plik

119

Bogusława Beata Kaczmarek

Program Rozwoju Komunikacji „Makaton”

Poznań

Znaczenie wspomagających

i alternatywnych metod komunikacji

dla teorii i praktyki rehabilitacji osób

z niepełnosprawnością intelektualną

Możliwość porozumiewania się jest w centrum ludzkiego życia. Człowiek żyje

w społecznym dialogu z innymi ludźmi, a komunikowanie się daje możliwość wyraża-

nia własnych myśli i uczuć, definiowania własnej osoby, tworzenia znaczących relacji

z innymi, uczestniczenia w edukacji i pracy.

Dla wielu niepełnosprawnych intelektualnie osób

z poważnymi zaburzeniami

mowy i ograniczeniami języka, osiągnięcie - w tradycyjny sposób - tej fundamentalnej

potrzeby jaką jest komunikacja międzyosobowa jest często niemożliwe. Jak napisała

jedna z osób w swoim pamiętniku: „Gdybym nie mógł wyrazić siebie – swoich myśli,

byłbym niczym drzewo w lesie – dla którego nie ma znaczenia, czy upada z łoskotem,

ponieważ nie ma tam nikogo, kto mógłby to usłyszeć. Niestety, jeśli się rozejrzymy

wokoło, zobaczymy, że nadal otacza nas wiele niemych, powalonych drzew”

Wypowiedź niepełnosprawnego mężczyzny wskazuje jak wiele osób (zbyt wiele)

potrzebujących możliwości porozumiewania się z innymi ludźmi jest „uciszonych”

w swoim życiu z powodu braku odpowiednich interwencji i wsparcia.

Dotychczasowe polskie badania naukowe dostarczają licznych danych na temat

rodzajów zaburzeń mowy i trudności w porozumiewaniu się osób niepełnopraw-

nych intelektualnie, jednak nadal niewiele jest informacji, jak te problemy skutecz-

nie rozwiązywać, jakimi metodami i kto miałby tych się zadań podjąć. To skłoniło

niektórych specjalistów

do sięgnięcia po nowe skuteczne rozwiązania

– Wspoma-

gające i Alternatywne Metody Komunikacji (AAC – Augmentative and Alternative

Szacuje się, że około dwanaście z każdego tysiąca osób nie jest w stanie osiągnąć swoich codzien-

nych komunikacyjnych potrzeb poprzez mowę (J. Light, D. Beukelman, J. Reichle, Communicative

Competence for Individuals who use AAC, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2003).

B. Williams, More than exception to the rule, [w:] M. Fried-Oken & H.A. Bersani. JR (red.), Speaking

up and spelling it out: Personal essay on augmentative and alternative communication, Paul H. Brookes

Publishing Co, Baltimore 2000, s. 250.

Indywidualne poszukiwania specjalistów zdobywających doświadczenia w zagranicznych placówkach.

W Polsce od lat 80.

Bogusława Beata Kaczmarek

120

Communication) - które na miarę możliwości komunikacyjnych osób z trudnościa-

mi w porozumiewaniu się, umożliwiają im rozwijanie kompetencji niezbędnych

do efektywnego porozumiewania się z innymi ludźmi oraz pełnego uczestniczenia

w życiu społecznym

Metody alternatywne zastępują bądź wspomagają werbalną komunikację for-

mami manualnymi (naturalne gesty, systemów znaków manualnych, np. Makaton),

graficznymi (fotografie, rysunki, systemy znaków graficznych np. PCS, Makaton,

Piktogramy, Bliss) i komputerowymi (jak syntezatory mowy)

. Dlatego też spo-

sób osiągania kompetencji komunikacyjnej oraz narzędzia komunikacji różnią się

w porównaniu do naturalnej mowy, lecz cel bez względu na to, czy osoba posługuje

się mową czy korzysta z form AAC jest ten sam: 1) rozwijanie sposobów, wie-

dzy, sądów oraz umiejętności wymaganych dla efektywnego porozumiewania się

oraz 2) zapewnienie możliwości i wsparcia wymaganego dla osiągnięcia pełnego

zakresu celów komunikacyjnych, włączając wyrażanie własnych odczuć i potrzeb,

społecznej bliskości interakcji z innymi, wymiany informacji oraz ustalonych spo-

łecznie reguł

„Milczenie spowodowane brakiem mowy nigdy nie jest złotem. Wszyscy mamy

potrzebę porozumiewania się i kontaktowania ze sobą nawzajem – nie tylko jednym

sposobem, lecz na wszystkie możliwe sposoby. Jest to podstawowa ludzka potrzeba,

podstawowe ludzkie prawo. Co więcej, jest to podstawowa ludzka siła”8.

Argumenty przemawiające za stosowaniem metod AAC

Argumentów przemawiających za wprowadzeniem metod AAC do rehabilitacji

osób z niepełnosprawnością intelektualną a wcześniej do teorii pedagogiki specjal-

nej jest wiele. Jednak najważniejsza jest zmiana poglądów na formy usprawniania

mowy osób niepełnosprawnych i akceptacja przez specjalistów, a przede wszystkim

przez logopedów, wprowadzenia do terapii znaków manualnych i znaków graficz-

nych jako pełnoprawnych i mających wartość dla rozwoju psychospołecznego rze-

czonych osób

W polskiej literaturze logopedycznej zaznacza się tendencja do negowania war-

tości komunikacji migowej

oraz krytyki zapożyczania środków komunikacji, którą

B.B Kaczmarek. (red.), Wspomaganie rozwoju dzieci z zespołem Downa – teoria i praktyka, OW Im-

puls, Kraków 2009.

B.B. Kaczmarek, Teoretyczne i praktyczne podstawy metody Makaton [w:] Błeszyński J., „Alternatywne

i wspomagające metody komunikacji”, OW Impuls, Kraków 2006.

J. Light, D. Beukelman, J. Reichle, Communicative Competence for Individuals who use AAC, Paul

H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2003.

B. Williams, More than exception to the rule, [w:] M. Fried-Oken & H.A. Bersani. JR (red.), Speaking

up and spelling it out: Personal essay on augmentative and alternative communication, Paul H. Brookes

Publishing Co, Baltimore 2000, s. 248.

B.B. Kaczmarek, Choroby uwarunkowane genetycznie a wspomagające i alternatywne sposób porozu-

miewania się [w:] B. Winczura, Dziecko chore, zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, OW Impuls,

Kraków 2006.

Problem dotyczy również surdologopedii i uznania znaków migowych obok metod oralnych.

Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji…

121

podtrzymują surdologopedzi uznając znaki migowe (nawet nie język), jako własność

osób niesłyszących. Tymczasem wiele prac

(nie tylko anglojęzycznych

) pokazuje

efekty

oraz podkreśla ważność i wartość stosowania metod AAC (znaków manual-

nych i graficznych) w procesie rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie

z wielu powodów:
Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych

jest wielospecjalistyczny

Jednym z argumentów przemawiającym za koniecznością wprowadzenia nowych

sposobów interwencji komunikacyjnych do rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych

intelektualnie jest zmiana ustawy o szkolnictwie. Pierwsza zmiana w systemie oświa-

umożliwia osobom niepełnosprawnym w stopniu głębokim realizowanie progra-

mu szkolnego, a dwie kolejne w formie aktów prawnych, dotyczą profilaktyki niepra-

widłowości w rozwoju dzieci przez różne dyscypliny życia społecznego. Pierwszy akt

to Program Rządowy dotyczący wczesnej interwencji, określany mianem „wczesna,

wielospecjalistyczna, kompleksowa, skoordynowana i ciągła pomoc dziecku zagrożo-

nemu niepełnosprawnością lub niepełnosprawnemu oraz jego rodzinie”

. Dokument

drugi dotyczy organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dziecka

oraz warun-

ków organizowania tego typu pomocy, kładąc nacisk na wielospecjalistyczne podejście

do pracy z małymi dziećmi.

Podejście wielospecjalistyczne zakłada włączenie do programu wczesnej inter-

wencji wielorakich specjalistycznych oddziaływań skierowanych na wspomaganie

zagrożonych funkcji w tym również komunikacyjnych. W proponowanej przez

American Association on Mental Retardation definicji niepełnosprawności inte-

lektualnej, porozumiewanie się jest jedną z ważniejszych kategorii wymienianych

na pierwszym miejscu jako tzw. „zachowanie adaptacyjne, w obrębie którego osoba

niepełnosprawna może wymagać pomocy i wsparcia”.

Przedmiotem prowadzonych przeze mnie badań w latach 2003-2008 była adaptacja brytyjskiej

metody komunikacji (AAC) „Makaton” (wykorzystującej znaki manualne i znaki graficzne) – bada-

nia przeprowadzone z grupą 4 000 osób, a następnie sprawdzenie jej skuteczności z grupą dzieci nie-

pełnosprawnych intelektualnie (w eksperymencie, w którym uczestniczyło 64 dzieci; grupa kontrola

i grupa porównawcza stanowiły po 32 dzieci).

Na świecie istnieją setki badań, dotyczących wykorzystywania metod alternatywnych w terapii osób

z głębszą niepełnosprawnością. Wspomnę najważniejszych autorów dziedziny AAC: D. Beukelma;

N. Grave; L. Light; L. Lloyd; P. Mirenda; von Tetzchner.

W ostatnim czasie ukazała się (publikowana) praca doktorska A. Lechowicz, Komputerowe wspo-

maganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraką niepełnosprawnością, WSiP, Warszawa

2005, która dokonała adaptacji systemu graficznego Bliss z grupą osób z Mózgowym Porażeniem

Dziecięcym.

Niepublikowana praca doktorska B.B. Kaczmarek (Poznań) oraz praca doktorska Magdaleny

Grycman (Bydgoszcz).

Dz. U. 1995 art. 16, us. 7.

www.menis.gov.pl

Przedstawiony został w formie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu, wydany

w kwietniu 2005 roku (Dz. U z 2005 r. nr 68, poz 587).

Bogusława Beata Kaczmarek

122

Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych

wpływa na lepsze konstruowanie programów terapeutycznych

Na zasadność wprowadzenia metod komunikacji alternatywnej i wspomagającej

do praktyki logopedycznej i pedagogicznej oraz programów nauczania na studiach

logopedycznych i pedagogiki osób niepełnosprawnych wskazuje paradygmat peda-

gogiki specjalnej, którym jest uznanie potrzeb objęcia dzieci o zaburzonym rozwoju

wczesną interwencją, czyli oddziaływaniami wspomagającymi również umiejętności

porozumiewania się. Jeśli specjaliści nie są w stanie zrozumieć prostych zachowań ko-

munikacyjnych dziecka, to nie będą również w stanie ustalić i przeprowadzić żadnych

odpowiednich dla potrzeb oddziaływań interwencyjnych. Wykorzystanie form alter-

natywnych daje możliwość porozumienia się z dzieckiem i ustalenia odpowiedniego

działania opartego nie tylko na deficytach w rozwoju, ale przede wszystkim na określe-

niu zasobów tkwiących zarówno w dziecku, jak i w jego otoczeniu.
Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych

wpływa na poprawę relacji w rodzinie

Jednym z ważnym aspektów wszystkich programów wczesnej interwencji jest

wsparcie udzielane rodzinie. Sytuacja emocjonalna wielu rodzin jest trudna. Muszą

oni nie tylko odnaleźć się w nowej roli (w której często czują się zagubieni i nie-

pewni swojej rodzicielskiej funkcji), ale muszą również nawiązać z dzieckiem kon-

takt. Jest to bardzo skomplikowane z racji braku komunikatów zwrotnych płynących

od dziecka lub przekazów nieczytelnych nawet dla najbliższego otoczenia. Kościel-

ska wskazuje, że „nie przezwyciężenie trudności na początku drogi życiowej dziecka

może spowodować w przyszłości ich nasilenie, może utrudniać i ograniczać możli-

wości rozwoju nie tylko procesów porozumiewania się, ale także rozwoju emocjonal-

nego, społecznego i poznawczego, dając w konsekwencji obraz dziecka lub dorosłego

bardziej upośledzonego [przyp. własny: niepełnosprawnego], niż w rzeczywistości

jest”

Gdy rodzice otrzymają wsparcie i odpowiednie informacje dotyczące rehabilitacji

swojego dziecka czują się bezpieczniej i swobodniej, nabierają poczucia pewności swoje

rodzicielskiej roli. Taka postawa wpływa z kolei pozytywnie na interakcje z dzieckiem

oraz z pozostałymi członkami rodziny i odwrotnie. Można założyć, że wsparcie ro-

dziców jest tym skuteczniejsze, im rodzic czuje się pewniej w tym co robi dla swojego

dziecka. Konkretny i prosty program nauczania znaków manualnych lub graficznych

sprawia, że rodzice wiedzą, jakich znaków i w jaki sposób nauczać, daje im to poczu-

cie, że „robią coś” dla i ze swoim dzieckiem. Efekty nauczania stają się dodatkowym

wzmocnieniem i motywują do większego angażowania się w nauczanie i wychowanie

dziecka. Z kolei osiągnięta możliwość porozumienia się z dzieckiem jest jednym z naj-

ważniejszych czynników tworzących więź pomiędzy dwiema osobami. Za każdym ra-

zem, gdy dziecko pokazuje znak, a dorosły na niego odpowiada, powstaje wspólny dla

obojga obszar postrzegania i doświadczeń, a co za tym idzie związek pomiędzy doro-

słym a dzieckiem staje się silniejszy. Używanie znaków pozwala wejść w świata dziecka

bez konieczności czekania, aż zacznie ono mówić.

M. Kościelska,

Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa

1995, s. 35

Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji…

123

Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych

daje możliwość częstszego przebywania z dzieckiem

Uczenie znaków alternatywnych, podobnie jak cały proces nauczania dzieci nie-

pełnosprawnych intelektualnie, wymaga powtarzania wielu umiejętności wielokrotnie

w różnych sytuacjach. Jeśli rodzic powtarza te czynności (co jest założeniem progra-

mów AAC), to spędza więcej czasu z dzieckiem. Badania pokazują, że dzieci z niepeł-

nosprawnością intelektualną dużo częściej, niż dzieci sprawne pozostawiane są same

sobie w odkrywaniu swojego otoczenia

. Codzienne uczenie znaków sprawia, że przez

określony czas rodzic jest ze swoim dzieckiem, a to z kolei daje więcej możliwości ko-

munikowania się z nim, obserwowania i poznawania jego rozwoju.

Ta aktywna rola dziecka od wczesnego początku jest znacząca dla kształtowania

i rozwoju jego osobowości i tożsamości, poprzez postrzeganie siebie jako aktywnego

uczestnika dialogu, jako komunikatywnego podmiotu.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji

wpływa na eliminowanie zachowań niepożądanych

Według Zalewskiego

dziecko, które nie rozumie motywów określonego działania,

staje się powodem częstych konfliktów. W konsekwencji staje się nadpobudliwe, agre-

sywne bądź rezygnuje z prób porozumiewania się, przyjmując postawę bierną, podpo-

rządkowującą. Umożliwienie dzieciom niepełnosprawnym intelektualnie efektywnego

porozumiewania się, rozumienia sytuacji i oczekiwań staje się skutecznym narzędziem

eliminowania zachowań takich jak agresja, autoagresja, upór, które często wynikają

z chęci zwrócenia na siebie uwagi, reakcji na niezrozumienie ich potrzeb, uniknięcia

nieprzyjemnej sytuacji

. Według Byrnea

reakcje dzieci na niemożność porozumienia

się są różne - od skrajnego zamykania się, izolowania od środowiska, poprzez próby

porozumienia się przez własne gesty, aż do gwałtownego wyrażania się w agresji i krzy-

ku. Podobne zachowania przejawiają dzieci z autyzmem, które nie rozumiejąc zasad

komunikacji

wyrażają swoje potrzeby w inny, często nieaprobowany przez otoczenie

sposób. Wprowadzenie znaków graficznych (w przypadku dzieci z autyzmem) lub ma-

Smith, Hagen, 1984.

T. Zalewski, Opóźniony rozwój mowy, PZWL, Warszawa 1992.

B.B. Kaczmarek, Zrozumieć autyzm – zrozumieć trudności komunikacyjne dzieci, [w:] B. Cytowska,

B. Winczura, „Autyzm wczesnodziecięcy na granicy zrozumienia”, OW Impuls, Kraków 2009 (w dru-

ku).

D. Bryen, D. Joyce, Sign language and the severely handicapped. “Journal of Special Education” 1989,

nr 20, s. 2.

Włączenie sprawnych rówieśników w proces nauczania osób niepełnosprawnych jest znaną od kil-

kudziesięciu lat w krajach anglojęzycznych formą oddziaływania edukacyjnego. W Polsce wspomina

o tym A. Twardowski, Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepełnosprawnych

intelektualnie, UAM, Kalisz-Poznań 2002. W programach AAC, szczególnie w Programie „Maka-

ton”, miejsce dla Tutorów (nauczycieli) Rówieśników jest zagwarantowane od początków utworzenia

metody i z powodzeniem realizowane w wielu integracyjnych ośrodkach i szkołach. W realizowanych

przeze mnie programach w wielu ośrodkach dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie,

do procesu nauczania wprowadziłam również postać Tutora Rówieśnika, nie tylko w relacji osoba

sprawna i niepełnosprawna, ale również z powodzeniem - uczeń niepełnosprawny i niepełnosprawny

(posiadający wyższe kompetencje komunikacyjne). Oddziaływanie to okazuje się być korzystne dla

Bogusława Beata Kaczmarek

124

nualnych (np. dzieci z zespołem Downa) sprawia, że zachowania tego typu zmniejszają

swoje nasilenie.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji

przynosi efekty w różnych sferach rozwoju

Na zmiany w różnych sferach rozwoju wskazują badania Tullman

, w których za-

uważono m.in. wzrost poziomu koncentracji uwagi i motywacji do porozumiewania

się, w tym również werbalnego, obniżenie poziomu frustracji, wzrost samooceny, zmia-

nę pozycji społecznej wyznaczanej wzrostem liczby partnerów komunikacji.

W przeprowadzonych badaniach sukcesy osiągane w komunikacji manualnej da-

wały dzieciom poczucie pewności, zrozumienia, satysfakcji sprawiając, że stawały się

one otwarte na nowe doświadczenia przez co chętniej podejmowały próby z komuni-

katami werbalnymi. Rzeźnicka-Krupa u podłoża pozytywnych zmian w sferze języko-

wej, poznawczej, społecznej i emocjonalnej upatruje przede wszystkim „mechanizmy

związane ze zmniejszeniem presji psychicznej, powodowanej naciskiem na proces mó-

wienia i artykułowania, który dla danej osoby może być utrudniony… Duże znaczenie

może mieć dla osób z dysfunkcjami doskonalenie struktury i organizacji poznawczej,

na skutek zastosowania odpowiedniego do poziomu umysłowego jednostki systemu,

umożliwiającego porządkowanie informacji płynących ze świata zewnętrznego”

Rozwój obu obszarów tj. języka i umiejętności poznawczych jest ze sobą ściśle po-

wiązany. Wg Tomasello „język ma charakter poznawczy, jest jednym z najważniejszych

osiągnięć człowieka, jest formą poznania, przystosowaną do celów porozumiewania się

z innymi”

. Opanowanie przez małe dziecko znaków manualnych lub graficznych daje

mu możliwość wspomagania rozwoju poznawczego. Możliwość odróżniania symboli

dostarcza dzieciom kontaktu z ludźmi przedmiotami, a posługiwanie się nimi umożli-

wia uczenie się języka jako systemu odpowiednich znaków i reguł ich łączenia.

Dodatkowym wzmocnieniem procesu nauczenia dzieci niepełnosprawnych jest

odpowiednie dostosowanie środka do stylu uczenia się. Różnorodność metod AAC

daje możliwość wyboru najbardziej adekwatnego dla niepełnosprawnego dziecka spo-

sobu uczenia się.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji

umożliwia aktywne funkcjonowanie w społeczeństwie

Umiejętność porozumiewania się jest podstawowym warunkiem dla wszechstron-

nej pracy rewalidacyjnej

. Dostrzeżenie tego problemu jest ważne dla logopedów,

oligofenologopedów, szczególnie neurologopedów, którzy z racji swoich kompetencji

obu stron, wpływając pozytywnie na relacje interpersonalne uczniów, podnosząc samoocenę osób

nauczających, dając poczucie sukcesu oraz motywując do współpracy osoby nauczane.

J. Tullman, Impact of Augmentative and Alternative communication on Natural Speech Production:

Clinicians’ Perspectives, „The ISAAC Biulletin” 1996, nr 44.

J. Rzeźnicka-Krupa, Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością

intelektualną, OW Impuls, Kraków 1998, 2007, s. 159.

M. Tomasello, Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa 2002, s. 127.

J. Rzeźnicka-Krupa, Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością

intelektualną, OW Impuls, Kraków 1998, 2007.

Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji…

125

najwcześniejszej dokonują diagnozy i ustalają programy terapii logopedycznej i rewa-

lidacyjnej.

Zakłócenia sprawnego porozumiewania się mogą wystąpić również u osób spraw-

nych z powodów medycznych, jak np. przy urazach rdzenia kręgowego, traumatycz-

nych urazach mózgu, porażeniach narządów artykulacyjnych u pacjentów po wyle-

wach, w Stwardnieniu Zanikowym Bocznym (ASL), przy chorobach związanych

z demencją, chorobie Parkinsona, Huntingtona, Stwardnieniu Rozsianym, nowotwo-

rach głowy i szyi, u pacjentów po zabiegach usunięcia krtani. Możliwość stosowania

w tych przypadkach znaków komunikacji AAC umożliwia tym osobom powrót do ak-

tywnego życia.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji

ułatwia integrację społeczną

Przygotowując dziecko niepełnosprawne intelektualnie do funkcjonowania w śro-

dowisku społecznym, powinno się uwzględnić również metody komunikacji, z których

będzie korzystało zarówno dziecko niepełnosprawne, jak i jego sprawni rówieśnicy

w trakcie codziennych interakcji. Wspólna forma porozumiewania sprzyja nie tylko

nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych, bez których integracja ze środowiskiem

jest niemożliwa, ale również sprzyja edukacji włączenia (ang. inclusion), czyli poznawa-

nia potrzeb niepełnosprawnych rówieśników w takcie wspólnego uczenia się również

przy pomocy Tutorów Rówieśników.

Integracja ma sens tylko wówczas, gdy osoby niepełnosprawne są akceptowane

przez sprawnych rówieśników i odwrotnie. Brak lub ograniczenie możliwości poro-

zumiewania się interpersonalnego z rówieśnikami, ogranicza możliwości rozwoju spo-

łecznego osób niepełnosprawnych.

Zakończenie

Umożliwienie porozumiewania się osobom niepełnosprawnym intelektualnie

ze światem ludzi sprawnych nie tylko przyczynia się do podniesienia jakości życia tych

osób, ale bardzo często (by nie powiedzieć zawsze) stanowi jej fundament. Możliwość

przekazywania i odbierania nawet najprostszych komunikatów może „przesunąć” ludzi

dotkniętych „niepełnosprawnością komunikacyjną” spoza marginesu życia społecz-

nego (rodzinnego, rówieśniczego) w główny nurt życia. Człowiek niepełnosprawny

potrafiący wyrazić swoje potrzeby, poglądy, zainteresowania staje się pełnoprawnym

podmiotem społecznych relacji. Najwyraźniej widać to w przestrzeni życia rodzinnego,

kiedy zostaje pokonana nieusuwalna dotąd bariera porozumienia.

Bibliografia

1. Bryen D., Joyce D., Sign language and the severely handicapped. “Journal of Special

Education” 1989, nr 20, s. 2.

2. Kaczmarek, B.B., Teoretyczne i praktyczne podstawy metody Makaton [w:] Błeszyński

J., „Alternatywne i wspomagające metody komunikacji”, OW Impuls, Kraków 2006.

Bogusława Beata Kaczmarek

126

3. Kaczmarek B.B., Choroby uwarunkowane genetycznie a wspomagające i alternatywne

sposób porozumiewania się [w:] Winczura B., Dziecko chore, zagadnienia biopsychiczne

i pedagogiczne, OW Impuls, Kraków 2006b.

6. Kaczmarek B.B. (red.), Wspomaganie rozwoju dzieci z zespołem Downa – teoria

i praktyka, OW Impuls, Kraków 2009.

7. Kaczmarek B.B., Zrozumieć autyzm – zrozumieć trudności komunikacyjne dzieci, [w:]

Cytowska B., Winczura B., „Autyzm wczesnodziecięcy na granicy zrozumienia”, OW

Impuls, Kraków 2009 (w druku).

8. Kościelska M.,

Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa

1995

9. Lechowicz A., Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci

z wieloraką niepełnosprawnością, WSiP, Warszawa 2005.

10. Light J., Beukelman D., Reichle J., Communicative Competence for Individuals who

use AAC, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2003.

11. Rzeźnicka-Krupa, J., Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z nie-

pełnosprawnością intelektualną, OW Impuls, Kraków 1998, 2007.

12. Tomasello M., Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa 2002.

13. Tullman J., Impact of Augmentative and Alternative communication on Natural Speech

Production: Clinicians’ Perspectives, „The ISAAC Biulletin” 1996, nr 44.

14. Twardowski A. Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepeł-

nosprawnych intelektualnie, UAM, Kalisz-Poznań 2002.

15. Williams, B. More than exception to the rule, [w:] M. Fried-Oken & H.A. Bersani.

JR (red.), Speaking up and spelling it out: Personal essay on augmentative and alterna-

tive communication, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2000.

16. Zalewski T., Opóźniony rozwój mowy, PZWL, Warszawa 1992.