13 KIJOWSKA I..doc

455

Iwona KIJOWSKA
Elbl

ąska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna w Elblągu

WYBRANE KONTEKSTY SOCJOTERAPII W ASPEKCIE

BUDOWANIA POCZUCIA BEZPIECZE

ŃSTWA

Kiedy cz

łowiek czuje się bezpiecznie? Na pewno wtedy, kiedy nie boi się oto-

czenia, kiedy mo

że śmiało wyrażać siebie, kiedy ze spokojem realizuje wszelkie

zadania. Wtedy jest kreatywny i mo

że „w pełni rozwijać skrzydła” osiągając satys-

fakcj

ę z podejmowanych wyzwań i przedsięwzięć. Wtedy czuje, że nie jest sam, że

ma przyjació

ł, bliskich, na których zawsze może liczyć, że jest dla siebie i bliskich

żną osobą. A kiedy tego nie ma, rodzą się frustracje, a w niektórych przypad-

kach wzmagaj

ą zachowania nieaprobowane społecznie. Szczególnie trudne i nie-

bezpieczne rodz

ą się sytuacje, gdy dotyczą najmłodszych: dzieci i młodzieży.

Niezaprzeczalnym jest fakt, i

ż olbrzymią rolę w rozwoju dzieci i młodzieży od-

grywa ich

środowisko wychowawcze. Nie każde jednak środowisko sprzyja wy-

kszta

łcaniu się pozytywnych zachowań u młodszego pokolenia. Często wiele sytu-

acji sprzyja do

świadczaniu przez nich urazów, których konsekwencją są nieade-

kwatne s

ądy poznawcze, zaburzone zachowania oraz trudności w ujawnianiu

emocji. Wtedy dobrym sposobem na pomoc im jest zaproszenie do udzia

łu w zaję-

ciach socjoterapeutycznych. Wprawdzie o zaj

ęciach socjoterapeutycznych mówi

ę od lat osiemdziesiątych, jednak dopiero koniec lat dziewięćdziesiątych i począ-

tek nowego stulecia to okres, w którym pojawi

ło się więcej publikacji dotyczących

tej formy terapii oraz znalaz

ły się stosowne przepisy prawne regulujące organiza-

ę tychże zajęć w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Warto

zatem wyja

śnić czym jest socjoterapia?

Rozumienie socjoterapii
Ka

żde ujęcie tego terminu akcentuje terapeutyczny – zatem leczniczy cha-

rakter stosowanych oddzia

ływań. Początkowo rozumiano socjoterapię jako formę

leczenia osób chorych, opart

ą na zdrowych relacjach z innymi i tworzącą warunki

ku szybszemu zdrowieniu. W S

łowniku psychologicznym odnajdujemy następującą

definicj

ę: „socjoterapia to organizowanie środowiska społecznego pacjenta w tym

kierunku, by w mo

żliwie dużym stopniu sprzyjało wyzdrowieniu i utrzymaniu zdro-

wia chorego; socjoterapia akcentuje znaczenie kontaktów chorego z osobami z
jego otoczenia spo

łecznego (inni chorzy, personel medyczny, najbliżsi) dla prze-

biegu procesu leczenia”.

Obserwuj

ąc rozwój socjoterapii można zauważyć dwa

nurty zwi

ązane z rozumieniem tego pojęcia. Jeden - medyczny, który akcentuje

socjoterapi

ę jako sposób terapii wspomagającej proces leczenia pacjenta , szcze-

gólnie w zakresie jego funkcjonowania spo

łecznego. S Pużyński podkreśla, iż jest

to„metoda uzupe

łniająca oddziaływanie psychoterapeutyczne, niezbędna składowa

dzia

łań rehabilitacyjnych. Grupy lub zajęcia socjoterapeutyczne obejmują działania

wykorzystuj

ące czynniki społecznego oddziaływania rozwijające relacje między-

ludzkie i umiej

ętności społeczne oraz sprzyjające integracji w grupach”.

Tak wi

ęc

rozwijanie konkretnych umiej

ętności społecznych sprzyjających nawiązywaniu

ł. Szewczuk (red.): Słownik psychologiczny. Warszawa 1979, s. 274

S. P

łużyński: Leksykon psychiatrii. Warszawa 1993, s. 454

456

łaściwych więzi międzyludzkich jest istotnym czynnikiem warunkującym efektyw-

ści terapii. E. Skorek zwraca uwagę, iż metodę tę stosuje się także w terapii

ąkania, polega ona „na wykorzystywaniu naturalnych sytuacji komunikacyjnych”.

Z. Tarkowski wskazuje,

że „socjoterapia stanowi kluczowy etap terapii jąkania”,

nast

ępujący po kolejnych wcześniejszych etapach leczenia, takich jak: relaksacja,

desensybilizacja, psychodrama. Powinna by

ć bardzo dokładnie zaplanowana i

uwzgl

ędniać następujące momenty: wybór sytuacji terapeutycznej, zadania dla

pacjenta i terapeuty, okre

ślenia zadań dla grupy, wykonanie zaplanowanych czyn-

ści, omówienie sytuacji terapeutycznej oraz powtórzenie sytuacji terapeutycznej.

„Tak przygotowany scenariusz terapii nale

ży dostosować do warunków konkretnej

sytuacji komunikacyjnej”.

Jak wida

ć jest to metoda uzupełniająca leczenie, ale też może odgrywać klu-

czow

ą rolę w rehabilitacji pacjentów.

Drugi nurt – psychologiczny, lub psychologiczno-pedagogiczny, zwraca uwa-

ę na osoby, które z tej grupowej formy pomocy korzystają. Wskazuje na podsta-

wowe cele oddzia

ływań socjoterapeutycznych oraz określa warunki prowadzenia

pracy. Mówi si

ę zatem, iż jest to metoda adresowana przede wszystkim do dzieci i

łodzieży. J. Strzemieczny

okre

ślił grupę uczniów, dla których przede wszystkim

zaj

ęcia takie winny być organizowane. Są to więc dzieci i młodzież, u których wy-

ępują zaburzenia zachowania. Poprzez tego typu zajęcia można wpłynąć na

zmniejszenie ich poziomu zaburze

ń. Autor bardzo dokładnie podkreślił jak należy

rozumie

ć zajęcia socjoterapeutyczne. Według niego „socjoterapia polega na celo-

wym stwarzaniu dzieciom warunków (do

świadczeń społecznych) umożliwiających

zaj

ście procesu socjoterapeutycznego (zmiana sądów o rzeczywistości, sposobów

zachowa

ń i odreagowanie emocjonalne). (…) Jeśli głównym celem pracy z

uczniami jest stwarzania im do

świadczeń korygujących zaburzenia (a nie np. reali-

zacje celów turystycznych w trakcie wycieczki, czy edukacyjnych w przypadku
kó

łka zainteresowań) to są to zajęcia socjoterapeutyczne”.

W definicji swej autor

wyra

źnie opisuje, czym jest proces socjoterapeutyczny i jednoznacznie wskazuje

jego cel. Dalej stwierdza, i

ż w toku spotkań grupowych powinny być realizowane

zawsze trzy podstawowe cele, tj. edukacyjne, rozwojowe i terapeutyczne. Przy
czym realizacja celu terapeutycznego jest najistotniejsza. Podobnie problematyk

zaj

ęć socjoterapeutycznych ujęła K. Sawicka. Stwierdza ona, że: „przez socjotera-

ę możemy rozumieć metodę leczenia zaburzeń zachowania i niektórych zabu-

rze

ń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych. Możemy więc

traktowa

ć socjoterapię jako grupową formę pomocy psychologicznej adresowaną

do dzieci i m

łodzieży, pośrednią między psychoterapią a psychoedukacją i trenin-

giem interpersonalnym”.

Istotnym by

ło umiejscowienie przez autorkę socjoterapii

śród innych form pomocy psychologicznej. Ujmuje ją jako formę równorzędną

psychoterapii, psychoedukacji i treningowi interpersonalnemu. Inaczej zatem ni

wspominani autorzy z nurtu medycznego, gdzie socjoterapia by

ła metodą wspo-

magaj

ącą, między innymi psychoterapię, a nie samodzielną, odrębną.

E.M. Skorek: Z logopedi

ą na ty – podręczny słownik logopedyczny. Kraków 2005, s. 155

Z. Tarkowski: Kwestionariusz Niep

łynności Mówienia i Logofobii (diagnoza i terapia jąkania). Lublin

1992, s. 22-23

J. Strzemieczny (red.): Zaj

ęcia socjoterapeutyczne. Warszawa 1988

Ibidem, s. 24

K. Sawicka (red.): Socjoterapia. Warszawa 1999, s. 10

457

Rysunek nr 1. Socjoterapia jako jedna z form pomocy psychologicznej (w

śród psycho-

terapii, treningu interpersonalnego, psychoedukacji) na podstawie: Sawicka, 2001)

Na jeszcze inne aspekty zwraca uwag

ę M. John-Borys, pisząc „socjoterapia –

metoda pracy z dzie

ćmi pochodzącymi ze środowisk dysfunkcyjnych wychowaw-

czo. Praca ta przebiega w grupie z

łożonej z dzieci przejawiających zaburzenia

zachowania, utrudniaj

ące im adaptację w środowisku szkolnym, rówieśniczym i w

kontaktach z doros

łymi.(…) Istota socjoterapii polega na tworzeniu środowiska

spo

łecznego umożliwiającego dzieciom, frustrowanym przez zaniedbania w śro-

dowisku rodzinnym, zaspokojenie potrzeb psychicznych”.

Tu autorka zwraca

szczególn

ą uwagę na pochodzenie dzieci, mówi o ich środowisku wychowawczym,

okre

ślając je jako dysfunkcyjne. Wskazuje, że to deprywacja potrzeb wpływa na

pojawienie si

ę u nich zaburzeń zachowania oraz utrudnia im właściwe funkcjono-

wanie w innych równie istotnych

środowiskach, szczególnie szkolnym i rówieśni-

czym. Autorka opisuje tak

że strukturę środowiska socjoterapeutycznego zwracając

szczególn

ą uwagę na rolę i znaczenie w procesie terapeutycznym społeczności

socjoterapeutycznej, któr

ą kształtują zarówno zespół socjoterapeutyczny (a więc

terapeuci, superwizor, wolontariusze, liderzy), oraz dzieci i m

łodzież korzystający z

pomocy.

Socjoterapia w szkole i placówkach opieku

ńczo-wychowawczych

Dzi

ś socjoterapia na stałe wpisała się w kontekst oddziaływań terapeutycz-

nych, tak

że w szkole. Ujmuje się ją jako jedną z form pomocy specjalistycznej,

psychologiczno-pedagogicznej organizowanej w przedszkolach, szko

łach, czy

palcówkach opieku

ńczo-wychowawczych, ale jednocześnie samodzielną specy-

ficzn

ą metodę oddziaływania grupowego. Zasady organizowania tej formy pomocy

okre

ślają zarówno przepisy wydane przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu

(MENiS), jak i przez Ministra Polityki Spo

łecznej i Pracy Socjalnej (MPSiPS).

Schemat form pomocy psychologiczno-pedagogicznej uj

ęty jest na schemacie 2.

W Rozporz

ądzeniu MENi S dnia 7 stycznia 2003r. w sprawie udzielania i organiza-

cji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szko

łach i

placówkach czytamy: Par. 7, ust. 1.3. - Zaj

ęcia socjoterapeutyczne oraz inne o

charakterze terapeutycznym organizuje si

ę dla uczniów z dysfunkcjami i zaburze-

niami utrudniaj

ącymi funkcjonowanie społeczne; zajęcia prowadzą nauczyciele

posiadaj

ący przygotowanie o charakterze terapeutycznym lub socjoterapii; liczba

M. John-Borys: Socjoterapia – jak zachodzi zmiana zachowania? W: M. Deptu

ła (red.): Diagnostyka,

profilaktyka, socjoterapia w teorii i praktyce psychologicznej. Bydgoszcz 2005, s. 348

PSYCHOTERAPIA

POMOC

PSYCHOLOGICZNA

TRENING

PSYCHOLOGICZNY

PSYCHOEDUKACJA

SOCJOTERAPIA

458

uczestników zaj

ęć powinna wynosić od 3 - 10 uczniów.

Wyra

źnie zatem mamy tu

okre

ślone ramy dla grupy socjoterapeutycznej. W kolejnych paragrafach tego roz-

porz

ądzenia (Par.9, ust. 1; Par.10. ust. 1 i 2) odnajdujemy stwierdzenia, że głos

decyduj

ący w objęciu ucznia zajęciami specjalistycznymi, w zakresie określenia

czasu trwania terapii oraz ustalenie momentu jej zako

ńczenia ma dyrektor placów-

ki, na wniosek osoby prowadz

ącej zajęcia lub rodziców.

Kolejne Rozporz

ądzenie MENiS z dnia 27 lutego 2003r. w sprawie organizacji

kszta

łcenia oraz warunków i form realizowania specjalnych działań opiekuńczo-

wychowawczych w szko

łach specjalnych zorganizowanych w zakładach opieki

zdrowotnej i jednostkach pomocy spo

łecznej wskazuje, iż w tych właśnie instytu-

cjach tak

że mogą być realizowane zajęcia socjoterapeutyczne. „Prowadzić je mo-

ą nauczyciele posiadający specjalistyczne przygotowanie. Specjaliści zobowiąza-

ni s

ą do przygotowania odpowiednich programów, w zależności od potrzeb

uczestników zaj

ęć”.

Badania prowadzone przez GUS

wykazuj

ą, iż w roku szkolnym 2005/2006

ż 26215 uczniów z całego kraju skorzystało z zajęć socjoterapeutycznych w szko-

łach, z czego 18487 w mieście, a 7728 na wsiach. Szczegółowy rozkład ilościowy
uczniów korzystaj

ących z tej formy pomocy z uwzględnieniem województw zapre-

zentowano na wykresie 1.

Przoduj

ącymi województwami pod względem ilości objętych uczniów są: ma-

zowieckie, pomorskie,

śląskie, wielkopolskie oraz kujawsko-pomorskie. Zaś sto-

sunkowo najmniej uczniów obj

ętych socjoterapią jest w województwie podlaskim,

świętokrzyskim i opolskim.

Zaj

ęcia socjoterapeutyczne organizowane mogą być także w jednostkach

pomocy spo

łecznej (placówkach opiekuńczo-wychowawczych wsparcia dziennego,

interwencyjnych, socjalizacyjnego, resocjalizacyjnych) w zale

żności od potrzeb(par

6., ust5, pkt4)

. Jednak najcz

ęściej socjoterapia jest uwzględniana jako jedna z

form zaj

ęć specjalistycznych w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych wsparcia

dziennego, takich jak

świetlice socjoterapeutyczne. Rozporządzenie Ministra Poli-

tyki Spo

łecznej z dnia 14 lutego 2005r w sprawie placówek opiekuńczo-

wychowawczych

zaznacza,

że placówka opiekuńczo - wychowawcza wsparcia

dziennego (

świetlice socjoterapeutyczne) organizuje zajęcia socjoterapeutyczne

(jako jedn

ą z form pomocy obok: oddziaływań terapeutycznych, korekcyjnych,

kompensacyjnych, logopedycznych) – realizowane w sta

łych grupach dzieci, pro-

wadzone przez co najmniej wychowawc

ę i terapeutę (Par 32, ust 2.1.a). Dalej pod-

kre

śla, iż „praca terapeuty prowadzona w specjalistycznej placówce wsparcia

dziennego jest poddawana superwizji lub konsultacji” (Par 32, ust 3). Tak wi

ęc

grup

ę socjoterapeutyczną w ramach świetlic powinny prowadzić dwie osoby, zaś

liczba dzieci nie powinna przekracza

ć 10 osób. Świetlice powinny być organizowa-

ne poza terenem szko

ły, by uniknąć etykietowania i stygmatyzacji dzieci z rodzin

patologicznych, bowiem dla tych dzieci jest ona g

łównie tworzona.

Dz. U. z dnia 2003r., Nr 11 , poz. 114

Dz. U. z 2003r., Nr 11 , poz. 114

B. Antosiewicz, M. Chojnicka, H. Go

łaszewska, D. Kilińska, A. Szczypińska, E. Szklarska: Oświata i

Wychowanie w roku szkolnym 2005/2006. W: strona internetowa: www.stat.gov.pl/dane_spol-
gosp/warunki_zycia/oswiat_wychow/2006/3.pdf

Dz. U. z 2003r, Nr 51, poz. 446

Dz. U. z 2005r., Nr 37, poz. 331

459

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

5000

dolno

ś ląs kie

1992

kujaw sko-pomors kie

2259

lubelskie

659

lubuskie

1051

łódz kie

708

łopols kie

1662

maz ow ieckie

4652

opolskie

518

podkarpac kie

454

podlas kie

253

pomors kie

3705

śląkie

2884

św iętokrzy skie

314

w armi

ńs ko-mazurs kie

913

w ielkopols kie

2849

zachodnio-pomorskie

1342

Rysunek nr 2. Ilo

ść uczniów objętych zajęciami socjoterapeutycznymi w roku szkol-

nym 2005/2006 wed

ług danych GUS.

źródło: www.stat.gov.pl/dane_spol-gosp/warunki_zycia/oswiat_wychow/2006/3.pdf

Innym miejscem oddzia

ływań socjoterapeutycznych jest Młodzieżowy Ośro-

dek Socjoterapii. Rozporz

ądzenie Ministra Edukacji narodowej i Sportu z dnia 18

stycznia 2005r.

w sprawie organizowania kszta

łcenia, wychowania i opieki dla

dzieci i m

łodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w spe-

cjalnych przedszkolach, szko

łach i oddziałach oraz w ośrodkach wskazuje: Par 1.

Rozporz

ądzenie określa warunki organizowania kształcenia wychowania i opieki

dla dzieci i m

łodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie wy-

magaj

ących stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy w : (…) mło-

dzie

żowych ośrodkach socjoterapii (1par.1, ust4). Z kolei w Par 4, ust 4 – dot. czy-

tamy,

że instytucje te zapewniają „wielospecjalistyczną ocenę poziomu funkcjono-

wania ucznia dokonywan

ą na danym etapie edukacyjnym, nie rzadziej niż raz w

roku przez nauczycieli i specjalistów pracuj

ących z uczniem, będących podstawą

do opracowania i modyfikowania programu (…) zaj

ęć socjoterapeutycznych pro-

wadzonych z uczniem zgodnie z jego indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi

Dz. U. z 2005r., Nr 19, poz.166

460

oraz mo

żliwościami psychofizycznymi. Podkreśla się w tym zarządzeniu również, iż

nauczyciele- specjali

ści prowadzący zajęcia socjoterapeutyczne muszą ściśle

wspó

łpracować z rodzicami (prawnymi opiekunami ucznia) w zakresie rozpozna-

wania potrzeb i mo

żliwości dziecka, opracowywania programów organizacji zajęć

(par5, ust.2.c).

Dane zawarte w Roczniku statystycznym

wskazuj

ą, iż na przestrzeni 9 lat

żemy zaobserwować wzrost tego typu placówek. Natomiast od 2000 roku na-

ąpił spadek ilości młodzieży korzystającej z tej placówki. Dane ilościowe zapre-

zentowano w tabeli 1.

Tabela nr 1. M

łodzieżowe Ośrodki Socjoterapeutyczne w latach 1995 – 2006.

Lata

1995

2000

2004

2006

Ilo

ść ośrodków

Ilo

ść miejsc

228

317

231

257

Ilo

ść wychowanków

577

1818

1174

1323

źródło: www.stat.gov.pl/opracowania_zbiorzce/maly_rocznik_stat/2005/09_edu_i_wych.pdf

Praktyka socjoterapeutyczna – wybrane programy socjoterapeutyczne:

Program realizowany w poradni psychologiczno-pedagogicznej: Program lo-

gopedyczno – socjoterapeutyczny dla dzieci i m

łodzieży jąkających się.

Program ten zosta

ł opracowany i zrealizowany w roku szkolnym 2004/2005

przez pracowników Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elbl

ągu Angiel-

czyk M. i Kijowsk

ą I.. Celem jego była pomoc dzieciom i młodzieży z zaburzoną

mow

ą w nawiązywaniu i podtrzymywaniu dobrej komunikacji z innymi, wskazanie

metod i technik usprawniaj

ących ich płynne mówienie, poprzez stwarzanie warun-

ków do do

świadczania nowych umiejętności wypowiadania się. Program miał cha-

rakter logopedyczno-socjoterapeutycznym. Oznacza to w praktyce,

że najpierw

nale

żało dokonać zarówno diagnozy logopedycznej, a więc określić poziom nie-

łynności mówienia i logofobii, jak i typowej dla zajęć socjoterapeutycznych dia-

gnozy tre

ści urazowych poszczególnych uczestników zajęć. Opracować do nich

tre

ści podważające urazowy zapis, by następnie, w trakcie pracy grupowej, tworzyć

sytuacje sprzyjaj

ące zwiększaniu aktywności komunikacyjnej dzieci i młodzieży.

śród uczestników zajęć były dwie dziewczynki i pięciu chłopców. Każde z nich

mia

ło doświadczenia bycia wyśmiewanym, przedrzeźnianym. Mówili o swoim złym

samopoczuciu w szkole, ale tak

że o dotychczasowych sposobach radzenia sobie

zarówno z problemem zwi

ązanym z płynną wypowiedzią, jak i z funkcjonowaniem

śród rówieśników. Często irytowali się, gdy odczuwali brak zrozumienia przez

innych, tak

że przez dorosłych. Wtedy jedni odsuwali się od rówieśników w szkole,

„mamrotali co

ś pod nosem”, inni wyzywali, lub atakowali fizycznie rówieśników,

zatem ujawniali zachowania agresywne. Najprawdopodobniej b

ędące odpowiedzią

na prowokacyjno-zaczepne postawy kole

żanek i kolegów. Wszyscy chcieli pozbyć

ę uciążliwości związanej z mową, chcieli mieć przyjaciół, którzy będą ich wspie-

ć w różnorodnych działaniach. Oto zdiagnozowane treści urazowe uczestników

grupy oraz opracowane do nich tre

ści korygujące:

Dz. U. z 2005r., Nr 19, poz.166

ły rocznik statystyczny.

www.stat.gov.pl/opracowania_zbiorzce/maly_rocznik_stat/2005/09_edu_i_wych.pdf

461

Tabela nr 2. Zdiagnozowane tre

ści urazowe i opracowane do nich treści korygujące

uczestników zaj

ęć socjoterapeutycznych organizowanych w poradni psychologiczno - peda-

gogicznej.

Uczestnicy

zaj

ęć

Tre

ści urazowe:

Tre

ści korygujące:

1.
dziewczynka
lat 14

- jestem gorsza, bo

źle mówię

i nikt mnie nie rozumie

- ludzie s

ą złośliwi i trzeba się

przed nimi broni

ć atakując

ich s

łownie,

- nikt mnie nie lubi, ci

ągle

czego

ś ode mnie chcą

- musz

ę zaznaczać swoją

osob

ę na zajęciach, bo ina-

czej mnie nie zauwa

żą

- nawet kiedy mówi

ę źle są osoby, które

mnie zrozumiej

ą i dla nich jestem waż-

- ludzie s

ą różni, wśród nich są też i

tacy, którzy dziel

ą się swoimi spo-

strze

żeniami i uwagami, nie chcą mnie

atakowa

ć mają tylko inne zdanie, nie

musz

ę się przed nimi bronić

- w trakcie zaj

ęć mogę spokojnie czekać

na swoj

ą kolejkę do wypowiadania,

mam swój czas na wypowiedzenie
uwag, refleksji, itp.

2.
ch

łopak

lat 11

- musz

ę szybko odpowie-

dzie

ć, bo pomyślą, że je-

stem g

łupi

- najlepiej nie zabiera

ć głosu,

ale wykonywa

ć inne zadania

- mog

ę spokojnie wypowiadać swoje

zdanie, mam swój czas na wypowie-
dzi;

- mog

ę mieć inne zdanie na podany

temat, inni licz

ą się z moim zdaniem,

łuchają go

- jestem wa

żny dla osób w grupie, chęt-

nie s

łuchają moich wypowiedzi

3.
ch

łopak

lat 10

- jak jestem grzeczny, u

śmie-

cham si

ę i siedzę cicho to

inni mnie lubi

- kiedy jest mi trudno, to naj-

lepiej schowa

ć się za kogoś

silniejszego, ja jestem za
s

łaby, aby się bronić

- inni doceniaj

ą moje żarty i chętnie

bawi

ą się ze mną, nawet jeśli rozra-

biam (lub mam inne zdanie)

- mog

ę swobodnie wypowiadać swoje

stanowisko

- potrafi

ę się sam obronić, nawet przy

osobach obcych

4.
ch

łopak

lat 14

- musz

ę udawać, że mówię

(cho

ćby nawet byle jak), to

inni zostawi

ą mnie w spoko-

ju i nie b

ędą się czepiać

- inni mnie nie rozumiej

- jak b

ędę się uśmiechać, to

mnie polubi

- jestem wa

żny dla innych, nie muszą

udawa

ć mówienia

- inni ch

ętnie mnie słuchają, warto za-

tem mówi

ć poprawnie

- staram si

ę rozumieć i słuchać innych,

- mo

żna mnie lubić, za moją życzliwość

i umiej

ętność asertywnego wyrażania

swojego zdania

5.
dziewczynka
lat 14

- nie chc

ą mnie słuchać, wiec

musz

ę mocno zaznaczać

swoje zdanie

- nie licz

ą się ze mną, ośmie-

szaj

ą, więc lepiej ośmieszać

innych

- moje zdanie jest wa

żne dla innych, nie

musz

ę stale jego akcentować, czy

podkre

ślać

- inni s

łuchają mnie i liczą się ze mną

- o

śmieszanie odsuwa innych ode mnie

- ka

żdy ma prawo do swojego stanowi-

ska, nawet je

śli ono mi się nie podoba

6.
ch

łopak

lat 10

- je

śli błaznuję jestem zauwa-

żalny, lubią mnie – pozycja
b

łazna jest najlepsza

- nie rozumiej

ą mnie, więc

lepiej nie wypowiada

ć się

wyra

źnie

- mog

ę być wesoły i bawić się razem z

innymi nie robi

ąc z siebie pośmiewiska

- inni ch

ętnie przysłuchują się temu, co

mówi

ę, chcą mnie zrozumieć i razem

ze mn

ą wykonywać różne ćwiczenia

462

Uczestnicy

zaj

ęć

Tre

ści urazowe:

Tre

ści korygujące:

7.
ch

łopak

lat 12

- musz

ę ciągle podkreślać to,

jaki jestem dobry, bo inaczej
nie dostrzeg

ą mnie

- jak b

ędę stale o coś pytał, to

mnie zauwa

żą

- nie musz

ę opowiadać o sobie w sa-

mych superlatywach, mog

ę uczestni-

czy

ć w zajęciach, wtedy też widać

elementy pozytywne

- mog

ę swobodnie czekać na swoją

kolejk

ę do wypowiadanie się, nie zo-

stan

ę pominięty, reguły porządkują

zaj

ęcia

- ka

żdy ma swój czas, ja też – prze-

strzeganie zasad daje swobod

W pracy z dzie

ćmi i młodzieżą położony został nacisk na usprawnianie komu-

nikacji werbalnej poprzez przej

ście z koncentracji na emocjach do koncentracji na

rozwi

ązywaniu osobistych i społecznych problemów (zadań). W trakcie zajęć wyko-

rzystywane by

ły elementy terapii Gestalt, NLP, kinezjologii edukacyjnej wg metody

Dennisona, terapii behawioralno-poznawczej.

Program sk

ładał się z trzech części:

1) Oswajanie l

ęku – Praca dotyczyła funkcjonowania uczestników zajęć w

relacjach zarówno z samym sob

ą, jak i z innymi. Obszary te były najbar-

dziej zaburzone. Zatem realizowane tu by

ły między innymi następujące

aspekty: identyfikowanie emocji i napi

ęć u siebie w różnych sytuacjach

trudnych, szczególnie wymagaj

ących ustnego wypowiadania się; ćwiczenia

w zmierzaniu si

ę z sytuacjami nowymi (sama nowość powodowała, że były

spostrzegane jako trudne); nauka relaksacji, koncentracji uwagi i inne.

2) Powi

ększanie zasobów osobistych – Budowanie poczucia własnej war-

ści, poznanie i ćwiczenie różnych strategii radzenia sobie w sytuacjach

zadaniowych, a w tym mi

ędzy innymi: nauka mówienie z wykorzystaniem

np. metody cienia, zasad mówienia wg Ch

ęćka, podejścia I. Impoko oraz

ćwiczenie zachowań asertywnych, nauka autoprezentacji, ćwiczenie umie-
j

ętności relaksowania się, radzenie sobie ze stresem, z zagrożeniem wy-

obra

żonym bądź rzeczywistym, itp.

3) Od

ćwiczeń do praktyki – Przejście od kontroli sprawowanej przez logo-

ped

ę i socjoterapetę do autokontroli zachowań w różnych sytuacjach spo-

łecznych. Zmierzanie się z różnymi sytuacjami rzeczywistymi, poza gabine-
tem.

Zaj

ęcia trwały rok szkolny, miały charakter ustrukturalizowany. W pierwszej

fazie dynamiki pracy grupowej preferowany by

ł styl dyrektywny, który stopniowo

przechodzi

ł w opiekuńczy i wspierający, aby następnie przyjąć formę delegującą.

Nie wszystkie osoby opanowa

ły w zadowalającym stopniu płynność mówienia,

ale wszystkie znalaz

ły przyjaciół, nauczyły się podejmować temat dotyczący sytu-

acji trudnych, czy rozwi

ązywania konfliktów Na pewno też zwiększyło się ich po-

czucie w

łasnej wartości, zmniejszył się lęk przed innymi osobami, tak rówieśnika-

mi, jak i osobami doros

łymi. Ogrom zadań, z którymi przychodziło im się zmierzać,

sprzyja

ł trenowaniu nowych umiejętności i doświadczaniu różnorodnych sytuacji, a

zatem uodparnia

ł na trudności. Pozostało u nich przekonanie, że z większości

sytuacji istnieje wyj

ście i nie jest to agresywny odzew na hasło: zaczepka, czy pro-

wokacja.

463

Program realizowany w placówce typu socjalizacyjnego: Program socjo-

terapeutyczny dla usamodzielniaj

ącej się młodzieży z domu dziecka.

Projekt programu socjoterapeutycznego zosta

ł opracowany w ramach pracy

dyplomowej na Podyplomowych Studiach Socjoterapii organizowanych przez El-
bl

ąską Uczelnię Humanistyczno-Ekonomiczną w Elblągu, z myślą o zastosowaniu

go w Domu Dziecka „Na Skarpie” w Malborku. Autorki: Burzy

ńska M. i Hajdukie-

wicz-Mozgiel E. wykorzystuj

ąc swoje wieloletnie doświadczenie zawodowe w pracy

z dzie

ćmi z domu dziecka zdecydowały się na stworzenie takiego programu, który

pozwoli

łby wychowankom na godny start w dorosłe życie. Podkreślały, że dzieci z

domu dziecka maj

ą przeświadczenie, że są inne, często odbierają siebie jako gor-

sze, odrzucane, niechciane. Prezentowane przez nich zachowania agresywne,
roszczeniowe, b

ądź wycofujące z kontaktu są wynikiem doświadczanych frustracji

w obszarze zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych. Autorki wskaza

ły u

wychowanków na zachowanie szczególnie niepokoj

ące, takie jak: „brak widocz-

nych zmian w post

ępowaniu niektórych wychowanków, zanik kontaktu słownego i

emocjonalnego z dzie

ćmi, odrzucanie przez nie pomocy wychowawców, wycofy-

wanie si

ę z życia grupy bądź placówki, nieumiejętne radzenie sobie w środowisku

oraz ma

łą aktywność we wszystkich dziedzinach życia społecznego”

. Tote

ż swo-

istym „

światełkiem w tunelu” jest otwarcie się domów dziecka na różne nowe formy

pracy z dzie

ćmi i młodzieżą. Autorki postanowiły więc wkomponować w rzeczywi-

sto

ść domu dziecka, zajęcia socjoterapeutyczne, w ramach których młodzież bę-

dzie mog

ła nauczyć się innych, alternatywnych sposobów rozwiązywania sytuacji

spostrzeganych jako trudne, zdoby

ć nowe doświadczenia, które niewątpliwie będą

mia

ły charakter korygujący treści urazowe. Szczególny nacisk w pracy z dzieckiem

osieroconym po

łożyły na przepracowanie relacji w obszarze „Ja-ja”.

ę propozycję terapeutyczną zaadresowały do młodzieży w wieku 15-18

lat, która za 2-3 lata b

ędzie musiała zmierzyć się z samodzielnym, dorosłym ży-

ciem. St

ąd, w swojej pracy – głównie w części praktycznej, autorki na podstawie

analizy dokumentów, rozmów z m

łodzieżą i wywiadów dokonały szczegółowej

diagnozy indywidualnej uczestników zaj

ęć. Wybrano sześcioro młodych ludzi, któ-

rzy pochodzili z rodzin patologicznych (w rodzinach by

ły choroby psychiczne, alko-

holizm) lub niewydolnych wychowawczo. G

łównym kryterium doboru dzieci do grup

ły wskazania pedagoga placówki oraz sygnały od rówieśników z grup wycho-

wawczych. Autorki dokona

ły wstępnej diagnozy poszczególnych osób w oparciu o

obserwacj

ę wychowanków w domu dziecka, analizę dokumentów, a w tym: opinii

psychologa szkolnego, wychowawcy klasy, opinii s

ądowo-psychologicznej oraz

wywiadów z osobami z najbli

ższej rodziny. Wszystkie osoby były bowiem tzw. sie-

rotami spo

łecznymi. Następnie opisały zaburzone zachowania młodzieży w rela-

cjach z rówie

śnikami, dorosłymi, samym sobą i w związku z wykonywanymi zada-

niami. Rozpozna

ły niezaspokojone ich potrzeby oraz określiły podstawowe pro-

blemy w funkcjonowaniu spo

łecznym. Szczególny nacisk położyły na właściwe

rozpoznanie tre

ści urazowych młodzieży, skonstruowanie adekwatnych treści ko-

ryguj

ących oraz określenie możliwych do zorganizowania sytuacji korygujących.

Prezentacje przyk

ładowych rozpoznanych treści zawarto w tabeli 3.

M. Burzy

ńska, E. Hajdukiewicz-Mozgiel: Projekt programu socjoterapeutycznego dla usamodzielnia-

ącej się młodzieży z Domu Dziecka „Na Skarpie” w Malborku, praca dyplomowe EUH-E, Elbląg 2004

464

Tabela nr 3. Zdiagnozowane tre

ści urazowe i opracowane do nich treści korygujące

uczestników zaj

ęć socjoterapeutycznych organizowanych w domu dziecka.

Uczestnik
zaj

ęć

Tre

ści urazowe

Tre

ści korygujące

1.
Ch

łopiec

lat 15

- Bez kolegów nic nie znacz

ę.

żeli nie zrobię tego czego

oczekuj

ą koledzy zostanę

sam

- Nigdy nie poradz

ę sobie z

nauk

ą, nie odniosę sukcesu

Żeby osiągnąć swoje cele
musz

ę manipulować doro-

łymi

- Mog

ę być sobą i mieć przyjaciół. Mam

prawo do w

łasnych sądów, mogę robić

to czym si

ę interesuję

- Mog

ę nadrobić zaległości, trzeba wię-

cej pracowa

ć.

- Doro

śli są przyjaźni, warto respekto-

ć wspólne ustalenia.

2.
dziewczynka
lat16

- Jestem gorsza od innych, bo

pochodz

ę z beznadziejnej

rodziny

Żeby osiągnąć swój cel
musz

ę atakować innych

- Jestem sob

ą, nie ma sensu porówny-

ć się z innymi

- Swoje cele mog

ę osiągnąć drogą

negocjacji, czy mediacji; wspó

łpraca

da mi wi

ęcej niż walka.

3.
ch

łopak

18 lat

- Dla innych nie jest wa

żne co

przezywam, czego chc

ę, co

mnie interesuje

- Nie jestem dla doros

łych

żny, moje potrzeby ich

nie interesuj

- S

ą osoby, które są zainteresowane

tym, co prze

żywam, czego chcę i co

mnie interesuje

- Jestem dla doros

łych ważny, są oni

ciekawi moich potrzeb, chc

ą żebym je

umia

ł konstruktywnie zaspokoić

4.
ch

łopak

16 lat

- Nie mog

ę ufać dorosłym

- Nie poradz

ę sobie z syste-

matycznym wype

łnianiem

obowi

ązku szkolnego

- Doro

śli są mi przyjaźni, mogę im ufać

- Mog

ę systematycznie pracować ,

musz

ę tylko stworzyć plan działania i

go realizowa

5.
dziewczynka
Lat 17

- Jestem lepsza od innych,

góruj

ą nad innymi

Żeby osiągnąć swoje cele
musz

ę manipulować innymi

- Nikt mnie nie ceni

- Nie powinnam porównywa

ć się z in-

nymi, ka

żdy ma swoje wady i zalety,

żdy ma swoją wartość.

- S

ą przyjaźni dorośli, warto respekto-

ć wspólne ustalenia

- Inni zauwa

żają moje możliwości, do-

ceniaj

ą moje zalety

6.
dziewczynka
lat 18

- Nie warto mówi

ć swojego

zdania, nikogo to nie obcho-
dzi

- Jestem gorsza od innych,

nie ma we mnie nic dobrego

- S

ą ludzie, których obchodzi moje zda-

nie, s

ą ludzie dla których jestem waż-

- Nie ma sensu porównywa

ć się, mam

swoje wady i zalety, mam swoj

ą war-

ść

źródło: Burzyńska M., Hajdukiewicz-Mozgiel E., op.cit., s.23-37

Konsekwencj

ą tej bardzo wnikliwej diagnozy było opracowanie dla tej grupy

programu terapeutycznego. Autorkom zale

żało bardzo na przełamaniu utrwalonych

stereotypów zwi

ązanych ze spostrzeganiem sytuacji w domu dziecka jako niemoż-

liwej do zmiany, tak ze strony wychowanków, jak i wychowawców. Celem progra-
mu by

ło przede wszystkim budowanie u młodzieży poczucia własnej wartości i

godno

ści, radzenia sobie z różnego rodzaju emocjami, szczególnie ze złością,

żalem, czy gniewem, a także rozwijanie umiejętności społecznych niezbędnych w
życiu osobistym wychowanków. Zatem po wyodrębnieniu celów edukacyjnych,

465

rozwojowych i terapeutycznych programu stworzono konkretne scenariusze zaj

ęć.

Autorki stara

ły się, tak dobrać techniki socjoterapeutyczne, by uwzględniały dy-

namik

ę procesu grupowego oraz wyodrębnić przewidywane trudności, a następnie

wskaza

ć na różne sposoby ich rozwiązania.

Program zosta

ł zrealizowany w roku szkolnym 2005/2006. W pierwszej części

jego realizacji po

łożono szczególny nacisk na poznanie siebie, swoich potrzeb,

oczekiwa

ń, budowanie klimatu zaufania i bezpieczeństwa, który sprzyjać miał po-

dejmowaniu coraz trudniejszych przedsi

ęwzięć. W kolejnej części skupiono się na

identyfikowaniu do

świadczanych emocji i konfrontowaniu ich z prezentowanymi

zachowaniami, po to by zrezygnowa

ć z zachowań agresywnych – przemocowych

lub nie

śmiałych – wycofujących się, a wypracować i przetrenować lepsze, skutecz-

niejsze dla ka

żdego sposoby radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Następna

ęść poświęcona była uczeniu się zachowań asertywnych. Część czwarta to etap

budowania i wzmacniania poczucia w

łasnej wartości, pokonywania trudności w

akceptowaniu siebie i swojej rodziny, uczenia autoprezentacji z wykorzystaniem
zasobów osobistych (swoich mocnych stron).

Rysunek nr 3. Socjoterapia na tle ró

żnych form pomocy psychologiczno-

pedagogicznej w o

świacie (na podstawie Roz. MENiS, z dnia 7.I.2003r.)

źródło: oprac. własne

W efekcie pracy socjoterapeutycznej stwierdzono (na podstawie obserwacji

oraz po analizie ankiet ewaluacyjnych),

że młodzież biorąca udział w zajęciach

zacz

ęła lepiej funkcjonować zarówno w grupie wychowanków domu dziecka, jak i

w relacjach z innymi osobami spoza domu. By

ło u nich zdecydowanie mniej złośli-

ści i zachowań agresywnych adresowanych do siebie nawzajem, poprawiło się

ich samopoczucie, sta

ły się zdecydowanie bardziej otwarte (podejmowały tematy

swoich osobistych problemów), nauczy

ły się wypowiadania własnego stanowiska

w sposób stanowczy i bez l

ęku, ale także wysłuchiwania i przyjmowania argumen-

tów innych.

POMOC

PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA

ORGANIZOWANA W SZKOŁACH ( I W PLACÓWKACH)

KLASY

ZAJĘCIA

PORADY

(KONSULTACJE,

WARSZTATY)

WYRÓWNAWCZE

TERAPEUTYCZNE

DYDAKTYCZNO-

WYRÓWNAWCZE

PSYCHOEDUKACYJNE

SPECJALISTYCZ-

DOTYCZĄCE KIERUNKU KSZTAŁ-

CENIA I WYBORU ZAWODU

DLA NAUCZYCIELI

DLA RODZICÓW

DLA UCZNIÓW

KOREKCYJNO-

KOMPENSACYJNE

SOCJOTERAPEUTYCZ-
NE

LOGOPEDYCZNE

466

Dzisiaj z perspektywy roku po przeprowadzonych zaj

ęciach się autorki stwier-

dzaj

ą, że program ten pozwolił na dostrzeżenie zmian w zachowaniu uczestniczą-

cej w nim m

łodzieży. Widoczne stało się mocniejsze poczucie własnej wartości,

bardziej adekwatne zachowania w sytuacjach trudnych, wi

ększa odpowiedzialność

w dokonywaniu wyborów i ponoszenie za nie konsekwencji. Oczywi

ście, życie

toczy si

ę bardzo dynamicznie, przynosi coraz to nowe wyzwania i niespodzianki,

ale „wyposa

żenie” uczestników zajęć w podstawowe umiejętności wspomóc może

ich w kolejnych latach w samodzielnym

życiu, w znalezieniu właściwego miejsca

dla siebie z chwil

ą opuszczenia domu dziecka.

Podsumowuj

ąc, należy stwierdzić, iż zajęć socjoterapeutyczne są istotnym

elementem w pracy z dzie

ćmi i młodzieżą, szczególnie z zaburzeniami w zacho-

waniu i zaburzeniami emocjonalnymi, stwarzaj

ącym im szansę na bardziej bez-

pieczne i satysfakcjonuj

ące życie, w różnych obszarach funkcjonowania społecz-

nego. Zatem:

1) Socjoterapi

ę można rozpatrywać jako:

a. form

ę pomocy:

- psychologicznej (z miejscem w

śród psychoterapii, psychoedukacji i

treningu interpersonalnego);

- psychologiczno-pedagogicznej organizowanej w szko

łach i placów-

kach (z miejscem w

śród zajęć specjalistycznych: obok zajęć logope-

dycznych i korekcyjno-kompensacyjnych).

b. metod

ę stosowaną w udzielaniu pomocy:

- wspieraj

ącą proces leczenia (głównie dla pacjentów, a w tym zarów-

no dla dzieci, m

łodzieży, jak i dorosłych – nurt medyczny);

- samodzieln

ą (przeznaczoną dla dzieci i młodzieży; opartą o specy-

ficzne dla niej za

łożenia, cele, strukturę, dynamikę procesu socjote-

rapeutycznego – nurt psychologiczno-pedagogiczny).

2) Sposób organizowania i prowadzenia zaj

ęć socjoterapeutycznych regulują:

a. odpowiednie rozporz

ądzenia MENiS oraz MPS;

b. opracowanie teoretyczne zawieraj

ące metodyczne opracowania doty-

ące:

- dokonywania diagnozy uczestników zaj

ęć socjoterapeutycznych;

- celów oddzia

ływań socjoterapeutycznych;

- procesu socjoterapeutycznego z uwzgl

ędnieniem zasady pracy gru-

powej;

- post

ępowania socjoterapeutycznego;

- struktury zaj

ęć i stosowanych odpowiednich ćwiczeń;

- opracowania programów terapeutycznych i scenariuszy zaj

ęć;

3) Mo

żliwość wykorzystywania socjoterapii w pracy terapeutycznej z dziećmi i

łodzieżą w szkole i placówkach jest ogromna. Programy socjoterapeu-

tyczne mog

ą być tworzone z uwzględnieniem:

a. problemu wiod

ącego (dla budowania poczucia własnej wartości, dla

osób nadpobudliwych, nie

śmiałych, jąkających się, itp.);

b. miejsca pracy z dzie

ćmi (domy dziecka, poradnie, psychologiczno-

pedagogiczne, pogotowie opieku

ńcze, zakłady poprawcze, świetlice

socjoterapeutyczne, o

środki wychowawcze, itp.);

c. innych sytuacji, zale

żnie od inwencji i gotowości socjoterapeutów.