Przedszkole 6

323

ez wzgl´du na to, ile masz zaj´ç, najwa˝-
niejszà rzeczà, jakà mo˝esz zrobiç dla
przysz∏oÊci swego dziecka, oprócz okazy-

wania mu mi∏oÊci przez przytulenie, jest codzien-
ne g∏oÊne czytanie oraz radykalne ograniczenie
telewizji – te s∏owa Jima Trelease’a, autora
ksià˝ki Read-Aloud Handbook (Podr´cznik g∏o-
Ênego czytania) sta∏y si´ mottem kampanii „Ca-
∏a Polska czyta dzieciom” zainicjowanej przez
Fundacj´ ABC XXI – Program Zdrowia Emo-
cjonalnego. Sukces tego przedsi´wzi´cia poka-
za∏, jak wielka jest w dzieciach potrzeba kon-
taktu z literaturà, a rodzicom i wychowawcom
przypomnia∏, ˝e czytanie jest inwestycjà w przy-
sz∏oÊç naszych dzieci, kapita∏em, z którego b´-
dà korzystaç przez ca∏e ˝ycie. Chyba nikogo ju˝
dziÊ nie trzeba przekonywaç, ˝e ci, którzy wi´-
cej czytajà, wi´cej wiedzà, rozumiejà, màdrzej
post´pujà, lepiej potrafià zrozumieç innych,
a wspólne czytanie czy czytanie dziecku buduje
poczucie wi´zi i daje, jak˝e potrzebne dla pra-
wid∏owego rozwoju dziecka, poczucie bezpie-
czeƒstwa.

WÊród zalet g∏oÊnego czytania dziecku au-

torzy programu wymieniajà m. in.: budowanie
mocnej wi´zi mi´dzy doros∏ym a dzieckiem,
dobry wp∏yw na emocje, j´zyk, pami´ç, koncen-
tracj´, myÊlenie i wyobraêni´, pomoc w kszta∏-
towaniu wartoÊci moralnych, wychowaniu i na-
uce. Do d∏ugiej listy pozytywnych oddzia∏ywaƒ

lektury na dziecko dodajmy jeszcze jedno –
wiele ksià˝ek uczy w∏aÊciwego wype∏niania ról
spo∏ecznych, tak˝e tych, które sà zwiàzane
z p∏cià. Do takich ksià˝ek nale˝à baÊnie.

Jak wykazujà wyniki sonda˝y, w∏aÊnie ba-

Ênie sà ukochanymi ksià˝kami naszego dzieciƒ-
stwa. Bruno Bettelheim pisze, ˝e baÊnie o we-
wn´trznych problemach istoty ludzkiej i w∏aÊci-
wych sposobach radzenia sobie z trudnym po∏o-
˝eniem w ka˝dym spo∏eczeƒstwie mówià znacz-
nie wi´cej ni˝ jakikolwiek inny rodzaj opowieÊci
dost´pnych dziecku (1985, t. I, s. 42).

Âwiat baÊni, gdzie przeplatajà si´ realnoÊç

i fantastycznoÊç, jest bliski wra˝liwoÊci i wy-
obraêni dziecka. Uproszczony obraz rzeczywi-
stoÊci – wyrazisty podzia∏ na dobro i z∏o, szla-
chetnoÊç i niegodziwoÊç, pi´kno i brzydot´,
a tak˝e jednoznacznoÊç postaci bohatera –
wszystko to sprawia, ˝e baÊƒ odpowiada dzie-
ci´cym mo˝liwoÊciom poznawczo-emocjonal-
nym i przez to silnie oddzia∏uje na dziecko.
M∏ody czytelnik identyfikuje si´ z bohaterem,
prze˝ywajàc zaÊ wraz z nim fabu∏´ baÊni, przyj-
muje gotowe, proponowane przez nià scenariu-
sze ludzkiego ˝ycia. BaÊƒ dostarcza dziecku
schematów post´powania nazywanych skrypta-
mi psychologicznymi. Skrypt jest reprezentacjà
typowej sekwencji dzia∏aƒ i zdarzeƒ wyst´pujà-
cych w jakichÊ znanych warunkach. Gdy sche-
maty zostanà ju˝ przez dziecko skonstruowane,

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

6/2003

niie

niia

a o

gó

ólln

„A potem ˝yli d∏ugo
i szcz´Êliwie...”

Jak baÊnie pomagajà w wychowaniu seksualnym

dzieci

■

MIROS¸AW HUSZCZ

■

MA¸GORZATA CICHO¡-PIASECKA (Warszawa)

„A potem ˝yli d∏ugo i szcz´Êliwie...” – ta zamykajàca baÊƒ formu∏a buduje w nas prze-

konanie, ˝e ˝ycie ma sens, jeÊli nie jesteÊmy sami, jeÊli jest w naszym ˝yciu miejsce dla dru-

giego cz∏owieka.

324

niie

niia

a o

gó

ólln

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

6/2003

moÊç to – zgodnie z teorià Freuda – coÊ, co ist-
nieje, ale z czego nie zdajemy sobie sprawy.

Jak pisze Joanna G∏odkowska, wyobra˝enie

sobie treÊci baÊni przez dziecko odbywa si´ przy
funkcjonowaniu mózgu w zakresie fal alfa. Sfera
ta jest okreÊlana jako obszar twórczy. W ramach
tej aktywnoÊci mózgowej mo˝liwy jest transfer
materia∏u nieÊwiadomego do ÊwiadomoÊci
(2001, s. 29). Dzieci, które podchodzà do baÊni
bardzo emocjonalnie, przygotowujà si´ dzi´ki
lekturze do prze˝ywania podobnych doÊwiad-
czeƒ w rzeczywistoÊci. Bettelheim nazywa baÊƒ
elementarzem uczuç, z którego dziecko uczy si´
czytaç we w∏asnym umyÊle (1985, t. II, s. 10).

Lektura baÊni jest zatem dla dziecka szko∏à

uczuç, pierwszym dzieci´cym treningiem emo-
cjonalnym, dzi´ki któremu kszta∏tujà si´ nawy-
ki na ogó∏ bardzo odporne na zmiany. Wcze-
snodzieci´cy trening emocjonalny – uczenie
dziecka uczuç wy˝szych: mi∏oÊci, odpowiedzial-
noÊci, troski, empatii – jest warunkiem ko-
niecznym jego póêniejszego, prawid∏owego
funkcjonowania spo∏ecznego i erotycznego.

Mo˝na oczywiÊcie postrzegaç baÊƒ jako

êród∏o stereotypów ról zwiàzanych z p∏cià.
RzeczywiÊcie, role kobiety i m´˝czyzny sà w ba-
Êni okreÊlone bardzo tradycyjnie. Pami´tajmy
jednak, ˝e lektura nie jest jedynym i najwa˝-
niejszym czynnikiem wychowawczym wp∏ywa-
jàcym na dziecko. Dominujàce jest bowiem
Êrodowisko rodzinne – wzajemne relacje mi´-
dzy matkà a ojcem, sposób, w jaki wype∏niajà
swoje role zwiàzane z p∏cià, kontakty z rodzeƒ-
stwem, a tak˝e struktura rodziny.

Dziecko wchodzi w „wiek baÊni” w okresie

przedszkolnym. Ma ju˝ za sobà poczàtkowy
etap identyfikacji ze swojà p∏cià, wie, ˝e jest
ch∏opcem lub dziewczynkà, wie i coraz lepiej
rozumie, ˝e istniejà biologicznie i Êrodowisko-
wo uwarunkowane zachowania i w∏aÊciwoÊci
ró˝niàce osoby p∏ci m´skiej i ˝eƒskiej. W dal-
szym ciàgu jednak uczy si´ roli p∏ciowej, czyli
wzorów zachowaƒ, które sà uwa˝ane w danej
kulturze za odpowiednie dla przedstawicieli
p∏ci m´skiej lub ˝eƒskiej (R. Vasta, M. M. Ha-
ith, S.A. Miller, 1995, s. 550).

Wiek 3-6 lat jest okresem dalszej socjalizacji

dziecka, nawiàzywania coraz g∏´bszych kontak-
tów emocjonalnych z rówieÊnikami, a tak˝e „po-
znawania” przeciwnej p∏ci. Charakterystyczne

wp∏ywajà na sposób odbierania informacji oraz
na jej zachowanie (J. G∏odkowska, 2001, s. 31).

Typowe dla baÊni scenariusze psychologicz-

ne to opowieÊci o poszukiwaniu w∏asnej to˝sa-
moÊci, zyskiwaniu integracji wewn´trznej, po-
rzàdkowaniu chaosu czy wreszcie „oswajaniu”
p∏ci przeciwnej, które dokonuje si´ w spotka-
niu królewicza i królewny.

Âwiat przedstawiony w baÊni tylko z pozoru

jest odleg∏y od naszej rzeczywistoÊci. Wystarczy
prosty rekwizyt czy odrobina wyobraêni, a dzie-
ci´cy odbiorca staje si´ dzielnym rycerzem,
szlachetnym królewiczem czy dobrà królewnà.
BaÊnie opowiadane dzieciom przez stulecia bu-
dowa∏y archetyp m´skoÊci i kobiecoÊci, dawa∏y
wzorce zachowania – si∏y i zdobywczoÊci dla
ch∏opców, urody i dobroci dla dziewczynek.
Role m´skie i role kobiece sà w baÊni czytelnie
okreÊlone. M´˝czyzna (królewicz, rycerz czy
prosty, wiejski ch∏opak) ratuje, zdobywa, po-
Êlubia kobiet´. Kobieta (królewna bàdê zwyk∏a
dziewczyna) jest pi´kna, co zgodnie z archaicz-
nym myÊleniem dziecka oznacza przede
wszystkim urod´ wewn´trznà, poddawanà licz-
nym próbom „walczy” o mi∏oÊç lub cierpliwie
czeka na swojego m´˝czyzn´, wybawiciela
i obroƒc´, który dope∏nia jej wartoÊci.

BaÊnie sà pierwszymi, jakie czytamy, opo-

wieÊciami o mi∏oÊci. W ich prostej, romantycz-
nej fabule skrywa si´ nasze g∏´bokie marzenie
o dobrym, szcz´Êliwym, udanym zwiàzku.

Mi∏oÊç w baÊni nie jest jednak „dana” lecz

„zadana”, jest wyzwaniem, próbà charakteru.
Aby zdobyç serce ukochanej osoby, trze-
ba zedrzeç ˝elazne trzewiczki, wspiàç si´ na
szklanà gór´, pokonaç smoka czy podst´pnego
czarnoksi´˝nika, znaleêç s∏owa, które odczaru-
jà zamienione w kamieƒ serce. Mi∏oÊç to wier-
ne trwanie przy ukochanym, w doli i niedoli, a˝
do Êmierci. Mi∏oÊç w baÊni jest dobra, dlatego
po jej stronie staje wszystko, co dobre – s∏oƒce,
wiatr, gwiazdy, moce czarodziejskie, zwierz´ta
czy ludzie, którym wczeÊniej si´ pomog∏o. I mi-
mo ˝e na drodze mi∏oÊci staje to co z∏e – okrut-
ni królowie, wiedêmy i czarnoksi´˝nicy, zazdro-
sne siostry czy z∏e macochy – to, zgodnie z for-
mu∏à baÊni, mi∏oÊç zwyci´˝y, uleczy bàdê ulep-
szy ludzkie serca.

Istotà baÊni jest oddzia∏ywanie na podÊwia-

domoÊç metodà sugestii ukrytej. PodÊwiado-

325

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

6/2003

niie

niia

a o

gó

ólln

dla tego wieku zachowania dzieci´ce, takie jak
obna˝anie i oglàdanie cia∏a, zabawy w mam´
i tat´, lekarza Irena Obuchowska i Andrzej Ja-
czewski nazywajà erotyzmem dzieci´cym
(1992, s. 87). Ten dzieci´cy ekshibicjonizm
i „seksualne” zabawy majà jednak nie tyle pod-
∏o˝e erotyczne, co sà przede wszystkim próbà
zaspokojenia ciekawoÊci poznawczej dziecka.
Erotyzm bowiem (zob. Z. Lew-Starowicz, 1986,
s. 25) to reakcja na aktywnoÊç fizycznà i psy-
chicznà osób odmiennej p∏ci polegajàca na
okazywaniu zainteresowania i odczuwania
przyjemnoÊci seksualnej. Wyst´puje on zazwy-
czaj na pod∏o˝u seksualnym, ale dotyczy przede
wszystkim sfery psychicznej cz∏owieka.

Dyskusja na temat seksualnoÊci dzieci toczy

si´ od czasów Freuda. Co prawda pierwsze za-
chowania, przez niektórych kwalifikowane jako
seksualne, obserwujemy u dzieci ju˝ w wieku
niemowl´cym czy poniemowl´cym, ale do prze-
jawów pop´du seksualnego w tym okresie roz-
woju nale˝y podchodziç z du˝à dozà ostro˝no-
Êci (zob. M. Huszcz, 1993, s. 26). W wieku
przedszkolnym, w zwiàzku z opisanymi wy˝ej
zachowaniami, bardziej s∏uszne wydaje si´ u˝y-
wanie okreÊleƒ „ciekawoÊç seksualna” czy
„temperament seksualny” ni˝ erotyzm, gdy˝
ten zwiàzany jest z wy˝szymi funkcjami psy-
chicznymi cz∏owieka, do których dziecko nie
jest jeszcze w pe∏ni zdolne. Sà dzieci bardziej
zainteresowane sprawami p∏ci i takie, dla któ-
rych sà one ma∏o wa˝ne czy nawet oboj´tne.
Jak pisze Józef Augustyn, temperament seksu-
alny cz∏owieka ujawnia si´ ju˝ we wczesnych la-
tach ˝ycia i przejawia w póêniejszych zachowa-
niach seksualnych (1995, s. 20).

Dojrzewanie seksualne i rozwój erotyczny

sà uwarunkowane spo∏ecznie. Oznacza to, ˝e
ka˝dy cz∏onek spo∏ecznoÊci powinien w swoich
zachowaniach zwiàzanych z p∏cià przestrzegaç
wzorów akceptowanych w danej kulturze. Role
p∏ciowe dotyczà nie tylko sfery doznaƒ seksual-
nych, ale wià˝à si´ ze stosunkiem do partnera
w ogóle. Wiek przedszkolny jest okresem, kie-
dy dziecko uczy si´ podporzàdkowania w∏a-
snych interesów interesom grupy, kiedy sukces
dziecka jest równoczeÊnie jej sukcesem. Ta so-
cjalizacja potrzeb dziecka sprzyja socjalizacji
jego sfery seksualnej. Uczenie si´ roli p∏ciowej
w jego przypadku dokonuje si´ dzi´ki mechani-

zmowi naÊladownictwa i identyfikacji. Pierw-
szymi nauczycielami roli wynikajàcej z p∏ci sà
dla dziecka rodzice. Wzorem identyfikacji sek-
sualnej jest dla niego osoba tej samej p∏ci. Ono
nieÊwiadomie traktuje matk´ czy ojca jako do-
ros∏ych przedstawicieli danej p∏ci. Trzylatek za-
pytany, „kto to jest kobieta?” lub „kto to jest
m´˝czyzna?” – odpowiada „moja mama” lub
„mój tata” (zob. L. Gapik, 1977, s. 272). Rela-
cje mi´dzy matkà i ojcem b´dà natomiast dla
dziecka wzorem relacji mi´dzy osobami p∏ci
˝eƒskiej i m´skiej.

W szkole psychoanalitycznej wskazywany

jest bezpoÊredni zwiàzek pomi´dzy wczesno-
dzieci´cym treningiem emocjonalnym a dojrza-
∏à erotykà. Wyraziciele innych poglàdów nie
uwa˝ajà tego zwiàzku za tak oczywisty, jednak
zaznaczajà, ˝e interakcja emocjonalna wobec
rodziców jako przedstawicieli obu p∏ci najcz´-
Êciej staje si´ podstawà do wytworzenia nawyko-
wego stosunku emocjonalnego do p∏ci przez nich
reprezentowanej (L. Gapik, op. cit., s. 276).
Szczególna wi´ê, jaka ∏àczy syna z matkà i córk´
z ojcem, bardzo cz´sto wp∏ywa na doros∏e ˝ycie
erotyczne, w partnerze seksualnym poszukuje-
my bowiem odbicia pierwszego wzorca w tej
dziedzinie, jaki otrzymaliÊmy od rodziców.

Proces identyfikacji z p∏cià i uczenia si´ roli

p∏ciowej przebiegajàcy w ciàgu wieków prawie
bez zak∏óceƒ, w Êwiecie wspó∏czesnym zosta∏
w znacznym stopniu zaburzony. Gra˝yna W´-
glarczyk (zob. 2000, s. 127-130) omawia niektó-
re z czynników wp∏ywajàcych w sposób nieko-
rzystny na rozwój psychoseksualny wspó∏cze-
snych dzieci. Wymienia takie zagro˝enia, jak:
wyd∏u˝enie okresu dojrzewania, kryzys rodziny,
brak w∏aÊciwych (czytelnych) wzorów kobiecoÊci
i m´skoÊci, powszechna erotyzacja, powszechny
kryzys wartoÊci duchowych na korzyÊç postawy
hedonistycznej i konsumpcyjnej. Biologiczna
zdolnoÊç do dzia∏ania seksualnego pojawia si´
dziÊ o wiele wczeÊniej ni˝ mo˝liwoÊç dojrza∏ej re-
alizacji tego dzia∏ania w trwa∏ym zwiàzku ma∏˝eƒ-
skim – pisze autorka, przypominajàc powszech-
nie znany fakt akceleracji rozwojowej wspó∏cze-
snych dzieci. Jej efektem jest wyd∏u˝enie czasu
pomi´dzy osiàgni´ciem przez dziecko dojrza∏o-
Êci biologicznej i dojrza∏oÊci emocjonalnej.

Kryzys rodziny, który cz´sto nie zaspokaja

w pe∏ni dzieci´cej potrzeby bezpieczeƒstwa,

326

niie

niia

a o

gó

ólln

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

6/2003

– ˝ycie. Zakoƒczenie baÊni jest zatem przypo-
mnieniem ewangelicznej prawdy, ˝e do mi∏oÊci
ma∏˝eƒskiej i tylko do niej nale˝y oddanie sek-
sualne, które urzeczywistnia si´ [...] w sposób
prawdziwie ludzki tylko wtedy, gdy stanowi inte-
gralnà cz´Êç mi∏oÊci, którà m´˝czyzna i kobieta
wià˝à si´ ze sobà a˝ do Êmierci (Jan Pawe∏ II,
1981, cyt. za J. Augustyn, 2000, s. 28).

Potrzeba mi∏oÊci, przynale˝noÊci, bezpie-

czeƒstwa jest w dziecku bardzo silna. Jest to
potrzebne równie˝ nam, doros∏ym. Chcemy
kochaç, chcemy do kogoÊ nale˝eç, chcemy byç
dla kogoÊ wa˝ni. I coraz nam trudniej. Czytaj-
my zatem z dzieçmi baÊnie...

Bibliografia
J. Augustyn, Integracja seksualna. Przewodnik w po-
znawaniu i kszta∏towaniu w∏asnej seksualnoÊci, Kra-
ków 1995, Wydawnictwo Apostolicum.
B. Bettelheim, Cudowne i po˝yteczne. O znaczeniach
i wartoÊciach baÊni, Warszawa 1985 PIW.
L. Gapik, Psychospo∏eczne aspekty zachowania seksu-
alnego, [w:] Seksuologia spo∏eczna. Zagadnienia psy-
chospo∏eczne pod red. K. Imieliƒskiego, Warszawa
1977, PWN.
J. G∏odkowska, Zabawa i nauka w kr´gu baÊni. Meto-
da wspomagania wra˝liwoÊci edukacyjnej dziecka lek-
ko upoÊledzonego umys∏owo w wieku wczesnoszkol-
nym, Warszawa 2001, Wydawnictwo Akademii Peda-
gogiki Specjalnej.
E. B. Hurlock, Rozwój dziecka, Warszawa 1985, PWN.
M. Huszcz, Wychowanie seksualne dzieci specjalnej
troski w m∏odszym wieku szkolnym, Warszawa 1989,
Wydawnictwo WSPS.
Z. Lew-Starowicz, S∏ownik seksuologiczny, Warszawa
1986 Agencja Omnipress.
I. Obuchowska, A. Jaczewski, Rozwój erotyczny, War-
szawa 1992 WSiP.
R. Vasta, M. M. Haith, S.A. Miller, Psychologia
dziecka, Warszawa 1995, WSiP.
G. W´glarczyk, Wychowanie seksualne przygotowa-
niem do ˝ycia w ma∏˝eƒstwie i rodzinie, [w:] Dojrzewa-
nie do ˝ycia w mi∏oÊci. Materia∏y pomocnicze do wy-
chowania prorodzinnego pod red. J. Augustyna, Kra-
ków 2000, Wydawnictwo M.

■

przynale˝noÊci, akceptacji, wiàzany jest najcz´-
Êciej z pracà zawodowà matek, ale wspó∏cze-
Ênie do czynników zagra˝ajàcych rodzinie nale-
˝y równie˝ do∏àczyç nadu˝ywanie pewnych
form rozrywki sprzyjajàcych izolacji. Sà to tele-
wizja, wideo, komputer.

Czytelne przez stulecia wzory m´skoÊci

i kobiecoÊci dziÊ albo uleg∏y zatarciu, albo stra-
ci∏y na atrakcyjnoÊci. Wspó∏czeÊni kobieta
i m´˝czyzna pogubili si´ w swoich rolach. Mat-
ka to albo zimna bizneswoman, albo sfrustro-
wana gospodyni domowa, ojciec – wykreowany
przez media, nieprawdziwy superman, albo za-
gubiony fajt∏apa, próbujàcy bez powodzenia
w∏àczyç si´ w obowiàzki domowe. Coraz cz´-
Êciej dziecko widzi wokó∏ siebie nieszcz´Êliwe,
niekobiece kobiety i równie nieszcz´Êliwych,
niem´skich m´˝czyzn.

Powszechna erotyzacja to kolejne ze wspó∏-

czesnych zagro˝eƒ. Dziecko styka si´ dziÊ
z problematykà seksualnà o wiele za wczeÊnie.
Osiedlowe sex-shopy, czasopisma, filmy, rekla-
my przesycone wulgarnà erotykà to – jak pisze
autorka – zjawiska, które najbardziej zaburzajà
rozwój dziecka w sferze seksualnej. JeÊli do∏à-
czymy do tego upadek wartoÊci, uprzedmioto-
wienie drugiego cz∏owieka, postrzeganie go je-
dynie w aspekcie hedonistycznej przyjemnoÊci,
stanie si´ jasne, jak wa˝ne i potrzebne jest dziÊ
màdre, uczàce odpowiedzialnoÊci wychowanie
seksualne.

BaÊnie sà opowieÊciami o dorastaniu. Ich

bohaterem jest zawsze cz∏owiek m∏ody, dopie-
ro wkraczajàcy w ˝ycie. To opowieÊci, które nie
pokazujà ˝ycia jako sielanki i nie oszukujà, ˝e
dorastanie jest ∏atwe i przyjemne. Wprost prze-
ciwnie, wed∏ug nich ten, kto dorasta, musi
przejÊç d∏ugà i ciernistà drog´, pe∏nà cierpienia
i wyrzeczeƒ. M∏odzieniec, który wyrusza
w symbolicznà w´drówk´, wraca z niej jednak
jako dojrza∏y m´˝czyzna, dziewczyna rozkwita
pe∏nià swej kobiecoÊci. Na koƒcu czeka ich na-
groda – spotkanie kobiety i m´˝czyzny, bo
przecie˝ cz∏owiek nie jest stworzony do tego,
aby by∏ sam. Dopiero „bycie z kimÊ” lub „bycie
dla kogoÊ” nadaje sens i pozbawia ˝ycie l´ku.
Mi∏oÊç w baÊniach jest pi´kna i czysta, role
p∏ciowe wyraênie okreÊlone, a seksualnoÊç jest
dobrem, darem, który otrzymaliÊmy, abyÊmy in-
nej istocie mogli ofiarowaç to, co najpi´kniejsze

prof. dr hab. MIROS¸AW HUSZCZ, mgr MA¸GORZA-

TA CICHO¡-PIASECKA – Akademia Pedagogiki Spe-

cjalnej w Warszawie (Katedra Pedagogiki Ogólnej,

Zak∏ad Edukacji Wczesnoszkolnej)