3

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

Joanna Lewczuk

Koncepcje etiologii zaburzeń konwersyjnych

Teorie etiopatogenezy zaburzeń konwersyjnych prezentowane są zarówno przez kierunki

psychoanalityczne, fenomenologiczne, egzystencjalne czy behawioryzm. Oczywiście mechanizmy

powstawania tych zaburzeń przedstawiane są w zależności od charakterystycznej dla danego

kierunku siatki pojęciowo-teoretycznej.

Pierwszą spójną i całościową próbą zrozumienia mechanizmów psychogenezy zaburzeń

czynnościowych – przede wszystkim nerwicowych (więc i konwersyjnych) – była koncepcja

psychoanalityczna. Jej podstawowy zarys opublikował Z. Freud w 1896 roku („Studien uber

Hysterie”). Od tego czasu podlegała ona rozlicznym modyfikacjom i uzupełnieniom, nadal jednak

pozostaje podstawowym modelem opisu psychopatologii tych zaburzeń (Aleksandrowicz, 1998).

Choć zjawisko konwersji zostało nazwane, opisane i wytłumaczone w nurcie teorii

psychoanalitycznej, nie oznacza to, że zaburzenia konwersyjne można postrzegać tylko przez

pryzmat procesów nieświadomych i roli kompleksu Edypa. Zdroworozsądkowo i pragmatycznie

myślący badacze (np. Watson, Thorndike, Skinner, Pawłow) stali na stanowisku, iż słowne relacje

opisujące procesy introspekcji, a także prowadzone przez psychoanalityków spory na temat treści

świadomych i nieświadomych, toczą się w sposób nierozstrzygalny i prowadzą donikąd. Stąd

w pierwszej połowie XX wieku w psychologii, oprócz powszechnego już podejścia

psychoanalitycznego, prężnie rozwijał się opozycyjny nurt – behawioryzm. Miał on tę niewątpliwą

przewagę nad teoriami psychoanalitycznymi, że opierał się na badaniach eksperymentalnych.

Pozwolę sobie przedstawić dwie koncepcje etiologii zaburzeń konwersyjnych. Zacznę od

podejścia bardziej pragmatycznego – teorii uczenia się, a następnie zaprezentuję założenia

i interpretacje dotyczące zjawiska konwersji w nurcie teorii psychoanalizy klasycznej – wciąż

noszącej miano podstawowej koncepcji wyjaśniającej interesujący nas rodzaj zaburzeń.

1. Teorie uczenia się

Chociaż nie powstała jednolita, zwarta teoria uczenia się (z uwagi na ciągły rozwój tego

podejścia) – różnice stanowisk występują nawet w odniesieniu do definicji podstawowego pojęcia,

jakim jest „uczenie się” – to jednak na podstawie prac eksperymentalnych Pawłowa, Watsona,

Skinnera, Hulla, Spence’a i innych sformułowano wiele ogólnych praw uczenia się, które zostały

powszechnie przyjęte i potwierdzone empirycznie przez różnych badaczy. Zidentyfikowane reguły

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

uczenia się umożliwiają nie tylko rozumienie dróg rozwoju osobowości i uzyskiwania dojrzałości,

lecz także powstawania zaburzeń czynnościowych.

W ramach teorii uczenia się wyróżnia się zwykle trzy główne kierunki: pawłowizm,

behawioryzm klasyczny i neobehawioryzm. Można również spotkać podział dokonany

w zależności od sposobu interpretacji procesu uczenia się: warunkowanie klasyczne, warunkowanie

instrumentalne i koncepcje poznawcze. W obrębie tak szerokiego obszaru zagadnień postaram się

ograniczyć do omówienia najważniejszych kwestii, istotnych dla lepszego zrozumienia punktu

widzenia przedstawicieli teorii uczenia się na zjawisko konwersji (Jakubik, 1979).

Podstawę teorii uczenia się stanowi klasyczny behawioryzm, zajmujący się analizą reakcji

podmiotu na bodźce (czyli zmiany zachodzące w otoczeniu podmiotu). Klasyczny behawioryzm

(reprezentowany m.in. przez Watsona (1925), Thorndike’a (1932), Guthriego (1952) i Skinnera

(1953, 1969, 1971)) nie uznawał sterującego wpływu wewnętrznych stanów jednostki na jej

zachowanie. W nurcie tym uważano, iż zachowanie jest funkcją układu bodźców zewnętrznych,

czyli R = f(S1, S2 ... Sn); jednostka jest kontrolowana wyłącznie przez sytuacje zewnętrzne.

Środowisko stanowi więc układ aktywny, a człowiek – reaktywny. Zachowanie złożone składa się

z sumy „elementów” typu S-R, a powtarzanie się identycznych reakcji na określony bodziec

powoduje powstanie między nimi trwałego związku, nazywanego nawykiem. Rozwój psychiczny

polega więc na wytwarzaniu się zorganizowanego zespołu nawyków poprzez uczenie się (Watson,

1990).

Teoria uczenia się jest drugą obok psychoanalizy, „wielką” koncepcją teoretyczną,

wyjaśniającą powstawanie osobowości i jej zaburzeń, ale z bardziej zdroworozsądkowego punktu

widzenia. Odkrycia w ramach tego nurtu pozwoliły także na poczynienie dużego kroku naprzód na

drodze ku zrozumieniu utrzymywania się nieprawidłowości behawioralnych (Meyer i Chesser,

1973).

1.1. Podstawowe pojęcia teorii uczenia się

Aby zrozumieć mechanizm tworzenia się i utrzymywania objawów konwersyjnych,

proponowany w nurcie teorii uczenia się, warto najpierw zapoznać się z podstawowymi pojęciami

i założeniami tego podejścia, przydatnymi w wyjaśnianiu zjawiska powstawania konwersji.

Zgodnie z przedstawicielami teorii uczenia się, zakres możliwości behawioralnych każdego

organizmu uwarunkowany jest genetycznie. Jednakże to, jak zachowuje się on w danym momencie,

zależy w dużym stopniu od czynników środowiskowych. O uczeniu się mówimy wtedy, gdy

„w wyniku jakichś ćwiczeń lub doznań dochodzi do stosunkowo trwałej zmiany w zachowaniu się”

(Meyer i Chesser, 1973, s. 30). Nie każde zachowanie się jest wyuczone; przemian wywołanych

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

przez procesy fizjologiczne, takich jak wzrost lub starzenie się, oraz zmian przemijających, jak np.

zmęczenie lub doraźne przystosowanie się, nie można tak określić.

Wpływ uczenia się można zauważyć na bardzo wielu poziomach zachowania, od prostych

odruchów warunkowych do skomplikowanego uczenia się pojęciowego. We współczesnej

terminologii pojęcia „warunkowania” używa się w odniesieniu do dwóch stosunkowo prostych

zabiegów doświadczalnych, znanych jako warunkowanie klasyczne i warunkowanie

instrumentalne (sprawcze).

WARUNKOWANIE KLASYCZNE

Postępowanie to wprowadził i systematycznie opracował Pawłow (1927). Początkowo autor

przeprowadzał je na psach, potem to warunkowanie zostało z powodzeniem zastosowane u innych

gatunków, począwszy od tasiemców, a skończywszy na ludziach, w tym również u niemowląt.

Warunkowanie klasyczne można w skrócie przedstawić następująco:

Smak pokarmu powoduje u głodnego psa ślinienie. Jest to odruch bezwarunkowy. Z odruchem

warunkowym mamy do czynienia wtedy, gdy u psa występuje ślinienie na dźwięk dzwonka, który

poprzedza podanie pokarmu. Oznacza to, że pies nabył umiejętności odpowiadania za pomocą

określonej reakcji na bodziec, który uprzednio był obojętny. Typowe postępowanie stosowane

w pracowni w celu uzyskania warunkowania, polega na uruchomieniu dzwonka bezpośrednio przed

podaniem pokarmu głodnemu psu. Po kilku próbach, przy których dzwonek skojarzony zostaje

z pokarmem, pies wydziela ślinę już na dźwięk samego dzwonka. Dzwonek stał się więc bodźcem

warunkowym (BW), sprowadzającym ślinienie, które nabrało charakteru odpowiedzi, czyli reakcji

warunkowej (RW). Przed tym doświadczeniem tylko pokarm, czyli bodziec bezwarunkowy

(BBW), sprowadzał reakcję bezwarunkową (RBW) w postaci ślinienia.

Warunkowano szeroki wachlarz odpowiedzi, obejmujący czynności współczulne, jak

pocenie się, szybkość akcji serca, wydzielanie soków przewodu pokarmowego, nudności, wymioty

i reakcje ruchowe, np. odruchy ścięgnowe oraz cofanie kończyny (Meyer i Chesser, 1973). Pewne

dane z badań warunkowania klasycznego mają poniekąd charakter reguł. Niektóre z nich odnoszą

się również do innych form uczenia się:



nabywanie (wytwarzanie) – siła odruchu warunkowego wzrasta wraz ze zwiększeniem

liczby prób, w których stosuje się zarówno BBW, jak i BW,



wygaszanie – w miarę zwiększenia liczby prób, w których stosuje się BW bez BBW,

reakcja warunkowa słabnie i w końcu zanika,



samorzutna odnowa (samoistne wznowienie) – jeśli po wygaśnięciu następuje okres

wypoczynku, RW ma tendencję do ponownego pojawienia się. Tendencja ta zaznaczona jest

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

silniej, gdy w okresie wygaszania odruch był wzbudzany systematycznie, a nie

sporadycznie,



uogólnianie (generalizacja) – jest to tendencja do reagowania w ten sam sposób na podobne

bodźce. Pies, u którego uwarunkowano wydzielanie śliny w odpowiedzi na dźwięk o pewnej

częstotliwości, będzie wydzielał ślinę na dźwięk o wyższej i niższej częstotliwości. Siła

takiej RW jest funkcją podobieństwa zastosowanego bodźca do bodźca pierwotnego.

Rozmiar generalizacji zależy od symbolicznego znaczenia bodźca i jego właściwości

fizycznych.

Odpowiednikiem generalizacji bodźca jest generalizacja odpowiedzi. Jeśli jakaś RW nie jest

możliwa, organizm reaguje na BW inną, lecz podobną odpowiedzią. Na przykład pies

podniesie inną nogę na BW, jeśli nogę, którą zwykle podnosił, przywiąże się,



rozróżnianie (różnicowanie) – możliwe jest takie uwarunkowanie organizmu, aby

rozróżniał dwa podobne, lecz nieidentyczne bodźce, które uprzednio wywoływały

identyczną odpowiedź – w drodze stłumienia jednego z odruchów warunkowych. Psa,

u którego uwarunkowano ślinienie na widok koła lub elipsy, można wyćwiczyć tak, żeby je

odróżniał. Uzyskać to można przez wielokrotne przedstawianie jednego bodźca (np. elipsy)

bez BBW (pokarm). Po pewnej liczbie prób pies nie wydziela śliny na widok elipsy,



warunkowanie wyższego rzędu – dobrze ustaloną RW można uwarunkować na nowy BW

poprzez przedstawianie go razem z pierwotnym BW bez BBW. U psa, u którego

uwarunkowano wydzielanie śliny na dźwięk brzęczyka, można uwarunkować ślinienie na

widok czarnego trójkąta, w drodze przedstawiania go razem z brzęczeniam. Inaczej mówiąc,

brzęczyk, tj. pierwotny BW, przejmuje rolę BBW. Trójkąt jest BW drugiego rzędu. Pawłow

nie był w stanie osiągnąć warunkowania wyższego niż trzeciego rzędu u psów, ponieważ

pierwotna RW wygasa zanim wytworzy się warunkowanie czwartego rzędu (Meyer

i Chesser, 1973, s. 32).

WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE

Treserzy zwierząt, rodzice i nauczyciele stosują warunkowanie instrumentalne od wieków,

choć badania laboratoryjne nad nim datują się od początku 1900 roku. Klasyczne warunkowanie

było bowiem przykładem bardzo ograniczonej i sztucznej formy uczenia się, stąd niektórzy

psychologowie, jak Thorndike (1911) i Skinner (1938) usiłowali wprowadzić mniej ograniczone

warunki doświadczeń, w których możliwe stało by się studiowanie bardziej złożonych form uczenia

się. Od postępowania pawłowskiego warunkowanie instrumentalne różni się tym, że zadziałanie

bodźcem bezwarunkowym (BBW) uzależnia się od własnego zachowania się zwierzęcia. Odruch,

który się warunkuje, musi wystąpić przed zadziałaniem BBW i ma charakter prowokujący,

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

instrumentalny w stosunku do tego zadziałania. Zatem na początkowym etapie instrumentalnego

uczenia się, zwierzę dokonuje pewnej spontanicznej reakcji (zachowania się), za którą otrzymuje

wzmocnienie dodatnie (nagroda) lub wzmocnienie ujemne (kara). Zależnie od rodzaju

wzmocnienia (będącego konsekwencją uprzedniej reakcji), zwierzę w przyszłości powiela

poprzednie zachowania (gdy zostanie za nie nagrodzone) lub nie powiela (gdy zostanie ukarane).

Pojęcie wzmocnienia („każde specyficzne zdarzenie, które zwiększa siłę tendencji do

powtórzenia reakcji” (Tylka, 2000, s. 45) ) odgrywa fundamentalną rolę we wszystkich teoriach

behawiorystycznych, jako główny czynnik regulujący zachowanie. „Zachowanie jest bowiem

stymulowane i utrwalane przez jego konsekwencje” (Skinner, 1971, s. 18), które mogą być

pożądane i korzystne (wówczas zachowanie jest wzmacniane przez nagradzanie, np. w formie

aprobaty i uznania ze strony grupy społecznej) lub nie pożądane (wtedy zachowanie jest karane, np.

w postaci takich bodźców awersyjnych jak odrzucenie czy dezaprobata grupy). W rezultacie

zwierzę, czy też człowiek, sprawuje pewną kontrolę nad swoim środowiskiem w tym sensie, że

zachowuje się w sposób określony przez własne preferencje co do konsekwencji swego zachowania

(czyli co do wzmocnień, które chce otrzymać – a zwykle zależy mu na zdobyciu nagrody

i uniknięciu kary) (Meyer i Chesser, 1973).

MODELOWANIE

Jak podkreśla Bandura, naśladowanie (modelowanie) jest u człowieka powszechną

i wydajną metodą uczenia się, nie przebiegającą ani po liniach warunkowania klasycznego ani

instrumentalnego. Podmiot powiela zachowania obserwowane u modela, a nasila się to zwłaszcza

w określonych okresach życia („imprinting”). Na obraz imitacyjnego zachowania się osobnika mają

wpływ spostrzegane przez niego wzmacniające następstwa zachowywania się modela. Jeśli model

ponosi karę, mniej jest zachowywania się naśladującego u obserwatora niż w razie nagrodzenia

wzoru (Dąbrowski i inni, 1987).

Drogą naśladowania można także nauczyć się reakcji lękowej, co ma swoje znaczenie przy

interpretowaniu zaburzeń nerwicowych. „Jones (1924) opisał dziecko, które nabyło odpowiedzi

lękowej na widok królika po obserwowaniu innego dziecka w tym samym kojcu, które okazywało

strach przed królikiem. Liczne badania doświadczalne ilustrują możliwość wytwarzania lęków

w drodze obserwowania wzorca, który zdradza strach w obecności danego obiektu (Berger, 1962;

Murphy i wsp., 1955; Miller i wsp., 1962, 1963; Bandura, 1965; Bandura i Rosenthal, 1966).

Wykrycie istotnych korelacji między występowaniem lęków u dzieci, ich rodzeństwa i matek przez

Maya (1950) i Hagmana (1932) wskazuje co najmniej na istnienie okoliczności sprzyjających

nabywaniu ich w drodze naśladowania” (Meyer i Chesser, 1973, s. 64).

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

1.2. Mechanizmy powstawania i utrzymywania się zaburzeń konwersyjnych

Podejście behawiorysty do sprawy zaburzeń nerwicowych (więc i konwersyjnych) opiera się

na założeniu, że procesy uczenia się odgrywają ważną rolę w kształtowaniu się i utrzymywaniu

tych zaburzeń. Nie oznacza to w żadnym razie, że przedstawiciele podejścia behawioralnego uznają

procesy uczenia się za jedyny czynnik wyjaśniający etiologię zaburzeń nerwicowych. Wprawdzie

powstała hipoteza mówiąca o tym, że objawy nerwicowe są nauczonymi wzorcami zachowania się,

ale sami behawioryści szczerze przyznają, że jest to tylko hipoteza. Zyskuje ona pewne poparcie

w świetle wyników doświadczeń na zwierzętach laboratoryjnych, u części których można poprzez

postępowanie warunkujące uzyskać, a potem zmodyfikować zachowanie przypominające nerwicę

ludzką – doświadczenia na psach (Pawłow, 1951, 1952), kotach, owcach, szczurach. Niektóre ostre,

traumatyczne nerwice u ludzi cechuje też podobieństwo do doświadczalnych nerwic u zwierząt.

Procesy uczenia mogą modyfikować istniejące objawy nerwicowe. Jednak żadne z tych odkryć nie

niesie ze sobą bezpośredniego dowodu na to, że za objawy nerwicowe w pierwszym rzędzie

odpowiedzialne jest uczenie. Także rozumowanie polegające na tym, że skoro nerwicę można

zwalczyć przy pomocy technik behawioralnych, to najwyraźniej procesy uczenia się prowadzą do

powstawania objawów nerwicowych – opiera się na zwodniczej logice. Podkreślał to Davison

(1967), cytując wyrażenie Rimlanda (1964), że „tego rodzaju wnioskowanie jest tak samo zasadne,

jak to, które pozwala uznać, że ból głowy, na który pomaga aspiryna, jest spowodowany przez brak

aspiryny” (Meyer i Chesser, 1973, s. 87).

Jest zatem ważne, żeby przy behawiorystycznej analizie tak złożonego zjawiska, jakim

niewątpliwie jest reakcja konwersyjna, nie oczekiwać prostego wyjaśnienia etiologii tych zaburzeń

w oparciu tylko o wiedzę o uczeniu się, ale brać pod uwagę całokształt zdobyczy psychologii

eksperymentalnej – w tym te, które odnoszą się do czynności poznawczych, postrzegania

i motywacji.

Warto jednak podkreślić, że teorie uczenia się, podobnie jak inne, przyjmują udział

czynników genetycznych i środowiskowych w determinowaniu nieprawidłowości zachowania,

a w zaburzeniu nerwicowym widzą wynik interakcji między bardziej lub mniej predysponowanym

osobnikiem a jego zmieniającym się otoczeniem. Jest zatem rzeczą słuszną i niezwykle ciekawą

rozważyć, do jakiego stopnia objawy konwersyjne są formą wyuczonego zachowania.

Zgodnie więc z poglądem behawiorystów wszystko to, czego człowiek doświadczył w ciągu

całego swojego życia od momentu poczęcia, można uznać za czynniki zewnętrzne, które mogą

odbijać się na jego sposobie zachowania się, jak również sposobie, w jaki będzie „chorował”.

Wpływy fizyczne, psychologiczne i społeczne skojarzone razem tworzą unikalne środowisko

każdego osobnika. Z tego względu Adolf Meyer widział w zaburzeniach nerwicowych unikalną

(zależną od wyposażenia genetycznego) reakcję osobnika na swoje środowisko. Nerwicowa reakcja

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

jest nieprzystosowawczą formą zachowania się, w powstaniu i utrzymywaniu której sporą rolę

odgrywają procesy uczenia się (Jakubik, 1979).

1.2.1. Rola lęku w kształtowaniu się zaburzeń konwersyjnych

Większość zwolenników teorii uczenia się (takich jak np. Hull, Mowrer, Dollard, Miller,

Wolpe, Eysenck), w zgodzie z teorią Freuda twierdzi, że główną rolę w zaburzeniach nerwicowych

gra lęk.

Jednakże w ich pojęciu „lęk nerwicowy” jest warunkową reakcją (odpowiedzią)

emocjonalną (WRE). Reakcja ta zostaje wytworzona w drodze warunkowania klasycznego, w toku

którego bodziec uprzednio obojętny – zewnętrzny lub wewnętrzny – działa w parze z bodźcem

awersyjnym. Takim naturalnym, awersyjnym bodźcem jest np. hałas, który wywołuje w podmiocie

natychmiastową, wrodzoną reakcję dystansowania się od źródła tego bodźca. Jeśli jednak

kilkakrotnie przed bodźcem awersyjnym pojawi się inny bodziec, to na zasadzie warunkowania

klasycznego, jednostka zacznie reagować na ów bodziec tak jak na bodziec awersyjny, czyli reakcją

unikania. Z chwilą, gdy „sygnał ostrzegający” (bodziec warunkowy) zaczyna wywoływać strach,

odpowiedź unikania (zależna od specyfiki awersyjnego bodźca) zmniejsza ten strach, a zatem

podlega wzmocnieniu przez redukowanie napędu (uczenie się instrumentalne). Ów uwarunkowany

strach określa się jako lęk albo „warunkowy napęd unikania” (WNU). W taki sposób wiele

bodźców nie wywołujących zasadniczo odrazy, ani tym samym obrony, w wyniku najpierw

warunkowania klasycznego, następnie instrumentalnego oraz występującej potem generalizacji

i warunkowania wyższego rzędu, może nabrać właściwości wzbudzania lęku. „Badania (Hudson,

1950; Campbell i wsp.,1964) dowiodły także, że również pojedyncze zadziałanie intensywnego

bodźca awersyjnego może prowadzić do trwałych warunkowych reakcji emocjonalnych” (Meyer

i Chesser, 1973, s. 56).

Nieprzystosowawcze formy zachowania się, takie jak objawy nerwicy histerycznej (w tym

zaburzenia konwersyjne), są więc według behawiorystów reakcjami jednostki na bodźce awersyjne

(np. sytuacje traumatyczne albo konfliktowe), budzące zwykle lęk, które to reakcje następnie są

wzmacniane przez pozytywne skutki, jakimi są uniknięcie awersyjnych bodźców oraz redukcja lęku

(Jakubik, 1979). Zaburzenia konwersyjne stanowią więc wyuczone reakcje unikania bodźców

awersyjnych, a ściślej lęku, jaki te bodźce wyzwalają (por. Lundin, 1974).

Wolpe definiuje zachowania histeryczne jako „utrwalony nawyk nieprzystosowawczego

zachowania, nabyty drogą uczenia się” (Jakubik, 1979, s. 145). Z chwilą zmiany sytuacji, a tym

samym likwidacji bodźców awersyjnych, zachowania histeryczne ulegają stopniowemu

wygaszeniu. Typową ilustracją takiego punktu widzenia mogą być wyniki badań

przeprowadzonych przez Grinkera i Spiegela (1945) u żołnierzy w okresie II wojny światowej.

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

Okazało się, że konwersyjne zaburzenia wzroku u lotników i konwersyjne porażenia kończyn

dolnych u spadochroniarzy ustępowały z chwilą, gdy hospitalizowani żołnierze nabierali

przekonania, że ich powrót na pole walki nie jest bliski (Jakubik, 1979).

Objawy konwersyjne mogą występować jednocześnie z silnym lękiem lub nawet paniką,

albo towarzyszy im charakterystyczna obojętność (la belle indifference wg terminologii Janeta).

Współistnienie objawów konwersyjnych i lęku świadczy o słabej reakcji unikania, natomiast

pojawienie się la belle indifference jest wyrazem całkowitej redukcji lęku, czyli skutecznej reakcji

unikania. Na rzecz tej koncepcji przemawiają obserwacje kliniczne (Dollard i Miller, 1967),

wskazujące na bardzo częste wyzwalanie się lęku w okresie ustępowania objawów konwersyjnych

(Meyer i Chesser, 1973).

1.2.2. Inne koncepcje powstawania zaburzeń konwersyjnych w ramach teorii uczenia się

Najbardziej konsekwentną i oryginalną (a także nawiązującą do cech osobowościowych)

koncepcję nerwicy histerycznej w teorii uczenia się rozwinął Eysenck (1961, 1964). Uważał on, iż

u podstaw tworzenia się nerwicy leży labilność układu autonomicznego oraz zdolność układu

nerwowego do warunkowania. Indywidualne różnice w obu tych zakresach ujmuje Eysenck w dwa

podstawowe wymiary: 1) „neurotyzm” – reaktywność emocjonalna, czyli wrodzona dyspozycja,

określająca stopień labilności układu autonomicznego (czasem rozpatrywany w wymiarze „stabilny

- niestabilny”), 2) „ekstrawersja – introwersja” – wyznaczone przez zdolność do warunkowania.

Wymiar „ekstrawersja – introwersja” zależy od równowagi między procesami pobudzenia

i hamowania korowego, polegającego na zmniejszeniu zdolności do reagowania po uprzednim

działaniu. W ekstrawersji występuje dominacja hamowania nad pobudzeniem – w introwersji jest

odwrotnie (za co odpowiedzialny jest układ siatkowaty). W związku z tym proces warunkowania

przebiega znacznie trudniej u ekstrawertyków niż u introwertyków. Zdaniem autora, objawy

nerwicowe są częstsze u ludzi o wysokiej neurotyczności, a osoby o wysokim stopniu neurotyzmu

i ekstrawersji wykazują szczególną skłonność do zaburzeń histerycznych. Istnieją jednak badania

empiryczne, które nie potwierdzają koncepcji Eysencka (Jakubik, 1979).

Nie jest też wykluczone, że objawy konwersyjne są „jednocześnie nienauczoną i warunkową

odpowiedzią na sytuacje traumatyczne. W grę mogą wchodzić takie zmienne jak: cechy

osobowości, stopień dojrzałości i poziom świadomości. Pewne „globalne” objawy konwersyjne, jak

amnezja i stany pomroczne, mogą być niezróżnicowanymi i bezwarunkowymi reakcjami na duży

strach” (Meyer i Chesser, 1973, s. 74).

Wśród teorii uczenia się poczesne miejsce zajmuje także pawłowizm (Pawłow, 1951, 1952)

wraz z jego neurofizjologiczną interpretacją zaburzeń nerwicowych. Punktem wyjścia koncepcji

Pawłowa były badania eksperymentalne prowadzone na psach, oparte na metodzie warunkowania

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

klasycznego. Na podstawie wyników własnych badań z zakresu tzw. fizjologii wyższych czynności

nerwowych, Pawłow uważał, że różnorodność przebiegu wytwarzania odruchów warunkowych,

stwierdzana u zwierząt i człowieka, zależy od trzech podstawowych właściwości procesów

nerwowych: siły, równowagi i ruchliwości. Dotyczą one procesów pobudzania i hamowania,

przebiegających na poziomie kory i ośrodków podkorowych. Kombinacja tych właściwości

procesów nerwowych pozwoliła autorowi wydzielić cztery zasadnicze typy temperamentu, czyli –

posługując się pawłowowską terminologią – typy układu nerwowego: 1) typ silny, zrównoważony,

ruchliwy; 2) typ silny zrównoważony, powolny; 3) typ silny, niezrównoważony, z przewagą

pobudzenia; 4) typ słaby. W klasyfikacji temperamentów Hipokratesa-Galena odpowiadają im

kolejno: sangwinik, flegmatyk, choleryk i melancholik. Typ układu nerwowego jest wrodzony

i mało podatny na zmiany pod wpływem czynników środowiskowych.

Podstawą pawłowowskiej patofizjologii jest wzajemny związek między oddziaływującymi

bodźcami a relacją pobudzenie – hamowanie. Traktując zaburzenia nerwicowe jako patologiczne

stany wyższej czynności nerwowej, Pawłow wyróżnił trzy warunki powstawania nerwic:

1) nadmierne nasilenie procesu pobudzenia – spowodowane działaniem zbyt intensywnych lub zbyt

długotrwałych bodźców (sytuacje traumatyczne), 2) nadmierne nasilenie procesu hamowania –

występuje w sytuacjach konieczności dokonania zbyt trudnego różnicowania, 3) zderzenie

procesów pobudzenia i hamowania – zachodzi przy zbyt silnym lub zbyt długotrwałym tłumieniu

pewnych tendencji. Wymienione rodzaje zaburzeń procesów nerwowych powstają w zależności od

stopnia odporności tkanki nerwowej, która może być osłabiona różnymi czynnikami (np. przebyte

choroby, zmęczenie). Natomiast kliniczny obraz zespołu nerwicowego zdeterminowany jest typem

układu nerwowego danej jednostki. Szczególnie podatne na nerwice są typy skrajne, a mianowicie

typ słaby i typ silny, niezrównoważony. „Objawy konwersyjne natomiast występują najczęściej

u osób zaliczanych do typu słabego i dodatkowo do typu „artysty” (duża wrażliwość sensoryczna,

zachowanie popędowe i emocjonalne, żywa pantomimika, myślenie konkretno-obrazowe)”

(Jakubik, 1979, s. 147).

1.2.3. Czynniki wpływające na utrzymywanie się objawów konwersyjnych

Teoria uczenia się ujmuje kwestię utrzymywania się swoistych objawów konwersyjnych na

zasadach warunkowania sprawczego. Na objaw konwersyjny (odpowiedź sprawcza) emitowany na

początku reakcji histerycznej wpływ może mieć obecność bodźców różnicujących i nagradzanie

otrzymane przez chorego w przeszłości. Jednak dalszy rozwój i utrzymywanie się objawu jest

uzależnione od wzmocnienia przez bodźce dodatnie (np. korzyści z choroby) i przez uniknięcie

bodźców ujemnych (np. kontaktu z nie lubianą osobą). Wzmocnienie sprawcze jest ekwiwalentem

„wtórnego zysku” z objawu konwersyjnego w terminologii psychoanalitycznej. „Zysk pierwotny”

J. Lewczuk, Materiały do kursu internetowego „Konwersje i inne przejawy wpływu psychiki na ciało” - 2011

daje się przełożyć na język teorii uczenia się poprzez swoją funkcję reakcji unikania, dzięki której

ulega redukcji lęk, wywołany przez bodziec, nie w pełni uświadamiany przez chorego (Meyer

i Chesser, 1973).

Przy okazji omawiania czynników wpływających na utrzymywanie się objawów

konwersyjnych koniecznie należy też wspomnieć o ogromnej odporności na wygaszanie

warunkowych reakcji unikania, które z kolei przyczyniając się do redukowania lęku ulegają

wzmocnieniu i tym samym objaw się utrzymuje. Ową ogromną odporność na wygaszanie

warunkowych reakcji unikania badali Solomon i Wynne (1954), w konsekwencji czego wysunęli

dwie reguły: „zachowania lęku” i „częściowej nieodwracalności lęku”.

Pierwsza reguła mówi, że reakcja unikania ma krótszą latencję niż warunkowa reakcja

lękowa, tak że czynność unikania odbywa się, zanim rozwinie się w pełni uwarunkowany lęk. W tej

sytuacji organizm nie odczuwa redukcji niepokoju i nie ma nagradzania reakcji unikania. Spadek

wzmacniania prowadzi stopniowo do takiego wzrostu latencji reakcji unikania, że pojawia się

ponownie pełny lęk uwarunkowany i reakcja unikania zostaje wzmocniona. W rezultacie

występującego naprzemiennie nasilania się i osłabiania reakcji lękowej nie dochodzi do szybkiego

wygaszania, mimo licznych prób nie nagrodzonych.

Brak nawet powolnego wygaszania znalazł swój wyraz w regule „częściowej

nieodwracalności lęku”. Zgodnie z nią ciężki uraz może spowodować nieodwracalne zmiany

fizyczne w organizmie i one uniemożliwiają całkowite wygaśnięcie reakcji.

Chociaż dowody przytaczane na poparcie tych dwu reguł nie są w stanie rozwiać wszelkich

wątpliwości, to jednak jest niezbitym faktem, że zwyczajne postępowanie stosowane zazwyczaj

przy wygaszaniu, okazuje się bardzo często nieskuteczne w odniesieniu do instrumentalnych reakcji

unikania (Meyer i Chesser, 1973, s. 47).

1.3. Specyfika występowania konkretnych zaburzeń konwersyjnych

Niestety w ramach teorii uczenia się nie powstała spójna koncepcja, traktująca o przyczynie

występowania u danej jednostki właśnie takich, a nie innych objawów konwersyjnych. „Czasami

wygląda na to – mówią Meyer i Chesser – że występujące zaburzenia imitują objawy, jakie chory

miał podczas przebytej choroby organicznej lub widział u innych ludzi. Afonia histeryczna, na

przykład, może wystąpić po ataku zapalenia krtani lub po spotkaniu kogoś z ochrypłym głosem

z powodu raka krtani” (Meyer i Chesser, 1973, s. 75). Teoria psychoanalityczna przykłada wagę do

symbolicznego znaczenia objawu w odniesieniu do wypartego impulsu popędowego, natomiast

w teoriach uczenia podkreśla się rolę modelowania (Bandura, 1965) lub właściwych danemu

osobnikowi (z racji na wyposażenie genetyczne) reakcji na różnego typu stresory (Lacey i Lacey,

1958; Lacey i wsp., 1963) (Meyer i Chesser, 1973).