Microsoft Word - SCENARIUSZ RADY PEDAGOGICZNEJ

SCENARIUSZ RADY PEDAGOGICZNEJ

Temat: Dysleksja rozwojowa – objawy i przyczyny

CELE:

wyjaśnienie terminów – dysleksja rozwojowa, dysortografia, dysgrafia, dyskalkulia;

omówienie objawów dysleksji rozwojowej u uczniów;

omówienie przyczyn dysleksji rozwojowej;

diagnoza dysleksji rozwojowej;

ważność praw i obowiązków ucznia dyslektycznego;

poznanie różnych sposobów pracy z uczniem dyslektycznym;

stworzenie warunków do efektywnej współpracy uczeń–nauczyciel

PRZEBIEG:

Wprowadzenie – Bajka dla nauczycieli (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją
w szkole

, s. 8).

Podstawowe terminy związane z dysleksją rozwojową

Objawy dysleksji

Przyczyny występowania dysleksji

Ważność zdiagnozowania dysleksji

Ćwiczenie Rebusomania – foliogram

Prawa i obowiązki ucznia dyslektycznego

Praca z uczniem dyslektycznym

Warunki do efektywnej współpracy

Ćwiczenie Energetyzator – Kinezjologia Edukacyjna, s. 28

10.

Fragment listu – „Uczeń dyslektyczny w szkole”, s. 15

Materiał szkoleniowy:

Nowogard, 18 kwietnia 2007 r.

Opracowanie:
Joanna Stasiewicz, Joanna Górczewska-Rudnicka, Beata Wróbel

Lider Programu ORTOGRAFFITI – Irena Juszczyk

Ad 1 Podstawowe terminy związane z dysleksją rozwojową

Dla określenia rodzaju poszczególnych trudności w czytaniu i pisaniu stosuje się na ogół trzy
pojęcia:

DYSLEKSJA – specyficzne trudności w czytaniu rozpoznajemy u dziecka wówczas, gdy jest
ono prawidłowo rozwinięte intelektualnie, a mimo to ma trudności z opanowaniem umiejęt-
ności  czytania  i  w  tym  zakresie  znacznie  odbiega  od  średniego  poziomu  klasy,  do  której
uczęszcza,  i  od  przeciętnych  umiejętności  czytania  osiąganych  w  jego  wieku.  Trudności
w czytaniu na ogół szybciej ustępują niż w pisaniu. Niemniej jednak część dyslektyków nie
osiąga nigdy biegłości w czytaniu.

DYSGRAFIA  –  trudności  w  opanowaniu  umiejętności  pisania  poprawnego  pod  względem
graficznym.  Objawia  się  niedokładnością  w  odtwarzaniu  liter,  ich  połączeń,  niekształtności
niewłaściwej  proporcji  liter  w  obrębie  wyrazów  (zróżnicowanie  wielkości),  nierównomierne
zagęszczenie  pisma,  niejednolite  położenie  (nachylenie  liter),  litery  „drżące”,  o  niepewnej
linii. Znaczne nasilenie tych cech powoduje, że pismo jest nieestetyczne  oraz mało czytelne
lub zupełnie nieczytelne.

DYSORTOGRAFIA  –  specyficzne  trudności  w  pisaniu  rozpoznajemy  wówczas,  gdy  pismo
wykazuje różnego rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu wyrazów, w tym błędy orto-
graficzne,  pomimo  znajomości  podstawowych  zasad  pisowni  i  odpowiedniej  motywacji  do
poprawnego pisania.

DYSKALKULIA  –  jest  strukturalnym  zaburzeniem  zdolności  matematycznych,  mających
swe  źródło  w  genetycznych  lub  wrodzonych  nieprawidłowościach  tych  części  mózgu,  które
są bezpośrednim anatomiczno-fizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności matematycz-
nych  zgodnie  z  wiekiem.  Jest  zaburzeniem  występującym  bez  jednoczesnego  zaburzenia
ogólnych funkcji umysłowych.

Ad. 2 Objawy dysleksji

W zależności od indywidualnych cech dziecka oraz warunków rozwoju liczba i konfiguracja
poszczególnych objawów specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych może być
różna.

Do najbardziej charakterystycznych objawów należą:

– trudności związane z opanowaniem pisma – dziecko z trudem zapamiętuje kształt liter, z
jeszcze większą trudnością przychodzi mu ich odwzorowanie, pismo brzydkie, nieczytel-
ne, te same litery często znacznie różnią się kształtem,

– trudności w utrzymaniu pisanego tekstu w linijkach,

– pismo zwierciadlane – inwersja statyczna (pojedyncze litery pisane jak ich lustrzane od-
bicie) oraz inwersja dynamiczna (pisanie od prawej strony),

– mylenie kolejności liter lub zgłosek w wyrazie,

– mylenie liter o podobnym brzmieniu (np. t-d b-p s-z k-g),

– pomijanie liter w wyrazie,

– liczne błędy ortograficzne popełniane pomimo znajomości reguł pisowni,

– niepłynne czytanie związane z niską sprawnością rozpoznawania liter – dziecko z tru-
dem literuje wyrazy nawet w okresie nauki, w którym czytanie powinno być płynne,

– mylenie czytanych wyrazów z innymi zaczynającymi się od podobnych liter (dziecko,
chcąc poprawić szybkość czytania, rozpoznaje jedynie początkowe litery, domyślając się
dalszej części wyrazu – często błędnie).

Ad. 3 Przyczyny dysleksji

Powstawanie specyficznych trudności w nauce czytania i pisania nie znalazło dotąd

jednoznacznego i budzącego powszechną zgodę wytłumaczenia. Do najważniejszych wyja-
ś

nień należą argumenty odnoszące się do neurobiologicznego podłoża dysleksji. Jedna

z nich odwołuje się do niekorzystnego wpływu testosteronu, zwłaszcza po dwudziestym ty-
godniu ciąży. Jego działanie miałoby wpływać hamująco na rozwój lewej półkuli mózgu oraz
wspomagać rozwój prawej.

Efektem tego procesu jest nieprawidłowa asymetria anatomiczna mózgu, która prowa-

dzi do zaburzeń funkcji językowych najczęściej realizowanych przede wszystkim przez pół-
kulę lewą. Oddziaływanie testosteronu na rozwój płodu i wynikające z niego zmiany w bu-
dowie mózgu wyjaśniają także problemy ze słuchem fonologicznym, jakie często można ob-
serwować u dyslektyków. Osoby dyslektyczne potrzebują wielokrotnie więcej czasu na prze-
twarzanie informacji słuchowej, niż osoby o prawidłowym rozwoju.

Inną koncepcją odpowiadającą na pytanie, skąd bierze się dysleksja, jest teoria odwo-

łująca się do zaburzeń przetwarzania informacji wzrokowej. Zgodnie z nią każdy taki bo-
dziec  jest  równolegle  przetwarzany  dwoma  niezależnymi  od  siebie  kanałami:  wielkokomór-
kowym  oraz  drobnokomórkowym.  Oba  kanały  zajmują  się  przetwarzaniem  tego  samego
bodźca, ale efekty pracy każdego z nich są odmienne. Pierwszy analizuje globalne cechy ob-
razu, drugi zaś lokalne. Jeśli w polu widzenia ukaże się kwadrat ułożony z małych kółek, ka-
nał  wielkokomórkowy  zajmie  się  przetwarzaniem  kształtu  kwadratu  jako  cechy  globalnej,
drobnokomórkowy zaś przetwarzać będzie obraz kółek, jako cechy lokalnej. W przetwarzaniu
pierwszej informacji przewagę uzyskuje prawa półkula, w przetwarzaniu drugiej lewa. Wyko-
rzystywanie kanału drobnokomórkowego do czytania znacznie je spowalnia, co utrudnia nie
tylko płynne czytanie, ale także rozumienie i zapamiętywanie treści.

REASUMUJĄC – przyczynami dysleksji rozwojowej są zaburzenia analizatora wzrokowego,
słuchowego lub wzrokowo-słuchowego:

genetyczne (geny przekazywane z pokolenia na pokolenie),

organiczne (mikrouszkodzenia),

hormonalne (nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym),

rozwojowe (spowolnienie różnicowania się struktur nerwowych),

psychologiczne (głębokie urazy psychiczne prowadzące do trwałych zaburzeń emocjonal-
nych, blokujących funkcje poznawcze).

Ad. 4 Diagnoza dysleksji rozwojowej

Każdy z wymienionych objawów w pewnych okresach rozwoju występuje u wielu

dzieci i nie oznacza jednak zaburzenia. Niepokojące jest ich utrzymywanie się pomimo braku
zaburzeń  niespecyficznych  oraz  zaniedbań  pedagogicznych  i  środowiskowych.  Zaburzenia
rozwoju umiejętności pisania i czytania można zdiagnozować dopiero w wieku, gdy umiejęt-
ności te powinny się rozwijać, a zatem z początkiem wieku szkolnego. Pierwsze miesiące, a
nawet  lata  nauki  często  nie  pozwalają  na  jednoznaczne  stwierdzenie  dysleksji.  Trudności,
których doświadcza dziecko, często są przemijające i nie wynikają z zaburzeń, lecz ze specy-
fiki rozwoju jednostki. Nie mniej terapia zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych powinna
się zacząć jak najwcześniej. Często są one możliwe do zaobserwowania już w wieku przed-
szkolnym. Natomiast KONIECZNE do zdiagnozowania w wieku szkolnym. Nauczyciele kie-
rując  ucznia  do  Poradni  mają  prawo  domagać  się  pełnej  diagnozy  psychologiczno-
pedagogicznej  wraz  z  uzyskaniem  informacji  o  wnioskach  do  pracy,  sposobach  pracy  oraz
wskazaniach  dotyczących  warunków  egzaminacyjnych.  Czasami  psycholodzy  proponują
wspierające środki suplementacyjne, np. Nootropil, IQ, Galomega.

Przed skierowaniem do Poradni często mamy dylemat, nasuwa się pytanie: czy uczeń na
pewno jest dyslektykiem?

Dyslektykami nie są uczniowie:

do 10 roku życia,

z inteligencją niższą niż przeciętna – ich problemy wkalkulowane są w rozwój psychiczny
z upośledzeniem umysłowym,

zaniedbani środowiskowo,

z deficytami narządów zmysłu (niedosłuch lub wada wzroku lub schorzeniami neurolo-
gicznymi (np. epilepsja, mózgowe porażenie dziecięce).

Ad. 5 Ćwiczenie – Rebusomania – foliogram

Ad 6: Prawa i obowiązki ucznia z dysleksją rozwojową

Prawa uczniów z dysleksją to nie PRZYWILEJE i ZWOLNIENIE od pracy.

I. Uczeń ma prawo do:

1. Pomocy ze strony szkoły w formie specjalistycznych zajęć korekcyjno-kompensacyjnych
lub indywidualnych – terapeutycznych.

2. Indywidualnego nauczania i oceniania dostosowanego do swoich potrzeb psychofizycz-
nych i edukacyjnych zgodnie z następującymi zasadami, których powinien przestrzegać na-
uczyciel:

• dostosowywać tekst do czytania pod względem ilościowym i jakościowym (krótkie tek-

sty, większa czcionka),

•  nie odpytywać z czytania nowego tekstu na forum klasy,
•  nie obniżać oceny za usterki w technice czytania (tempo, płynność, poprawność),
•  oceniać  na  podstawie  wypowiedzi  ustnych  i  treści  prac  pisemnych,  a  nie  za  liczbę  zro-

bionych błędów,

•  wydłużać czas na zadania pisemne,
•  umożliwiać oddawanie prac pisanych komputerowo,
•  nie oceniać zeszytów za estetykę,
•  w przypadku dysgrafików nie oceniać pisma pod względem kaligraficznym,
•  umożliwiać korzystanie ze słownika,
•  błędy w pracach pisemnych poprawiać opisowo,
•  zwolnienia z nauki drugiego języka obcego w przypadku stwierdzonej głębokiej dyslek-

sji,

• dostosowania rozwiązań organizacyjnych i technicznych na sprawdzianie egzaminie koń-

czącym szkołę na podstawie opinii Poradni.

II. Uczeń ma obowiązek:

1. Pracy samokształceniowej:

•  czytania co najmniej 15 minut każdego dnia,
•   utrwalania poprawnej pisowni poprzez ćwiczenia ortograficzne,
•  wykonywania ćwiczeń grafomotorycznych zalecanych przez terapeutę,
•  wykonywania ćwiczeń kaligraficznych,
•  samokontroli wykonywanych ćwiczeń.

2. Uczestnictwa w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych.

3. Realizacji programu nauczania.

4. Systematycznego uczestnictwa i przygotowywania się do zajęć terapeutycznych.

Ad. 7 Praca z uczniem dyslektycznym – dostosowanie wymagań uczniom ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi

Uczniowie z dysleksją rozwojową na wszystkich przedmiotach i szczeblach nauczania

mają swoje prawa i obowiązki. Jednym z takich praw jest korzystanie z możliwości dostoso-
wania wymagań edukacyjnych do ich indywidualnych potrzeb psychofizycznych. Dostoso-
wanie to nie dotyczy treści programowych, ale metod i form pracy z uczniem.

Procedura dostosowania wymagań:

Uczeń lub rodzic dostarcza opinię do psychologa/pedagoga szkolnego.

Psycholog/pedagog dokonuje analizy opinii pod kątem występujących trudności, ich

przyczyn oraz zawartych w niej wskazań do pracy.

Psycholog/pedagog na podstawie opinii opracowuje szczegółowe wskazówki dotyczą-

ce pracy i oceniania ucznia. W razie konieczności konsultuje problem dziecka ze spe-
cjalistami z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.

Każdy wychowawca po otrzymaniu wskazań do pracy z uczniem przekazuje je

wszystkim uczącym nauczycielom.

Nauczyciele dostosowują wymagania i zasady oceniania ucznia zgodnie z zalecenia-

mi. W razie wątpliwości konsultują się indywidualnie z psychologiem/pedagogiem
szkolnym.

Rodzic ucznia zostaje zapoznany przez wychowawcę z zaleceniami w czasie najbliż-

szych konsultacji.

Psycholog szkolny/terapeuta wspólnie z nauczycielami (zwłaszcza nauczycielem ję-

zyka polskiego) i rodzicami omawiają zasady współpracy i zakres obowiązków po-
szczególnych osób.

Jeżeli uczeń nie uczęszcza nigdzie na zajęcia terapeutyczne, proponuje mu się zajęcia

na terenie szkoły lub pracę pod kierunkiem nauczyciela polonisty.

Uczeń pracuje w domu i jest rozliczany z wykonywanych zadań przez nauczyciela te-

rapeutę lub polonistę.

10.

Na zakończenie każdego roku szkolnego psycholog/pedagog szkolny dokonuje oceny

skuteczności podjętych działań (analiza postępów w nauce, wywiad z nauczycielami
i rodzicami oraz uczniem).

Ad. 8 Jak stworzyć warunki do efektywnej współpracy uczeń–nauczyciel? Cytowane za:

„Teacher Today”, vol. 3, 1.

Oceniaj ich osiągnięcia we właściwy sposób. Udzielaj pochwały po każdej poprawnej

odpowiedzi, natomiast unikaj stawiania ocen za odpowiedzi słabe i nie na temat.

Daj uczniom do zrozumienia, że oczekujesz większych osiągnięć. W publikacjach na-

ukowych podkreśla się, że wysokie oczekiwania wpływają na podwyższenie osią-
gnięć.

Czekaj tak długo, aż uczeń odpowie. Jeżeli odpowie źle, naprowadzaj go na trop, a po-

tem zadaj kolejne pytanie na ten sam temat.

Koncentruj swój krytycyzm na zadaniu, nie na uczniu. Powiedz raczej: „Ten fragment

powinien zawierać więcej konkretów”, a nie: „Twój sposób pisania jest słaby”.

Staraj się, żeby słabi uczniowie nie siedzieli daleko od Ciebie. Zwracaj się równie czę-

sto do słabych uczniów jak do pozostałych.

Gdy uczniowie wykonują na lekcji zadanie sami, często podpatruj pracę słabych

uczniów. Wiadomo, że słabi uczniowie gubią się w pracy i zadania nie wykonują.
W takich przypadkach nie należy wyznaczać następnego zadania.

Przekazuj im często swoje spostrzeżenia na temat ich pracy. Zauważaj, że zrobili po-

stępy, dostrzegaj częściowe sukcesy. „Sześć zadań na dziesięć jest dobrze rozwiąza-
nych. Teraz potrzeba tylko, byś popracował nad czterema”.

Jak zyskać zaufanie uczniów?

Unikaj krytyki, np. nie koncentruj się na błędach ortograficznych.

Wyrażaj zrozumienie i uznanie dla wysiłków podejmowanych przez uczniów i dla

ważności poruszonych przez nich spraw.

Stwarzaj takie sytuacje, by każde dziecko mogło się swobodnie wypowiedzieć i było

wysłuchane.

Stosuj różnorodne formy zajęć wzbudzające zaciekawienie i zaangażowanie uczniów

w temat.

Wyrażaj własne odczucia i poglądy, jednak bez narzucania tych poglądów uczniom;

nie spieszyć się z udzielaniem rad.

Pobudzaj uczniów do samodzielnej aktywności w szukaniu pozytywnych rozwiązań i

w podejmowaniu prób nowych sposobów zachowania.