Cele i różne formy dialogu nauczyciela z uczniami

Piotr Andrusiewicz

Cele i różne formy dialogu nauczyciela z uczniami

     O celach dydaktycznych najczęściej myślimy jako
o zadaniach, przedstawiających zmiany, jakie powin-
ny zajść w uczniach w wyniku edukacji. Tradycyjnie,
także  w  programach  nauczania,  ujmuje  się  cele
kształcenia  w  trzech  płaszczyznach:  poznawania,
kształcenia  umiejętności  i  kształtowania  postaw.
To  konwencjonalne  spojrzenie  wydaje  się  być  po
części  skutkiem  skonstruowania  taksonomii  celów
kształcenia.  Taksonomie  ujmują  w  sposób  wielo-
stronny aspekty kształcenia. Jedna z najbardziej zna-
nych taksonomii – Benjamina S. Blooma – wyznacza
trzy dziedziny: poznawczą, emocjonalną, psychomo-
toryczną. Nie wchodząc w szczegółową analizę i opis
różnych taksonomii, warto jednak zauważyć, że zde-
finiowanie  celów  kształcenia,  które  oparte  jest  na
schemacie taksonomicznym, może być rozpatrywane
według  tych  samych  kryteriów,  które  stosowane  są
przy analizie kształtowania się poszczególnych kom-
ponentów  postaw.  W  tym  miejscu  wypada  przedsta-
wić  rozumienie  pojęcia  postawy.  W  szkolnej  klasie,
w  procesie  kształcenia  tworzą  się  postawy  wobec
szczególnego  przedmiotu,  jakim  jest  język  polski.
Użyty termin postawa jest jednym z głównych pojęć
psychologii  społecznej.  Istnieje  wiele  definicji  tego
pojęcia,  wiele  z  nich  ujmuje  tę  kategorię  pojęciową
jako złożoną strukturę, na którą składają się zarówno
elementy poznawcze (zasób informacji o przedmiocie
postawy), elementy emocjonalne oraz elementy dzia-
łaniowe. St. Mika definiuje postawę jako „względnie
trwałą  strukturę  (lub  dyspozycję  do  pojawiania  się
takiej struktury)  procesów  poznawczych,  emocjonal-
nych  i  tendencji  do  zachowań,  w  której  wyraża  się
określony  stosunek  wobec  danego  przedmiotu.  Ce-
lem  więc  zasadniczym  kształcenia  polonistyczne-
go,  w  tym  miejscu  jedynie  ogólnie  wyznaczonym,
byłoby  rozwijanie  określonej  struktury  intelektu-
alno-emocjonalno-działaniowej,

która

umożli-

wiałby  uczestniczenie  w  kulturze.  Myślę  o  uczest-
nictwie  aktywnym,  wynikającym  nie  tylko  z  pozna-
nia  i  rozumienia  przedmiotu,  lecz  nade  wszystko
z opanowania kulturowych kompetencji. W ich skład
wchodzić powinny szeroko pojmowane kompetencje

komunikacyjne, które odnoszą się zarówno do języka
jako  uniwersalnego  narzędzia  porozumiewania  się
i dialogu, jak i do innych tekstów kultury – literatury,
filmu,  obrazu,  wszelkich  innych  pozawerbalnych
systemów  komunikacji.  Większość  nauczycieli  zgo-
dzi się, że szkolne obcowanie z językiem i literaturą
oraz  pozawerbalnymi  systemami  znakowymi  „służy
dojrzewaniu dziecka do udziału w kulturze”, pozwala
organizować „wymianę myśli, ujawniać i analizować
postawy  i  systemy  wartości”,  stymulować  samo-
dzielność i twórcze zachowania uczniów.

     Załóżmy  teraz,  że  nauczyciel  przedstawia  nastę-
pujący  zamiar:  „chciałbym,  by  uczniowie  rozumieli
moralne  problemy  poruszane  w  baśni:  jasny  podział
na  dobro  i  zło,  sprawiedliwość  i  niesprawiedliwość,
prawdę  i  kłamstwo  jest  wszak  konstytutywnym
składnikiem gatunkowych cech baśni”.

     Przykład ten uświadamia kilka spraw: nauczyciel,
realizując ten zamiar, chce osiągnąć więcej niż jeden
cel. Wyliczanie celów dydaktycznych w ustalonym
tradycją  porządku  –  cele  poznawcze,  cele  kształ-
ceniowe  i  wychowawcze  –  wydaje  się  zabiegiem
sztucznie  rozbijającym  rzeczywistą  jedność  pla-
nowanych  zadań.  Przecież  to,  co  jest  przedmiotem
nauczycielskiego  oddziaływania  –  postawa  ucznia,
jest mimo wszystko niepodzielną całością. Operacyj-
ną,  konkretną  konsekwencją  tego  faktu  musi  być
propozycja  burzenia  sztucznych  barier  wznoszonych
zarówno pomiędzy różnymi celami kształcenia polo-
nistycznego i także między poszczególnymi działami
programowymi  i  konkretnymi  treściami  nauczania.
Nie oznacza to jednak postulatu beztroskiego chaosu
i  nieuporządkowania.  Składnikiem  porządkującym
(w ujęciu hierarchicznym „na samym szczycie”) jest
kształcenie  i  wychowanie  językowe,  albowiem  ono
jest podstawowym paradygmatem edukacji dla kultu-
ry.  Temu  celowi  należałoby  podporządkować  cele
pozostałe,  pamiętając,  że  choć  nauczyciel  rozmawia
z uczniami o różnych postaciach praktyki komunika-
cyjnej,  uczniowie  ćwiczą  rozmaite  jej  funkcje,  to
jednak  wspólne  są  mechanizmy  działania  owych

praktyk. Wcale nietrudno jest znaleźć na tej płasz-
czyźnie łączność pomiędzy kształceniem językowym,
literackim i kształceniem kompetencji w operowaniu
przekazami pozawerbalnymi, ikonicznymi, audiowi-
zualnymi.

     Moje  ogólne  rozważania  o  naturze  celów  kształ-
cenia  polonistycznego  zeszły  na  obszar  refleksji  do-
tyczącej treści nauczania, albowiem jest tak, że treść
kształcenia  wynika  z  celów  kształcenia.  To  zdanie
prawdziwe  jest  dla  celów  najogólniejszych.  Nato-
miast gdy nauczyciel planuje cele bardziej szczegó-
łowe, wówczas konkretyzują się one w postaci ope-
racji, jakie uczniowie powinni umieć wykonywać –
ich  praktyczny  wymiar  skłania  do  zadumy  nad  na-
uczycielskimi  działaniami  i  pracą  w  klasie.  W  tym
miejscu  należałoby  rzecz  zilustrować  przykładami
pracy polonistycznej, ja jednak świadomie uchylę się
od  spełnienia  tego  oczekiwania.  Ciekawsze  bowiem
jest  podjęcie  odpowiedzi  na  pytanie  o  warunki,
jakie  trzeba  spełnić,  by  z  powodzeniem  zrealizo-
wać  cele,  o  których  wspomniałem  wyżej,  by  na-
szych  uczniów  wprowadzić  w  świat  możliwie  peł-
nego dialogu pomiędzy nimi i tekstami kultury.

     Jednym  z  ważniejszych  warunków  jest,  rzecz
jasna, dobór przez nauczyciela odpowiedniego reper-
tuaru  działań:  strategii,  metod,  środków  dydaktycz-
nych  itd. Jeśli jednak  myślimy  o  włączaniu  uczniów
w dialog z kulturą, nie od rzeczy jest się zastanowić,
jak w szkolnej klasie nauczyciele z uczniami dialogu-
ją.  Sądzę,  że  to  kształt  dialogu  między  nauczycie-
lem i jego uczniami jest jednym z najważniejszych
czynników  wpływających  na  możliwość  skutecz-
nego osiągania celów kształcenia polonistycznego.

Opisanie procesu kształcenia polonistycznego
jako

aktu

komunikacji

między

nauczycielem

a uczniami, skłania do posługiwania się pojęciem
interakcji. W opisie jej przebiegu w klasie można
wyróżnić trzy wzorce komunikowania:

     Wzorzec  autorytarny:  nadawca  wyraża  bezpo-
średnio  lub  pośrednio  to,  czego  oczekuje  od  odbior-
cy,  biorąc  na  siebie  odpowiedzialność  za  działania,
jakich  podejmuje  się  odbiorca.  W  grupie  o  wzorcu
autorytarnym dominuje komunikacja jednostronna od
nadawcy  do  odbiorcy,  o  charakterze  bezosobowym,
dyrektywnym.  Chociaż  w  tych  warunkach  „nadają-

cy” nauczyciel posiada pewien komfort pracy, wyni-
kający z faktu, że nie istnieje prawie możliwość wy-
stąpienia  błędów  i  nieplanowanych  komplikacji
w  komunikacji  z  uczniami,  to  mankamentem  jednak
jest  brak  „sprzężenia  zwrotnego”  –  w  zasadzie
uczniowie milczą i nie rozmawiają z nauczycielem.

     Wzorzec  manipulacyjny:  nadawca  manipuluje
emocjami i potrzebami odbiorcy w niejawny sposób,
aby  go  nakłonić  do  podjęcia  działań  zgodnych
z oczekiwaniami nadawcy – w taki sposób, że u od-
biorcy powstaje przekonanie, iż działania te wynikają
z  jego  własnej  inicjatywy.  Odbiorca  więc  ponosi
odpowiedzialność za podjęte działanie, co jest stanem
pożądanym  przez  nadawcę.  Nauczyciel  jest  kierow-
nikiem  i  organizatorem  pracy,  lecz  aktywność  po-
znawania uczniów jest wysoka, ich praca – w dużym
stopniu  samodzielna.  Jest  to  wzorzec  pośredni  i  za-
pewne  najpowszechniejszy.  Nie  znajdziemy  jednej
jego  realizacji,  gdyż  praktyczne  konkretyzacje  tego
wzorca  mieszczą  się  w  szerokim  obszarze  pomiędzy
pozostałymi  dwoma  skrajnymi  wzorcami.  Proces
komunikacji  raz  zbliża  się  do  wzorca  autorytarnego,
w innym przypadku do wzorca współpracującego.

     Wzorzec  współpracujący:  nadawca  nie  przed-
stawia w sposób dyrektywny precyzyjnych wymagań
wobec odbiorcy ani ukrytych pod argumentacją wła-
snych  sądów.  Komunikacja  ma  charakter  dwustron-
ny: nadawca wyraża zgodę, aby zachowania odbiorcy
przebiegały niezależnie od jego oczekiwań. Nadawca
uwzględnia  możliwości  percepcyjne  partnerów,  ich
punkty  widzenia  i  potrafi  odróżnić  je  od  własnych
schematów  poznawczych.  Decyzje  co  do  celów
i  metod  działania  podejmowane  są  wspólnie  na  dro-
dze dyskusji i wszyscy dzielą się odpowiedzialnością
za  nie.  Partnerzy  mają  zapewnioną  możliwość  swo-
bodnej  ekspresji.  W  takich  warunkach  mogą  wystę-
pować rozmaite „szumy”, które silnie mogą zakłócać
planowany tok pracy.

Czy można znaleźć jakieś czynniki, które wyraź-
niej od innych determinują praktykę komunikacji
w niewielkiej grupie społecznej, jaką jest klasa?

     Liczne  wypowiedzi  dydaktyków  polonistów
świadczą  o  poszukiwaniu  listy  cech  osobowościo-
wych, które mogą  korespondować z poszczególnymi
wzorcami  komunikowania.  Wielu  polonistów  dekla-

ruje  jasno  przywiązanie  do  takich  cech  osobowości
nauczyciela,  które  sprzyjają  praktyce  komunikacji
wedle  wzorca  współpracy.  Dobrym  przykładem  jest
tutaj  bogata  twórczość  metodyczna  Stanisława  Bort-
nowskiego.  Świadectwa  doświadczeń  nauczyciel-
skich  i  badawcze  próby  ustalenia  parenetycznego
wzorca  nauczania  polonisty  mają  istotny  walor.  Po-
twierdzają  mianowicie  intuicję  polonistów  i  stwier-
dzone  empirycznie  przekonanie  psychologów  spo-
łecznych, iż istnieje związek między właściwościami
osobowościowymi  a  stylem  kierowania.  Terminy
„autokratyczny  i  demokratyczny  styl  kierowania”
przedstawię poniżej, w tym miejscu zauważę jedynie,
że  ów  postulowany  wzorzec  polonisty  z  pewnością
posiada  cechy  właściwe  dla  nauczyciela  kierującego
demokratycznie,  czyli:  nauczyciel  skłonny  do  kiero-
wania  demokratycznego  cechuje  się  plastycznością
percepcyjną,  umiejętnością  zauważania  różnic,  eks-
trawersją,  optymizmem  i  równowagą  emocjonalną.
Nauczyciel  kierujący  demokratycznie  cechuje  się
serdecznością  w  stosunku  do  uczniów,  elastycznym
traktowaniem potrzeb i uczniowskich zainteresowań,
zaangażowaniem  w  pracy  i  akceptacją  znacznego
uczestnictwa uczniów w realizacji zadań.

     Badacze szkolnych interakcji analizują obok cech
osobowościowych i temperamentalnych inne czynni-
ki określające strukturę interakcji: badają – po stronie
nauczyciela  –  m.in.  sposoby  spostrzegania  sytuacji
dydaktycznych  przez  nauczyciela,  oczekiwania  pod
adresem uczniów oraz sposoby poznawania uczniów.
Wreszcie  za  szczególnie  ważny  czynnik  uważają
nauczycielskie  zachowania,  zwykle  układające  się
w  pewne  względnie  ustabilizowane  wzorce  zacho-
wań.

     Historia  badań  nad  szkolnymi  interakcjami  sięga
lat trzydziestych XX wieku i związana jest od same-
go  niemal  początku  z  analizą  stylu  kierowania  wy-
chowawczego.  Ujmując  kierownicze  zachowania
w  opozycję:  zachowania  autokratyczne  i  demokra-
tyczne R.K. White i R. Lippit (Leader Behaviour and
Member  Reaction  in  Three  Social  Climates,  1958)
zapoczątkowali  wielki  nurt  badań  nad  nauczyciel-
skimi stylami nauczania i wychowania.

Wydaje się bezdyskusyjne, że pozycja nauczyciela
wobec uczniów jest pozycją kierowniczą. Nie powta-
rzając w tym miejscu podstawowych ustaleń doty-

czących  rozmaitych  definicji  kierowania,  powtórzę
za  A.  Janowskim,  że  o  stylu  kierowania  decyduje
preferowany  przez  nauczyciela  zestaw  metod  i  spo-
sobów  postępowania  w  klasie.  Nauczyciel  do  pew-
nych  metod  odwołuje  się  często,  innych  unika.
O  stylu  kierowania  mówimy  więc  wówczas,  gdy
pewne  metody  i  sposoby  postępowania  układają  się
w  czasie  w  wyraźne  syndromy.  Zaproponowana
przez  Whita  i  Lippita  dychotomiczna  klasyfikacja
stylów kierowania mimo wielu modyfikacji termino-
logicznych i propozycji wprowadzenia nowych kate-
gorii  pozostała  nadal  najbardziej  uniwersalnym  kon-
struktem  teoretycznym  stosowanym  do  opisu  zacho-
wań nauczyciela. Jest wiadome, że skrajne realizacje
obu  stylów  w  rzeczywistości  rzadko  występują.  Po-
dobnie  jak  w  przypadku  opisywanych  wyżej  wzor-
ców komunikowania w grupie, tak i tu można raczej
mówić  o  pewnych  tendencjach  w  zachowaniach  na-
uczycieli, zbliżających ich styl pracy już to do biegu-
na  autokratycznego,  już  to  do  bieguna  demokratycz-
nego.

Charakterystykę nauczycieli kierujących autokra-
tycznie i demokratycznie można zatem przedstawić
następująco:

•

ZACHOWANIA AUTOKRATYCZNE:
1.

Bardzo  dyrektywne  instruowanie  o  każ-
dym  kroku,  jaki  mają  wykonać  ucznio-
wie;  dyrygowanie  uczniami  zamiast  kie-
rowania.

Brak tolerancji wobec sądów i pomysłów
uczniowskich.

Nieustępliwość, obowiązkowość w wy-
dawaniu poleceń, wymaganie posłuszeń-
stwa.

Przerywanie uczniowskich dyskusji.

•

ZACHOWANIA DEMOKRATYCZNE:
1.

Proponowanie sposobów rozwiązywania
problemów bez wymuszania określonego
działania, partnerski współudział w pracy
uczniów.

Wymienianie poglądów z uczniami.

Zachęcanie i ośmielanie uczniów do wy-
rażania własnych opinii.

Zachęcanie uczniów do podejmowania
decyzji.

Rozważania  o  celach  kształcenia  polonistyc
muszą  znaleźć  swoją  konkretyzację  w  praktyce  d
daktycznej i warto w związku z tym zapytać
stopniu  uczniowie  są  zainteresowani  w  poddawaniu
się  celom  określanym  przez  dorosłych.  Wyrażę
pogląd  następujący:  akceptacja  celów  st
uczniom wymaga spełnienia bardzo waż
ku: należy słuchać młodzieży – nauczyć

należy rozmawiać z nią – nauczyć się

ponieważ  to  uczniowie  (oraz  ich  współpraca  z  n
uczycielem)  są  w  ostatecznym  rachunku  decyduj
cym regulatorem procesu dydaktycznego. Partnerskie
traktowanie,  demokratyczny  styl  pracy  nauczyciela
i  otwarcie  na  opinie  młodzieży  sprzyjają
niom twórczym uczniów.

     Liczni  badacze  zwracają  uwagę  na  wzajemne
związki  między  motywacjami  i  twórczoś ą
zależności między twórczością a charakt
jakie  zachodzą  między  nauczycielem  i  uczniami.
Pisze  S.  Popek:  „Praca  wychowawcza  nauczyciela
z  uczniami  to  proces  kreacji  i  autokreacji.  Tylko
w  układzie  sprzężenia  zwrotnego,  w  równowadze
interakcji:  nauczyciel  –  uczeń,  może  mieć
realizacja zasady podmiotowości w wychowaniu”

     Ma  rację  S.  Bortnowski,  mówiąc,  ż
tego,  by  szkoła  nie  zniechęcała  do  siebie,  jest
uczniowskie  prawo  do  własnych  poglą
bodnej  dyskusji,  partnerstwa  i  własnej  interpretacji
utworu  literackiego.  Spełnienie  tych  praw  zależ
pewnych  osobowościowych  predyspozycji  naucz
ciela  i  konkretnych  zachowań,  które  mieszczą

dokładnie w opisanym wcześniej paradygmacie z
chowań nauczyciela kierującego demokratycznie.

żania o celach kształcenia polonistycznego

źć

ę w praktyce dy-

ązku z tym zapytać, w jakim

ą zainteresowani w poddawaniu

słych. Wyrażę tu

ący: akceptacja celów stawianych

uczniom wymaga spełnienia bardzo ważnego warun-

nauczyć się słuchać,

ć się rozmawiać,

ż to uczniowie (oraz ich współpraca z na-

ą w ostatecznym rachunku decydują-

torem procesu dydaktycznego. Partnerskie

towanie, demokratyczny styl pracy nauczyciela

ży sprzyjają zachowa-

ę na wzajemne

ędzy motywacjami i twórczością oraz na

ż ś

ś ą a charakterem relacji,

ędzy nauczycielem i uczniami.

Praca wychowawcza nauczyciela

z uczniami to proces kreacji i autokreacji. Tylko

ęż

enia zwrotnego, w równowadze

e mieć miejsce

ci w wychowaniu”.

ąc, że warunkiem

ęcała do siebie, jest

uczniowskie prawo do własnych poglądów, do swo-

sji, partnerstwa i własnej interpretacji

kiego. Spełnienie tych praw zależy od

predyspozycji nauczy-

ń, które mieszczą się

śniej paradygmacie za-

kratycznie.

     Uzasadnień dla znaczenia, jakie przypisuję
kratycznemu  układowi  partnerstwa  na  lekcji
polskiego można poszukiwać
cji  ruchu  Nowego  Wychowania  (J.  Dewey),  w  idei
szkoły twórczej (C. Freinet, a w Polsce H. Rowid, B.
Nawroczyński,  J.  Pieter,  H.  Semenowicz)  oraz
w rozlicznych badaniach psychologicznych i peda
gicznych,  które  dostarczają
wiedzy  na  temat  skutecznych  metod  aktywizowania
uczniów.

     Pora  na  ilustrację  powyż
są wyrazem  mojej sympatii do niedyrektywnej pra
tyki  dydaktycznej,  a  wię

z przekonania, że tylko to, co jest pożą
kiwane,  jest  przyjmowane  jako  rzeczywista  wartość
Przedstawię  „z  życia  wzię
umiejętności  zgodnego  łą
za  ważne  przez  uczniów  z  celami  szkolnej  edukacji
polonistycznej określonymi przez nauczyciela.

     Obserwowana  przeze  mnie  lekcja  odbyła  się
w klasie 4. szkoły podstawowej jednej z kr
szkół i wydawała się lekcją
nie  wyróżniającą  się  spoś
cel przedstawiłem już wcześ
z  zasadą  kontrastu  w  budowie  baś
snym  zwróceniu  uwagi  na  wymowę

Podstawą pracy była baśń
Dzieci odnajdywały w tekś
zujące dwie siostry – bohaterki historii. Na tablicy
z pomocą nauczycielki powstawał schemat

ń dla znaczenia, jakie przypisuję demo-

kratycznemu układowi partnerstwa na lekcji języka

żna poszukiwać w pedagogicznej trady-

cji ruchu Nowego Wychowania (J. Dewey), w idei

ły twórczej (C. Freinet, a w Polsce H. Rowid, B.

ński, J. Pieter, H. Semenowicz) oraz

w rozlicznych badaniach psychologicznych i pedago-
gicznych, które dostarczają nam coraz pewniejszej

dzy na temat skutecznych metod aktywizowania

ę powyższych rozważań, które

ą wyrazem mojej sympatii do niedyrektywnej prak-

tyki dydaktycznej, a więc dydaktyki wyrastającej

że tylko to, co jest pożądane i poszu-

kiwane, jest przyjmowane jako rzeczywista wartość.

życia wzięty” przykład wspaniałej

ści zgodnego łączenia spraw uznawanych

ne przez uczniów z celami szkolnej edukacji

ślonymi przez nauczyciela.

Obserwowana przeze mnie lekcja odbyła się

w klasie 4. szkoły podstawowej jednej z krakowskiej

ę lekcją typową, na pozór niczym

ą ą

ę spośród wielu podobnych. Jej

ż wcześniej: zapoznanie uczniów

ą kontrastu w budowie baśni przy jednocze-

snym zwróceniu uwagi na wymowę moralną baśni.

ą pracy była baśń Ch. Perraulta Wróżki.

Dzieci odnajdywały w tekście fragmenty charaktery-

bohaterki historii. Na tablicy

cielki powstawał schemat – notatka:

Styl  pracy  nauczycielki  jest  wyraźnie  demo-
kratyczny, sprzyjający aktywności uczniów, co
zresztą  w  klasie  4.  nie jest  tak  trudne  –  dzieci
chętnie  współpracują.  Widać  też  było  jasno,
w  którą  stronę  zmierzała  lekcja.  Ale  dzięki
atmosferze  stwarzanej  przez  styl  pracy  na-
uczycielki  zdarzyło  się  na  tej  lekcji  coś,  co
niestety  tak  rzadko  się  pojawia:  jeden
z uczniów, jakby obok i bez żadnego  związku
z  prowadzoną  właśnie  w  tej  chwili  rozmową,
zgłosił  się  i  zapytał:  „dlaczego  baśnie  zawsze
dobrze się kończą?”

     Piękna  chwila  dla  każdego  polonisty,  któ-
remu  zależy  na  tym,  by  sprawy  poruszane  na
lekcji  były  prawdziwie  ważne  dla  dzieci,  by
uczniowie chcieli się ze swoimi myślami dzie-
lić  z  kolegami  i  nauczycielem.  Takie  chwile
nie  są  niestety  częste.  Empiryczne  badania
zjawisk  interakcji  w  klasie  odnotowują  zniko-
mą liczbę zachowań uczniowskich, które pole-
gają  na samodzielnym  zgłaszaniu  się  i  stawia-
niu  własnych  zagadnień,  pytaniu  nauczyciela
o  sprawy  inne  od  czysto  porządkowych.  Dla-
czego  tak  się  dzieje  –  długo  by  pisać,  jednak
nie  ulega  wątpliwości,  że  decydować  mogą
w  tym  wypadku  między  innymi  kształtowane
przez praktykę stałych kontaktów oczekiwania
uczniów  wobec  nauczyciela  reagującego  na
takie  sytuacje.  Czy  jest  otwarty,  akceptuje
„zakłócenie”  toku  pracy,  podejmuje  podnie-
siony  przez  uczniów  wątek?  Jeśli  tak,  to  ak-
tywność  uczniów  będzie  owocna  –  nie  spotka
się  z  odmową  nauczyciela.  Jeśli  nauczyciel
skłania się ku eliminowaniu zakłóceń w swoim
planie  pracy  –  przeważnie  prowadzi  to  do  za-
mykania  się  uczniów.  Pisze  Douglas  Barnes:
„Gdy  nauczyciel  odpowiada  (podkr.  moje  -
PA)  swym  uczniom,  oznacza  to,  że  poważnie
traktuje  ich  sposób  patrzenia  na  dany  przed-
miot,  mimo  że  może  chcieć  rozszerzyć  go
i  zmodyfikować.  Umacnia  on  wiarę  ucznia  we
własne  siły  i  zachęca  go  do  aktywnego  inter-
pretowania  materiału;  relacja  między  nauczy-
cielem  a  uczniem  ma  charakter  współpracy.
Gdy  nauczyciel  ocenia  (podk.  moje  –  PA)  to,

co jego uczniowie mówią, wówczas zachowuje
dystans wobec ich poglądów i odwołuje się do
standardów zewnętrznych, które mogą pośred-
nio  dewaluować  to,  do  czego  uczeń  doszedł
sam.  […]  Jeśli  nauczyciel  kładzie  nacisk  na
funkcję  oceniania  kosztem  funkcji  odpowiada-
nia,  to  będzie  w  ten  sposób  nakłaniać  do  wy-
konywania  zadań  w  sposób  powierzchownie
poprawny,  […]  w  takim  przypadku  do  strony
zewnętrznej  procesu  porozumiewania  się  […]
prawdopodobnie  będzie  się  przywiązywać
większą  wagę  niż  do  podejmowania  przez
ucznia prób formułowania znaczeń”.

     W  trakcie  opisywanej  lekcji  nauczycielka
nie zbyła milczeniem pytania ucznia, włączyła
odpowiedź na nie w swój plan i w tym właśnie
momencie  zaproponowała  temat  lekcji:  „Dla
kogo baśń kończy się dobrze?”. Żywa dyskusja
uczniów,  w  której  pojawiły  się  odniesienia  do
innych  znanych  baśni,  pozwoliła  na  rzeczywi-
ste  doświadczenie  i  nazwanie  tego,  co  jest
moralną wartością literatury. Przywołany przez
samych  uczniów  przykład  Dziewczynki  z  za-
pałkami pozwolił im zrozumieć, że chociaż nie
zawsze  baśnie  dobrze  się  kończą,  nawet  dla
bohaterów, którzy „nie są źli”, to baśń zawsze
wskazuje  to,  co  jest  złem  a  co  jest  dobrem,
proponuje czytelny i jasny ład moralny.

     Cytowany  wyżej  D.  Barnes  przedstawia
wyniki badań, które wskazują na lepsze wyniki
nauczania  w  tych  klasach,  w  których  nauczy-
ciel  stosuje  strategię  „odpowiadania”,  gdy
świadomie  przekazuje  uczniom  choćby  część
odpowiedzialności  za  poprawność  rozumowa-
nia,  za  zdobywaną  wiedzę.  Autor  pyta:  „Każ-
demu nauczycielowi nasunie się tu pytanie, czy
dzieci  są  zdolne  do  tego,  by  stać  sięodpowie-
dzialnymi za siebie. […] przekonaliśmy się, że
są zdolne”.

     W czasie tej lekcji nauczycielka ani razu nie
okazała zamiaru instrumentalnego potraktowa-
nia  lektury,  wykorzystania  jej  do  pokazania
namolnego,  belferskiego  dydaktyzmu.  A  jed-
nak cel dydaktyczny i wychowawczy osiągnę-