgowego. Najczęściej są to ludzie młodzi,

którzy nie przekroczyli jeszcze czterdziestego roku życia. Do najczęstszych przyczyn powstania

urazu zalicza się wypadki komunikacyjne, upadki z wysokości oraz skoki do wody [J. Kiwerski

1993, T. Tasiemski 2000].

Uraz rdzenia kręgowego powoduje zaburzenia sterowania narządem ruchu poniżej poziomu

uszkodzenia, upośledzenie działania autonomicznego układu nerwowego oraz utratę prawidłowe-

go czucia. U pacjentów z uszkodzeniem rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym głęboki niedowład

lub porażenie obejmuje również kończyny górne. Osoby po urazie rdzenia kręgowego w pierw-

szym okresie pourazowym nie są w stanie samodzielnie zmienić pozycji ciała lub wykonywać

podstawowych czynności.

Leczenie i rehabilitacja pacjentów po urazie rdzenia kręgowego jest procesem trwającym naj-

częściej kilka lat. Ponadto terapię usprawniającą często utrudniają powikłania będące bezpośrednio

lub pośrednio wynikiem zmniejszonej aktywności ruchowej pacjentów. Powoduje to problemy

związane z przeciążeniem systemu opieki zdrowotnej zapewnianym przez państwo.

W procesie rehabilitacyjno-leczniczym osób po urazie rdzenia kręgowego wyróżnia się trzy

następujące po sobie etapy: okres ostry, wczesny pourazowy oraz przewlekły.

W okresie ostrym – są to pierwsze chwile po uszkodzeniu – wszelkie działania zespołu me-

dycznego ukierunkowane są na ratowanie życia poszkodowanego.

We wczesnym okresie pourazowym obserwuje się największe postępy w rehabilitacji pacjenta.

Zauważa się również ustępowanie objawów stanu ostrego wpływające na zmniejszenie rozle-

głości uszkodzenia neurologicznego. Pod koniec tego okresu można określić stopień ograniczenia

ruchowego kończyn górnych, tułowia oraz kończyn dolnych. Na tym etapie pojawia się również

w różnym natężeniu spastyczne napięcie kończyn dolnych. Po tych dwóch etapach następuje stan

przewlekły charakteryzujący się powolnymi postępami rehabilitacyjnymi [A. Kwolek 2002].

Ocena stanu pacjenta

Próby ujednolicenia oceny stanu neurologicznego i funkcjonalnego osób po urazie rdzenia kręgo-

wego doprowadziły w latach osiemdziesiątych XX wieku do powstania międzynarodowej klasyfikacji

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

101

urazów rdzenia kręgowego (The International Booklet for Neurological and Functional Classifica-

tion of SCI). Klasyfikacja ta opiera się na ujednoliconych pojęciach podstawowych, ilościowej

i jakościowej ocenie zaburzeń czuciowych i ruchowych, skali uszkodzeń, grupie podstawowych

zespołów klinicznych oraz ocenie niezależności funkcjonalnej [J. F. Dittuno 1992, 1994; J. Opara,

T. Opieczonek 1997].

Ujednolicone pojęcia podstawowe obejmują definicje następujących zagadnień: tetraplegia,

paraplegia, dermaton, miotom, neurologiczny poziom uszkodzenia, poziom uszkodzenia kostnego,

niecałkowite uszkodzenie rdzenia, uszkodzenie całkowite oraz strefa częściowo zachowana. Dla

potrzeb przedstawionej pracy należy rozwinąć niektóre z podanych pojęć.

Uraz rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym powoduje zanik czynności czuciowych i rucho-

wych w obrębie czterech kończyn oraz tułowia (tetraplegia). Upośledzeniu ulegają również niektóre

czynności autonomicznego układu nerwowego. Przejawia się to nieprawidłową pracą układu krą-

żenia, pokarmowego oraz wydalniczego. Jeżeli chodzi o układ oddechowy, uszkodzenie sterowa-

nia mięśniami oddechowymi ma zasadniczy wpływ na zmniejszenie wentylacji płuc.

Uszkodzenie poszczególnych segmentów rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym powoduje

ubytek następujących czynności ruchowych kończyny górnej: ruchy obręczy barkowej, zgięcie

i wyprost w stawie łokciowym, ruchy nadgarstka, ruchy palców. Uszkodzeniu ulega również

sterowanie mięśniami tułowia oraz kończyn dolnych objawiający się wiotkością lub spastyczno-

ścią tych partii ciała.

Terminem „paraplegia” określa się niedobór lub brak czynności ruchowych i czuciowych seg-

mentów piersiowych, lędźwiowych oraz krzyżowych przy zachowanej czynności kończyn górnych.

Następstwa urazu rdzenia kręgowego, widoczne w obrazie funkcjonalnym pacjenta, są związane

właściwie nie z bezpośrednim uszkodzeniem włókien rdzenia, ale z powstałym podczas wypadku

niedotlenieniem struktur nerwowych. Dlatego też w ocenie pacjenta wyróżnia się uszkodzenie neu-

rologiczne oraz uszkodzenie kostne kręgosłupa, które nie zawsze są względem siebie jednakowe.

Neurologiczny poziom uszkodzenia jest określany na podstawie czynności ostatniego za-

chowanego segmentu, osobno dla strony prawej i lewej. Przy ocenie poziomu uszkodzenia kostnego

ocenia się ten segment uszkodzonego kręgosłupa, który radiologicznie wykazuje największe zmiany.

Całkowite przerwanie rdzenia oznacza brak funkcji czuciowej i ruchowej najniższego seg-

mentu krzyżowego. Występuje ono w nielicznych przypadkach.

Częściowe uszkodzenie rdzenia kręgowego równoznaczne jest z obecnością śladu czynności

czuciowych i ruchowych poniżej poziomu uszkodzenia rdzenia oraz zachowaną funkcją ostatniego

segmentu krzyżowego. Częściowe uszkodzenie rdzenia kręgowego może powodować asyme-

tryczne występowanie funkcji kończyn oraz możliwość częściowej kontroli nad grupami mięśnio-

wymi poniżej urazu.

Strefa częściowo zachowana oznacza te zespoły włókien mięśniowych unerwionych przez

korzenie przednie danego segmentu (miotomy) oraz obszary skóry zaopatrywane przez korzenie

tylne danego segmentu (dermatomy), które znajdują się poniżej uszkodzonego odcinka kręgosłupa,

wykazując niepełne wypadnięcie swoich funkcji.

Obecnie w ilościowej i jakościowej ocenie zaburzeń czuciowych i ruchowych pacjentów po

urazie rdzenia kręgowego obowiązuje amerykańska klasyfikacja ASIA. Jest to skala oceniająca

neurologiczny poziom uszkodzenia rdzenia kręgowego. Pacjent według tej skali oceniany jest

w kategoriach badania czynności ruchowych, czucia oraz klasyfikacji uszkodzenia [American Spinal

Injury Association... 2002].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

102

Badanie czynności ruchowych mięśni wykonuje się za pomocą sześciostopniowego testu.

Mięśnie bada się w pozycji leżącej osobno dla strony prawej i lewej. W klasyfikacji ASIA przyjęto tak

zwane mięśnie kluczowe, których aktywność jest wyznacznikiem funkcjonowania danego segmentu

ruchowego.

Badanie czucia polega na ocenie czucia dotyku za pomocą pałeczki bawełnianej oraz czu-

cia bólu za pomocą ukłucia igłą w określonych punktach. Badanie przeprowadza się osobno dla

strony prawej i lewej. Poziom uszkodzenia czucia oznacza się za pomocą określonych punktów

kluczowych.

W ocenie pacjenta pod względem całkowitego lub częściowego uszkodzenia rdzenia

kręgowego wykorzystuje się następującą klasyfikację uszkodzenia:

kompletne – brak motoryki i czucia,

niekompletne – brak motoryki, ale obecne czucie poniżej urazu,

niekompletne – obecna motoryka i czucie poniżej urazu, więcej niż 50% mięśni testowanych

jest słabszych niż „3” w skali Lovetta,

niekompletne – obecna motoryka i czucie poniżej urazu, więcej niż 50% mięśni testowanych

jest silniejszych niż „3” w skali Lovetta,

zachowana norma motoryki i czucia.

Szczegółowa ocena pacjenta według klasyfikacji ASIA umożliwia odpowiedni dobór strategii

rehabilitacyjnych, ukierunkowanie postępowania usprawniającego oraz wybór ćwiczeń i technik

terapeutycznych zapewniający mu szybszy powrót do samodzielności.

Ocena funkcjonalna pacjenta określa poziom jego samodzielności podczas wykonywania

czynności życia codziennego: ubierania się, mycia się, korzystania z toalety, przesiadanie się itp.

Skale oceny funkcjonalnej są pomocne w określeniu kierunku terapii oraz postępów rehabilitacyj-

nych pacjenta. Obecnie najczęściej wykorzystywaną skalą oceny funkcjonalnej jest Wskaźnik

Niezależności funkcjonalnej FIM. Składa się on z siedmiopunktowej skali osiemnastu czynności

dotyczących samoobsługi, kontroli zwieraczy, poruszania się, komunikacji słownej oraz uczest-

nictwa w życiu społecznym [B. B. Hamilton i in. 1991].

Postępowanie rehabilitacyjne

Celem rehabilitacji jest osiągnięcie maksymalnej sprawności i samodzielności pacjenta w zakresie,

na jaki pozwala poziom uszkodzenia jego funkcji narządu ruchu, poprzez zastosowanie odpowied-

nich standardów oraz strategii postępowania terapeutycznego. Efekty rehabilitacji pacjentów po ura-

zie rdzenia kręgowego zależą od stanu zdrowia oraz czasu, jaki upłynął od momentu uszkodzenia.

W krajach dobrze rozwiniętych powstały specjalistyczne ośrodki rehabilitacyjne nastawione

wyłącznie na pracę z pacjentami po urazie rdzenia kręgowego. Usprawnianie podzielone jest tam

na poszczególne etapy – od zapewnienia pacjentowi umiejętności potrzebnych do prowadzenia

samodzielnej egzystencji po elementy integracji społecznej [T. Tasiemski 1999]. Polscy badacze

w opracowaniach dotyczących planowania terapii osób po urazie rdzenia kręgowego zwracają

uwagę na konieczność podniesienia ogólnej wydolności organizmu, zwiększenia sprawności

funkcjonalnej kończyn górnych oraz naukę jazdy na wózku inwalidzkim. Według tych założeń,

proces rehabilitacyjny powinien rozpocząć się jak najwcześniej, nawet już na oddziale intensywnej

terapii. Terapia powinna być zaś ukierunkowana na funkcjonalność oraz samodzielne wykona-

nie przez pacjenta określonego zadania ruchowego [H. Knapik 2004, A. Kwolek 2002].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

103

Usprawnianie osób po urazie rdzenia kręgowego powinno być ukierunkowane na cztery pod-

stawowe zadania: zachowanie zdrowia i kondycji fizycznej pacjenta, naukę czynności samoobsługo-

wych, naukę aktywności na wózku inwalidzkim, a także pionizację i naukę chodzenia. Należy pod-

kreślić, że zadania te przenikają się, uzupełniając się wzajemnie w trakcie procesu rehabilitacyjnego.

W okresie ostrym i wczesnym pourazowym postępowanie rehabilitacyjne powinno uwzględniać

ćwiczenia oddechowe oraz działania mające na celu zapobieganie powstawaniu odleżyn. Istotnym

elementem terapii jest również poprawa i utrzymanie kondycji fizycznej pacjenta, zwiększenie tole-

rancji na długotrwały wysiłek fizyczny oraz wzmocnienie zachowanych czynnych grup mięśniowych.

W następstwie urazu rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym oraz piersiowym porażeniu

ulegają mięśnie klatki piersiowej, czasami występuje również niedowład przepony. Powoduje to

zagrożenie życia wynikające z niewydolności oddechowej. Ćwiczenia oddechowe mają na celu

utrzymanie klatki piersiowej w ruchu, kompensacyjne wzmocnienie przepony oraz pomocni-

czych mięśni oddechowych.

Długotrwałe unieruchomienie pacjenta prowadzi do powstawania odleżyn. Powikłania towa-

rzyszące odleżynom, stanowiącym źródła infekcji, są istotnym czynnikiem zwiększającym śmiertel-

ność osób po urazie rdzenia kręgowego. Profilaktyka przeciwodleżynowa powinna zawierać

następujące elementy: częste zmiany pozycji ułożenia, dbałość o higienę, wykorzystanie materaców

przeciwodleżynowych umożliwiających zmienne odciążanie poszczególnych partii ciała. W dalszych

etapach usprawniania zmniejszenie podatności pacjenta na powstawanie odleżyn jest związane

z nauką samodzielnej zmiany pozycji w leżeniu oraz zmiany ułożenia ciała na wózku inwalidzkim.

Wprowadzane są podstawowe wzorce ruchowe kończyn górnych, a pacjenta przygotowuje się do

samodzielnego obrotu i przejścia do siadu. Wykonanie tych czynności zależy od neurologicznego

poziomu urazu, typu uszkodzenia oraz występowania specyficznych ograniczeń – spastyczność

kończyn dolnych czy zwapnienia okołostawowe. W terapii wprowadza się ćwiczenia przeprowa-

dzane na matach i materacach umożliwiające samodzielną zmianę pozycji ciała z leżenia na

plecach do ułożenia na bokach oraz na brzuchu. Umiejętności te są pierwszym etapem nauki

czynności życia codziennego. W następnych fazach pacjent uczy się technik ułatwiających samo-

dzielne przejście do siadu, utrzymania się w tej pozycji oraz wykonywania podstawowych zadań

ruchowych: ubierania się czy mycia. Pacjent uczy się również wykorzystywania pozbawionych

kontroli części ciała jako przeciwwagi lub punktu podparcia, na przykład nauka technicznego

przesiadania się z wózka na materac czy łóżko wymaga umiejętności częściowego przeniesie-

nia ciężaru ciała i oparcia się na kończynach dolnych. Czasami obrana strategia terapeutyczna

zakłada wykorzystanie napięcia spastycznego kończyn dolnych w celu umożliwienia obrotu, a w

razie występowania spastyczności zgięciowej – do podparcia się na kończynach dolnych [J. Ki-

werski 1993, T. Tasiemski 2000]. U pacjentów z tetraplegią i paraplegią opanowanie powyższych

wzorców ruchowych jest związane z dobrym przygotowaniem fizycznym oraz umiejętnym wyko-

rzystaniem mechanizmów kompensacyjnych organizmu. Badania przeprowadzone dotychczas

przez G.

Hoffmann i in. [2006], M. A.

Marciello i in. [1995], T. Fujiwara i in. [1990] i S. Saxena

[1995] wśród osób po urazie rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym podkreślają znaczenie me-

chanizmów kompensacyjnych zastępujących funkcję stawu łokciowego oraz wykorzystania

pasywnego chwytu porażonymi palcami dłoni w czynnościach życia codziennego.

Systematyczne uprawianie ćwiczeń fizycznych oraz sport osób po urazie rdzenia kręgowego,

dający poprawę siły mięśni obręczy barkowej, kończyn górnych, brzucha i grzbietu, ma przede

wszystkim na celu usprawnianie wykonywania czynności dnia codziennego. Utrzymanie na wysokim

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

104

poziomie sprawności fizycznej pozwala na utrwalenie umiejętności zdobytych podczas leczenia

klinicznego i rehabilitacji, zapobiegając wygasaniu procesów kompensacji oraz powikłaniom

spowodowanym bezczynnością.

Alternatywnym rozwiązaniem, mającym na celu zapewnienie ciągłości i kontynuacji proce-

su usprawniania po zakończeniu leczenia na oddziałach jednostek medycznych, jest działalność

organizacji pozarządowych oraz klubów sportowych zrzeszających osoby niepełnosprawne.

Uczestnictwo w zajęciach sportowych osób po urazie rdzenia kręgowego daje możliwość ugrun-

towania osiągniętych celów terapeutycznych, kontynuacji oraz monitorowania procesu rehabili-

tacyjnego.

Jedna z największych organizacji pozarządowych, której działalność jest skierowana głównie

do osób po urazie rdzenia kręgowego, to Fundacja Aktywnej Rehabilitacji. Jednym z elementów

programu Aktywnej Rehabilitacji są obozy szkoleniowo-rehabilitacyjne. Zadaniem ośmiodniowego

obozu szkoleniowo-rehabilitacyjnego Aktywnej Rehabilitacji (AR) jest usamodzielnienie osób po

urazie rdzenia kręgowego w stopniu zapewniającym im niezależną egzystencję. Podstawą do

osiągnięcia niezależności przez uczestników obozów AR jest umiejętność poruszania się i po-

konywania barier architektonicznych na aktywnym wózku inwalidzkim, a także samodzielność

w czynnościach życia codziennego.

Prowadzone w trakcie obozu zajęcia mają charakter sportowy. Oparte są na pięciu dyscypli-

nach: technice jazdy na wózku, pływaniu, treningu ogólnokondycyjnym, tenisie stołowym, łucznictwie.

Prowadzący trening, tak zwany instruktor Aktywnej Rehabilitacji, jest osobą niepełnosprawną

poruszającą się na wózku [T. Tasiemski 1998, 2000].

W planowaniu długofalowej strategii usprawniania osób po urazie rdzenia kręgowego zespół

rehabilitacyjny musi pokonać poważny problem dotyczący określenia głównego nurtu terapii.

Powstaje dylemat, czy należy dążyć do maksymalnego powrotu funkcji chodu, czy też rozpocząć

przystosowywanie pacjenta do korzystania wózka inwalidzkiego. Odpowiedź na to pytanie nie jest

jednoznaczna, zależy od stanu funkcjonalnego i neurologicznego pacjenta, stopnia oraz poziomu

uszkodzenia jego rdzenia kręgowego. Mimo że największe postępy rehabilitacyjne są zauważalne

w ciągu dwóch lat od zaistnienia urazu, to możliwości poprawy – na mniejszą skalę – sterowania

narządem ruchu istnieją zawsze. W razie częściowego uszkodzenia rdzenia kręgowego zachowane

włókna nerwowe są w stanie przekazywać bodźce zarówno pobudzające, jak i hamujące struktury

poniżej poziomu uszkodzenia [R. Kinalski 2001]. W obrazie funkcjonalnym pacjenta zauważa się

wraz z upływem czasu stabilizowanie się obszaru stref częściowo zachowanych, aktywizowane są

również możliwości kompensacyjne i adaptacyjne organizmu. T. Fujiwara [1990] zajmujący się

usprawnianiem osób po urazie rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym, mając na uwadze powyższe

czynniki wydłużył okres stabilizacji pacjentów do pięciu lat.

Rozwiązaniem kompromisowym – zwłaszcza we wczesnym okresie rehabilitacyjnym – jest

połączenie obu koncepcji usprawniania. Oznacza to, że pacjent uczy się funkcjonowania i poru-

szania się na wózku inwalidzkim przy równoczesnym ukierunkowanym działaniu mającym zapewnić

przygotowanie go do nauki chodu.

W opracowanym przez A. D. Mountain i Kirby R. L. [2004] Wheelchair Skills Test wersja 2.4

zwraca się uwagę na ocenę umiejętności użytkownika wózka nie tylko w pokonywaniu barier

architektonicznych, ale również w związku z jego aktywnością na wózku inwalidzkim. Test ten

składa się z 50 punktów dotyczących: utrzymania i poruszania się wózkiem w balansie, poko-

nywania przeszkód architektonicznych, składania wózka, przesiadania się, sięgania z wózka po

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

105

przedmioty, operowania wózkiem, podparcia się na kończynach górnych i dolnych, hamowania

wózkiem. Nauka przedstawionych umiejętności powinna zajmować integralne miejsce w rehabi-

litacji osób po urazie rdzenia kręgowego, służąc pacjentom w opanowaniu specyficznej protezy

kończyn dolnych, jaką jest wózek inwalidzki. Wykorzystanie aktywności na wózku inwalidzkim może

przysłużyć się do poprawy sprawności kończyn górnych oraz stabilizacji tułowia. Biomechaniczne

badania przeprowadzone przez Yu-Sheng Yang [2006] dotyczące osób po urazie rdzenia kręgowego

wskazują, że samo napędzanie wózka wywiera wpływ na poprawę sprawność kończyn górnych

oraz stabilizację tułowia zarówno wśród paraplegików, jaki i u pacjentów z tetraplegią. Te elementy

wywierają natomiast pozytywny wpływ na postępy związane z nauką chodu, umożliwiając pacjentowi

podparcie się na barierkach, balkoniku czy kulach łokciowych. Dlatego też, jak podaje w swojej

pracy H. Knapik [2004], istotnym elementem usprawniania osób po urazie rdzenia kręgowego jest

nauka jazdy na wózku inwalidzkim. Wczesna bierna pionizacja chorego ułatwia zaś jego adapta-

cję do wózka.

Terapia ukierunkowana na powrót funkcji chodu powinna zawierać nastepujące elementy:

wzmacnianie mięśni kończyn górnych i całej obręczy barkowej kompensujące działanie mięśni po-

sturalnych, pionizację pacjenta, regularne ćwiczenia przygotowujące i zapewniające utrzymanie

mięśni, więzadeł i stawów do podjęcia czynnego ruchu w sytuacji poprawy stanu neurologicznego.

Ćwiczenia te są prowadzone na matach i materacach. Następny etap to nauka aktywności pacjenta

w pozycji siadu z podparciem pod plecy, umożliwiająca w dalszej terapii przejście do pozycji siadu

na łóżku ze spuszczonymi nogami i prób podparcia się na nich. U chorych z objawami głębokiego

uszkodzenia rdzenia kręgowego pionizacja czynna oraz nauka chodu powinny uwzględniać użycie

odpowiednich protez stabilizujących miednicę oraz kończyny dolne. Należy jednak pamiętać, że

w ok. 90% przypadków nie jest możliwy pełny powrót funkcji chodu pacjentów po urazie rdzenia

kręgowego (tetraplegików i paraplegików). W pozostałych przypadkach okazuje się, że dla części

pacjentów poruszających się przy pomocy kul wysiłek związany z przemieszczaniem się w pozycji

pionowej jest niewspółmierny do osiąganych korzyści. W rezultacie są oni zmuszeni do pokony-

wania dłuższych dystansów za pomocą wózka inwalidzkiego [R. Kinalski 1990, 2001].

Rehabilitacja osób po urazie rdzenia kręgowego wymaga od całego zespołu rehabilitacyjnego

wysokiego poziomu wiedzy specjalistycznej, zaangażowania i współpracy. Zadowalającym zja-

wiskiem jest fakt, że mimo trudności organizacyjno-finansowych, z jakimi borykają się krajowe

jednostki służby zdrowia, poziom usprawniania pacjentów po urazie rdzenia kręgowego syste-

matycznie się podwyższa. W przeprowadzonych wcześniej przez T. Tasiemskiego [1998] bada-

niach wykazano, że w grupie tetraplegików poziom niezależności funkcjonalnej oraz umiejętności

lokomocyjnych na wózku inwalidzkim, po zakończonym leczeniu w wyżej wymienionych jed-

nostkach był niewystarczający do uzyskania samodzielności. Ostatnio prowadzone badania tej

grupy pacjentów wskazują na wyższy poziom sprawności funkcjonalnej uzyskany na oddziałach

szpitalnych, co jest prawdopodobnie związane z rozwojem rehabilitacji w Polsce. Coraz większe

możliwości podyplomowego kształcenia fizjoterapeutów owocują stosowaniem przez nich – już na

wczesnym etapie usprawniania – technik wykorzystujących funkcjonalne koncepcje terapeu-

tyczne (PNF, NDT Bobath) oraz elementy Aktywnej Rehabilitacji.

Wczesna, dobrze zaplanowana i przeprowadzona rehabilitacja osób po urazie rdzenia krę-

gowego umożliwia im osiągnięcie wcześniej obranych celów w życiu rodzinnym, społecznym lub

w pracy zawodowej. Wpływa pozytywnie na przyspieszenie procesu reintegracji społecznej oraz

podniesienia jakości życia pacjentów.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

106

Bibliografia

American Spinal Injury Association. International standards for neurological classification of spinal cord

injury, ASIA, Chicago 2002.

ITTUNO

J. F., New spinal cord injury standards, „Paraplegia” 1992, s. 30-90.

ITTUNO

J. F. i in., The International Standards Booklet for Neurological and functional Classification of

Spinal Cord Injury, „Paraplegia” 1994, s. 32-70.

UJIWARA

T. i in., Relationship between shoulder muscle strength and functional independence measure

(FIM) score among C6 tetraplegics, „Spinal Cord” 1990, nr 37, s. 58-61.

AMILTON

B. B. i in., Interrateragriment of seven level Functional Independence Measure (FIM), „Arch

Phys Med Rehabil” 1991, s. 720-790.

OFFMANN

G. i in., How to extend the elbow with a weak or paralyzed triceps: control of arm kinematics for

aiming in C60-C7 quadriplegic patients, „Neuroscience” 2006, nr 139, s. 749-765.

INALSKI

. R., Badania mózgowego sterowania ruchem (BMSR) u chorych z uszkodzeniem rdzenia kręgo-

wego, „Postępy Rehabilitacji” 1990, nr 4 (2), s. 7-14.

INALSKI

. R., Kliniczna neurofizjologiczna ocena rdzeniowych mechanizmów stania lub kroczenia po

uszkodzeniu mózgu lub rdzenia kręgowego, „Fizjoterapia Polska” 2001, nr 2, s. 183-186.

IRBY

R. L. i in., The Wheelchair Skills Test (version 2.4): measurement properties, „Arch Phys Med Re-

habil” 2004, nr 85, s. 794-804.

IWERSKI

J., Urazy kręgosłupa odcinka szyjnego i ich następstwa, Warszawa 1993.

NAPIK

H., Nowoczesna rehabilitacja pacjentów po urazach rdzenia kręgowego, „Ortopedia, Traumatolo-

gia i Rehabilitacja” 2004, nr 4, s. 509-522.

WOLEK

A. i in., Rehabilitacja osób po urazie rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym, „Postępy Rehabilita-

cji” 2002, nr 16 (4), s. 17-25.

ARCIELLO

M. A. i in., Elbow extension using anterior deltoids and upper pectorals in spinal cord-injured

subjects, „Arch Phys Med Rehabil” 1995, nr 76, s. 426-32

OUNTAIN

A. D. i in., The Wheelchair Skills Test, version 2.4: validity of an algorithm based questionnaire

version, „Arch Phys Med Rehabil” 2004, nr 85, s. 416-423.

PARA

J., O

PIECZONEK

T., Amerykańska klasyfikacja ASIA dla oceny neurologicznej i funkcjonalnej osób

po urazie rdzenia kręgowego, „Postępy Rehabilitacji” 1997, nr 11, s. 105-112.

HALINI

AXENA

i in., An EMG-controlled grasping system for tetraplegics, „Journal of Rehabilitation Re-

search and Development” 1995, nr 32 (1), s. 17-24.

ASIEMSKI

T., Efektywność systemu Aktywnej Rehabilitacji w usprawnianiu czynności samoobsługi i loko-

mocji osób po urazach rdzenia kręgowego, „Postępy Rehabilitacji’ 1998, nr 12, s. 67-79.

ASIEMSKI

T., Kompleksowa rehabilitacja na przykładzie National Spinal Injuries Centre w Szpitalu Stoke

Mandeville, „Postępy Rehabilitacji” 1999, nr 13, s. 111-121.

ASIEMSKI

T., Urazy rdzenia kręgowego, Trening samoobsługi i techniki jazdy wózkiem inwalidzkim, War-

szawa 2000.

-S

HENG

ANG

i in., Surface electromyography activity of trunk muscles during wheelchair propulsion,

„Clinical Biomechanice” 2006, nr 21, s. 1032-1041.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

107

Kontakty młodzieży szkół średnich

ze środkami uzależniającymi.

Sprawozdanie z badań

mgr Aneta Pisarska – Nowa Sól

roblematyce kontaktów młodzieży ze środkami uzależniającymi poświęcono w Polsce

wiele różnych publikacji, których wnioski oparto na badaniach empirycznych. Uzależnie-

nia – ich skutki fizyczne, psychiczne oraz społeczne – wywołują uzasadnione, duże

poruszenie wśród zainteresowanych tematem badaczy, terapeutów oraz służb społecznych

zaangażowanych w profilaktykę i leczenie, ale przede wszystkim wśród osób dotkniętych bez-

pośrednio lub pośrednio skutkami sięgania po używki: papierosy, alkohol i narkotyki.

Osobiste zainteresowanie autorki tematem narodziło się dość spontanicznie jako efekt wy-

konywanej przez nią pracy o charakterze profilaktycznym z młodzieżą oraz dorosłymi, niejedno-

krotnie mającymi już za sobą inicjację narkotykową. Niniejsze opracowanie jest poświęcone

problematyce kontaktów młodzieży szkół średnich ze środkami uzależniającymi: papierosami,

alkoholem, narkotykami.

Uzależnienia polskiej młodzieży

Każdy z nas jest istotą, która potrafi uzależnić się od wielu rzeczy, także od idei, nie zawsze zdając

sobie z tego sprawę. Występuje wtedy niegroźna zależność, która ogranicza wolność jednostki.

W życiu codziennym jesteśmy zależni na przykład od bliskich osób: rodziców, partnerów, dzieci

i innych, których darzymy miłością. Liczymy się z ich zdaniem i opiniami, chcemy być akceptowani,

mieć poczucie bezpieczeństwa, przynależności i zadowolenia. Gdy osoby te nie potrafią sprostać

naszym oczekiwaniom, budzi to nasz lęk, niepokoje, depresje, czasami z tego powodu podno-

simy głos – bywamy impulsywni.

W literaturze przedmiotu można znaleźć wiele teorii psychologicznych starających się wyjaśnić

mechanizmy powstawania uzależnienia, jego przebiegu oraz sposobów leczenia. Osoby, które

zajmują się uzależnieniami, traktują je jako chorobę. Choroba oznacza brak zdrowia. Według WHO

(Światowa Organizacja Zdrowia) „zdrowie to stan dobrego samopoczucia psychicznego, fizycznego

i społecznego”

. Subiektywny dyskomfort w którejś z tych sfer życia może być już chorobą. Ale czy

tylko dyskomfort subiektywny? Często chorujemy, nie zdając sobie z tego sprawy, gdyż objawy

E. Korpetta, E. Szmerdt-Sisicka, Narkotyki w Polsce. Mity i rzeczywistość, Warszawa 2000, s. 17.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

108

chorobowe nie są jeszcze dostępne naszym zmysłom czy świadomości. Pozwalają je zdiagno-

zować badania lekarskie, szpitalne lub inni ludzie – czynnik obiektywny diagnozujący chorobę.

Ostateczne można uznać, że choroba to brak dobrego samopoczucia w sferze naszej psychiki,

naszego ciała lub naszego funkcjonowania społecznego. Uzależnienie to nabyta silna potrzeba

wykonywania jakiejś czynności lub zażywania jakiejś substancji.

Analizując raporty z badań nad zjawiskiem narkomanii w Polsce, możemy zauważyć od po-

czątku lat 90. XX wieku zwiększenie się rynku związanego z rozpowszechnianiem narkotyków,

wzrost liczby eksperymentów tego typu podejmowanych przez młodzież, a także coraz większe

grupy dorosłych osób pochodzących z dużych miast o wysokim statusie społecznym sięgających

po używki tego typu. Dostępność narkotyków – duża ich podaż na rynku, co wskazują raporty poli-

cyjne jak również Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii – już nikogo nie zaskakuje.

Szansą na poprawę sytuacji i wzrostu świadomości społecznej są lokalne programy prze-

ciwdziałania alkoholizmowi i narkomanii realizowane we współpracy ze szkołą i instytucjami ją

wspierającymi oraz egzekwowanie przepisów ustawy z dnia 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu

narkomanii (ze zmianami).

W latach 1992, 1994 i 1996 CBOS w ramach zadań statutowych badał rozpowszechnienie

konsumpcji używek wśród młodzieży trzecich klas liceów ogólnokształcących i zawodowych, tech-

ników oraz zasadniczych szkół zawodowych. W 1999 roku takie samo badanie zostało wykonane

na zlecenie Instytutu Psychiatrii i Neurologii, a w roku 2003 – na zlecenie Krajowego Biura ds.

Przeciwdziałania Narkomanii. Dzięki temu uzyskano porównywalne dane umożliwiające poka-

zanie dynamiki rozwoju zjawiska, jakim jest używanie przez polską młodzież substancji psycho-

aktywnych w ciągu minionych jedenastu lat

. Badania dowiodły, że:

Od końca poprzedniej dekady grupa młodzieży regularnie palącej papierosy nie uległa

zmianie (w roku 1999 było to 30%, w 2003 roku – 31%), ale z 54% do 50% zmalała liczba uczniów

całkowicie niepalących. Rozpowszechnienie palenia papierosów (na tle alkoholu i narkotyków)

jest od początku lat 90. XX wieku najbardziej stabilne. Pierwszy pięciopunktowy wzrost odsetka

regularnych palaczy wśród uczniów odnotowano pod koniec poprzedniej dekady. Bardzo widoczna

kampania antynikotynowa skutecznie konkurowała z intensywną promocją wyrobów tytoniowych

jeżeli chodzi o dorosłych. Być może też spowodowała, że rozpowszechnienie palenia wśród

młodzieży nie było tak duże jak picia alkoholu i eksperymenty z narkotykami.

Badania z grudnia 2003 roku wskazują na utrzymywanie się wśród młodzieży zapocząt-

kowanego w latach 90. XX wieku wzrostu rozpowszechnienia picia piwa i wódki. W ciągu czterech

lat, jakie minęły od poprzednich badań, zmalał odsetek młodych ludzi powstrzymujących się od

picia piwa (o 10 punktów) oraz wódki (aż o 25 punktów). W miesiącu poprzedzającym badanie

po piwo sięgnęło prawie 80% uczniów, a po wódkę ponad 60%. Powiększyła się też grupa kon-

sumentów wina, które w poprzedniej dekadzie było mało popularne wśród młodzieży. W miesią-

cu poprzedzającym sondaż 45% młodych ludzi przynajmniej raz się upiło. Liczba uczniów, któ-

rym zdarzyło się to co najmniej 3 razy, sięgnęła 16%.

Opracowanie – Grażyna Świątkiewicz (Instytut Psychiatrii i Neurologii) na podst. badań CBOS (lata

1992/1994/1996) oraz badań Instytutu Psychiatrii i Neurologii z 2003 roku. W komunikacie porównano wyniki badań

zrealizowanych przez Centrum Badania Opinii Społecznej na zlecenie Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narko-

manii w 2003 roku i na zlecenie Instytutu Psychiatrii i Neurologii w roku 1999 z wynikami wcześniejszych badań

CBOS. Ze względu na to, że do 1996 roku włącznie wyniki badań młodzieży realizowane przez CBOS nie były pod-

dawane ważeniu do porównywania wyników zestawiono dane surowe z badań z 1999 i 2003 roku. W zestawieniach

pominięto braki danych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

109

Wyniki pokazują, że bardzo intensywne – zarówno w obecnej, jak i poprzedniej deka-

dzie – działania profilaktyczne adresowane do młodzieży nie przynoszą oczekiwanych rezultatów.

Dzieje się tak być może dlatego, że równolegle trwał proces liberalizacji zasad dostępności i re-

klamy alkoholu. Do młodzieży docierały sprzeczne komunikaty: z jednej strony – że alkohol jest

substancją szkodliwą, z drugiej – że jest atrakcyjnym towarem jak każdy inny.

Między 1992 a 2003 rokiem prawie pięciokrotnie (z 5% do 24%) wzrosła liczba uczniów,

którzy w ciągu roku poprzedzającego badanie eksperymentowali z nielegalnymi substancjami

odurzającymi zwanymi potocznie narkotykami. Wśród deklarujących kontakt z nimi prawie 86%

wymieniło marihuanę, 23% amfetaminę, ponad 8% ekstazy i ponad 7% haszysz. Nikt w badanej

próbie nie wspomniał o próbowaniu heroiny.

Uzyskane wyniki nie potwierdzają ogromnej skali tego zjawiska – w ciągu roku poprze-

dzającego badanie zdecydowana większość młodzieży (76%) nie eksperymentowała z narkotykami

i to wydaje się ważnym komunikatem dla osób podejmujących działania profilaktyczne. Często

wypowiadane opinie o ogromnym rozpowszechnieniu konsumpcji narkotyków wśród młodych

ludzi kreują przekonanie normatywne, że używanie ich jest zwyczajnym i normalnym zachowa-

niem współczesnej młodzieży. Trudno zgadnąć, jak wielu nowych eksperymentatorów sięgnęło po

narkotyk, żeby się wreszcie poczuć „normalnie”.

Problem używania przez młodych ludzi zakazanych prawem substancji psychoaktywnych

potocznie zwanych narkotykami w ciągu ostatnich kilkunastu lat nabrał szczególnej priorytetowej

rangi i to w skali całego państwa. Szkoły skupiły swoją uwagę na realizacji programów i podej-

mowaniu szeregu działań profilaktycznych we współpracy z rodzicami, samorządami lokalnymi,

organizacjami pozarządowymi oraz instytucjami wspierającymi zadania statutowe szkoły. Czy

działania te przyniosły oczekiwane rezultaty?

Badania własne

Zaciekawiona skalą zjawiska uzależnienia młodzieży od papierosów, alkoholu i narkotyków pod-

jęłam się realizacji pracy badawczej w tym zakresie w jednej ze szkół ponadgimnazjalnych na

terenie województwa lubuskiego. Celem moich badań było poznanie rozmiarów i przyczyn zjawiska,

jakim jest sięganie po używki przez młodych, uczących się ludzi. Po analizie postawionych pro-

blemów zdecydowałam się zastosować metodę sondażu diagnostycznego wykorzystującego jedną

z najpopularniejszych technik – ankietę.

Kwestionariusz ankiety składał się z 17 anonimowych pytań. W ankiecie zastosowałam głów-

nie kafeterie zamknięte, półotwarte oraz jedno pytanie otwarte. Pytania skonstruowano stosownie

do założeń metodologicznych pracy badawczej, adekwatnie do grupy badanej młodzieży i środo-

wiska badań. Badania przeprowadziłam w październiku i listopadzie 2006 roku w grupie 221

uczniów w wieku 16-20 lat. Młodzież ta była zróżnicowana pod względem płci oraz typu i profilu

kształcenia (liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum zawodowe), pochodziła też

z różnych miejscowości. Młodzieży została zapytana o palenie papierosów. Uzyskane wyniki przed-

stawiłam w tabeli 1 (zestawienia tabelaryczne w artykule są opracowaniem własnym autorki).

Z zaprezentowanego zestawienia wynika, że ponad jedna czwarta młodzieży pali papiero-

sy. Znamienne jest, że w grupie dziewcząt grupa palących jest nieco wyższa niż w populacji

chłopców. Młodzież została zapytana o częstotliwość palenia papierosów. Pytanie miało charak-

ter filtrujący (stąd rozbieżności). Poniżej przedstawiłam odpowiedzi uczniów (tabela 2).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

110

Tabela 1. Palenie papierosów przez badanych uczniów (z uwzględnieniem płci)

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Palenie papierosów

Tak

26,7

30,0

28,5

Nie

73,3

70,0

158

71,5

Razem:

101

100,0

120

100,0

221

100,0

Tabela 2. Częstotliwość palenia papierosów przez badanych uczniów

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Częstotliwość

Wcale nie palę

69,3

61,7

144

65,2

Sporadycznie

10,9

20,0

15,8

Codziennie

19,8

15,8

17,6

Brak odpowiedzi

2,5

1,4

Razem:

101

100,0

120

100,0

221

100,0

Tym razem nieco mniejsza grupa przyznała się do abstynencji nikotynowej (65,2%), zaś ponad

jedna trzecia sięga po papierosy sporadycznie lub codziennie. Odsetek niepalących chłopców

w badanej próbie jest większy niż dziewcząt. Podobnie więcej dziewcząt sięga po papierosy

okazjonalnie. Może to świadczyć o dużych zmianach w mentalności ludzkiej – łącznie z łama-

niem wszelkich stereotypów dotyczących płci.

Uczniowie, którzy przyznali, że palą papierosy, zostali zapytani o osoby, które zachęciły

je do zapalenia pierwszego papierosa. Najczęściej byli to ich rówieśnicy, decydowali się na to

także sami.

Kolejna część ankiety dotyczyła spożywania alkoholu przez młodych ludzi. Poprosiłam ich

o odpowiedź na pytanie, jak często sięgają po alkohol. Wyniki przedstawiłam w tabeli 3.

Tabela 3. Kontakty badanych z alkoholem (z uwzględnieniem płci);

uwaga – uczniowie mogli wskazać kilka odpowiedzi,

odsetek został obliczony od całkowitej liczby

badanych chłopców i dziewcząt

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Spożywanie alkoholu

Nie piję alkoholu wcale

16,8

9,2

12,7

Sporadycznie

24,8

31,7

28,5

Za przyzwoleniem rodziców / opiekunów

5,0

8,3

6,8

Na imprezach / spotkaniach z rówieśnikami

49,5

59,2

121

54,8

Podczas spotkań rodzinnych

4,0

4,2

4,1

Codziennie

6,9

3,2

101

120

221

Zaledwie 16,8% chłopców oraz 9,2% dziewcząt wcale nie pije alkoholu, adekwatnie można

uznać, że alkohol spożywa 83,2% męskiej populacji oraz 90,8% dziewcząt – z większą lub

mniejszą częstotliwością. Główną okazję do jego picia stanowią imprezy i spotkania z rówieśni-

kami (49,5% chłopców oraz 59,2% dziewcząt). Z pewnością powinno to wzbudzać niepokój,

szczególnie gdy weźmie się pod uwagę fakt, że młodzież spotyka się przeważnie w weekendy,

czyli regularnie spożywa spore dawki alkoholu.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

111

Blisko co czwarty chłopak deklaruje, że spożywa alkohol sporadycznie (24,8%), wśród płci

przeciwnej właściwie co trzecia dziewczyna (31,7%). Do codziennego spożywania alkoholu

przyznało się 7 chłopców (6,9%).

Młodzież została także zapytana o rodzaj spożywanego alkoholu. Uzyskane wyniki zapre-

zentowałam w tabeli 4.

Tabela 4. Płeć a rodzaj spożywanego alkoholu (uczniowie wskazali na kilka rodzajów alkoholu)

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Rodzaj alkoholu

Piwo

72,3

71,7

159

71,9

Wódka

29,7

28,3

29,0

Wino

13,9

19,2

16,7

Inny

9,9

5,8

7,7

101

120

221

Uczniowie (wyniki dla chłopców i dziewcząt są porównywalne) najczęściej sięgają po piwo

(72,3% chłopców oraz 71,7% dziewcząt). Można sądzić, że robią tak dlatego, że jest ono najtańsze

i najłatwiej dostępne dla młodzieży. Istnieje również swoista moda na spożywanie tego rodzaju

alkoholu. Na drugim znalazła się wódka, na trzecim wino. Wśród innych alkoholi młodzież wska-

zywała głównie na spirytus.

Ważne dla badacza było również uzyskanie odpowiedzi na pytanie, gdzie uczniowie najczę-

ściej spożywają alkohol. W tabeli 5 zaprezentowałam odpowiedzi młodzieży.

Tabela 5. Miejsce spożywania alkoholu przez badanych uczniów

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Miejsce

Dom

13,9

11,7

12,7

Dyskoteka, impreza, prywatka

40,6

52.5

104

47,1

Grono najbliższych kolegów/koleżanek

50,5

51,7

113

51,1

Wycieczki

15,8

6,7

10,9

Bar, pub

22,8

34,2

29,0

Inne

9,9

5,8

7,7

101

120

221

Badani uczniowie, zarówno chłopcy jak i dziewczęta, spożywają alkohol w gronie najbliższych

kolegów i koleżanek podczas imprez, prywatek lub w dyskotekach. W trakcie wycieczek szkolnych

spożywa alkohol 15,8% chłopców oraz 6,7% dziewcząt. Inne miejsca wskazane przez uczniów,

to: podwórko, działka, plener, miasto oraz impreza rodzinna.

Młodzież została zapytana o powody sięgania po alkohol. Wyniki przedstawiłam w tabeli 6.

Badana młodzież sięga najczęściej po alkohol, aby lepiej się bawić (43,6% chłopców, 55% dziew-

cząt). Ponad jedna trzecia przyznaje, że pije, ponieważ lubi smak alkoholu (wyniki porównywalne

dla obu płci). Co dziewiąty chłopak lubi się upijać, co siódma dziewczyna, pijąc alkohol, chce

zapomnieć o problemach. Inne powody, dla których młodzi ludzie sięgają po alkohol, to: większa

śmiałość w kontaktach międzyludzkich, picie dla towarzystwa, spożywanie alkoholu, aby nie być

jedynym nie pijącym, osiemnaste urodziny.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

112

Tabela 6. Przyczyny sięgania po alkohol

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Przyczyna

Lubienie smaku alkoholu

31,7

35,8

33,9

Lepsza zabawa

43,6

55,0

110

49,8

Zaimponowanie kolegom / koleżankom

1,7

0,9

Zapomnienie o problemach

9,9

14,2

12,2

Lubienie stanu upojenia

10,9

5,0

7,7

Inne

8,9

5,0

6,8

101

120

221

W dalszej części badań uczniów zapytałam o kontakt z narkotykami. Uzyskane wyniki zapre-

zentowane są w tabeli 7.

Tabela 7. Inicjacja narkotykowa badanych

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Wiek pierwszego kontaktu z narkotykiem

Tak, w wieku:

29,7

17,5

23,1

poniżej 13 lat

0,9

13-16 lat

14,9

17 lat

3,6

18 lat

1,4

Nie

68,3

81,7

167

75,6

Brak odpowiedzi

2,0

0,8

1,3

101

120

221

Wśród badanej młodzieży 29,7% chłopców i 17,5% dziewcząt spróbowało narkotyku. Inicjacja

najczęściej następowała w wieku 13-16 lat (okres nauki w gimnazjum). Pięcioro badanych – trzech

chłopców i dwie dziewczyny – nie wskazało wieku inicjacji.

Młodzież zapytałam, po jaki narkotyk sięgnęła i kto zachęcił ich do spróbowania. Poniższa

tabela (tabela 8) ilustruje uzyskane wyniki.

Tabela 8. Rodzaj pierwszego narkotyku

(z uwzględnieniem płci badanych); odsetek obliczony jest od liczby uczniów,

którzy przyjęli narkotyk po raz pierwszy (tabela 7),

liczby nie sumują się, gdyż uczniowie wskazali kilka narkotyków

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Rodzaj narkotyku

Marihuana

83,3

95,2

88,2

Amfetamina

6,7

19,0

11,8

LSD

4,8

2,0

Opium

Morfina

Heroina

Kleje, rozpuszczalniki

3.3

2,0

Barbiturany

Inne

30,0

4,8

19,6

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

113

Spośród uczniów, którzy spróbowali w swoim życiu narkotyku (51 osób), 83,3% chłopców

i 95,2% dziewcząt paliło marihuanę. Blisko co piąta dziewczyna zażyła amfetaminę. Chłopcy

wskazali również na inne narkotyki: haszysz, grzyby halucynogenne i tabletki extasy. Zestawienie

odpowiedzi na pytanie o osoby, które zachęciły młodzież do spróbowania narkotyku, znajduje się

w tabeli 9.

Tabela 9. Osoby, które zachęciły uczniów do spróbowania narkotyku

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Osoba

Kolega/koleżanka

36,7

23,8

31,4

Obca

Własny wybór/chęć

70,0

66,7

68,6

Inna

6,7

9,5

7,8

Uczniowie stwierdzili, że na spróbowanie narkotyku zdecydowali się przede wszystkim sa-

mi – 70% chłopców i 66,7% dziewcząt. Znacznie mniejszą rolę w tym doświadczeniu odegrali

rówieśnicy, którzy nakłonili do tego 36,7% kolegów oraz 23,8% koleżanek. W pojedynczych

wypadkach do spróbowania narkotyku młodzi ludzie zostali zachęceni przez rodzeństwo oraz

sympatie. Nikt z badanych nie przyjął narkotyku od osoby nieznanej.

W dalszych badaniach podjęłam się próby zdiagnozowania aktualnych doświadczeń uczniów

z omawianymi środkami uzależniającymi – wyniki przedstawia tabela 10.

Tabela 10. Aktualne doświadczenia badanych z narkotykami (z uwzględnieniem płci)

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Przyjmowanie narkotyków

Tak

8,9

0,8

4,5

Nie

86,1

114

95,0

201

91,0

Brak odpowiedzi

5,0

4,2

4,5

Razem:

101

100,0

120

100,0

221

100,0

Aktualnie spośród badanych 221 uczniów 9 chłopców i 1 dziewczyna deklarują przyjmowanie

narkotyków. Wszyscy chłopcy, którzy biorą narkotyki, wskazali na marihuanę, trzech na amfetaminę,

jeden na LSD, grzyby halucynogenne oraz haszysz. Dziewczyna odpowiedziała, że przyjmuje mari-

huanę. Zastanawiająca może być grupa niezdecydowanych – pięcioro chłopców oraz tyle samo

dziewcząt.

W dalszej części badań zapytano młodzież, która przyjmuje narkotyki o miejsce, w którym

to robią (tabela 11), częstotliwość oraz powody.

Chłopcy deklarują, że narkotyki przyjmują w gronie najbliższych kolegów i koleżanek oraz pod-

czas imprez, dyskotek. Wśród innych miejsc płeć męska wskazała plener (teren, podwórko – 5 od-

powiedzi). Dziewczyna bierze narkotyki, podobnie jak chłopcy, w gronie kolegów lub koleżanek.

Ośmiu chłopców wskazało, że przyjmuje narkotyki sporadycznie, dwóch – codziennie. Trzy

dziewczęta zadeklarowały, że biorą narkotyki sporadycznie (niezgodność w liczbie zadeklarowanych

osób przyjmujących aktualnie narkotyki wynika z zastosowania pytań filtrujących w ankiecie).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

114

Młodzi ludzie (zarówno chłopcy i dziewczęta) wskazali w ankietach, że przyjmują narkotyki

z dwóch najważniejszych powodów: „fajnie” się po nich czują, robią to też, aby lepiej się bawić.

Tabela 11. Miejsce przyjmowania narkotyków;

odsetek obliczyłam od liczby uczniów, którzy deklarują, że aktualnie przyjmują narkotyki

(tabela 10), liczby nie sumują się, gdyż uczniowie wskazali kilka miejsc

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Miejsce

Dom

Dyskoteka, impreza, prywatka

55,6

50,0

Grono najbliższych kolegów/koleżanek

66,7

100,0

70,0

Wycieczki

22,2

20,0

Bar, pub

11,1

10,0

Inne

55,6

50,0

Podsumowanie badań

Przeprowadzone badania pozwoliły na sformułowanie następujących wniosków:

1. Po papierosy sięga 28,5% badanej młodzieży, w tym 30,0% dziewcząt i 26,7% chłop-

ców. Można więc stwierdzić, że są one nieco bardziej popularne w grupie uczennic niż uczniów.

W grupie tej 17,6% badanych przyznaje się do codziennego palenia papierosów, pozostali czynią

to sporadycznie. Inicjacja nikotynowa nastąpiła pod wpływem zachęty ze strony rówieśników.

2. Alkohol spożywa 87,5% uczniów, głównie jest to piwo. Rodzaj najczęściej spożywanego

alkoholu jest porównywalny dla chłopców i dziewcząt. Młodzi ludzie sięgają po alkohol, aby lepiej

się bawić w gronie najbliższych kolegów i koleżanek oraz podczas imprez, dyskotek. Jak wynika

z zaprezentowanych badań, 12,2% badanych (w tym głównie dziewczęta) sięga po alkohol

z motywów ucieczkowych – spożywanie trunków pozwala im zapomnieć o codziennych problemach

i kłopotach. Zastanawiające jest, że co trzeci badany (33,9%) pije alkohol, albowiem „lubi jego smak”.

3. Do kontaktów z narkotykami przyznała się grupa 51 uczniów, czyli blisko jedna czwarta

ogółu badanej młodzieży (w tym 29,7% chłopców i 17,5% dziewcząt). Pierwszym środkiem

psychoaktywnym była najczęściej marihuana. Powodem, dla którego uczniowie sięgnęli po narkotyk,

była ciekawość. Zrobili to najczęściej z własnej woli, co trzeci uczynił to pod wpływem rówieśników.

Narkotykiem, po który młodzież sięgnęła po raz pierwszy w życiu, była w zdecydowanej większości

marihuana (88,2%) palona w gronie rówieśników. U większości badanych inicjacja nastąpiła

w okresie nauki w szkole gimnazjalnej – ok. 15 roku życia. Aktualnie 5,9% badanej młodzieży dekla-

ruje, że sięga po narkotyki – jest to głównie marihuana palona podczas spotkań z przyjaciółmi.

4. Jeżeli chodzi o skłonność do przyjmowania narkotyków, widoczne jest zróżnicowanie pod

względem płci – większa występuje u chłopców niż u dziewcząt. W odniesieniu do pozostałych

środków (papierosów i alkoholu) wyniki są zbliżone, porównywalne.

Sięganie przez młodzież po używki jest związane z silną potrzebą przynależności do grup

rówieśniczych oraz akceptacji w gronie kolegów i koleżanek. W okresie młodzieńczym dochodzi

do wielu poszukiwań w różnych dziedzinach życia – od nauki, zainteresowań, określenia własnej

tożsamości po eksperymentowanie z substancjami uzależniającymi. Mając tego świadomość, należy

kształtować w młodych jednostkach umiejętność dokonywania racjonalnych i zgodnych ze społecz-

nie aprobowanymi zasadami wyborów życiowych. Silna i w pełni ukształtowana jednostka będzie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

115

potrafiła stawić czoło wszelkiego rodzaju zagrożeniom – nie tylko substancjom uzależniającym

w postaci nikotyny, alkoholu czy narkotyków, ale również uzależnieniom związanym z rozwojem

techniki (Internetowi), grom komputerowym itp.

Badania dowiodły konieczności intensyfikacji działań profilaktycznych skierowanych na ochronę

młodzieży przed kontaktami ze środkami uzależniającymi poprzez:

profilaktykę zdrowego stylu życia ( w rodzinie, środowisku szkolnym i pozaszkolnym),

wzmacnianie poczucia wartości i użyteczności wśród młodzieży,

organizowanie oraz inicjowanie form spędzania czasu wolnego zgodnych z nowymi wy-

zwaniami i oczekiwaniami młodzieży,

wskazywanie możliwości zabawy bez środków psychoaktywnych,

wzmacnianie i pomoc w pełnieniu funkcji opiekuńczych rodziny (ścisła współpraca z rodzicami),

pedagogizację rodziców, nauczycieli,

ścisłą współpracę z ośrodkami leczenia uzależnień,

samopomoc koleżeńską i rówieśniczą.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

116

Postawy społeczne wobec małżeństw

osób z dysfunkcją narządu ruchu – część II

mgr Edyta Pałac

∗

ak wynika z badań literatury przedmiotu, postawy społeczne wobec osób niepełnospraw-

nych – w tym w stosunku do osób z dysfunkcją narządu ruchu – są nadal w dużej mierze

negatywne. Także kwestia zawierania małżeństw i zakładania rodziny przez osoby z niepeł-

nosprawnością ruchową budzi kontrowersje i bywa oceniana przez otoczenie nieprzychylnie.

Wprawdzie w ostatnich latach obserwuje się pozytywne zmiany w relacjach społeczeństwa z nie-

pełnosprawnymi, nadal jednak wiele osób niepełnosprawnych żyje poza głównym nurtem życia

społecznego

. W artykule tym zostały zaprezentowane wyniki badań przeprowadzonych w trakcie

tworzenia pracy magisterskiej.

Metodologiczne podstawy badań

Celem podjętych badań empirycznych było określenie postaw społecznych wobec małżeństw

osób z dysfunkcją narządu ruchu, w tym także wobec ich seksualności i rodzicielstwa. Jako

podstawową metodę badawczą wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, której podpo-

rządkowano technikę ankiety. Do celów badań zastosowano następujące narzędzia:

kwestionariusz ankiety dla osób pełnosprawnych pod tytułem: Postawy społeczne wobec

życia małżeńsko-rodzinnego osób z dysfunkcją narządu ruchu, opracowanie własne,

kwestionariusz ankiety dla osób z dysfunkcją narządu ruchu pod tytułem: Wpływ postaw

społecznych na życie małżeńsko-rodzinne osób z niepełnosprawnością narządu ruchu, opraco-

wanie własne,

kwestionariusz ankiety dla osób niepełnosprawnych pod tytułem: Skala subiektywnej oceny

funkcjonowania społecznego osoby z dysfunkcją narządu ruchu, opracowanie własne na pod-

stawie Skali subiektywnej oceny funkcjonowania dziecka z objawami niepełnosprawności autor-

stwa E. M. Minczakiewicz.

Badania przeprowadzono w latach 2005-2007. Populację osób badanych stanowiły z jednej

strony osoby z dysfunkcją narządu ruchu tworzące grupę podstawową, z drugiej zaś – osoby

pełnosprawne, które stanowiły grupę porównawczą. Respondentami były więc osoby niepełno-

∗

Autorka jest absolwentką Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, ukończyła

Wydział Pedagogiczny ze specjalnością pedagogika rewalidacyjna.

A. Ostrowska, J. Sikorska, B. Gąciarz, Osoby niepełnosprawne w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, War-

szawa 2001, s. 118.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

117

sprawne – pacjenci Małopolskiego Centrum Reumatologii Immunologii i Rehabilitacji oraz uczest-

nicy Internetowego Portalu Osób Niepełnosprawnych i członkowie Stowarzyszenia Internetowy

Portal Osób Niepełnosprawnych oraz osoby pełnosprawne, które zgodziły się na udział na pod-

stawie indywidualnych kontaktów. Badaniami objęto osoby mieszkające w różnych częściach

Polski, większość z nich to mieszkańcy Krakowa i województwa małopolskiego.

Programem badań objęto grupę liczącą ogółem 52 osoby. W grupie podstawowej znalazło

się 20 osób – 10 kobiet i 10 mężczyzn niepełnosprawnych ruchowo w przedziale wiekowym od

25 do 60 lat, w grupie porównawczej były 32 osoby pełnosprawne – 24 kobiety i 8 mężczyzn

w wieku od 18 do 86 lat. Respondenci różnili się między sobą pod względem wykształcenia,

statusu społeczno-zawodowego, miejsca zamieszkania. W badaniach uczestniczyły osoby o różnym

rodzaju niepełnosprawności narządu ruchu. Strukturę grupy ze względu na rodzaj dysfunkcji

narządu ruchu oraz płeć przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Płeć a rodzaj dysfunkcji narządu ruchu osób badanych

Osoby badane

Kobiety

Mężczyźni

Razem

Lp.

Rodzaj dysfunkcji

Reumatoidalne zapalenie stawów

Zesztywniające zapalenie stawów kręgosłupa

Mózgowe porażenie dziecięce

Amputacja dolnej kończyny

Porażenie kończyn dolnych

Hemofilia

Ataksja mózgowa

Zwichnięcie stawu biodrowego

Uszkodzenie rdzenia kręgowego

Ogółem:

100

Do grupy podstawowej wybrano osoby o różnym stopniu ograniczenia aktywności ruchowej.

Wśród nich najwięcej było respondentów poruszających się z wykorzystaniem sprzętu ortope-

dycznego (kule, balkoniki, protezy) – aż 50% badanych – ponadto 35% osób poruszało się sa-

modzielnie, a 15% na wózku inwalidzkim.

Czynniki wywierające wpływ na kształtowanie się
postaw społecznych wobec życia małżeńsko-rodzinnego
osób z dysfunkcją narządu ruchu

Istotnym czynnikiem mającym wpływ na kształtowanie się omawianych postaw wydaje się ro-

dzaj znajomości osób pełnosprawnych z osobami niepełnosprawnymi i częstotliwość kontaktów

między nimi. Analizując wypowiedzi badanych, można zauważyć, że częściej pozytywne posta-

wy wobec związków małżeńskich osób z dysfunkcją narządu ruchu przejawiają osoby, które

mają w swoim bliskim otoczeniu osobę z niepełnosprawnością. Można przypuszczać, że wynika

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

118

to właśnie z tej znajomości i częstych, wielokrotnie codziennych kontaktów z osobami niepełno-

sprawnymi.

Można przyjąć, że kolejnym ważnym czynnikiem wpływającym na postrzeganie małżeństw

osób z niepełnosprawnością narządu ruchu jest sposób poruszania się osób niepełnosprawnych

i widoczność niepełnosprawności. Podczas badań poproszono osoby pełnosprawne o opinie na

temat zawierania małżeństw przez osoby niepełnosprawne o różnym stopniu ograniczenia ak-

tywności ruchowej (rys. 1).

Rys. 1. Odpowiedzi na pytanie: „Jak Pani/Pan myśli, czy zawieranie małżeństw przez każdą

z wymienionych niżej grup osób niepełnosprawnych ruchowo jest właściwe?”

96,88%

93,75%

56,25%

0,00%

3,13%

18,75%

25%

20%

40%

60%

80%

100%

Tak

Nie

Nie wiem

Osoby poruszające się samaodzielnie
Osoby wykorzystujące do poruszania się sprzęt ortopedyczny
Osoby poruszające się na wózku inwalidzkim

Z analizy zamieszczonych na wykresie danych wyraźnie wynika, że zdaniem objętych progra-

mem badań osób pełnosprawnych zawieranie małżeństw przez osoby poruszające się na wózku

inwalidzkim jest postrzegane częściej negatywnie niż w dwóch pozostałych grupach.

Ważnymi czynnikami wywierającymi wpływ na kształtowanie się omawianych postaw wydają

się także: wiek, miejsce zamieszkania oraz wykształcenie i wiążący się z nim status społeczno-

zawodowy osób pełnosprawnych. Analizując informacje uzyskane w toku badań można zauważyć,

że zdecydowanie częściej negatywne postawy wobec życia małżeńsko-rodzinnego osób z niepeł-

nosprawnością ruchową przejawiają osoby starsze, z niższym wykształceniem oraz mieszkańcy

wsi i mniejszych miast.

Postawy społeczeństwa wobec seksualności
osób z dysfunkcją narządu ruchu

Miłość i seks mają niezwykle istotne znaczenie w życiu małżeńskim i rodzinnym ludzi. Wytwarza-

jące się pod ich wpływem więzi między małżonkami są ważne dla harmonijnego współżycia i dla

właściwej atmosfery oraz trwałości rodziny

. W razie problemów emocjonalno-seksualnych, które

mogą dotyczyć niepełnosprawnych fizycznie, ogromne znaczenie w ich rozwiązywaniu ma na-

stawienie społeczeństwa do tych osób

W trakcie badań poproszono osoby pełnosprawne o opinie na temat sfery życia seksualne-

go osób z niepełnosprawnością ruchową (rys. 2).

K. Imieliński, Miłość i seks, Warszawa 1987, s. 271.

Ibidem, s. 263.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

119

Rys. 2. Odpowiedzi na pytanie: „Czy właściwe jest, aby osoba niepełnosprawna ruchowo zaspokajała

swoje potrzeby seksualne i realizowała się w tej sferze życia?”

53,13%

37,50%

3,13%

6,25%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Zdecydowanie właściwe
Raczej właściwe
Raczej niewłaściwe
Nie mam zdania

Analizując uzyskane informacje, można zauważyć, że badani raczej pozytywnie wypowia-

dają się na temat realizowania się osób niepełnosprawnych fizycznie w życiu seksualnym. Na

zadane pytanie, odpowiedzi „zdecydowanie właściwe” i „raczej właściwe” odpowiedziało łącznie

odpowiednio 90% i 63% respondentów.

W trakcie badań sprawdzano, jak postawy społeczne wobec seksualności osób z dysfunk-

cją narządu odbierają same osoby z niepełnosprawnością (rys. 3).

Rys. 3. Odpowiedzi na pytanie: „Jakie postawy, Pani/Pana zdaniem, przejawia społeczeństwo

wobec seksualności osób z dysfunkcją narządu ruchu?”

55%

30%

15%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Pozytywne

Negatywne

Obojetne

Z przedstawionych na wykresie danych wynika, że aż 55% ankietowanych z niepełno-

sprawnością ruchową uważa, że społeczeństwo negatywnie odnosi się do ich życia seksualnego,

30% osób jest zdania, że postawy te są obojętne, a tylko 15%, że są to postawy pozytywne.

Istnieją zatem bardzo duże rozbieżności między opiniami na temat seksualności osób z dys-

funkcją narządu ruchu deklarowanymi przez osoby pełnosprawne, a postawami odbieranymi

przez same osoby z niepełnosprawnością. Większość badanych pełnosprawnych respondentów

deklaruje postawy pozytywne wobec sfery życia seksualnego osób z niepełnosprawnością,

zdaniem ponad połowy badanych osób niepełnosprawnych postawy te są natomiast negatywne.

Postawy społeczne wobec związków małżeńskich
osób z dysfunkcją narządu ruchu

Niepełnosprawność nie powoduje zaniku potrzeb związanych z zawarciem związku małżeńskiego.

Osoby z niepełnosprawnością fizyczną często napotykają jednak trudności i bariery w swoich dą-

żeniach do założenia rodziny, a później w jej prawidłowym funkcjonowaniu społecznym. Trudności te

wielokrotnie wynikają z nieprawidłowych postaw otoczenia. Osoby z niepełnosprawnością na-

rządu ruchu, rozważając decyzję o wstąpieniu w związek małżeński, często obawiają się, czy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

120

zdołają właściwie pełnić funkcje małżeńskie i rodzinne. Połowa respondentów niepełnosprawnych

zawierała związek małżeński w czasie, gdy była już niepełnosprawna. Osobom tym zadano następu-

jące pytanie: „Czy miała Pani/miał Pan jakieś obawy związane z wstąpieniem w związek małżeński

i założeniem własnej rodziny?”. Z uzyskanych odpowiedzi wynika, że aż 90% badanych miało obawy

związane z zawarciem małżeństwa. Ankietowali obawiali się, czy ich małżeństwo zostanie zaakcep-

towane przez rodzinę i najbliższe otoczenie, czy poradzą sobie z prowadzeniem gospodarstwa

domowego, czy zdołają zapewnić rodzinie odpowiednie środki materialne, czy potrafią właściwie

pełnić funkcję małżonka. Z analizy wypowiedzi można wnioskować, że osobom z niepełnospraw-

nością narządu ruchu nie jest łatwo podjąć decyzję o zawarciu małżeństwa. Jeśli już zdecydują się

jednak na ten krok, później najczęściej są zadowoleni ze swojego życia małżeńskiego.

Podczas badań poproszono pełnosprawnych respondentów, aby ocenili, czy właściwy jest

fakt zawierania małżeństw przez osoby z niepełnosprawnością narządu ruchu. Ponieważ pytanie

miało charakter otwarty, odpowiedzi zostały zakwalifikowane do uogólnionych kategorii i poddane

analizie (rys. 4).

Rys. 4. Odpowiedzi na pytanie: „Co Pani/Pan myśli na temat zawierania małżeństw,

w których jeden bądź oboje małżonkowie są niepełnosprawni ruchowo?

Czy właściwe jest, aby osoba z niepełnosprawnością ruchową

wstępowała w związek małżeński?”

78,13%

0,00%

18,75%

3,13%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Tak

Tak warunkowe

Nie

Nie wiem

Z analizy wypowiedzi wynika, że większość badanych uznaje za właściwy fakt zawierania mał-

żeństw z udziałem osób niepełnosprawnych ruchowo. Odpowiedzi pozytywnych udzieliło 78,13%

ankietowanych, a 18,75% osób wypowiada się także pozytywnie na temat przedmiotowy, ale stawia

pewne warunki, od których uzależnia swoją pozytywną ocenę. Warunki te są zazwyczaj związane

ze stopniem niepełnosprawności – zdaniem badanych, niepełnosprawność osób zawierających

małżeństwo nie powinna być dużego stopnia.

Aby ocenić nie deklarowane, lecz osobiste i realne postawy względem zawierania małżeństw

osób z dysfunkcją narządu ruchu, zapytano respondentów pełnosprawnych, czy wstąpiliby w zwią-

zek małżeński z osobą niepełnosprawną ruchowo (rys. 5).

Na podstawie odpowiedzi można stwierdzić, że tylko niespełna połowa ankietowanych za-

warłaby związek małżeński z osobą niepełnosprawną ruchowo – 15,63% badanych uczyniłoby

to wtedy, gdyby niepełnosprawność nie była dużego stopnia, aż 28,13% respondentów stwier-

dziło, że nie wstąpiłoby w związek małżeński z niepełnosprawną osobą. Trzeba podkreślić, że

część osób, które wcześniej uważały zawieranie małżeństw przez osoby niepełnoprawne za wła-

ściwe, same nie wstąpiłyby w taki związek małżeński.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

121

Rys. 5. Odpowiedzi na pytanie: „Czy zawarłaby Pani/zawarłby Pan związek małżeński

z niepełnosprawną ruchowo osobą i ewentualnie od czego by to zależało?”

43,75%

28,13%

12,50%

15,63%

10%

20%

30%

40%

50%

Tak

Tak warunkowo

Nie

Nie wiem

Pełnosprawnych respondentów zapytano także o stanowisko w sytuacji, kiedy ich dziecko chcia-

łoby zawrzeć związek małżeński z osobą niepełnosprawną ruchowo. Ponieważ pytanie miało charak-

ter otwarty, uzyskane odpowiedzi zawarto w uogólnionych kategoriach i poddano analizie (rys. 6).

Rys. 6. Odpowiedzi na pytanie: „Jakie byłoby Pani/Pana stanowisko, gdyby Pani/Pana dziecko

chciało zawrzeć związek małżeński z osobą niepełnosprawną ruchowo?”

46,88%

28,13%

15,63%

9,38%

10%

20%

30%

40%

50%

Pozytywne

Pozytywne warunkowo

Negatywne

Nie wiem

Jak wynika z uzyskanych odpowiedzi, 46,88% badanych zajęłoby pozytywne stanowisko, gdy-

by ich dziecko chciało się związać małżeństwem z osobą niepełnosprawną. Cześć z tych osób

odpowiedziała, że uszanują wybór dziecka, choć zdają sobie sprawę z trudności, jakie powoduje

taki związek. Dalsze 9,38% ankietowanych wyraziło także pozytywne stanowisko uzależnione

jednak od stopnia niepełnosprawności kandydata na małżonka dla ich dziecka. Przeciwnych

związkowi własnego dziecka z osobą niepełnosprawną było aż 28,13% badanych. Na podstawie

wyników badań można więc wnioskować, że osoby pełnosprawne częściej prezentują negatywne

postawy względem małżeństw osób z objawami niepełnosprawności ruchowej w sytuacji, kiedy

niepełnosprawność dotyczyłaby ich niejako osobiście. Kiedy zaś zastanawiają się nad zawieraniem

związków małżeńskich osób im nieznanych czy obojętnych, ich postawy częściej są pozytywne.

Postawy społeczne wobec rodzicielstwa – roli społecznej
matki i ojca osób z dysfunkcją narządu ruchu

Rodzicielstwo, bez względu na sprawność fizyczną człowieka, stanowi dla większości ludzi

ogromnie cenną wartość. Rodzicielstwo osób niepełnosprawnych może się wiązać z dodatko-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

122

wymi problemami wynikającymi z ograniczeń fizycznych. W utwierdzeniu osób niepełnospraw-

nych, że mogą z powodzeniem realizować się w roli rodzica, ogromne znaczenie ma prawidłowo

pojmowane i udzielane adekwatnie do indywidualnych potrzeb wsparcie społeczne.

Aby przekonać się, jakie są postawy społeczne wobec rodzicielstwa osób fizycznie niepeł-

nosprawnych, poproszono pełnosprawnych respondentów o wypowiedzi na ten temat. Zadane

pytanie miało charakter otwarty, odpowiedzi zakwalifikowano do uogólnionych kategorii i poddano

analizie (rys. 7).

Rys. 7. Odpowiedzi na pytanie: „Co Pani/Pan sądzi o kwestii posiadania

i wychowywania własnego biologicznego dziecka przez osobę niepełnosprawną fizycznie?”

62,50%

0,00%

3,13%

34,38%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Stosunek pozytywny

warunkowo

Stosunek negatywny

Brak zdania

Stanowisko pozytywne wobec rodzicielstwa osób ruchowo niepełnosprawnych zadeklarowało

62,50% badanych. Także pozytywnie, ale pod pewnymi warunkami, wypowiedziało się 34,38%

ankietowanych. Niektórzy z nich uważają, że niepełnosprawni mogą mieć dzieci, ale pod warun-

kiem, że jedno z małżonków jest pełnosprawne bądź wystarczająco sprawne, by mogło zaopie-

kować się dzieckiem. Kilka osób badanych zwróciło uwagę na to, że niepełnosprawni mogliby

wychowywać dziecko pod warunkiem, że otrzymają wsparcie ze strony otoczenia.

Zapytano podczas badań osoby z niepełnosprawnością narządu ruchu, jak odbierają pre-

zentowane postawy społeczne wobec ich rodzicielstwa (rys. 8).

Rys. 8. Odpowiedzi na pytanie: „Jaki jest, Pani/Pana zdaniem, stosunek

sprawnej części społeczeństwa do posiadania i wychowywania dzieci

przez osoby z dysfunkcją narządu ruchu?”

45%

30%

25%

10%

20%

30%

40%

50%

Pozytywny

Negatywny

Obojetny

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

123

Zdaniem aż 45% badanych, osoby pełnosprawne przejawiają negatywne postawy wzglę-

dem rodzicielstwa osób z niepełnosprawnością fizyczną, 25% osób uznało, że społeczeństwo

pozytywnie ocenia osoby niepełnosprawne w rolach matki i ojca. Aż 30% ankietowanych jest

zdania, że osoby pełnosprawne wyrażają obojętne stanowisko w przedmiotowej kwestii.

Widać wyraźnie, że istnieją rozbieżności w ocenie kwestii rodzicielstwa przez obie grupy

badanych. Osoby pełnosprawne deklarują pozytywny stosunek do tej sfery życia osób z niepeł-

nosprawnością, zdaniem osób niepełnosprawnych, społeczeństwo znacznie częściej podchodzi

do ich rodzicielstwa negatywnie lub obojętnie.

Znaczenie postaw społecznych wobec życia
małżeńsko-rodzinnego osób z dysfunkcją narządu ruchu
dla prawidłowego funkcjonowania społecznego

Wpływ postaw społecznych dotyczących małżeństw osób z niepełnosprawnością narządu ruchu na

funkcjonowanie społeczne tych osób zbadano, wykorzystując do tego Skalę subiektywnej oceny

funkcjonowania społecznego osoby z dysfunkcją narządu ruchu. Na podstawie kwestionariuszy

ankiet wykreślono średni profil subiektywnej oceny funkcjonowania społecznego w czternastu

obszarach:

1) nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z innymi ludźmi,

2) prowadzenie rozmów z innymi ludźmi,

3) nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów przyjacielskich,

4) pełnienie funkcji żony/męża,

5) pełnienie funkcji matki/ojca,

6) realizowanie się w życiu seksualnym,

7) osiąganie pełnej satysfakcji z życia małżeńsko-rodzinnego,

8) nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów sąsiedzkich,

9) uczestnictwo w życiu kulturalnym,

10) uczestnictwo w życiu środowiska lokalnego,

11) bycie aktywnym ruchowo i uprawianie rekreacji,

12) bycie akceptowanym przez otoczenie,

13) prowadzenie aktywności zawodowej,

14) nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów w środowisku pracy.

Rys. 9. Średni profil subiektywnej oceny funkcjonowania społecznego osób z dysfunkcją ruchu

2,05

1,85

1,42

1,85

2,1

2,05

2,45

2,5

2,37

1,89

1,65

1,8

0,5

1,5

2,5

Poziomy funkcjonowania

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

124

Podczas analizy wyników badań przyjęto, że wskaźniki obrazujące poziomy funkcjonowa-

nia zawierające się w przedziale 3-5 punktów obrazują niski poziom funkcjonowania społecznego,

w przedziale 1,5-3 punktów – poziom średni, a w przedziale 1-1,5 punktu – poziom wysoki. Im niższy

wskaźnik, czyli im bliżej wartości 0, tym lepsza jakość funkcjonowania społecznego.

Wszystkie wartości wskaźników zawierają się w przedziale od 1,42 punku do 2,5 punktu,

przy czym wartość zawierającą się w przedziale 1-1,5 – i tym samym wskazującą na wysoki poziom

funkcjonowania społecznego – uzyskano w jednej tylko dziedzinie – realizowania się w życiu

seksualnym. W pozostałych trzynastu obszarach uzyskano wyniki wskazujące na średni poziom

funkcjonowania społecznego, w żadnym z obszarów nie uzyskano wyników świadczących o pozio-

mie niskim. Można zatem przyjąć, że postawy społeczeństwa wobec osób z niepełnosprawnością

narządu ruchu nie wywierają aż tak wielkiego wpływu na funkcjonowanie społeczne tych osób.

Utrudniają one to funkcjonowanie, nie we wszystkich jednak obszarach i nie w jednakowym stopniu.

Podsumowanie wyników badań i wnioski

Przeprowadzone badania własne dotyczyły problematyki postaw społecznych wobec związków

małżeńskich osób z dysfunkcją narządu ruchu. Jest to kwestia szczególnie ważna, postawy społe-

czeństwa mogą bowiem w istotny sposób determinować jakość życia osób z niepełnosprawnością

i ich perspektywy rozwoju.

Uzyskane wyniki badań oraz ich szczegółowa analiza pozwoliły na sformułowanie następu-

jących wniosków.

Osoby z dysfunkcją narządu ruchu mają takie same plany i aspiracje życiowe jak ludzie

pełnosprawni. Dotyczy to również życia partnerskiego, małżeńskiego i rodzinnego.

Osoby z niepełnosprawnością narządu ruchu, mimo ograniczeń fizycznych wynikających

z niepełnosprawności, i często negatywnych oddziaływań społecznych, mogą z powodzeniem

realizować się w rolach małżeńsko-rodzinnych i czerpać satysfakcję z życia.

Postawy społeczne wobec małżeństw osób z niepełnosprawnością narządu ruchu, a także

wobec ich życia seksualnego i rodzicielskiego są zróżnicowane, nadal jednak część współcze-

snego społeczeństwa prezentuje postawy negatywne wobec omawianych kwestii.

Deklarowane przez społeczeństwo postawy w dużym stopniu nie zgadzają się z opiniami

samych osób z niepełnosprawnością ruchową. Rzeczywiste postawy społeczne mogą być zatem

inne niż deklarowane.

Od najmłodszych lat życia człowieka należy podejmować działania wychowawcze mające

na celu właściwe postrzeganie osób z niepełną sprawnością i kształtowanie prawidłowych po-

staw, które umożliwią osobom niepełnosprawnych normalne funkcjonowanie w społeczeństwie.

Osoby niepełnosprawne – ze względu na trudności i ograniczenia – powinny otrzymywać

odpowiednie wsparcie społeczne, które umożliwi im właściwe wypełnianie funkcji małżeńsko-

rodzinnych i pełne funkcjonowanie w społeczeństwie.

Na koniec tego opracowania pozwolę sobie na osobistą refleksję. Temat podjęty w swojej

pracy magisterskiej jest bliski mojemu sercu z powodu osobistych doświadczeń. Pracę swoją

zadedykowałam wszystkim Osobom Niepełnosprawnym, które mają odwagę spełniać swoje

marzenia. Dla wielu z nich te marzenia dotyczą spotkania w życiu ukochanej osoby i wspólnego

stworzenia rodziny. Tego samego pragnie przecież większości ludzi bez względu na stan zdrowia

i stopień fizycznej sprawności. Dla bardzo wielu osób z niepełnoprawnością droga do ich speł-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

125

nienia jest jednak bardzo trudna, często bowiem staje na niej nieprzychylność otoczenia tak

trudna do przezwyciężenia dla ludzi wrażliwych i dotkniętych chorobą. Mimo wszystko warto

burzyć wszelkie nieprawdziwe mury zbudowane z uprzedzeń, stereotypów, niewiedzy, obaw, braku

tolerancji dla inności i próbować budować swoje rodzinne szczęście!

Bibliografia

STROWSKA

A., S

IKORSKA

J., G

ĄCIARZ

B., Osoby niepełnosprawne w Polsce w latach dziewięćdziesiątych,

Warszawa 2001.

MIELIŃSKI

K., Miłość i seks, Warszawa 1987.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

126

Jakie książki pedagog specjalny

powinien przeczytać?

Osobiste przemyślenia i sugestie

dr hab. Adam Mikrut

Katedra Pedagogiki Specjalnej

Akademii Pedagogicznej w Krakowie

odejmując inicjatywę Profesora Władysława Dykcika dotyczącą swoistego rankingu

nauczycielskich lektur z zakresu pedagogiki specjalnej, chciałbym zarekomendować

książki, które – jak sądzę – w dużej mierze przyczyniły się do uformowania mojej toż-

samości jako osoby zajmującej się zawodowo problematyką ludzkiej niepełnosprawności. Popie-

rając słuszność wzmiankowanego wyżej przedsięwzięcia wyrażam jednocześnie nadzieję, iż

propozycje zgłoszone przez teoretyka – jestem nauczycielem akademickim „oderwanym” nieco

od praktyki rehabilitacyjnej – chociaż w małym stopniu wyjdą naprzeciw oczekiwaniom i potrze-

bom nauczycieli na co dzień funkcjonujących we wspólnej przestrzeni życiowej z osobami wy-

magającymi konkretnego wsparcia w zakresie rozwoju, opieki, edukacji i rehabilitacji.

Głównym walorem propagowanych tutaj pozycji bibliograficznych jest fakt, iż stanowią one źró-

dło obszernej wiedzy z obszaru pedagogiki specjalnej i wielu innych dyscyplin naukowych w więk-

szym bądź mniejszym stopniu działających na rzecz ludzi dotkniętych patologią rozwoju i funk-

cjonowania, jak np.: filozofia, socjologia, prawo, psychologia (psychologia kliniczna, patopsychologia),

biologia, medycyna (psychiatria) czy nawet technika. Swobodne operowanie rozległą wiedzą jest

przecież podstawą „przechodzenia od teorii do praktyki”, bowiem – jak przekonuje Wincenty Okoń

w podręczniku Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej wydanej w 1995 roku – to właśnie na funda-

mencie twierdzeń naukowych budowane są zdania normatywne wskazujące na to, co należy

zrobić (jakie warunki spełnić), aby uzyskać taki a nie inny stan rzeczy. Prawidłowość ta sugeruje

zatem, iż wysokie kompetencje merytoryczne wynikające z lektury „teoretyzujących” dzieł na-

ukowych pośrednio sprzyjają rozwijaniu kompetencji pragmatycznych u osób wchodzących w pro-

fesjonalne relacje z jednostkami z określoną niepełnosprawnością, a więc konkretnym działaniom

dyktowanym potrzebami i możliwościami adresatów oddziaływań pedagogiczno-rehabilitacyjnych.

Nie można pominąć innego jeszcze waloru tego typu wiedzy. Jest ona poznawczym wymia-

rem postawy wobec niepełnosprawności i osób nią dotkniętych. Postawy oparte na rzetelnej,

dobrze ugruntowanej wiedzy naukowej stanowią, po pierwsze – osobowościowy komponent kształ-

towania pozytywnych relacji profesjonalisty z tą kategorią osób; po drugie zaś – oręż w walce

przeciw ciągle obecnym procesom stygmatyzacji i stereotypizacji ograniczającym tymże jednost-

kom społeczną partycypację.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

127

Rekomendowane książki przynależą do dwu obszarów wiedzy. Jednym z nich jest szeroko

pojmowana pedagogika specjalna, drugim zaś – pedagogika osób z niepełnosprawnością inte-

lektualną.

Sugerowane lektury z zakresu pedagogiki specjalnej

Pierwszą listę otwierają książki opublikowane jeszcze przed podjęciem przeze mnie studiów

z zakresu pedagogiki specjalnej i w trakcie ich trwania (można powiedzieć, iż w owym czasie

należały do kanonu obowiązkowych lektur dla studenta tego kierunku studiów). Są to:

Hulek A. (red.), Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa 1977.

Doroszewska J., Pedagogika specjalna, t. 1 i 2, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1981.

Sękowska Z., Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa 1982.

Pedagogika rewalidacyjna jest opracowaniem zbiorowym. Redaktor naukowy – Profesor

Aleksander Hulek, zaprosił do pracy nad tym dziełem grono wybitnych specjalistów reprezentują-

cych wiele dyscyplin naukowych (pedagogika, psychologia, historia oświaty i wychowania, me-

dycyna, socjologia, technika i in.), podkreślając w ten sposób wagę interdyscyplinarnego podejścia

do kwestii rehabilitacji osób z odchyleniami od normy rozwoju. Zabieg ten pozwolił na podjęcie

tych zagadnień, które w tamtym czasie stanowiły pewne novum w literaturze pedagogicznej.

Wskazał na nie we Wstępie sam Aleksander Hulek. Do prekursorskich zaliczył rozważania na

temat: psychologicznych i społecznych skutków zniekształcenia twarzy, postaw społecznych wobec

osób z niepełnosprawnością rozmaitego rodzaju i stopnia, technicznego protezowania struktu-

ralnych i funkcjonalnych ubytków organizmu oraz integracyjnego systemu kształcenia i wycho-

wania. Warto w tym miejscu wspomnieć, iż to właśnie w tym dziele znajduje się wielokrotnie i do

chwili obecnej cytowany przez rzesze badaczy tekst nt. Wspólne i swoiste zagadnienia w rewa-

lidacji różnych grup osób z odchyleniami od norm – autorstwa Aleksandra Hulka [s. 462-477].

Uwadze czytelnika warto polecić zawarte we Wstępie refleksje dotyczące relacji między zakre-

sami znaczeniowymi takich pojęć, jak: rewalidacja, rehabilitacja, pedagogika rewalidacyjna oraz

pedagogika lecznicza i specjalna. Zapoznanie się z tymi rozważaniami nawet dzisiaj daje możliwość

rzeczowej polemiki nad zasadnością włączenia w obieg literatury przedmiotu takiego chociażby

terminu, jak: „ortopedagogika”, który miałby funkcjonować jako nazwa dyscypliny naukowej innej

aniżeli pedagogika specjalna [zob. Niepełnosprawność. Wybrane problemy psychologiczne i ortope-

dagogiczne, (red.) W. Zeidler, Gdańsk 2007].

Janiny Doroszewskiej Pedagogika specjalna jest dziełem budzącym szacunek i podziw nie

tylko z uwagi na zawartość merytoryczną, ale także – gdy weźmie się pod uwagę fakt, iż jest efektem

pracy jednego autora – swoją objętość (ok. 1400 stron druku ujętych w formę dwu tomów). Jego

osnową merytoryczną i organizacyjną – o czym informuje sama Autorka [s. 16] – są podstawowe

zręby koncepcji pedagogiki specjalnej w ujęciu Marii Grzegorzewskiej. Stanowi ono zatem posze-

rzoną i uzupełnioną nowym dorobkiem naukowym egzemplifikację podzielanych przez Autorkę

poglądów twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej. Taka koncepcja dzieła jest, zdaniem Janiny

Doroszewskiej [s. 14], urzeczywistnieniem moralnie przyjętych zobowiązań ucznia wobec nauczy-

ciela, wykonaniem wspólnych planów przerwanych chorobą i śmiercią Marii Grzegorzewskiej.

Książka składa się z dwu części: podstawowej i szczegółowej. W ramach części pierwszej

Autorka wskazuje na istotę pedagogiki specjalnej, akcentując jej cele i zadania oraz miejsce

w systemie innych nauk. Wiele uwagi poświęca podmiotowi jej oddziaływań, czyli jednostce od-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

128

chylonej od normy (ten fragment pracy ujawnia wyraźne biomedyczne i psychologiczne konotacje

ludzkiej niepełnosprawności, i wynikających z niej konsekwencji), a w związku z tym sposobom

jej adaptacji – rozumianej pod wpływem sugestii M. Grzegorzewskiej: „(…) jako dążenie do

udostępnienia każdemu upośledzonemu człowiekowi warunków do możliwie największego,

wszechstronnego rozwoju zarówno dlatego, że jest to prawo należne każdemu człowiekowi, jak

i ze względu na ułatwienie mu włączenia się w życie społeczne” [s. 521]. W treści powyższego

cytatu uważny i obeznany z problematyką czytelnik zapewne „dopatrzy się” pierwiastków propa-

gowanych obecnie wartości oraz wielkich idei i projektów społecznych, tj. autonomii i podmioto-

wości oraz naturalnych następstw wskazanych przymiotów osoby z niepełnosprawnością, tzn.

integracji i normalizacji. Druga, szczegółowa część dzieła dotyczy już poszczególnych rodzajów

i stopni odchyleń od normy. Zawiera więc pewną transpozycję wiedzy zaprezentowanej w części

poprzedniej do obszaru rewalidacji osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niedowidzących,

głuchych i niedosłyszących, głuchoniewidomych, chorych somatycznie i z zaburzeniami narzą-

dów ruchu oraz niedostosowanych społecznie.

Trzecie ze wskazanych wcześniej dzieł, to Pedagogika specjalna. Zarys, w zamyśle jego

Autorki – Zofii Sękowskiej, jest skryptem przeznaczonym przede wszystkim dla studentów kierunku

pedagogika specjalna oraz innych kierunków pedagogicznych, ale także dla nauczycieli–praktyków

pragnących poszerzyć swoją wiedzę z tego zakresu. Omawiając Zagadnienia ogólne pedagogiki

specjalnej Autorka zwraca uwagę na kompleksowy charakter tej dyscypliny wiedzy wynikający

z faktu, iż obejmuje ona rzeczywistość wychowawczą w wielu aspektach: etiologii, profilaktyki,

fenomenologii i terapii [s. 4]. W ramach tej nauki wyodrębnia takie pedagogiki, jak: kompensa-

cyjną, leczniczą (podtrzymującą) i resocjalizacyjną, przyjmując jednocześnie, iż dwie pierwsze

mają wspólne cechy, a mianowicie: konieczność dostosowania specjalnych oddziaływań do potrzeb

i możliwości dzieci z odchyleniami w rozwoju i „budowie” psychofizycznej oraz dążenie do przy-

gotowania ich do możliwie wszechstronnego udziału w życiu społecznym „(…) poprzez pracę

i afirmację życia, dającą zadowolenie i satysfakcję” [s. 10]. Ostatnie z przywołanych sformułowań

bez wątpienia wyraża to, co stanowi ważny wymiar tzw. jakości życia osób z niepełnosprawno-

ścią, traktowanej obecnie w kategoriach ważnych priorytetów pedagogiki specjalnej.

Położenie akcentu na owe wspólne cechy pedagogiki kompensacyjnej i podtrzymującej sta-

ło się dla Autorki uzasadnieniem dla wyodrębnienia w dalszej części pracy rozdziałów poświę-

conych kolejno pedagogice osób: niewidomych i niedowidzących, głuchych i niedosłyszących,

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim oraz głębszym, przewlekle chorych i kalekich i – na co

warto zwrócić szczególną uwagę – jednostek z trudnościami w uczeniu się (uczynił to również

A. Hulek w redagowanej przez siebie Pedagogice rewalidacyjnej), pominięciu zaś uległa peda-

gogika osób niedostosowanych społecznie (resocjalizacyjna). U tych ostatnich, jak tłumaczy

Autorka, nie mamy do czynienia z brakami w budowie czy funkcjonowaniu organizmu, a więc

z koniecznością uczynniania i wykorzystana innych narządów [s. 10], co jest charakterystyczne

dla pedagogiki kompensacyjnej. Przyznać należy, iż podobne argumenty można usłyszeć obec-

nie w ramach dyskursu nad traktowaniem pedagogiki resocjalizacyjnej jako samodzielnej nauki

pedagogicznej. Pedagogika resocjalizacyjna, jak pisze Autorka [s. 5], ma swoją „(…) specyfikę

i złożoność”, dlatego nie została uwzględniona w omawianym skrypcie.

Kolejnymi rekomendowanymi lekturami, zawierającymi nowszą i najnowszą wiedzę z zakresu

pedagogiki specjalnej, są:

Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

129

Kosakowski Cz., Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń 2003.

Krause A., Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych, Kraków 2004.

Dykcik W., Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów osób niepełno-

sprawnych, Poznań 2005.

Polecanie pierwszej z tych książek jest w zasadzie zabiegiem absolutnie zbędnym. Pedagogika

specjalna pod redakcją Władysława Dykcika już od momentu pierwszego wydania cieszy się ogrom-

nym uznaniem wśród naukowców, nauczycieli akademickich i studentów (warto wspomnieć, iż do

chwili obecnej doczekała się siedmiu wznowień, przy czym drugie z nich było wydaniem zmie-

nionym i poszerzonym), co bez wątpienia zawdzięcza swoim wysokim walorom merytorycznym.

Walory owe wynikają z najwyższych kompetencji naukowych Autorów poszczególnych fragmentów

pracy. Prezentując aktualny dorobek uprawianej przez siebie dyscypliny naukowej, z jednej

strony sięgają oni do czasów minionych w poszukiwaniu źródeł inspiracji badawczych i prak-

tycznych działań na rzecz osób z biologicznymi i środowiskowymi obciążeniami, z drugiej zaś – wy-

wodzą aktualne trendy obserwowane w pedagogice specjalnej z wielkich dyskursów społecznych

generowanych przez transformacje społeczno-kulturowe (narracja tego typu widoczna jest zwłasz-

cza w ramach części I i II). Prezentowane opracowanie łączy w sobie tradycyjne podejście do

wyodrębniania kierunków pedagogiki specjalnej według rodzajów odchyleń do normy rozwoju

(wzbogacając tego typu klasyfikację m.in. o pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób

w starszym wieku oraz pedagogikę osób zdolnych i uzdolnionych) z tendencją do poszukiwania

wspólnych problemów w zakresie specjalnych oddziaływań pedagogicznych i społecznego wsparcia

osób z niepełnosprawnością, niezależnie od jej rodzaju i stopnia. Egzemplifikacją tego nurtu rozwa-

żań są teksty dotyczące problemów rehabilitacji w środowisku naturalnym i instytucjonalnym, auto-

nomii i integracji społecznej, rehabilitacji społeczno-zawodowej czy wreszcie terapii przez sztukę.

Już samo spojrzenie na spis treści książki Czesława Kosakowskiego Węzłowe problemy

pedagogiki specjalnej pozwala sądzić, iż jej Autor jest zwolennikiem tezy o tzw. „wspólnych

problemach w rehabilitacji” osób w rozmaity sposób dotkniętych patologią rozwoju i funkcjono-

wania. Nawiązuje tym samym do chlubnych tradycji polskiej pedagogiki specjalnej tkwiących

korzeniami w poglądach samej Marii Grzegorzewskiej (zob. fragment recenzji wydawniczej prof.

Stanisława Kawuli umieszczonej na okładce książki), szczególnie zaś mocno akcentowanej

w pracach Aleksandra Hulka. Ten ostatni owe wspólne problemy w radzeniu sobie z sytuacjami

trudnymi dostrzegał również „na styku” osób pełno- i niepełnosprawnych, co było jednym z ar-

gumentów na rzecz propagowanej przez niego integracji. Przymiotem łączącym wszystkich ludzi

jest silnie podkreślana przez Czesława Kosakowskiego podmiotowość i wynikająca z niej god-

ność osoby ludzkiej, niezależnie od tego jak bardzo odbiega ona swoim wyglądem, zachowa-

niem i życiową zaradnością od kanonu „człowieka normalnego”. Godne uwagi są rozważania

Autora na temat zakresów znaczeniowych takich pojęć, jak podmiotowość, autonomia i autore-

walidacja, a przede wszystkim wzajemnych relacji między tymi fenomenami. Tę pierwszą traktuje

On jako normę postępowania, drugą – jako cel dosiężny rewalidacji, trzecią zaś – jako jedną

z dróg do celu tego prowadzących [s. 36]. Chyba nikt inny tak mocno nie propaguje – stworzonej

przez Irenę Obuchowską – koncepcji autorewalidacji, pojmowanej jako dynamizowanie psychiki,

jako „(…) pozyskanie osoby niepełnosprawnej do pracy nad sobą (…), włączenie jej w proces

rewalidacji” [s. 44], co jawi się „(…) jako wyzwanie, jako szansa dla osób niepełnosprawnych” [s. 45].

Obok wspomnianych wyżej, Czesław Kosakowski podejmuje wiele innych zagadnień. Niektóre

z nich rzadko bądź wcale nie pojawiają się w literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej. Do takich

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

130

zaliczyć należy rozważania nad czasem jako kategorią pedagogiczną i przymusem w procesie

rewalidacji osób z odchyleniami od normy.

Walorów omawianej publikacji upatrywać należy również w obecnych na jej stronicach oso-

bistych refleksjach wynikających ze spotkań z ludźmi obarczonymi niepełną sprawnością oraz

(i to warto szczególnie podkreślić) w pięknym, charakterystycznym tylko dla Autora, języku.

Książka Amadeusza Krause Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych

jest udaną próbą przedstawienia sytuacji osoby z odchyleniem od normy rozwoju i funkcjonowania

w nowej rzeczywistości społecznej. Owa „nowa rzeczywistość” jest etapem na drodze wielkich

przeobrażeń społecznych o zasięgu globalnym i krajowym (lokalnym). Wyrazem przeobrażeń

o charakterze globalnym są, zdaniem Autora, takie rodzaje transformacji cywilizacyjnych, kultu-

rowych i społecznych, jak przejście: 1) od racjonalizacji do modernizacji, 2) od instytucjonalnych

do indywidualnych form egzystencji, 3) od dyferencjacji do globalizacji i 4) od wartości materiali-

stycznych do postmaterialistycznych. Istotę owych zmian oraz ich konsekwencje dla człowieka

z niepełnosprawnością i wynikające z nich implikacje dla pedagogiki specjalnej Autor charakte-

ryzuje w Części I swojej rozprawy. Wzmiankowane wyżej przeobrażenia potraktował On jako

podłoże rozważań o transformacjach, jakie dokonują się w społeczeństwie polskim. W naszych

rodzimych warunkach przeobrażenia owe mają złożony i specyficzny charakter. Oto bowiem, jak

tłumaczy Amadeusz Krause, w wyniku transformacji społeczno-ustrojowej lat dziewięćdziesią-

tych ubiegłego stulecia nastąpiło u nas spiętrzenie przeobrażeń globalnych, światowych i tych

o specyfice lokalnej, będących efektem wyjścia z wieloletniej izolacji okresu realnego socjalizmu

i powrotu na „(…) globalną ścieżkę rozwoju współczesnych społeczeństw” [s. 141]. Zmiany powyższe

mają, jak wcześniej wspomniano, swoje konsekwencje w funkcjonowaniu osób z niepełnospraw-

nością. Jedne z nich uznać można za negatywne, inne za korzystne. U nas dominują te pierwsze,

bowiem – jak wynika z wypowiedzi A. Ostrowskiej, J. Sikorskiej i B. Gonciarz przywołanych przez

Autora: „(…) środowisko (osób z niepełnosprawnością – przyp. A. M.) zostało poddane w ciągu

lat dziewięćdziesiątych szczególnie trudnej próbie adaptacji do nowego ustroju społecznego i eko-

nomicznego, który z racji swojej logiki i przyjętej strategii reform stworzył wyjątkowo niekorzystne

warunki do zaspokojenie potrzeb, realizacji oczekiwań i społecznej integracji osób nie w pełni

zdolnych do twardej konkurencji rynkowej i nie dysponujących wystarczającymi zasobami dla

ochrony standardów życiowych” [s. 145]. Na jedne i drugie skutki społecznych przeobrażeń

powinna odpowiednio zareagować pedagogika specjalna. Te właśnie kwestie Autor porusza we

Części II analizowanego dzieła. Czyni to w kontekście specyfiki „polskich przejść”, a mianowicie:

1) od zniewolenia (systemem) do zauroczenia rynkiem, 2) od struktur opiekuńczych państwa do

struktur ratowniczych, 3) od powszechnego niedostatku do selektywnego dobrobytu oraz 4) od

monocentryzmu do pluralizmu, wolności i autokracji.

Książka ta, zwłaszcza w swojej socjologicznej warstwie, nie jest łatwą lekturą. Jednak wysiłek

włożony w recepcję jej treści owocuje zrozumieniem złożonej zależności losów jednostki z niepeł-

nosprawnością od uwarunkowań cywilizacyjnych, ideologicznych i społeczno-kulturowych.

Obecnie propagowane wartości, jak można wnioskować z wywodów Autora, w coraz mniej-

szym stopniu unifikują jej życie według z góry przyjętych (na ogół niskich) standardów na

rzecz m.in. jej społecznego wsparcia w zakresie samostanowienia i odpowiedzialności za swoją

egzystencję.

Treść książki Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów osób niepełno-

sprawnych Władysława Dykcika w każdym zdaniu konsekwentne nawiązuje do jej tytułu. Autor

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

131

nie zapomina jednak, iż współczesna rzeczywistość pełna dylematów, konfliktów, wyzwań (ale

i myśli), postaw oraz praktycznych działań dyktowanych propagowanymi wartościami, w tym

niezbywalnym prawem każdego (nawet najbardziej upośledzonego) człowieka do godnego życia,

nie pojawiła się nagle, znikąd i bez swojej historii, lecz jest wynikiem określonych szeroko

pojmowanych uwarunkowań i procesów społeczno-kulturowych. Zagadnieniom tym Autor poświęca

wiele uwagi, analizując je z perspektywy europejskiej, krajowej, ale i specyficznie regionalnej

[s. 24-46], ze zwróceniem uwagi na rolę i inicjatywę społeczeństw obywatelskich [s. 97-106).

Mnogość problemów podejmowanych przez współczesną pedagogikę specjalną znajduje w cha-

rakteryzowanym dziele odzwierciedlenie w wielości podjętych problemów i wątków. Uporanie się

z tymi wyzwaniami wymaga, zdaniem Autora, współpracy z naukami „z pogranicza” [s. 85-96]

oraz ogromnego społecznego zaangażowania pedagogów (również innych specjalistów i ludzi

dobrej woli dzierżących różne stanowiska i podejmujących ważne decyzje) w duchu „(…) otwar-

tości, solidarności, dialogu, współpracy i odpowiedzialności” [s. 115] na rzecz zaspokojenia potrzeb

[s. 107-116], normalizacji życia [s. 151-165], poczucie jakości życia [s. 166-178], czy wreszcie

poszukiwania sensu życia, szczęścia i radości przez osoby z niepełnosprawnością [s. 248-260].

Drogą do osiągnięcia tego rodzaju stanów psychiki jest między innymi uczestnictwo w kulturze.

Aktywności tego rodzaju – zarówno tej spontanicznej, wynikającej z potrzeby „przeżywania”

wartości i ich ekspresji, jak i tej inicjowanej przez fachowe oddziaływania w ramach „terapii kul-

turą” – nie sposób przecenić jako podstawy rehabilitacji i edukacji [s. 214-223].

Książka jest cennym źródłem wiedzy zarówno dla tych, którzy chcą nabyć orientacji w ogólnych

trendach i kierunkach rozwoju pedagogiki specjalnej jako nauki, jak i tych, którzy poszukują inspi-

racji dla konkretnych, profesjonalnych poczynań w kontakcie z osobami obarczonymi skutkami

działania niekorzystnych czynników natury biologicznej i społecznej. Naprzeciw oczekiwaniom tych

ostatnich wychodzi fragment książki poświęcony niektórym koncepcjom i metodom indywidualnej

rehabilitacji oraz społecznej integracji w praktyce edukacji specjalnej [s. 224-247]. Z oczywistych

powodów nie ma on charakteru poradnika, ale jego walorem jest indeks konkretnych propozycji

metodycznych oraz odsyłacze źródłowe do literatury przedmiotu.

Charakterystyczną cechą rekomendowanej pozycji bibliograficznej jest „przesycenie” jej treści

pierwiastkiem humanizmu rozumianego – jak Autor sam to ujmuje [s. 9] – nie jako piękna idea czy

ideologia, lecz jako podstawa działań zmierzających do „(…) pragmatycznego urzeczywistnienia

życiowych potrzeb osób niepełnosprawnych” oraz wyraz „(…) solidarności z głosem ludzi prostych,

biednych, chorych, słabych i naznaczonych negatywnie przez los”. Cecha ta powoduje, iż jej lektu-

ra – notabene wymagająca sporego zaangażowania intelektualnego – porusza w nas nawet

głęboko ukryte pokłady wrażliwości na problemy osób z odchyleniami od normy. W fakcie tym,

obok wartości merytorycznych, widzieć należy niezaprzeczalne walory tejże książki.

Sugerowane pozycje bibliograficzne
z zakresu pedagogiki osób
z niepełnosprawnością intelektualną

Sporządzenie poniższego rejestru książek jest przejawem pewnego partykularyzmu, ale z dru-

giej strony założeniem niniejszego opracowania jest prezentacja tych pozycji bibliograficznych,

które wywarły największy wpływ na karierę zawodową jego autora. Piszący te słowa interesuje

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

132

się przede wszystkim zagadnieniami opieki, rehabilitacji i edukacji osób dotkniętych patologią

rozwoju umysłowego. Rekomendowaną listę lektur tworzą:

Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Warszawa 1981.

Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wybrane zagadnienia, Kraków 1997.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995.

Upośledzenie umysłowe – Pedagogika pod redakcją Kazimierza Kirejczyka w swoim czasie

było pierwszym tak obszernym (liczącym prawie 800 stron tekstu) opracowaniem naukowym

obejmującym całokształt zagadnień tej dyscypliny pedagogicznej (oligofrenopedagogiki), zgru-

powanych w ramach dwu obszarów rozważań: 1) pedagogiki osób z niepełnosprawnością inte-

lektualną i jej powiązań z pedagogiką ogólną, specjalną i innymi naukami oraz 2) jej subdyscypli-

ny jaką jest metodyka kształcenia tej kategorii uczniów. Praca podzielona jest na sześć części.

Pierwsza część zawiera rozważania na temat istoty upośledzenia umysłowego, jego klasyfikacji,

charakterystyki, przyczyn i rozpowszechnienia oraz stosunku społeczeństwa (na przestrzeni

dziejów) do osób odchylonych od normy rozwoju umysłowego. Część druga obejmuje, jak ujmuje

to Kazimierz Kirejczyk [s. 9], zagadnienia ogólnopedagogiczne. Omówione zostały w niej powią-

zania oligofrenopedagogiki z innymi naukami pedagogicznymi, preferowane przez nią cele, zasady,

metody, środki i formy organizacyjne rehabilitacji oraz edukacji specjalnej obejmującej uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną. Następna – trzecia część poświęcona została osobom z głę-

boką i głębszą niepełnosprawnością umysłową; sposobom ich rehabilitacji w środowisku domowym

i na terenie wyspecjalizowanych instytucji działających na rzecz tej kategorii jednostek. Kolejne dwie

części – czwarta i piąta, w głównej mierze dotyczą szczegółowej dydaktyki kształcenia jednostek

z lekką niepełnosprawnością umysłową w klasach początkowych i starszych. Ostania część pracy

charakteryzuje ówczesny system kształcenia osób z odchyleniami od normy rozwoju umysłowego.

W momencie opublikowania omawiane dzieło stanowiło najbardziej aktualne kompendium

wiedzy z zakresu pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną. Było to zasługą wybit-

nych specjalistów, w tym również reprezentujących tzw. „nauki pokrewne, zaproszonych przez

Kazimierza Kirejczyka do współpracy nad jego tworzeniem. Do niektórych z zagadnień w nim

poruszanych do chwili obecnej odwołują się liczni autorzy prac naukowych. Za przykład może

służyć tutaj treść podrozdziału Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym opracowane-

go przez Profesorów Janusza Kostrzewskiego i Ignacego Walda oraz podrozdziału Charaktery-

styka osób upośledzonych umysłowo autorstwa Profesora Janusza Kostrzewskiego. Z upływem

czasu niektóre wiadomości zawarte w charakteryzowanej książce straciły swoją aktualność.

O aktualność tą stara się dbać Janina Wyczesany, autorka Pedagogiki upośledzonych umy-

słowo. Wybrane zagadnienia. Książka ta – będąca w zamyśle Autorki podręcznikiem akademickim

[s. 9] – doczekała się już sześciu wydań, często poszerzanych o nowe kwestie (ostanie zmiany

miały miejsce w wydaniu V z 2005 roku). Składa się ona z trzech części. W pierwszej z nich

przedstawione zostały (klasyczne i nowsze DSM IV) informacje o niepełnosprawności intelektualnej:

definicje, klasyfikacje, charakterystyki, czynniki etiologiczne itp., oraz o pedagogice upośledzonych

umysłowo jako nauce, zwłaszcza zakresie jej badań. Część druga zawiera rozległą wiedzę o sys-

temie opieki, rehabilitacji i edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną. Autorka przedstawia

owe zagadnienia zarówno w ujęciu historycznym, jak i z perspektywy aktualnych rozwiązań

organizacyjnych i prawnych. Te ostatnie udostępnione zostały czytelnikowi w formie Dodatku na

CD. Płyta zawiera podstawowe akty prawne z zakresu jurysdykcji oświatowej i pomocy społecznej.

Ostatnia, trzecia cześć opracowania jest przyczynkiem do komparatystycznej pedagogiki osób

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

133

z upośledzeniem umysłowym. Autorka przedstawia system opieki i edukacji specjalnej w wybra-

nych krajach europejskich oraz działalność UNESCO na rzecz dzieci i młodzieży z niepełno-

sprawnością.

Rekomendowana publikacja jest jedynym tego rodzaju podręcznikiem akademickim po-

mocnym w studiowaniu tej dyscypliny wiedzy. Cieszy się dużą popularnością wśród słuchaczy

studiów stacjonarnych, niestacjonarnych i podyplomowych. Cytowana jest również przez pra-

cowników naukowych. Podkreślić należy stałą troskę Autorki o aktualizowanie wiedzy w kolejnych

wydaniach książki oraz nowatorskie rozwiązanie edytorskie w postaci wspomnianej płyty CD.

Oblicza upośledzenia Małgorzaty Kościelskiej powinien znać każdy pedagog specjalny mi-

mo, iż Autorka adresuje swoje dzieło przede wszystkim do psychologów i studentów tej dyscy-

pliny wiedzy [s. 8]. W książce przedstawiono trzy oblicza upośledzenia: podmiotowe, widziane

przez pryzmat subiektywnych doświadczeń osób z niepełnosprawnością intelektualną (rozdz. I),

rodzinne – kreślone relacjami członków ich rodzin (rozdz. II) oraz – jak określa to sama Autorka

[s. 7], psychologiczno-naukowe (rozdz. III). Istotą tego ostatniego podejścia jest próba zmiany tra-

dycyjnej koncepcji upośledzenia umysłowego podkreślającej ujawniany w badaniach testowych fakt,

iż osoby nim dotknięte nie spełniają kryterium normalności rozwoju intelektualnego i społecznego

[s. 97], na rzecz spojrzenia na to zjawisko z perspektywy obserwowanych u nich obszarów pra-

widłowego funkcjonowania [s. 98]. Odnotowywane osiągnięcia osób z obniżonym ilorazem inte-

ligencji czynią bezzasadną teoretyczną „homogenizację” ich możliwości w ramach konkretnych,

statystycznie określonych stopni odchylenia od normy rozwoju. Nakazują również, zdaniem

Autorki [s. 99], rewizję „(…) teorii stadiów rozwojowych, w świetle których upośledzenie umysłowe

odpowiada wczesnemu stadium rozwoju”. Inspirację do poszukiwań nowych wyjaśnień fenomenu

upośledzenia umysłowego Autorka czerpie, po pierwsze – z teorii skryptów podkreślających rolę

doświadczenia w determinowaniu różnych poziomów funkcjonowania i różnych postaci upośledze-

nia, po drugie zaś – z teorii relacji z obiektem akcentujących znaczenie struktury „Ja” dla funk-

cjonowania intelektualnego, przy czym – w myśl tych teorii – rozwój „Ja” zależy w głównej mierze

od jakości kontaktów z matką [s. 99-100]. Kompilacja obu koncepcji pozwala snuć taką wizję

rozwoju umysłowego, w której zasadnicze znaczenia ma jakość doświadczeń z partnerami spo-

łecznymi. Wizja ta stanowiła asumpt do podjęcia badań weryfikujących jej założenia. W efekcie

Autorka kreśli niezwykle śmiałą tezę zakładającą, iż „upośledzenie umysłowe jest stanem, do

którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego”, stanem, do którego

„(…) w wielu przypadkach można było nie dopuścić, a także z niego wyjść, poprzez stworzenie

odpowiednich warunków rozwoju dla dziecka z ryzykiem upośledzenia” [s. 8]. Byłoby absurdem,

jak pisze Autorka [s. 171], mówić o upośledzonym umyśle noworodka. Ma ono co najwyżej mniej-

sze szanse rozwojowe. Dopiero w efekcie niekorzystnego przebiegu życia jednostki, w którym

na kompilację czynników biologicznych i psychologicznych nakładają się rozmaite urazy, prze-

życia traumatyczne i niepowodzenia, dochodzi do ukształtowania się u niej „słabego Ja” bloku-

jącego aktywność poznawczą i działanie w świecie, co czyni ją społecznie upośledzoną. Proces ten

można wyrazić w postaci szczególnej triady: upośledzone „Ja”, upośledzony umysł, upośledzone

życie [s.39]. Tak rozumiany proces dochodzenia do stanu upośledzenia umysłowego oraz wyni-

kające stąd zasady profilaktyki i terapii zostały szczegółowo przedstawione w ramach rozdz. IV.

Wartość omawianej książki należy mierzyć nie tylko oryginalnością koncepcji niepełnospraw-

ności intelektualnej, ale także niezwykłym kunsztem badawczym wyrażającym się dominacją metod

opartych na epistemologicznym paradygmacie rozumienia i interpretacji (tzw. metod jakościowych).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

134

W gruncie rzeczy (o czym w analizowanych wcześniej Węzłowych problemach pedagogiki spe-

cjalnej wspomina Czesław Kosakowski) tylko one pozwalają wniknąć w istotę złożonej niepełno-

sprawności, wszak niepełnosprawność to nie tylko dające się zaobserwować odbiegające od

standardów cechy i właściwości, to również jej przeżywanie, które trudno ująć w liczby charakte-

rystyczne dla badań kwantytatywnych (ilościowych).

Krótka myśl końcowa – w rekomendowanych wyżej książkach Autorzy zgromadzili ogromną

wiedzę z zakresu pedagogiki specjalnej i jej subdyscypliny – pedagogiki osób z niepełnospraw-

nością intelektualną. Niektóre z nich pokryte są już patyną czasu, zaś zawarte w niej treści nieco

straciły na swojej aktualności. Presji czasu nie poddają się, w moim przekonaniu, propagowane

w tych publikacjach wartości humanistyczne motywujące do działalności na rzecz wspierania

rozwoju i funkcjonowania jednostek z zaburzeniami struktury i funkcji organizmu, i to wcale nie

ze względów charytatywnych, ale dlatego, iż wsparcie takie jest naturalną reakcją wynikającą

z poczucia odpowiedzialności za bieg życia drugiego człowieka.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

135

Claudio Mina – Kształtowanie osobowości.

Przewodnik psychologiczny

∗

(Recenzja: Zygmunt Madeja)

sychologia osobowości jest dziedziną psychologii, w której podręczniki w najbardziej

oczywisty sposób nie odzwierciedlają zarówno aktualnego obrazu badań, jak również

dorobku teoretycznego. Podręczniki personologiczne poświęcone są na ogół wielkim

teoriom i wynikom badań, w których nie weryfikuje się trafności ich założeń, twierdzeń, tez i/lub pojęć

operacyjnych używanych w koncepcjach pomocniczych (konstrukcyjnych), pośrednich

. Wynika

to zasadniczo z rozległości i złożoności problematyki osobowościowej, która poszerza się o ciągle

nowe „prawa” i „twierdzenia”. Przypomnijmy, że twórcą psychologii osobowości (w rozumieniu

współczesnym), nazywanej odtąd personologią nie był psycholog, lecz amerykański biolog i bio-

chemik, pasjonat psychologii – Henry Murray (1893-1988). Jego klasyczne dzisiaj dzieło z 1938 r.

Explorations of personality stało się inspiracją dla wielu późniejszych koncepcji osobowości. Oparte

na koncepcji H. Murraya inwentarze, kwestionariusze i testy projekcyjne do badania osobowości

(np. „Test Apercepcji Tematycznej” – wersje do badania dzieci i dorosłych) są niezmiennie uży-

tecznymi narzędziami diagnostycznymi, porównawczymi i ocennymi w psychologii.

Równolegle z poglądami na temat zawartości podręczników psychologii osobowości doku-

mentowano, bio- i psychometrycznie, twierdzenia dotyczące indywidualnych różnic intra- oraz

interosobniczych. Pomijanie empirycznych „aksjomatów” dotyczących wysokiego stopnia złożo-

ności i komplikacji natury każdego człowieka, jak również oczywisty fakt, że nie ma dwóch ludzi

takich samych, w naturalny sposób osłabiły nomotetyczny „wymiar” heurystyk dotychczasowych

„wielkich teorii osobowości” na rzecz nowej, bardziej trafnej metodologii idiograficzności bada-

nych kontekstów i zjawisk osobowościowych.

Do dorobku personologii z pewnością można zaliczyć ciągłe zasilanie przestrzeni kulturowej

właśnie wielkimi teoriami osobowości. Trudno sobie wyobrazić rozwój XX wiecznej, jak i współ-

czesnej literatury, sztuki (zwłaszcza malarstwa czy filmu) bez psychoanalizy – mimo zmasowanej

krytyki jej naukowości

, psychologii postaci, psychologii głębi, psychologii humanistycznej [G. Allport,

A. Maslow, C. Rogers, G. Kelly i in.]. Znaczący wpływ na początkowy rozwój psychologii osobowości

oraz na ewolucje problematyki jej przedmiotu zainteresowań wywarły terenowe badania antropo-

logów kultury, zwłaszcza ze szkół: F. Boasa [M. Mead, R. Benedict] i B. Malinowskiego, a także

prace G. Meada, C. Kluckhohna, R. Lintona, A. Kroebera, M. Meada, M. Maussa, C. Lévi-Straussa,

F. Znanieckiego. Na ewolucję twierdzeń personologii większy niż w przeszłości wpływ wywierają

∗

Przekład z języka włoskiego Bruno A. Gancarz. Kraków 2007, Wyd. „Bratni Zew”, ss. 239.

Por. np. pozycje: C. Hall, G. Lindzey, J. Campbell; Teorie osobowości, Warszawa 2004; R. Lazarus i A. Monat,

Personality, New Jersey 1990, Prentice Hall.

Zob. niezwykle interesujące i wnikliwe opracowanie krytyki psychoanalizy, dokonanej przez H. Eysencka w jego

książce Zmierzch i upadek imperium Freuda, Kraków 2002.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

136

obecnie wyniki badań genetycznych oraz ustalenia ewolucyjne i ekolologiczne (psychobiologii,

socjobiologii E. Wilsona, socjoekologii K. Lorenza, N. Tinbergena).

W najnowszych koncepcjach psychologii osobowości

powraca się do wielkich teorii, wyko-

rzystując je w podłużnych badaniach różnych aspektów życia ludzkiego

. Wzrasta w nich także

ranga ustaleń klinicznych oraz heurystycznie „silnych” i empirycznie dowiedzionych twierdzeń

neuropsychologicznych, psychopatologicznych. Można zasadnie przewidywać znaczne zmiany

(ilościowe i jakościowe) w personologicznych zestawieniach podstawowych składowych osobowości

i przemieszczeń w dotychczasowych systematykach problematyki, zagadnień oraz relacji między

nimi. W ciągu kilku lat zapewne ulegnie zmianie także dotychczasowe „tradycyjne” (klasyczne)

rozumienie osobowości, jak również jej poznawcze i empiryczne orientacje eksploracyjne, ponie-

waż już dokonuje się synchronizacja i synteza najnowszych ustaleń eksperymentalnych wielu nauk

o człowieku – z dominującymi twierdzeniami szybko rozwijającej się neuronauki. Czy doprowadzi

to ostatecznie do zmiany obowiązującego dotychczas paradygmatu badawczego w psychologii

osobowości?

Do podstawowych składników osobowości zalicza się: cechy (wymiary, dymensje), czynniki,

jej elementy poznawcze (style, schematy, atrybucje, przekonania), motywacyjne (popędy, po-

trzeby, modele atrybucji, samorealizacja, dysonans poznawczy), pojęcie „Ja”, emocje, zdolności

adaptacyjne i stan zdrowia, „normy” i anomalia w funkcjonowaniu osobowości, procesy zmiany

osobowości. Dynamicznie rozwijający się nurt w psychologii, zajmujący się podłużnym badaniem

życia ludzkiego, podobnie jak ustalenia dotyczące znaczenia czynników genetycznych (badania

ewolucyjne, genetyki zachowań) oraz zakresu wpływów środowiskowych modyfikują tradycyjne

ujęcie zakresów problematyki genezy i rozwoju osobowości.

Zastanawiać musi fakt, że różnorodność definicji osobowości (G. Alport w 1974 r. zestawił

48 definicji przedstawianych w literaturze psychologicznej) jest współcześnie już rzadko podnoszo-

nym „zarzutem”. Wielość definicji osobowości, poszerzający się ich katalog, ukazuje nam obecnie

szeroką panoramę problematyki, zagadnień, znaczeń i kontekstów personologii. Ułatwia zrozumienie

złożonych kwestii stałości i/lub zmienności osobowości, jej charakterystyk ogólności i szczegóło-

wości, a nadto ich różnorodności oraz związanych z tymi „wymiarami” ocen, diagnoz czy pro-

gnoz. Niejednoznaczność w pojmowaniu osobowości i jej opisach przyczyniła się do rozwoju

psychometrii, a w niej do powstawania takich „pojęć doskonalących” rozumienie osobowości

i jej badania, pomiaru, jak: dokładność, rzetelność (interpretatora, liczącego, połówkowa, testów

równoległych), rzetelność, stabilność bezwzględna, trafność (teoretyczna, diagnostyczna,

prognostyczna), zakres zachowań (bandwidth). Nadto, pozwala zrozumieć znaczenie spo-

łecznych i w coraz większym stopniu politycznych aspektów teorii osobowości oraz jej ba-

dania i oceny.

Osobowość jest konstruktem, co nader często uchodzi uwadze źle wykształconym i przygo-

towanym do wykonywania różnych zawodów (zarządzanie, marketing, reprezentacja społeczna,

wymiar sprawiedliwości, medycyna itd.), którego nie można w żaden sposób odnosić do realnej

konstrukcji i zasobów biopsychospołecznych każdego człowieka. Zdumiewa powszechny brak

wiedzy w tym zakresie. Dla wielu nauczycieli (także akademickich) osobowość jednostki to niemal

jej charakter. Dlatego należy wyjaśnić, że pewną ilustracją znaczenia pojęcia osobowość jest jej

udział – wraz z temperamentem – w przestrzeni desygnatu charakter.

Na przykład w badaniach socjalizacji; por.: E. Zigler i I. Child, Socialization and personality development, Cali-

fornia 1989; D. Heise; Personality and socialization, Chicago 1988.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

137

Najważniejszą kategorią, niemal we wszystkich teoriach, koncepcjach, a nawet definicjach

osobowości (Freuda, Murraya, Allporta, Remplaina, Rogersa i Kelly’ego, Watsona, Hulla, Skinnera,

Nuttina i in.) jest jej struktura. Termin ten oznacza „uporządkowany zbiór”; w przypadku osobo-

wości są nimi określone kategorie zjawisk i/lub cech, wymiarów, właściwości, zachowań oraz

relacji między nimi. W zależności od ilości przyjętych w danej teorii składowych osobowości i ich

uporządkowania oraz relacji (zależności), kształtować się będą odmienne jej struktury. Ten fakt

właśnie stwarza pozory różnorodności istniejących koncepcji osobowości.

Akademickie opracowania problematyki psychologii osobowości to przeważnie podręczniki,

monografie oraz prace wieloautorskie o znacznych rozmiarach i objętości. Jako lektury i źródła

wiedzy na studiach humanistycznych nie utrwalają, wbrew początkowym przewidywaniom i zain-

teresowaniom studentów, ich gotowości do pogłębiania systematycznej „wiedzy o sobie i innych”.

Wyjaśnijmy, że do roku 1990 było niewiele zwartych prac z zakresu psychologii osobowości – za-

równo przekładów, jak i napisanych przez polskich autorów

Narastający problem wszelkich uzależnień (od czynności, używek, substancji toksycznych,

odurzających), podobnie jak problematyka innych zakresów patologii społecznej, domagają się

analizy genezy, struktury, ewolucji (dynamiki) i determinantów zjawisk, sytuacji, kontekstów, które

wyjaśnią ich psychopatologię, etiopatogenezę oraz epidemiologię. Wszelkie analizy, jeśli mają

dostarczyć sensownych diagnoz i postulatów szanujących wskazywane procesy zaburzeń (jed-

nostkowych i społecznych) są bezwartościowe poznawczo, jeśli ignorują teoretyczne i empiryczne

fakty na poziomie osobowości człowieka uzależnionego. Okazuje się, że większość koncepcji

osobowości jest nieadekwatna do rodzaju i zakresów problemów istotnych w uzależnieniach.

Podobnie jak metody diagnostyczne skonstruowane z myślą o zastosowaniach w środowisku życia

codziennego jest mało trafna lub całkowicie nieprzydatna trafnościowo na przykład: w badaniach

osób uwięzionych, chorych długoterminowo, chorych onkologicznie. Koncepcja osobowości, która

stanowi podstawę heurystyk uzależnień powinna być na tyle teoretycznie „nośna”, by obejmo-

wała przyczynowo-skutkowe relacje i sprzężenia zwrotne wyjaśnianych zjawisk i faktów. Może

wówczas być źródłem efektywnych procedur operacjonalizacji pojęć relewantnych dla empirycz-

nego ujęcia zjawisk, których relacje i strukturę zamierzamy rozpoznać i opisać.

Autor prezentowanej książki – Claudio Mina – znany jest z wcześniej wydanych w naszym

kraju książek: Psychologia miłości, Porady psychologa, Życie jest miłością, Sztuka życia. Rozwój

osobowy a szczęście, Miłość i małżeństwo, Małżeństwo i dziecko. Jak wychowywać dzieci,

Człowiek między samotnością a społecznością. Wszystkie napisano jasno i przystępnie, intere-

sująco, z uwzględnieniem obszernego materiału faktograficznego. Rezygnując z obciążającego

czytelnika materiału źródłowego i dowodowo-erudycyjnego, C. Mina z rzadką swobodą pisze

o sprawach trudnych, z mistrzostwem wyjaśnia i synchronizuje zagadnienia złożone i ważne dla

syntezy problematyki personologicznej. Wskazywane walory tekstu prezentowanej książki są

z pewnością także zasługą tłumacza.

Książka Kształtowanie osobowości składa się z XVII rozdziałów, w których omówiono, wy-

jaśniono i zestawiono konstytutywne składniki osobowości.

Rozdział pierwszy Autor poświęcił, zgodnie z oczekiwaniem, zagadnieniu struktury osobo-

wości. Uwzględnił w nim cztery zasadnicze komponenty osobowości:

Spośród zaledwie kilku zwartych i wolnych od ideologii prac z psychologii osobowości wydanych do 1989 r. należy

wymienić pozycje: B. Zawadzkiego – Wprowadzenie do teorii osobowości, Warszawa 1970; W. Paluchowskiego – Osobo-

wość i działanie, Wrocław 1981 oraz przekład z języka francuskiego książki J. Nuttina – Struktura osobowości, Warszawa 1968.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

138

1) dynamizujące i energetyzujące osobowość podstawowe tendencje, skłonności: zdrowe i nie-

zdrowe (patologiczne: kompleksy, konflikty, neurozy, które powstają jako konsekwencja deprywacji

i frustracji „potrzeb fundamentalnych”) oraz świadome i nieświadome;

2) nieświadomość (wyjaśniana przez odwoływanie się do zagadnień: intuicji Freuda, funkcji

nieświadomości, konfliktów psychicznych);

3) nadświadomość;

4) świadome „Ja”.

Skrótowa prezentacja istoty osobowości, jaką jest jej struktura i dynamizmy, wywołuje jed-

nak pewne odczucie niedosytu i braku kompletności treści w rozdziale I.

Rozdział II traktuje o percepcji zmysłowej. Autor pojmuje ją jako „władzę, która pozwala nam

ujmować rzeczywistość zewnętrzną w jej różnorodnych przejawach, to znaczy przedmioty, osoby,

wydarzenia” [s. 33]. Zagadnienie percepcji Autor wyjaśnia i analizuje przez przywołanie kolejno

kwestii: istoty wrażeń (bodźców, receptorów, elementów fizjologii wrażeń: progu receptorów,

progu różnicującego, adaptacji zmysłowej), roli percepcji zmysłowej w orientacji i funkcjonowaniu

człowieka, wartości użytkowej funkcji selektywnej percepcji zmysłowej, psychopatologii percepcji.

W kolejnym rozdziale wyjaśniono problem percepcji rozumowej, a więc tej, która „dokonuje

się za pośrednictwem rozumu”, czyli poznania i ocen rzeczywistości. Uwzględniono w nim takie

zagadnienia pomocnicze, jak: błędne oceny, wpływ motywacji, społeczne znaczenie problemu

poznawania, czynniki psychiczne wpływające na ocenę rzeczywistości (egocentryzm, wyrachowanie,

uczucia negatywne, neurotyczne, obsesyjne i niepokojące lęki, pesymizm, wcześniejsze nega-

tywne doświadczenia, międzyosobowe infekcje ideologiczne, sztywność intelektualna, niekorzystne

warunki psychiczne, przyzwyczajenia do uogólnień). Treść tego rozdziału można polecić wszystkim

wychowawcom i pedagogom, którzy zawodowo zajmują się jakimś rodzajem patologii społecznej.

Zagadnienie „Ja” jest treścią rozdziału IV. Centrum naszej indywidualności, istota naszego bytu,

jakim jest „Ja” każdej osoby, należy traktować jako szczególną kategorię normatywną i diagno-

styczną w psychopatologii. Subiektywne odczucie stałości „Ja”, jego spoistość w następujących

po sobie okresach ontogenezy oraz procesy rozwoju należą do niedostatecznie eksplorowanych

diagnostycznie zakresów badania psychopatologicznego. Ten pionowy wymiar osobowości,

w każdej jej strukturze, jest szczególnie ważny w rozwoju i ekspansji tożsamości człowieka,

integracji istniejących komponentów osobowości, zwłaszcza w rozwojowym powiększaniu się jej

złożoności. Jego upośledzony rozwój wyrażają, słabo postrzegane społecznie, specyficzne procesy

anarchii w skłonnościach nieświadomych, dominacja tendencji niechcianych, negatywnych, kul-

turowo i społecznie nieakceptowanych oraz niedających się zintegrować z normami współżycia,

altruizmu. Obrazem klinicznym takiego upośledzenia rozwoju „Ja” jest osobowość fragmentaryczna,

charakterystyczna dla osób uzależnionych od alkoholu i/lub substancji narkotycznych.

Treścią rozdziału V są komplementarne zagadnienia funkcji „Ja”: rozum, inteligencja, wola

i wolność. Integracja rozumu i inteligencji przyjmuje „zewnętrznie” działanie jednorodne, w którym

dokonuje się synteza danych, ich konfrontacja i wnioskowanie. Główna czynność funkcji rozumu,

rozważanej samej w sobie, bez relacji funkcjonalnej z innymi władzami, to zdolność do dedukcji.

Należy zgodzić się z poglądem C. Miny na temat pogarszania się zdolności myślenia i rozumo-

wania dedukcyjnego w społeczeństwie, ukazującego efekty jednostronnego kształcenia, którego

celem jest tylko rozwój rozumowania i wnioskowania indukcyjnego. Nie rozwija ono zdolności

rozwiązywania problemów (teoretycznych i praktycznych) i nie uczy wykorzystywania wszystkich

posiadanych „informacji”, jak również skupiania ich w orientujące doświadczenia „wiedzy” i „mą-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

139

drości”. Deficyt w rozwojowym kształceniu zdolności wnioskowania dedukcyjnego, spowodowany

m.in. jednostronnym kształceniem myślenia i rozumowania, w życiu codziennym wyraża się

w formułowaniu błędnych wniosków (ze szkodą dla siebie samego), w przedwczesnych i/lub

nieuzasadnionych uogólnieniach, odpowiedzialnych za stan fragmentarycznej wiedzy – o sobie,

innych, swoim otoczeniu i środowisku.

Interesująco przedstawił Autor czynniki, które mogą stanowić przeszkodę w rozwoju zdol-

ności rozumowania, wskazując na znaczenie: poprzednich doświadczeń, sztywności myślenia,

błędnych podstaw i przesłanek szacunku dla siebie, braku zaufania do własnego rozumowania.

Zagadnienie inteligencji omówiono na podstawie czterech reprezentatywnych przykładów

sytuacji zaczerpniętych z codzienności. Analizując właściwości inteligencji Mina przedstawił

niektóre z jej aspektów: poznanie wprost, ujęcie rzeczywistości „od wewnątrz”, „poznanie serca”,

ścisły związek z miłością (poprzez jej „wzajemną immanencję”), poznanie, które rodzi się z oso-

bistego zanurzenia się w życie, zaufanie do osób z „inteligencją serca”, poznanie emanujące

z „nadświadomości”, wewnętrzny głos, narastający w miarę, jak się go słucha i stosuje w praktyce

życia. Rozważania w tej części omawianej książki korespondują z koncepcją inteligencji emo-

cjonalnej, wprowadzoną do psychologii w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku

Inteligencja należy do funkcji „Ja” wraz z wolą, rozumianą jako „władza, która daje nam

możność wybierania między jednym obiektem a drugim, między jedną czynnością a inną, która

sprawia, że stawiamy naszym dążeniom realistyczne i sensowne cele” [s. 76]. Wola umożliwia

podejmowanie decyzji odnośnie do wszystkich alternatyw, jakie przynosi nam życie. Wyjaśnijmy, że

o istnieniu tej władzy dowiadujemy się w sposób bezpośredni jedynie poprzez introspekcję. Ten

ważny dla integracji i spójności struktury osobowości komponent na ponad pół wieku wyrugo-

wano z polskiej psychologii, mimo iż na psychologicznej kategorii woli opierały się w tym czasie

założenia dotyczące odpowiedzialności i obowiązku w prawie cywilnym i karnym („oświadczenie

woli”, „dobrowolność, „zdolność rozumienia i chcenia”, „wina”, „obowiązek”)

. Dla usuniętej z nauk

o człowieku kategorii woli miały być ekwiwalentne procesy podejmowania decyzji. Autor analizuje

wolę jako dążenie do całkowitej realizacji (celów, potrzeb, wyboru alternatywy) z aktywnym i ukie-

runkowującym to dążenie dynamizmem.

Wolę należy włączyć do kategorii zdolności – jako ich podstawę warunkującą rozwój oraz

edukacyjne (z akcentem na wychowawcze) zwielokrotnienie. Tę część Kształtowania osobowości

napisano z niezwykłym talentem jasności, przekonywania i jednocześnie niebywałą skrótowością,

z sensownym ujęciem zagadnienia problematyki istoty, konstrukcji, i znaczenia woli w rozwoju

dojrzałej osobowości.

Wola w relacjach do wolności jest tematem rozdziału VI omawianej książki. To najbardziej

skomplikowany problem wychowawczy, socjalizacyjny, kulturowy – tak w przeszłości, jak i współ-

Tę ważną kategorię poznawczą i heurystyczną, odwołującą się do neuropsychologicznych przesłanek emo-

cjonalnych uwarunkowań czynności intelektualnych „mózg emocjonalny”, wprowadził do psychologii wykładowca

Uniwersytetu Harvarda w Stanach Zjednoczonych – Daniel Goleman. O ile inteligencja – w tradycyjnym rozumieniu – jest

charakterystyką funkcjonowania sfery poznawczej (np. szybkości uczenia się, umiejętności rozpoznawania, dokony-

wania właściwych ocen, rozumowania, wnioskowania itd.), to inteligencja emocjonalna obejmuje umiejętność wyraź-

nej percepcji, oceny i wyrażania emocji oraz zdolność dostępu do uczuć i umiejętność ich wyzwalania w sytuacjach,

w których mogą one wspomagać proces myślenia. Uogólniając – inteligencja emocjonalna to zdolność rozumienia

emocji oraz wiedza emocjonalna z równoczesną umiejętnością świadomego regulowania emocji w taki sposób, by

wspomagały jednocześnie rozwój emocjonalny oraz intelektualny. Zob. tego autora Inteligencja emocjonalna, (przeł.)

A. Jankowski, Poznań 1997.

Por. np.: J. Bafia, K. Mioduski, M. Siewierski, Prawo karne – kodeks karny i komentarz, Warszawa 1977, s. 100-109.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

140

cześnie. Jak trafnie stwierdził C. Mina, „w akcie decyzji wchodzi w grę wzajemna wymiana i wza-

jemny wpływ na siebie rozumu i woli, dzięki czemu rozum swymi ocenami ukierunkowuje wolę,

ale równocześnie wola nastawia rozum w odpowiednim, chcianym przez nią kierunku i kładzie

nacisk na elementy wyboru już wcześniej przez nią wyselekcjonowane” [s. 82]. Autor wyjaśnia,

dlaczego istota relacji między wolą i rozumem dotyczy także jej równoczesności z inteligencją.

Ukazuje zasadność zastępowania terminu „wola” określeniem „wolność”. Traktuje kategorię wol-

ności jako drogę wyzwolenia w każdym przypadku, gdy celem jest osiąganie transcendentaliów

(Dobra Prawdy i Piękna) oraz realizacja miłości.

Analizując uwarunkowania woli i wolności Autor wskazuje na: błędne oceny, emocjonalność,

negatywne nawyki, rozmyślną ignorancję, psychiczną astenię, zaburzenia neurotyczne, motywacje

nieświadome, impulsywność i przesadne zahamowania, brak zainteresowań i aspiracji. Poszerza

rozważania rzadko podejmowanej psychopatologii woli o wyjaśnienie przykładów rozmaitych form

pseudowoli i o ćwiczenia rozwijające siłę woli [s. 91-95]. Skonstatujmy, że w przeszłości programy

kształcenia obejmujące zrozumienie działania czynników woli oraz kształtowanie jej sprawności

i siły (ćwiczenia rozwoju woli), stanowiły przedmiot każdej działalności edukacyjnej, która obej-

mowała zasadniczo kształcenie charakteru

. Należy przypomnieć, że ocena tej ważnej składowej

charakteru człowieka znajduje się na przedwojennych świadectwach w seminariach nauczycielskich,

szkołach oficerskich, zakonnych.

Kolejny z rozdziałów prezentowanej książki C. Miny poświęcony jest zagadnieniu pamięci.

Wyjaśnienia głównych aspektów dynamiki pamięci Autor skupił na charakterystykach zapamię-

tywania, zapominania i kwestiach dotyczących amnezji patologicznych. Wymieniono przyczyny

różnic intraosobniczych w zapamiętywaniu (czynniki organiczne, powtarzanie zadanego materiału,

zainteresowanie, organizacja materiału do zapamiętania), najbardziej istotne postacie zapominania

(np. modyfikacja wspomnień, amnezje epizodyczne). Do amnezji patologicznych zaliczono: amne-

zje zmysłowe, ruchowe, słuchowe i agrafię, fabulację (branie zmyślonych konstrukcji wirtualnego

świata fantazji za rzeczywiste opowiadania), mitomanię.

W rozdziale VIII przedstawiono problem uczuciowości. Polecam ten rozdział wszystkim rodzi-

com, nauczycielom i wychowawcom, ponieważ jego lektura podniesie sprawność i efektywność

interakcji (edukacyjnych, opiekuńczych, wychowawczych) dzięki jasności prezentowanych procesów

uczuciowych, nastrojów. Zrozumienie i uznanie znaczenia, funkcji emocji i uczuć oraz relacji między

tymi składowymi naszej osobowości może mieć w tym przypadku także walor terapeutyczny.

Rozum a emocje – reakcje psychosomatyczne to tytuł rozdziału IX. Analizę równowagi między

„umysłem” i „sercem”, czyli pożytecznych funkcji emocji i negatywny ich wpływu na zachowanie,

poprzedza krótkie wyjaśnienie mózgowych źródeł oraz kontekstów naszych emocji i uczuć. Psy-

chosomatyczne konsekwencje emocjonalności omówiono ilustrując wpływ emocji (negatywnych

i pozytywnych) wynikami badań D. Golemana, S. Cohe’a, C. Snidera, M. Seligmana.

Klasycznym podręcznikiem, w którym rozwój i doskonalenie woli przyjmowano za priorytet w edukacyjnym

formowaniu osobowości oraz charakteru dzieci i młodzieży, jest (wznawiany już wielokrotnie) reprint słynnego dzieła

Mariana Pirożyńskiego – Kształcenie charakteru. Nowe wydanie tej książki ukazało się w Warszawie w 1992 r. Wraz

z książką Teofrasta – Charaktery należy przypomnieć także: wybitne studium L. Klagesa i F. Foerstera – Szkoła

a charakter, Warszawa 1909. Ponadto – L. Klagesa z 1910 r. – Prinzipien der Charakterologie; Cz. Oraczewskiego –

Rozwój charakteru, Warszawa 1921; J. Ciemniewskiego – Poznanie i kształcenie charakteru, Poznań 1927 (2 tomy);

J. McCunna – Kształcenie charakteru, Lwów (bd. ok.) 1928; T. Tothema – Młodzieniec z charakterem, Kraków 1937;

W. Piwowarczyka – Charakter, jego istota, Kielce 1938 należałoby uznać za pionierów nowożytnej charakterologii. Po

II wojnie światowej ukazały się w naszym kraju prace Mieczysława Kreutza, Kształcenie charakteru – wskazówki

praktyczne, Warszawa 1946 oraz O. Nassalskiego – Jak pracować nad charakterem, Katowice 1991.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

141

Treść następnego rozdziału wiąże się problemowo z dwoma poprzednimi i dotyczy sposobów

panowania nad emocjami. Problemy rozwojowo-edukacyjne, społeczne, wychowawcze, socjali-

zacyjne i inne jawią się nam w szerokich zakresach patologii. Dlatego kontrolowanie naszych emocji

i kierowanie uczuciami powinno stawać się stałym zajęciem i troską, realizowanym z zaangażo-

waniem podtrzymywanym motywacyjnie także przez wiedzę o skutkach braku samokontroli.

Kontrola silnych, nadmiernych pod względem intensywności i czasu trwania (nieproporcjonalnych)

negatywnych emocji jest coraz większym problemem społecznym, prawnym, kryminologicznym.

Autor wskazuje i wyjaśnia metody i techniki panowania nad emocjami (rozwijanie świadomości,

treningi w reinterpretacji, unikanie złośliwych krytyk i plotek, trening przebaczania, rozwój zdro-

wych nawyków umysłowych. Omawiane sposoby z pewnością zainteresują wychowawców i tera-

peutów, w tym także osób wyzwalających się z różnych form uzależnienia.

Treścią rozdziału XI jest zagadnienie motywacji. Klasyfikując motywacje na nieświadome oraz

świadome i niechciane C. Mina wyraża swoja dezaprobatę wobec ograniczeń zawartych w psy-

choanalitycznych koncepcjach napędów do działania i realizacji marzeń, planów. Mimo to w iden-

tyfikacji rzeczywistych przyczyn zachowania „badania psychoanalityczne uważa za pomocne”

[s. 144]. Wyraża oczywisty pogląd, że motywacje (wewnętrzne i zewnętrzne) wzajemnie się

przenikają. Można odnieść wrażenie, że wskazując przenikanie się możliwych źródeł zachowania

(zewnętrznych i wewnętrznych, świadomych i nieświadomych), Autor nie dostrzega innych moż-

liwości wyjaśnienia motywów działania, wskutek czego proponowane „uzasadnienia” zachowań

czynią je tajemniczymi, poznawczo mało dostępnymi oraz niedostępnymi empirycznie. Z takim

stanowiskiem trudno się jednak zgodzić.

Trzy kolejne rozdziały poświęcono zagadnieniom potrzeb psychicznych. Rozdział XII traktuje

o potrzebach fundamentalnych, które – zdaniem Autora książki – „pośród wszystkich dynamicznych

czynników psychicznych posiadają największe znaczenie dla zrozumienia warunków zdrowego

i harmonijnego rozwoju osobowości” [s. 149-150]. Do tych „potrzeb wyrażających samą istotę natury”

zaliczono wymieniane przez A. Maslowa w jego genialnej heurystycznie „strukturze potrzeb”.

Trudno jednak zrozumieć powody, dla których Autor zmienił kolejność potrzeb w „klasycznej” ich

strukturze (w koncepcji Maslowa), przesuwając przed kategorię potrzeby bezpieczeństwa kategorię

potrzeby uczucia i przynależności. W słynnej hierarchii potrzeb nie występuje „potrzeba uczucia”,

ponieważ takiej w psychologii osobowości nie wyszczególnia żaden z autorów. A. Maslow pisze

o „potrzebie miłości” i ten rodzaj uczuć jest kwalifikacją pozytywną tej potrzeby, zwłaszcza od

opublikowania wyników badań B. Betelheima nad skutkami sieroctwa emocjonalnego u niemowląt

i starszych dzieci. Interesujące są rozważania Autora omawianej książki dotyczące potrzeb, które

zaznaczają rozwój i autonomię potrzeby samorealizacji: doświadczenia, nowości, ryzyka, prze-

kształcania rzeczywistości materialnej, poznania.

W rozdziale XIII przedstawiono zagadnienie potrzeb relacji z innymi i potrzeb wyższych.

Wyjaśniono warunki rozwoju potrzeb i jego progresji: potrzeby relacji z samym sobą, potrzeby miło-

ści, miłości wzajemnej i bezinteresownej. Ta część książki jest mało przekonująca, ponieważ więcej

w niej spekulacji i życzeń niż argumentów empirycznej psychologii. W wyjaśnieniach istoty

potrzeb wyższych odwołano się do aspektów zawartych w pracach A. Maslowa.

Frustracja – to temat rozdziału XIV. Stan frustracji zdefiniowano jako „subiektywna reakcja

na przeszkody, które stają na drodze do osiągnięcia upragnionej rzeczywistości, a których osoba

nie potrafi przezwyciężyć z łatwością i bez zrodzenia się w niej szkodliwych konsekwencji psy-

chologicznych” [s. 178]. Ukazano różnorodność frustracji (pozorne, rzeczywiste, zewnętrzne,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

142

wewnętrzne, świadome i nieświadome), specyfikę frustracji dziecięcej oraz okresu młodzieńczego

i wieku dojrzałego. Zagubiono jednak w treści rozważań – ze szkodą dla wniosków i postulatów wy-

chowawczych – ważny składnik każdego cyklu zaspokajania potrzeb, jakim jest ich deprywacja

i generatywne (jakościowo-ilościowe) oddziaływanie na procesy frustracyjnie (dolegliwość→frustra-

cja→gniew →agresja /wobec innych, na przedmioty, wobec siebie/).

Problematyka agresywności jest treścią rozdziału XV. Po ogólnych wyjaśnieniach agresji

i opisowej definicji agresywności przedstawiono interesująco zasadnicze cele reakcji agresywnych

(ujście napięć uczuciowych, podświadoma intencja obrony bądź obrazy i zemsty, źródło energii

i żywotności naszych usprawiedliwionych reakcji obronnych poprzez kompleks zmian organicz-

nych, wzmocnienie „Ja”), formy agresywności (agresja słowna, bunt i opór przeciwko dyscyplinie,

niechęć, wrogość, uraza, chęć panowania nad innymi, dręczenie i despotyzm, gwałt i destrukcja,

zemsta, sadyzm, zamiana ofiary agresywności). Celem agresywności jest w każdym przypadku

sprowokowanie serii modyfikacji psychoorganicznych, które przygotowują organizm do walki, obrony

lub ataku, dlatego uzasadnione jest rozpatrywanie skutków agresywności (szkód) w kontekście

zmian biofizycznych, neurochemicznych oraz stricte psychologicznych. C. Mina analizuje siedem

psychologicznych skutków agresywności nawiązując do istoty (metody i techniki) zapobiegania

frustracjom i agresywności.

W rozdziale XVI w interesującej formie omówione zostały reakcje obronne osobowości.

Wyjaśniono siedem najważniejszych, uznanych za podstawowe: ucieczkę od rzeczywistości, projek-

cję, sublimację, zaślepienie i racjonalizację, uczucia wyższości, fiksację i regresję. Polecam ten roz-

dział terapeutom osób z uzależnieniami, ponieważ analizowane komponenty mechanizmu ucieczki

od rzeczywistości (niezdolność do socjalizacji, lęk przed odpowiedzialnością, niepowodzenia,

ograniczenia osobowe, zubożenie emocjonalne, uczucia neurotyczne, doświadczenia niepewności

z dzieciństwa), tworzą zarys ich psychopatologicznej topografii w splocie z elementami obron-

nego mechanizmu fiksacji (frustracje fundamentalnych potrzeb rozwojowych w dzieciństwie, zbytnie

uzależnienie od rodziców, utrwalone uczucie niepewności, urazy psychiczne i wypadki, brak opieki,

zachęcania dziecka do uczestnictwa w życiu, doświadczenia odpowiedzialne za chroniczny lęk przed

niepowodzeniem i in.).

Ostatni rozdział zawiera analizę wybranych psychopatologicznych aspektów osobowościowego

kompleksu niższości. Omówiono w nim syndrom objawów poczucia niższości oraz wyjaśniono pod-

stawowe przyczyny jego rozwoju. Każdy, kto nie zna i nie docenia znaczenia dezorganizujących

rozwój osobowości i upośledzających samorealizację konsekwencji przeżywania uczuć niższości,

zrozumie – po lekturze tego rozdziału – w jaki sposób i dlaczego ten rozwojowy, najbardziej osobisty

oraz intymny proces traumatyzacji osobowościowej wyzwala patopsychiczne problemy, których dole-

gliwości doznajemy w każdej sferze społecznej, gdy przebywają w niej osoby z kompleksem niższości.

Wśród kilku wymienionych celów, jakie postawił sobie Autor prezentowanego Przewodnika

w kształtowaniu osobowości, najważniejszy dotyczył takiej jego redakcji, „...by mógł służyć po-

mocą, przynajmniej jako podstawa dalszego pogłębienia wiedzy dla każdego, kto dla własnej korzy-

ści lub z racji pełnionej funkcji społecznej (wychowawcy, nauczyciela itp.), pragnie zapoznać się

ze strukturą psychiczną człowieka” [s. 10]. Zważywszy na okoliczność, że brak w bibliotekach przy-

stępnych (objętościowo, problemowo, treściowo) pozycji z zakresu psychologii osobowości

oraz

Istniejący brak w tym względzie z pewnością zrównoważy przygotowywany przekład książki Personality. Basic

aspects and current, wydanej pod redakcją Ervina Stauba (profesor psychologii na Uniwersytetach Stanforda, na

Hawajach, psychologii klinicznej i osobowości na Uniwersytecie Harvarda, a obecnie profesor psychologii na Uniwer-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

143

równoczesny wzrost zapotrzebowania na nie, spowodowany rosnącą złożonością i skomplikowa-

niem procesów (rozwojowych, zdrowotnych, edukacyjnych, wychowawczych, socjalizacyjnych

i resocjalizacyjnych), podnoszone wyżej walory omawianej książki, jej treść i sposób prezento-

wania zagadnień stawia ją wśród psychologicznych bestsellerów.

sytecie w Massachusetts) przez Prentice-Hall, Inc. w Englewood Cliffs. Autorami ośmiu rozdziałów Osobowości są

profesorowie E .Staub i E. Deci (z Uniwersytetu w Rochester), S. Epstein (z Uniwersytetu w Waszyngtonie), J. Averill

(z Uniwersytetu w Massachusetts), H .Lefcourt (z Uniwersytetu w Waterloo), D. Meichenbaum (z Uniwersytetu Illinois

i Waterloo), S. Maddi (z Uniwersytetu w Chicago).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

144

Bożena Zawadzka – Dorastająca młodzież

wobec problemu własnego zdrowia

∗

(Recenzja: Ewa Kasperek-Golimowska)

drowie dzieci i młodzieży – to temat niezwykle ważny, zwłaszcza w kontekście pojmo-

wania zdrowia jako wartości (instrumentalnej), warunkującej zarówno realizację celów

i aspiracji osobistych młodych ludzi, jak i rozwój społeczny. Taki społeczno-funkcjo-

nalny sposób ujmowania zdrowia jako zasobu (bogactwa) sprzyjającego podnoszeniu jakości życia

nie tylko jednostek, ale całych społeczności, narodów czy państw, zachęca do zwrócenia większej

uwagi na problem kształtowania prawidłowych postaw zdrowotnych młodego pokolenia. To wła-

śnie młodzieży przypisuje się rolę „twórcy pomyślnej przyszłości własnej, rodzinnej, społecznej,

narodowej, państwowej...”. To ona ma być autorem przyszłej polityki społeczno-gospodarczej kraju

i (współ)decydować o wartościach wyznaczających cele życiowe kolejnego pokolenia. Obserwacja

otaczającej rzeczywistości pokazuje jednak, że już dziś, to właśnie młodzi ludzie, częściej niż dorośli,

kreują nowe style życia, budują wzorce zachowań, modelują działania, zwłaszcza konsumenckie,

swoich rodzin, określają normy obyczajowe, a „młodzieżowe trendy” obowiązują w wielu dzie-

dzinach życia.

W skali świata – jak pisze autorka – kluczowymi wyzwaniami zdrowotnymi dla okresu do-

rastania są wypadki i urazy, zdrowie seksualne i rozrodcze, szkodliwe zachowania związane

z używaniem substancji psychoaktywnych, niezdrowe nawyki żywieniowe, mała aktywność fizyczna

oraz problemy zdrowia psychicznego.

A jakie są postawy młodych Polaków w odniesieniu do własnego zdrowia? Czy ich zacho-

wania pokazują, że w wystarczającym stopniu chronią swoje zdrowie (wskazywane w różnych

sondażach jako najwyższa wartość)? Czy analiza ich stylu życia, samopoczucia, obrazu samego

siebie i swego zdrowia, pozwala żywić nadzieję, że mają i/lub uzyskają odpowiednie zasoby

zdrowotne, aby sprostać „rzeczywistości rządzonej zasadami konkurencji, promującej przedsię-

biorczość, kreatywność, zdolność podejmowania decyzji i odpowiedzialność?” i „ radzić sobie

z bezrobociem, osaczeniem przez „chciwe instytucje”, kulturę masową, rynek, marną szkołę, które

działają przeciwko sumieniu, rozumności i tożsamości” ? [za: Kwieciński, op. cit. s. 45].

Takie pytania stanowią tło pracy pani Bożeny Zawadzkiej, która podjęła trud przeprowadzenia

i opisu badań rozpoznających różne aspekty zdrowia osób dorastających. Badaniami, których do-

kładny i precyzyjny opis wraz z wynikami, wnioskami i postulatami dla praktyki edukacyjnej znaj-

dzie czytelnik na 300 stronicach omawianej pracy, objęto młodzież w wieku od 14 do 18 lat, w liczbie

1572 osób. Byli to mieszkańcy województwa świętokrzyskiego, na którego terenie dotychczas,

zgodnie z twierdzeniem autorki, nie prowadzono badań dotyczących zachowań zdrowotnych

młodzieży szkolnej.

∗

„Studia i Monografie” nr 44, Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronisława Czecha w Krakowie, Kraków 2007.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

145

Głównym celem podjętych przez autorkę badań było określenie aktywności zdrowotnej badanej

młodzieży na tle uwarunkowań osobniczych i środowiskowych. Informacje o ich wyniku zawarte

w rozdziale V pozwolą czytelnikowi dowiedzieć się: jaka jest samoocena zdrowia, wyglądu i zadowo-

lenia z życia młodzieży zdrowej i przewlekle chorej (R.V.1.); jakie są zachowania zdrowotne

badanych w zależności od wybranych zmiennych niezależnych (między innymi aktywność

fizyczna, czas przeznaczony na oglądanie telewizji i gry komputerowe, odżywianie się i stoso-

wanie diet odchudzających, zachowania ryzykowne w zależności od płci, wieku, oceny poziomu

zamożności rodziny) (R.V.2.); i jakie jest poczucie wsparcia społecznego badanej młodzieży ze

strony rodziców i nauczycieli (R.V.3.).

Warto tu wskazać na interesujący i znaczący dla określania celów edukacji zdrowotnej wątek,

jakim jest próba porównania aktywności zdrowotnej młodzieży zdrowej i chorej. Wynik tego porów-

nania wykazuje generalnie na pozytywną samoocenę stanu zdrowia zarówno u osób zdrowych,

jak i u młodzieży chorej przewlekle, u której obiektywnie stwierdzono występowanie konkretnej

jednostki chorobowej lub zaburzenia na podstawie karty profilaktycznego badania lekarskiego

ucznia. Mimo choroby, młodzież w większości określa siebie jako „zdrowych” lub jako „bardzo

zdrowych”. Potwierdza to dość powszechny trend pojawiający się w badaniach stanu zdrowia

młodzieży, zwłaszcza w młodszym wieku (13, 14, 15 lat), jakim jest przecenianie swego stanu

zdrowia i kondycji fizycznej. Jest to zdaniem autorki „jeden z wielu argumentów przemawiających

za objęciem »edukacją prozdrowotną«” młodzieży w wieku rozwojowym, z naciskiem na kształto-

wanie jej świadomości zdrowotnej i wrażliwości na wartość zdrowia i życia człowieka oraz rozwijanie

umiejętności sprzyjających zdrowiu” [s. 264].

Cennym walorem, nie tylko tej części pracy, jest bardzo logicznie poprowadzona i czytelnie

przedstawiona procedura badań, dogłębna i doskonale udokumentowana analiza wyników badań,

poparta licznymi wykresami i tabelami. Intencją autorki [s.108] „było takie przedstawienie wyników

badań, aby umożliwić innym badaczom porównanie i upowszechnienie wyników ze względu na

obszary tematyczne, zasięg, czas i charakter badań”. Myślę, że w pełni udało się ten cel osiągnąć.

Pogłębionej analizie porównawczej i odkryciu globalnych trendów w postawach młodzieży wo-

bec swego zdrowia sprzyja także wykorzystanie do badań kwestionariusza HBSC (Health Be-

haviour in School – Aged Children). Jest to wystandaryzowane narzędzie badawcze, które po-

cząwszy od 1990 roku wielokrotnie służyło do zbierania danych w międzynarodowych badaniach,

którymi objęto reprezentatywne próby młodzieży z 29 krajów (do tej pory wykonano 3 serie takich

badań, którymi objęto także polską młodzież por. Woynarowska, Mazur, Zachowania zdrowotne

i zdrowie młodzieży szkolnej w Polsce i innych krajach. Tendencje zmian w latach 1990-1998).

Co więcej, umiejętne zastosowanie wielu zróżnicowanych metod statystycznych pozwoliło

na ciekawe, dwutorowe ujęcie problematyki badawczej – szczegółowe i globalne. Owocem tych

zabiegów jest z jednej strony szczegółowa charakterystyka wielu zachowań mieszczących się

w sferze „aktywności zdrowotnej” młodzieży zdrowej i chorej w kontekście uwarunkowań osobni-

czych i środowiskowych, a z drugiej bardzo wartościowe, uogólniające wyróżnienie „typów zacho-

wań prozdrowotnych” (R.VI), będących efektem „poszukiwania empirycznego modelu zachowań

zdrowotnych badanych” [op. cit. s. 229]. Wyróżnione siedem typów zachowań badanej młodzieży

poddano dodatkowo bardzo szczegółowej analizie określającej zależności z wybranymi czynnikami

osobniczymi i środowiskowymi, takimi jak: płeć, wiek, miejsce zamieszkania, zamożność rodziny,

samoocena sytuacji życiowej, atmosfera w rodzinie, wsparcie proszkolne ze strony rodziców,

wsparcie przez nauczycieli i satysfakcja ze szkoły.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

146

Wyniki tych analiz stanowią niezwykle ważną podstawę dla określania celów edukacji zdrowot-

nej Pokazują jednoznacznie jak ważne dla podejmowania zachowań prozdrowotnych i unikania

ryzykownych zachowań przez młodzież jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale także kształto-

wanie jej samooceny, oferowanie wsparcia proszkolnego w rodzinie oraz ze strony nauczycieli,

budowanie pozytywnej atmosfery w rodzinie (op. cit. s. 240 i następne). Jest to kolejny argument

przemawiający za koniecznością powszechnego wdrożenia do szkół spójnego programu edukacji

zdrowotnej, ukierunkowanego na kształtowanie postaw prozdrowotnych, cech osobowości i umiejęt-

ności życiowych młodych ludzi sprzyjających podejmowaniu odpowiedzialnych wyborów w związku

z troską o zdrowie własne i innych. Jednakże efektywność tego programu, jak wykazała autorka,

zależy w dużym stopniu od aktywności środowisk mających wpływ na kształtowanie systemu

wartości i sensu życia młodego człowieka, to jest rodziców, nauczycieli, którzy mogą przyczynić

się do ukształtowania takiej postawy młodych ludzi, aby „dbanie o zdrowie stało się dobrowolną

powinnością, a nie przymusem szkolnym” [op. cit. s. 257].

Podsumowując – praca pani Bożeny Zawadzkiej ma zarówno charakter diagnostyczno-pro-

gnostyczny – opisuje i diagnozuje fakty, zjawiska i procesy pedagogiczne związane ze zdrowiem

młodych ludzi, jak i wydźwięk teoretyczno-praktyczny. Czytelnik pracy uzyska zatem wiele wia-

domości nie tylko w zakresie koncepcji teoretycznych i zagadnień metodologicznych, ale także

inspirację do rozwiązywania konkretnych problemów z praktyki wychowania i kształcenia młodego

człowieka dla „spraw zdrowia”, poprawy samopoczucia i jakości życia ludzi. Intencją autorki było

wykrycie prawidłowości zachowań młodzieży w sferze zdrowia w celu zwiększenia szans na

podejmowanie skutecznych działań profilaktyczno-edukacyjnych i dokonywanie, adekwatnych do

ich potrzeb, modyfikacji w procesie dydaktyczno-wychowawczym podejmowanym dla kształto-

wania postaw i zachowań zdrowotnych młodych ludzi [s. 92]. Analiza całości pracy pokazuje,

że założone cele udało się jej osiągnąć.

Mocną stroną jest także jasna struktura pracy, logiczny układ rozdziałów i podrozdziałów,

czytelne tabele, wykresy, wytłuszczenia kluczowych zagadnień i najważniejszych informacji, indeks

nazwisk, bogata wielodyscyplinarna bibliografia. Omawiana publikacja może być bardzo przydatna

i wykorzystywana do prowadzenia zajęć z zakresu szeroko rozumianej edukacji zdrowotnej, jako

podstawa do zrozumienia istoty współczesnej koncepcji zdrowia i rozwoju świadomości wzajemnych

powiązań między promocją zdrowia, profilaktyką i edukacją zdrowotną oraz ich znaczeniem

w procesie wychowania zdrowego człowieka. Bogactwo informacji, przejrzystość formy i jasność

przekazu treści sprawia, że publikacja godna jest polecenia przedstawicielom różnych dyscyplin

zawodowych (pedagog, lekarz, pielęgniarka, higienistka, pracownik socjalny, psycholog), wszystkim

osobom poczuwających się do odpowiedzialności za realizację zadań wpisanych w dział „edukacja

prozdrowotna”, „zdrowie publiczne ”, „wspomaganie i ochrona zdrowia współczesnego człowieka”.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

147

Odnowienie kontaktów i współpracy

pedagogów specjalnych z zagranicą na Wschodzie

(Sprawozdanie: Władysław Dykcik)

inicjatywy pedagogicznych państwowych uniwersytetów – białoruskiego (Mińsk) i rosyj-

skiego (Moskwa) oraz Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama

Mickiewicza w minionym roku akademickim odnowiono wzajemną wymianę informa-

cji naukowo-badawczych i doświadczeń praktycznych poprzez udział pracowników naukowych

w międzynarodowych konferencjach, które dotyczyły aktualnych problemów pedagogiki specjalnej.

Wcześniej nawiązane bezpośrednie kontakty i wymiana publikacji naukowych z pracowni-

kami dydaktyczno-wychowawczymi z Pedagogicznego Uniwersytetu im. Maksima Tanka w Miń-

sku zaowocowały udziałem prof. dr hab. Władysława Dykcika w międzynarodowej konferencji

dotyczącej tradycji i innowacji w rozwoju reformy systemu specjalnego kształcenia w Białorusi,

Rosji, Litwie, Polsce, Ukrainie, Kazachstanie oraz w Niemczech. Wygłoszone referaty na odbytej

w dniach 10-11 kwietnia 2008 roku konferencji kilku przedstawicieli poszczególnych krajów dały

realną możliwość porównawczej analizy i oceny aktualnych tendencji, kierunków i zakresów spe-

cjalnego kształcenia oraz wychowania osób niepełnosprawnych w teraźniejszości i przyszłości

przy uwzględnieniu specyfiki różnego rodzaju zaburzeń i anomalii rozwojowych oraz zróżnico-

wanych uwarunkowań społeczno-kulturowych różnych krajów.

„Aktualne problemy polskiej pedagogiki specjalnej” przedstawił w swoim wystąpieniu prof.

dr hab. Władysław Dykcik – wskazując szczególnie na nowe paradygmaty badawcze w teorii

i refleksyjnej praktyce różnych instytucji edukacyjno-rehabilitacyjnych oraz profilaktyczno-resoc-

jalizacyjnych.

Wyrazem twórczego wykorzystania postępowych zmian nowoczesnego i kompleksowego

podejścia badawczego – stosowanego coraz częściej w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej,

było rozwinięcie problemu wielostronnego rehabilitacyjnego i edukacyjnego ujęcia metodyczne-

go – zwłaszcza wobec bazowej stymulacji i wspomagania rozwoju dzieci z głębszymi, złożonymi

i wielokrotnymi zaburzeniami psychomotorycznymi.

W efekcie kontynuacji wzajemnej współpracy podjęto ważne wspólne postanowienie o dal-

szej wymianie wzajemnych kontaktów poprzez staże i praktyki studenckie oraz bezpośrednią

wymianę naukowców obu stron. Wolę podjęcia stałej współpracy wyrazili: kandydat nauk peda-

gogicznych Swietłana Jewgieniewna Gajdukiewicz – dziekan Fakultetu Specjalnego Kształcenia

Uniwersytetu w Mińsku oraz prof. dr hab. Wiesław Ambrozik – dziekan Wydziału Studiów Edu-

kacyjnych UAM w Poznaniu.

Należy podkreślić, że w świetnie zorganizowanej od strony merytorycznej oraz informacyj-

no-porządkowej konferencji udział wzięli przedstawiciele różnych instytucji badawczych i organi-

zacji społecznych nie tylko z Białorusi. Na szczególne wyróżnienie zasługuje zaangażowanie

i pomoc organizacyjna studentów Fakultetu Specjalnego Kształcenia. Przedstawione na między-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

148

narodowej konferencji osiągnięcia naukowo-badawcze mińskiego uniwersytetu ukazują nowo-

czesny, europejski poziom naukowo-poznawczy i praktyczno-edukacyjny, a także i organizacyj-

no-społeczny, na co wskazują wizytacje i prezentacje efektów pracy kilku specjalnych placówek.

Drugim znaczącym wydarzeniem i doświadczeniem pedagogów specjalnych był udział spra-

wozdawcy w międzynarodowej naukowo-szkoleniowej konferencji zorganizowanej w dniach 25-27

czerwca 2008 roku przez Państwowy Humanistyczny Uniwersytet im. Szołochowa w Moskwie.

Głównym organizatorem i promotorem tej niezwykle interesującej konferencji była profesor

doktor nauk pedagogicznych Tatiana Borisowna Filicziewa – dziekan Fakultetu Defektologii

MGGU, zasłużony pracownik naukowy Wyższej Szkoły i Centrum Kształcenia jej imienia w Fe-

deracji Rosyjskiej.

Miejscem pierwszego dnia obrad konferencji był słynny Moskiewski Teatr Mimiki i Gestu,

w którym występują osoby z uszkodzonym słuchem. Zaprezentowane występy artystyczne ukazały

jak wielkie są możliwości rozwoju twórczej aktywności kulturalnej, choreograficznej, muzycznej,

teatralnej, ruchowej i tanecznej osób z tego rodzaju dysfunkcją.

Główny temat konferencji – „Organizacja i treść kształcenia dzieci z logopedycznymi pro-

blemami i wielokrotnymi psychologicznymi zaburzeniami” zawierał obszerną i złożoną problema-

tykę terapii oraz rehabilitacji osób z ograniczonymi sprawnościami w różnych etapach rozwoju;

ocenę psychologiczno-pedagogicznej pomocy dzieciom z cięższymi, łącznymi i wielokrotnymi

zaburzeniami rozwojowymi. Kolejnym zagadnieniem konferencji była organizacja i treść pracy

korekcyjnego nauczania dzieci z zaburzeniami mowy, brakami intelektualnymi i zaburzeniami

sensorycznymi. Kolejne tematy to: profilaktyka zaburzeń mowy i zdolności pisania; nowatorskie

technologie nauczania i wychowania dzieci z odchyleniami w rozwoju, a także zastosowanie

komputerowych technologii w pedagogice korekcyjnej oraz ważne zagadnienia przygotowania

wysokiej klasy specjalistów w zakresie pedagogiki specjalnej i psychologii.

Aktualne problemy pomocy i terapii logopedycznej dzieci w polskim systemie edukacyjnym

przedstawił w referacie plenarnym prof. dr hab. Władysław Dykcik.

Jak wynika z analizy programu i treści poszczególnych wystąpień plenarnych i sekcyjnych,

w których uczestniczyło siedmiuset uczestników, tendencje światowej rehabilitacji osób z głęb-

szymi i złożonymi ograniczeniami w rozwoju i edukacji stanowią obecnie priorytetowy problem

pedagogiki i psychologii XXI wieku. Fakt, że trzeci dzień konferencji odbywał się mieście Sier-

giej-Posad (były Zagorsk) w domu dziecka dla głuchoniewidomych świadczy również o wysokiej

randze i jakości pomocy psychologiczno-pedagogicznej w różnych rodzajach terapii i autoterapii,

której uczą się z pełną motywacją pedagodzy specjalni kilkunastu republik krajów byłego Związ-

ku Radzieckiego. Przewodzą im wybitni specjaliści z Moskwy m.in. I. J. Lewczenko, O. S. Orło-

wa, Z. M. Wasilewna, T. T. Wołodarowna, S. M. Walijawko.

Kontynuacja wszechstronnej współpracy może być dla nas ze wszech miar potrzebna i po-

żyteczna nie tylko w akademickim przygotowaniu studentów studiów pedagogiki specjalnej, ale

również w specjalistycznych studiach doktorantów i nauczycieli praktyków – zwłaszcza w dzie-

dzinie surdopedagogiki, edukacji niepełnosprawnych intelektualnie i logopedów. Aktualne publi-

kacje książkowe i czasopisma z zakresu pedagogiki korekcyjnej potwierdzają wysoki poziom

prezentowanych kompetencji merytorycznych i metodycznych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

149

Instrukcja wydawnicza

Zasady przygotowania materiałów do publikacji w kwartalniku „Nasze Forum”

Artykuł przeznaczony do wydania w kwartalniku „Nasze Forum” powinien być dostarczo-

ny jako wydruk komputerowy wraz z dyskietką lub dyskiem CD. Wszelkie zmiany, których

Autor dokonuje na nośniku elektronicznym, powinny być obecne na dostarczonym wydruku.

Dostarczony artykuł powinien być kompletny i zawierać, poza tekstem głównym, wszystkie

przewidziane dodatki i uzupełnienia, a więc motto, tekst wprowadzający, kompletną bibliografię,

przypisy, tabele i wykresy. Strony wydruku powinny mieć numerację ciągłą.

Dostarczony do Wydawnictwa wydruk komputerowy powinien mieć format A4. Tekst po-

winien być pisany stopniem czcionki 12 z zachowaniem marginesów – górnego (ok. 25 mm) oraz

lewego (ok. 35 mm). Odstęp między wierszami na 1,5 wiersza.

Należy zwrócić uwagę na wewnętrzny podział tekstu i zachowanie właściwej hierar-

chii podtytułów. Tytuły powinny być na marginesie opisane ołówkiem (np. tytuł I stopnia, tytuł II

stopnia).

Cytaty w tekście powinny być opatrzone cudzysłowami na początku i na końcu, a ich źródło

wskazane w odpowiednim przypisie.

Tabele i wykresy powinny być kolejno numerowane (w przypadku artykułów składających

się z kilku części z dużą liczbą tego rodzaju elementów może to być numeracja osobna w obrę-

bie każdej części).

Przypisy należy umieszczać pod tekstem. Powinny być pisane takim samym stopniem

czcionki i z zachowaniem takich samych odstępów pomiędzy wierszami, jak tekst główny.

Bibliografia

Bibliografia powinna obejmować całość literatury uwzględnionej w przypisach.

Bibliografia powinna być ułożona alfabetycznie według nazwisk autorów poszczególnych

pozycji, a w przypadku prac zbiorowych – według tytułów. Elementy zapisu należy oddzielić

przecinkami. Każda pozycja powinna zawierać nazwisko i inicjał imienia autora, pełny tytuł dzieła,

numer tomu, inicjał imienia i nazwisko redaktora pracy zbiorowej, miejsce i rok wydania. W przy-

padku pracy będącej częścią większej całości (pracy zbiorowej) – również tytuł dzieła, z którego

pochodzi. W przypadku pracy będącej artykułem zamieszczonym w czasopiśmie – tytuł czasopi-

sma w cudzysłowach, rok jego wydania i kolejny numer. W bibliografii zbędne jest podawanie

nazw wydawnictw.

W przypadku umieszczenia w bibliografii dzieł wydanych w językach stosujących czcion-

kę niełacińską, konieczne jest wprowadzenie transliteracji (według Słownika Ortograficznego

PWN pod redakcją E. Polańskiego). Jeżeli zachodzą wątpliwości, co do prawidłowości translite-

racji, należy na marginesie lub na odwrocie strony podać ołówkiem zapis oryginalny.

Przypisy

Formułując przypisy, Autor powinien brać pod uwagę konieczność zachowania maksy-

malnej zwięzłości, zwłaszcza przy dużej ich liczbie. Przypisy uzupełniające tekst główny („dy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(29-30)/2008

150

gresyjne”) powinny być ograniczone do minimum, przypisy bibliograficzne powinny zawierać

tylko niezbędne elementy.

Przypisy powinny mieć numerację ciągłą w obrębie całego artykułu. Jeżeli artykuł ma kil-

ka części, należy w każdej z nich stosować odrębną numerację przypisów (od 1); podawać

ponownie pełny opis każdego po raz pierwszy w tym rozdziale cytowanego dzieła – nawet wte-

dy, gdy opis ten był już podany w poprzedniej części artykułu.

Zapis cytowanej pozycji bibliograficznej powinien zawierać: inicjał imienia i nazwisko au-

tora, tytuł dzieła, miejsce i rok wydania, numer strony, której dotyczy przypis. W przypadku wydań

wielotomowych – numer kolejnego tomu; w przypadku pracy zbiorowej: tytuł dzieła, inicjał imienia

i nazwisko redaktora, miejsce i rok wydania; w przypadku pracy będącej częścią większej całości

– także jej tytuł, inicjał imienia i nazwisko redaktora; w przypadku artykułu z czasopisma – tytuł

czasopisma w cudzysłowach, rok jego wydania i kolejny numer.

Nie należy opatrywać przypisami tytułów i mott. Nazwisko autora motta i tytuł dzieła,

z którego ono pochodzi, należy podać w nawiasie bezpośrednio pod mottem (zbędne jest po-

dawanie adresu wydawniczego). Jeżeli tytuł wymaga objaśnień i jest naprawdę konieczne spo-

rządzenie przypisu, to tego przypisu nie należy numerować, lecz opatrzyć np. gwiazdką.

Jeżeli przy tabelach, wykresach itp. materiałach dodatkowych podaje się ich źródło lub

jakiekolwiek objaśnienia, nie należy takiej notatki umieszczać w przypisach, lecz w tekście,

bezpośrednio pod odpowiednim materiałem.

* * *

Stosowanie podanych zasad ułatwi Redakcji pracę nad dostarczonym do Wydawnictwa tekstem,

a w rezultacie przyśpieszy cykl wydawniczy i pozwoli uniknąć błędów. W niektórych pracach może

się okazać, że ich specyfika wymaga innych zasad, niż tu przedstawione. W przypadku wątpli-

wości należy skontaktować się z Wydawnictwem – telefon (0 68) 323 03 14 (czynny w godzinach od

do 19

) lub za pośrednictwem Internetu: nasze_forum@free.ngo.pl wysyłając zapytanie – naj-

lepiej jeszcze przed sporządzeniem wydruku komputerowego.