Początkowa nauka czytania, podstawy efektywnego czytania

Początkowa nauka czytania, podstawy efektywnego czytania

Umiejętność czytania to jeden z podstawowych elementów edukacji polonistycznej w klasach niż-

szych. Jest ona bowiem warunkiem skutecznej pracy dydaktyczno-wychowawczej z tekstem literackim.
Pojęcie czytania jest rozumiane bardzo różnie. Występujące w literaturze definicje można podzielić na dwie
grupy.

Grupa pierwsza obejmuje te określenia, które można zaliczyć jako typowe dla „podejścia lingwi-

stycznego”. Istota czytania według lingwistów polega na transponowaniu grafemów na fonemy oraz słów
zapisanych na słowa mówione. Konsekwencją takiego stwierdzenia jest dobieranie do nauki czytania tek-
stów charakteryzujących się odpowiednimi właściwościami fonetycznymi zawartych w nich słów. Przykła-
dem może być definicja D.B. Elkonina. „Czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego
obrazu graficznego”. Dźwiękowa forma słowa to: organizacja dźwięków w określonym następstwie czaso-
wym. W polskiej literaturze te założenia widać w pracach H. Metery.

Druga grupa definicji czytania kładzie nacisk na rozumienie odczytywanego tekstu. Takiego typu de-

finicje stanowią o określaniu czytania jako procesu myślowego, w którym osoba czytająca zarówno odbiera
znaczenie, jak i rozważa istotność tych znaczeń, myśli zawartych w tekście. Te określenia można traktować
jako  podejście  psychologiczne  w  przeciwieństwie  do  wcześniej  omówionego  podejścia  lingwistycznego.
Typowy przykład to określenie podane przez M.Tinkera. „Czytanie polega na rozpoznawaniu symboli (dru-
kowanych i pisanych) stanowiących bodziec do aktualizowania znaczeń „wbudowanych” w doświadczenie
jednostki  oraz  do  powstawania  nowych  znaczeń  znanych  już  słów  poprzez  manipulowanie  pojęciami  już
posiadanymi”.

Wydaje się jednak być uzasadnionym rozumienie czytania jako procesu obejmującego zarówno roz-

poznawanie symboli graficznych i odtwarzanie ich formy dźwiękowej, jak i rozpoznawanie znaczenia tych
symboli. Aby dziecko mogło z zainteresowaniem uczyć się tej umiejętności musi od początku nauki prawi-
dłowo rozumieć znaczenie znaków graficznych, musi uczyć się na materiale sensownym. Uczenie się czyta-
nia i pisania to przecież uczenie się nowego języka. Tyszkowa określa proces nauki czytania i pisania jako”
skomplikowany proces angażujący wielorako różnorodne czynności dziecka: sensoryczne (wzrokowe, słu-
chowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyjne oraz złożone manualne), poznawcze (pamięciowe, spo-
strzeżeniowe itp.), a przede wszystkim złożone czynności umysłowe.

Czytanie jest zatem procesem wymagającym współdziałania szeregu właściwości psychicznych

człowieka: współdziałania analizatorów (wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego), sprawnego przebiegu
wielu ich procesów myślowych odpowiedzialnych za prawidłową analizę i syntezę informacji, ich przetwo-
rzenie, skojarzenie z posiadanym doświadczeniem.

Istota czytania jest ściśle związana z użytecznością tej umiejętności dla człowieka. Konsekwencją ta-

kiego stanowiska jest rozszerzenie definicji czytania, która według A. Brzezińskiej obejmuje:
-

rozpoznawanie symboli graficznych i fonetycznych oraz odtwarzanie ich formy (kojarzenie ze sobą
dwóch typów znaków: fonicznych i graficznych),

rozpoznawanie znaczeń tych znaków lub inaczej kojarzenie ciągów znaków ze znaczeniem, rozumienie
znaczenia rozpoznawanych ciągów znaków,

ocenę wartości rozpoznawanych znaczeń, odniesienie ich do własnego doświadczenia i ocenę w kon-
tekście tego doświadczenia.
Z tej definicji wynika, że nie umie czytać dziecko, które jedynie poprawnie nazywa litery, poprawnie re-

produkuje dźwiękowo zapisane wyrazy czy zdania, które rozumie znaczenie pojedynczych słów, a nawet
potrafi poprawnie odtworzyć treści przeczytanego zdania czy tekstu.

Natomiast umie czytać osoba, która rozumie całość tekstu, umie wyłowić jego główną myśl – ideę. Ta-

kie rozumienie dotyczy nie tylko tego, co zostało faktycznie zapisane czy wydrukowane, rozumienie to do-
tyczy przede wszystkim tego, co tylko pośrednio zostało w tekście zawarte, określa się to jako „umiejętność
czytania między wierszami”.

Brzezińska proponuje szerokie ujęcie procesu czytania i pisania, w którym wyróżnia trzy nawzajem uza-

leżnione od siebie aspekty:
1. Techniczny – umiejętności cząstkowe to rozpoznawanie, kojarzenie i różnicowanie grafemów i fone-

mów, umiejętność ich odtwarzania (werbalnego w czytaniu i manualnego w pisaniu w odpowiednim

czasie. Istota tego poziomu to kojarzenie znaków graficznych z fonicznymi i odwrotnie – technika czyta-
nia i pisania.

2. Semantyczny – umiejętności cząstkowe to kojarzenie rozpoznanych znaków z posiadanym doświad-

czeniem (dekodowanie znaków graficznych i fonicznych), rozumienie dosłowne treści słów i zdań. Istota
tego aspektu to rozumienie znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście, rozumienie znaczeń poszcze-
gólnych fragmentów tekstu w kontekście całego tekstu – czytanie ze zrozumieniem.

3. Krytyczno – twórczy – umiejętności cząstkowe to ustosunkowanie się do tekstu, ocena czytanych treści

w kontekście własnego doświadczenia, interpretacja tekstu zakładająca rozumienie nie tylko dosłowne,
ale także przenośne, umiejętność korzystania z odczytywanych treści. Istota tego aspektu to refleksyj-
ny, krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń – czytanie krytyczne i twórcze.
Chcąc we właściwy sposób przygotować dziecko do nauki czytania (ukształtować u niego odpowiedni

poziom gotowości do tego typu działań), konieczne jest umożliwienie mu wykonywania różnego typu dzia-
łań,  w  toku  których  będą  kształtowane  umiejętności  stanowiące  podstawę  do  właściwej  nauki  czytania.
Odpowiedni  poziom  gotowości  do  rozpoczęcia  nauki  czytania  cechuje  dziecko  wówczas,  gdy  posiada  na-
stępujące właściwości (wg J. Taylora):
1.  dziecko powinno uświadamiać sobie, co to jest czytanie, czym różni się czytanie od innych czynności:

powinno uświadamiać sobie różnicę między obrazkami a tekstem i innymi znakami; powinno zauważać
związek między znakami w tekście a wypowiadanymi słowami;

2. wiedzieć jak się czyta w jego języku, np. od strony lewej do prawej, od góry strony do dołu;
3. wiedzieć po co się uczy czytać, do czego ta umiejętność ma być przydatna, jaka jest wartość czytania dla

człowieka;

4. posiadać bogate słownictwo, umieć rozmawiać na bliskie mu tematy;
5. posiadać umiejętność różnicowania kształtów, kolorów, dźwięków, wyszukiwania różnic i podobieństw

na obrazkach, rozmaitych znakach.
Przygotowanie dziecka do nauki czytania polega więc na kształtowaniu takich właściwości, które sta-

nowią „szeroką podstawę” do nauczania czytania. Nie chodzi tu wiec o kształtowanie umiejętności, które
są elementami składowymi właściwego czytania.

Praca nauczyciela w okresie przygotowującym dziecko do podjęcia nauki czytania polega głównie na

budzeniu w nim odpowiedniej, pozytywnej motywacji, wzbogacaniu posiadanego już zasobu słownikowego
i pojęciowego, kształtowaniu umiejętności swobodnego wypowiadania się na różne tematy i w różnych
sytuacjach, ćwiczeniu umiejętności różnicowania bodźców, szczególnie dźwiękowych.

Definicja gotowości do czytania według Brzezińskiej brzmi więc następująco. Jest to taki stan w rozwoju

dziecka, będący rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu wychowawczego przede wszyst-
kim na terenie rodziny, który czyni je wrażliwymi na znaki, ich istotę i znaczenie w procesie komunikowania
się ludzi, a jednocześnie gotowym do odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowa-
nia umiejętności czytania i pisania.
Ten stan gotowości można ująć w trzech aspektach:
1. Gotowości psychomotorycznej, której istnienie jest warunkiem opanowania techniki czytania i pisania.

Umiejętności  cząstkowe  na  tym  etapie  to  rozpoznawanie  i  klasyfikacja  według  istotnych  cech  różno-
rodnych  znaków,  a  nawet  symboli  graficznych,  różnicowanie  symboli  graficznych,  kojarzenie  znaków
graficznych z dźwiękami, obrazkami czy innymi znakami według przyjętej zasady, wyróżnianie braków w
znakach graficznych, znajomość nazw liter, kojarzenie ze sobą w pary liter dużych i małych czy też zapi-
sanych odmiennym systemem pisma.
Te umiejętności wymagają jednak spełnienia pewnych warunków, które określa się jako psychologiczne
uwarunkowania  gotowości  do  czytania  i  pisania.  Są  to:  prawidłowa  wymowa,  określona  lateralizacja,
wysoka  sprawność  ręki  dominującej  zarówno  w  zakresie  szybkości,  jak  i  precyzji  ruchów,  prawidłowy
poziom percepcji wzrokowej oraz słuchowej, właściwa koordynacja wzrokowo  – słuchowo – ruchowa,
zdolność koncentracji uwagi na dłuższy czas, odpowiednia pojemność tzw. pamięci świeżej.

2. Gotowości słownikowo – pojęciowej, która wiążąc się z zasobem doświadczenia psychologicznego i

językowego, warunkuje właściwe rozumienie znaczeń typu explicite (wyjaśniających) i typu implicite
(warunkujących).

Aspekt  ten  odpowiada  drugiemu  poziomowi  umiejętności  czytania  i  pisania  czyli  rozpoznawaniu  zna-
czeń i symboli graficznych lub dźwiękowych. Aby dziecko mogło rozumieć  czytany samodzielnie tekst,
musi dysponować nie tylko bogatym doświadczeniem „psychologicznym”  – zasobem wiedzy o rzeczy-
wistości,  ale  również  bogatym  doświadczeniem  językowym  –  zasobem  różnorodnego  słownictwa,
umiejętnością  swobodnego,  spontanicznego  wypowiadania  się  w  różnych  sytuacjach  wymagających
posługiwania się językiem, czyli umiejętnością dobierania sposobu wypowiadania się do okoliczności.

3. Gotowości emocjonalno – motywacyjnej, której istotą jest odkrywanie istnienia mowy pisanej, zasad

nią rządzących i rozumienia jej znaczenia w procesie porozumiewania się ludzi oraz przekazu doświad-
czenia kulturowego.
Ten trzeci aspekt, nadrzędny w stosunku do dwóch pozostałych, w sposób pośredni wiąże się z pozio-
mem opanowanej umiejętności czytania krytycznego i twórczego.
Istotą tego poziomu jest rozumienie przez dziecko znaczenia umiejętności czytania i pisania dla niego
samego i tego, co można poprzez nie osiągnąć, takie rozumienie, które jest składnikiem silnej, pozy-
tywnej, „poznawczej” motywacji do uczenia się czytania i pisania. Chodzi tu o wzbudzanie takiej moty-
wacji do nauki czytania i pisania, by objawiała się ona samodzielnymi poszukiwaniami dziecka, zadawa-
niem pytań otoczeniu, próbami samodzielnego zgłębiania tajników tych dwóch umiejętności.

Zależności między wyłonionymi trzema aspektami gotowości do czytania i pisania oraz odpowiadającymi im
aspektami umiejętności czytania i pisania widać na następującym schemacie.

Umiejętność czytania i pisania:

T – technika czytania i pisania

R – czytanie i pisanie ze zrozumieniem

K – czytanie i pisanie krytyczne

Tw – czytanie i pisanie twórcze

Gotowość do czytania i pisania:

PM – gotowość psychomotoryczna

SP – gotowość słownikowo – pojęciowa

EM – gotowość emocjonalno – motywacyjna

U podłoża procesu kształtowania umiejętności czytania należy przyjąć za punkt wyjścia dwa założe-

nia:
1. W toku procesu nauczania należy kształtować wszystkie umiejętności cząstkowe, składające się na

umiejętność czytania.

2. Nie istnieje jeden uniwersalny, równie skuteczny dla wszystkich dzieci sposób nauczania czytania.
W związku z tym organizacja procesu kształtowania oraz doskonalenia tej umiejętności wymaga, by:
1. Naukę czytania połączyć z realizacją celów istotnych dla dziecka, bowiem wtedy będzie przynosiła spo-

dziewane efekty w dwóch płaszczyznach: obiektywnej tzn. dziecko opanuje umiejętność czytania i pisa-
nia zgodnie z celami, jakie zakłada nauczyciel, i subiektywnej, tzn. dziecko będzie miało poczucie osią-
gania czegoś nowego dla siebie i poczucie zadowolenia z pokonania różnorakich trudności.

2. Każdy cel, jaki chce realizować nauczyciel musi być „obudowany” zestawem zadań o różnym poziomie

złożoności. Zadania te powinny mieć przede wszystkim charakter poleceń ukierunkowanych samodziel-
na pracą dziecka – indywidualnie lub w zespole.

Działalność nauczyciela polega więc przede wszystkim na stwarzaniu dzieciom warunków do samodzielnej
pracy indywidualnej lub zespołowej oraz na udzielaniu pomocy w przypadku pojawiających się trudności.

Koncepcję dostosowania form organizacyjnych w nauczaniu czytania do poszczególnych celów

kształcenia w tym zakresie przedstawia D.H. Russell. Wyróżnił on trzy grupy celów: nawyki czytania, umie-
jętności czytania, zainteresowania i postawy. Oto proponowane przez niego formy pracy przy realizacji wy-
łonionych celów:

1. nawyki czytania:
a) koncentracja na znaczeniu – dziecko powinno nauczyć się zwracać uwagę jedynie na tekst i swoje myśli

i dlatego powinno pracować indywidualnie, bez żadnych dystraktorów, jakie mogą płynąć ze strony ze-
społu,

b) stosowanie zdobytej podczas czytania wiedzy – dziecko powinno pracować w grupie i wspólnie z grupą

nad zastosowaniem różnych pomysłów, jakie wynikają z tekstu lub nasuwają się w toku jego czytania, w
grupie powinno także być miejsce na dyskutowanie nad czytanym tekstem,

2. umiejętności czytania:
a) rozpoznawanie słów – techniki rozumienia słów na podstawie skojarzeń wzrokowych dziecko powinno

uczyć się indywidualnie przy pomocy nauczyciela lub w małej grupie w wyrównanym pod tym wzglę-
dem poziomie,

b) rozumienie znaczenia słów (także umiejętność korzystania ze słowniczków) – dziecko może uczyć się

znaczeń słów poprzez słuchanie nauczyciela lub innych dzieci, analizowanie obrazków lub różnych kon-
tekstów werbalnych, stąd możliwe są różne formy pracy: indywidualna, z nauczycielem, w grupie;

c) interpretacja tekstu, umiejętność dostosowywania techniki czytania do celu, w jakim się czyta – praca

indywidualna oraz zespołowa, zespoły jednak powinny być jednorodne pod względem rozważanego za-
gadnienia;

3. zainteresowania i postawy:
a) studiowanie rozmaitych tekstów na interesujące dzieci tematy – jest to rodzaj działalności badawczej,

nauczyciel nie powinien dziecku przeszkadzać, z wyjątkiem okazjonalnego kontrolowania postępów w
pracy;

b) dokonywanie wyboru tekstów do czytania – dziecko powinno mieć możliwość wyboru i jednocześnie

możliwość nieformalnego dyskutowania z innymi dziećmi;

c) wykorzystywanie grupy dla budzenia zainteresowań i ciekawości dziecka;
d) w przypadku kształtowania zainteresowań czytelniczych dziecka oraz jego postaw wobec tego rodzaju

czynności należy wykorzystywać pracę zespołową przy zachowaniu następujących warunków:

dzieci w danym zespole powinny interesować się podobną tematyką,

powinny mieć poczucie swobody działania a nie przymusu,

nauczyciel powinien stwarzać często okazję do rozmów, dyskutowania, wzajemnego przekonywania
się,

zespoły wykorzystuje się do współpracy w zakresie działalności opartej na informacjach zawartych
w czytanych tekstach (czytanych samodzielnie).

J. Zborowski uważa, że wszystkie metody nauki czytania można poklasyfikować biorąc pod uwagę trzy

rodzaje kryteriów: logiczne, psychologiczne i fizjologiczne.
1. kryterium logiczne (elementy mowy pisanej i ich wartości fonetyczne): metoda alfabetyczna, fonetycz-

na, sylabowa, wyrazowa i zdaniowa;

2. kryterium psychologiczne (proces psychiczny, jaki zachodzi podczas czytania): metody syntetyczne,

gdzie podstawową jest czynność składania, metody analityczne – podstawową jest czynność dekompo-
zycji oraz metody analityczno-syntetyczne;

3. kryterium fizjologiczne (dominacja któregoś z narządów zmysłowych): metoda słuchowa, wzrokowa,

kinestetyczna.

Szczegółowo metody te omawiamy w naszej książce.
Teraz omówię cele kształcenia w zakresie:
1.  techniki czytania i pisania,
2.  umiejętności czytania ze zrozumieniem,
3.  umiejętności czytania krytycznego i twórczego.

Cele kształcenia w zakresie techniki czytania i pisania realizuje się głównie w klasie I jako utrwalenie,

kontynuowanie i poszerzanie zdobytych w przedszkolu sprawności. Cele te to:
1. umiejętność rozpoznawania i różnicowania fonemów czyli kształtowania słuchu fonematycznego –

prawidłowe słuchowe rozróżnianie dźwięków języka;

2. umiejętność rozpoznawania i różnicowania grafemów: rozpoznawanie i różnicowanie zarówno liter, jak

i cyfr, a więc odróżnianie ich od innych znaków, jakie mogą występować w tekście, niezależnie od spo-
sobu ich zapisywania (drukowane i pisane);

3. umiejętność kojarzenia grafemów z fonemami, tzn. przyporządkowania grafemom ich odpowiedników

dźwiękowych (fonemów);

4. umiejętność identyfikowania sekwencji grafemów i sekwencji fonemów na poziomie: sylaby, krótkich i

dłuższych słów, wyrażeń, zdań prostych i złożonych;

5.  umiejętności właściwego dla danego języka wymawiania fonemów;
6.  znajomość sposobu odtwarzania grafemów i fonemów (z lewej ku prawej, od góry do dołu).

Cele w zakresie umiejętności czytania ze zrozumieniem są następujące:
1.  kojarzenie sekwencji grafemów (fonemów) ze znaczeniem (pojedyncze słowa, wyrażenia, zdania proste

i złożone);

2.  identyfikowanie sekwencji zdarzeń w tekście;
3.  znajdowanie głównej myśli tekstu;
4.  przedstawianie i interpretowanie faktów, o których mowa w tekście;
5.  odróżnianie danych istotnych od nieistotnych;
6.  formułowanie wniosków wynikających z tekstu;
7.  antycypowanie dalszego ciągu przedstawionych w tekście wydarzeń;
8.  rozpoznawanie i nazywanie nastroju tekstu oraz intencji autora.

Tak sformułowane cele kształcenia w zakresie rozumienia czytanego tekstu wypływają bezpośrednio z

określonych poziomów tego rozumienia. Wyróżnia się trzy poziomy rozumienia czytanego tekstu:
1.  rozumienie pojedynczych słów, fraz i zdań;
2.  rozumienie relacji między wyrażonymi w tekście myślami;
3.  rozumienie głównej idei, ogólnego nastroju tekstu.
Za podstawę czytania ze zrozumieniem uważa się tzw. myślenie konwergentne.

Spośród czynników mających wpływ na poziom rozumienia czytanych tekstów za najbardziej istotne

uważa się ogólny poziom rozwoju intelektualnego osoby czytającej, jej uprzednie doświadczenie w zakresie
informacji, o którym mowa w tekście, poziom motywacji i zainteresowanie wykonywaną czynnością (czyta-
niem), a także ogólny zasób jej słownictwa oraz umiejętność koncentrowania się na zadaniu.

Rozumienie jako podstawowy cel czytania wymaga również tego, by wystąpiły w umiejętności czy-

tania określone jego cechy. Podstawowe cechy dobrego czytania w klasach początkowych to:
1. czytanie płynne – polega na tym, że dziecko czyta tekst, chociaż wolno, ale całymi wyrazami, bez lite-

rowania, nie zatrzymuje się zbyt długo nad poszczególnymi wyrazami lub ich częściami, łączne czytanie
z wyrazem następnym (np. w szkole). Czytanie płynne choć może być powolne, ale zapewnia równo-
mierność czytania.

2. czytanie poprawne – polega na prawidłowym odczytywaniu wyrazów tj. zgodnie z ich brzmieniem oraz

na poprawnym wymawianiu głosek, bez opuszczania i przekręcania liter, sylab czy wyrazów, ze zwróce-
niem uwagi na znaki przestankowe. Czytanie z możliwie pełnym zrozumieniem tekstu jest z reguły czy-
taniem poprawnym.

3. czytanie biegłe – polega na indywidualnym, świadomym stosowaniu właściwego tempa czytania, umoż-

liwiającego czytającemu i słuchającemu uchwycenie treści poszczególnych wyrazów, płynnie i popraw-
nie odczytywanych, z polem czytania rozszerzonym na tyle, żeby przeczytać następny wyraz zanim gło-
śno się go wypowie. Czytanie biegłe polega również na zachowaniu właściwych akcentów logicznych w
zdaniu, a więc na uwzględnianiu znaków przestankowych oraz tych akcentów, które podkreślają ważne
dla rozumienia sensu wyrazy. Rozumienie tekstu nie tylko umożliwia czytanie biegłe, ale je warunkuje.

4. czytanie wyraziste (ekspresyjne) – polega na zachowaniu pauz gramatycznych, logicznych i psycholo-

gicznych, na zachowaniu właściwej intonacji, zastosowaniu odpowiedniego tempa itp. Pauzy grama-
tyczne to umiejętność właściwego zachowania znaków przestankowych przy czytaniu, psychologiczne
zaś – to umiejętność oddzielenia od względem nastroju partii czytanego tekstu. Czytanie wyraziste ma
wydobyć walory uczuciowe tekstu. W toku czytania wyrazistego odzwierciedla się w barwie głosu uczu-

cia, jakie chcemy obudzić w związku z czytanym tekstem. Jest to czytanie z naturalną intonacją, właści-
we modelowanie głosu z uwypukleniem uczuć, nastroju, właściwe tempo i rytm.

Cele kształcenia w zakresie umiejętności czytania krytycznego i twórczego

Umiejętność czytania krytycznego i twórczego stanowi najwyższy poziom opanowania tej umiejęt-

ności. Jego podstawą jest tzw. myślenie dywergentne. Dziecko, które umie czytać krytycznie i jednocześnie
w sposób twórczy dla samego siebie to takie, które opanowało umiejętność dokonywania oceny wartości
przedstawionych idei, interpretowania zdarzeń, tworzenia na podstawie tekstu uogólnień. Istotą tego ro-
dzaju czytania jest wychodzenie poza dosłowne rozumienie tekstu.

Czynniki wpływające na to, czy dziecko czyta w sposób krytyczny, czy nie, można podzielić na trzy

grupy:
1.  właściwości czytanego tekstu (jasny, prosty język, rodzaj prezentowanych dziecku treści);
2.  właściwości sytuacji, w której dziecko czyta;
3.  właściwości psychiczne oraz aktualny stan psychiczny osoby czytającej.

Można wyróżnić dwie grupy celów kształcenia w omawianym zakresie. Pierwsza z nich zawiera nastę-

pujące cele szczegółowe:
1.  odróżnianie fikcji od rzeczywistości, nieakceptowanie wszystkiego, co się czyta, jako prawdę;
2.  rozpoznawanie, czy autor ukierunkowuje odbiór treści i za pomocą jakich środków to czyni;
3.  ocenianie trafności przedstawionych danych, porównywanie  różnych źródeł informacji na ten sam te-

mat, przypomnienie sobie zdarzeń uzasadniających lub obalających fakty podane przez autora;

4. wyszukiwanie w tekście informacji pod określonym kątem;
5. rozpoznawanie intencji autora co do nastroju tekstu, reagowanie na humor, żarty, niespodziewane za-

kończenie itp.;

6.  uzasadnianie przyczyn lubienia lub nielubienia określonych tekstów;
7.  interpretowanie  zdarzeń i oceny bohaterów;
8.  wykorzystywanie myśli autora w świeży i oryginalny sposób, „tworzenie” na podstawie tekstu.

Druga grupa celów na tym poziomie dotyczy kształtowania umiejętności dostosowywania sposobu czy-

tania do celu, w jakim się czyta dany tekst. Są tu dwa zasadnicze cele czytania:
1. czytanie, aby zdobyć informację – czytanie dla informacji,
2. czytanie dla przyjemności – czytanie relaksacyjne.

Wszystkie wymienione cele należy kształtować od początku nauki szkolnej dziecka, aby postępować w

myśl tezy, iż „mowa jest środkiem przekazywania informacji, a czytanie narzędziem służącym temu”. Umie-
jętność czytania nie może być zatem traktowana jako „cel sam w sobie”. Nie tylko nauczyciel, ale także
uczniowie powinni być przekonani o tym, iż jest to umiejętność niezwykle przydatna w wielu sytuacjach w
szkole i poza nią. Będzie to możliwe jedynie wówczas, jeżeli już w trakcie opanowania tej umiejętności
uczniowie będą postępowali zgodnie z tą zasadą.