plik

EGZAMIN

PEDAGOGIKA POROWNAWCZA

29.05.2012r

1. PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ

Pedagogika  porównawcza  jest  dzisiaj  na  ogół  pojmowana  jako  interdyscyplinarna  nauka
pedagogiczna,  która  z  perspektywy  synchronicznej  i  diachronicznej  bada  zjawiska  i  fakty
pedagogiczne w ich związkach politycznych, społeczno –  ekonomicznych i kulturowych oraz
porównuje ich podobieństwo i różnice w dwóch lub kilku krajach, obszarach, kontynentach
lub  globalnie.  Przy  tym  dąży  przede  wszystkim  do  lepszego  zrozumienia  wyjątkowości
każdego  zjawiska  pedagogicznego  w  jego  własnym  systemie  edukacyjnym  do  znalezienia
adekwatnego uogólnienia w celu doskonalenia kształcenia.

Przy analizowaniu zjawisk i faktów pedagogicznych pedagogika porównawcza przyjmuje trzy
punkty widzenia:
a)  Synchroniczny (horyzontalnie symultaniczny, geograficzny, internacjonalny)
b)  Diachroniczny ( wertykalnie chronologiczny, historyczno – rozwojowy)
c)  Funkcjonalny (umiejscowiony w szerszym kontekście stosunków i wpływów politycznych,

ekonomicznych, społecznych, kulturalnych ewentualnie religijnych)

Wczesna  pedagogika  porównawcza  jest  mocno  zaangażowana  w  badania  służące  zarówno
wyznaczaniu  kierunków  polityki  edukacyjnej  jak  i  realizacja  tejże  polityki  poprzez  programy
mające  na  celu  wprowadzanie  reform  edukacyjnych  na  szczeblu  narodowym  oraz
międzynarodowym (jak w przypadku UE).
Wykorzystany jest tu dorobek teoretyczny i metodologiczny pedagogiki porównawczej.
Zasadnicze  kierunki  europejskiej  polityki  edukacyjnej  pokrywają  się  w  znacznej  mierze  z
głównymi celami strategicznego programu.
Education  and  Training  2020,  który  dostarcza  danych  dla  tworzenia  strategicznych  ram
Europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia

2. FUNKCJE PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ



Teoretyczna (poszerza wiedzę teoretyczną o nowe konteksty)



Praktyczna (wyniki badań wpływają na wprowadzenie konkretnych rozwiązań)



Prognostyczna (wyznaczają przyszłość. Przewidywanie  to zawsze zmienia
rzeczywistość edukacyjną)



Międzynarodowo – integracyjna



Propedeutyczna (poszerzenie wiedzy na temat pedagogiki porównawczej)

3. STRUKTURA PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ

•

studium kształcenia za granicą

(Study of Foreign Education)

•

pedagogika krajów rozwijających się

(Education for Development)

•

pedagogika międzynarodowa

(International Education)

•

edukacja wielokulturowa lub międzykulturowa

(Multicultural Education lub Intercultural Education)

4.ETAPY HISTORYCZNEGO ROZWOJU PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ

a) Okres PREKONSTYTUTYWNY

[od starożytności do 1817 roku]

 Marco Polo (1254-1324) „Milion” (Opisanie świata 1299rok)
 Johann Gottfried Herder (1744-1803) „Jurnalmeiner Reise im Jahr” 1769rok

b) Okres KONSTYTUTYWNY

[od 1817r. do 1900r.]

Marc Antonie Jullien de Paris (1775-1848) „Esquisse et vues preliminaries d’un ouvrage
sur  I’education  compare”  („Szkice  I  przygotowanie  przedwstępne  do  pracy  edukacji
porównawczej” 1817r.)

„Podróżnicy  pedagogiczni”  np.  Victor  Cousin  (1792-1867)  –  delegowano  wówczas
różnych  ludzi,  którzy  mieli  podpatrzeć  dobre  rozwiązania  i  praktyki  w  innych  krajach,
które można będzie wykorzystać w kraju delegata (tzw. Pedagogiczne szpiegostwo)

c) Okres KLASYCZNY

[od 1900r. do 1950r.]

Analiza historyczna – poszukiwanie „siły determinującej”
Konferencja w Guildford w roku 1900r.
Michael Sadler (1861-1943) „How for can we learn anything of practical value from the
study of foreign systems of education ?
Isaac Leon Kandel (1881-1965)
Friedrich Schneider (1881-1974)
Sergiusz Hessen (1887-1950)
Nicholas Hans (1888-1969)

1925r. Międzynarodowe Biuro Edukacji w Genewie (Bureau International d’ Education –
BIE) – towarzystwo to na początki prywatne powstało z inicjatywy Eduarda Cloparede’a
lecz  po  pewnym  czasie  okazało  się,  że  działalność  tego  biura  jest  bardzo  ważna  i
potrzebna. To biuro dało początek działalności edukacyjnej UNESCO a następnie stało się
jej częścią.

d) Okres INTERNACJONALIZACJI KSZTAŁCENIA

[od ok. 1955r.]  tak to nazwała Vanova

Międzynarodowe i globalne badania porównawcze prowadzone przez organizacje
międzynarodowe: ONZ (UNESCO), OECD i inne

Przedmiot badań wyznaczają problemy światowej gospodarki i globalnego rynku pracy

[świat zachodni zaczyna się coraz bardziej integrować. Zachód przeżył w latach 50’ szok
ponieważ ZSRR wcześniej niż Ameryka wystrzelił na orbitę rakietę – szok „sputnikowy”]
Ten okres można nazwać również okresem ekonomizacji

4. TEORIE W PEDAGOGICE PORÓWNAWCZEJ

a) Teoria konwergacji

Społeczno – ekonomiczne, kulturowe i techniczne imperatywy interpretacja
wymuszająca harmonizację szkolnictwa poszczególnych krajów

b) Teoria kapitału ludzkiego

Wykształcenie jest katalizatorem stopniowego wzrostu wartości siły roboczej i w związku
z tym –wzrostu gospodarczego. Obecnie uznaje się raczej, że stopa zysku jest jedynie
przybliżonym wskaźnikiem wydajności systemu edukacyjnego

c) Teoria funkcjonalizmu strukturalnego

Teoria  ta  stara  się  odpowiadać  na  pytania  jak  struktura  społeczeństwa  a  szczególnie
struktura  szkół,  które  mogą  być  pojmowane  jako  system,  może  zwiększyć  zdolność  do
życia  danej  społeczności    i  jej  skuteczności.  Inaczej  mówiąc  jakie  zależności  istnieją
między strukturą a funkcją (jaka struktura jest najbardziej funkcjonalna)

d) Teoria kapitału kulturowego

Siły intelektualne są rozłożone nierównomiernie. To kręgi władzy decydują o tym kto
odziedziczy społeczny kapitał i co będzie wchodzić w skład tego dziedziczenia

e) Teoria kontroli społecznej

Kształcenie jest środkiem przymusu lub nawet ucisku. Równocześnie inni jego zwolennicy
twierdzą, że do zdań szkoły należy patriotyczne wychowanie obywateli co legitymizuje
działania państwa i usprawiedliwia tę formę kontroli społecznej

f) Teoria marksistowska

Odkrycie praw i współpracy tendencji rozwojowych oraz istotnych zjawisk i problemów w
szkolnictwie (polityce szkolnej, kształceniu i pedagogice)różnych krajów w ich
konkretnym historycznym wzajemnym oddziaływaniu, z ideologią włącznie czyli w ich
konkretnej polityczno – ekonomicznej determinacji

g) Teoria modernizacji

Jest jednym z głównych narzędzi gospodarczej i politycznej modernizacji krajów III świata
jest edukacja

h) Teoria zależności

Dawne mocarstwa kolonialne, które posiadają wciąż znaczne wpływy w byłych koloniach,
pozwalają na rozwój ich systemów kształcenia jedynie w zakresie, który uważają za
odpowiednie do realizacji swych interesów ekonomicznych i strategicznych

5.  METODY W PEDAGOGICE PORÓWNAWCZEJ
a)  Historyczna (podejście narodowe)
b)  Geograficzna (mapy geograficzne zjawisk edukacyjnych)
c)  M. funkcjonalna (technika analizy ścieżkowej)
d)  M. problemowa
e)  Kontekstowa (Edmund King)
f)  Klasyfikacyjna (klasyfikacje statystyczne)
g)  Ekonomiczne (związki między kształceniem a wzrostem gospodarczym)
h)  Dynamiczna  (oparta  na  klasyfikacji  metodologicznej  –  P.  Rossello)    nie  można  z  góry

zakładać stałej metody badań porównawczych a to z powodu ich odmiennych celów i
założeń. Badania w zakresie pedagogiki porównawczej dzielą się na 5 grup.

i) Etnograficzna

6. ORGANIZACJE I ISNTYTUCJE ZAINTERESOWANE BADANIAMI KOMPARATYSTYCZNYMI

a) UNESCO ONZ ( 1945r. -United Nations Educational Scientific and Cultural Ornanization)

 UNESCO wspiera szereg programów będących bogatym źródłem materiałów do

badań  komparatystycznych.  Jednakże  bezpośrednio  nie  jest  odpowiedzialne  za
ich  publikację.  Zadanie  to  leży  w  kompetencjach  Międzynarodowego  Biura
Edukacji  (BIE),  które  w  1969  roku  weszło  w  skład  UNESCO.  Jego  głównym
zadaniem  jest  gromadzenie  dokumentacji  na  temat  kształcenia  ze  wszystkich
państw.  Zapewnia  także  wydawanie  publikacji  z  konferencji  ministrów  oświaty,
które odbywają się co dwa lata, na przemian z ogólnymi konferencjami UNESCO.
Na  podstawie  roboczych  materiałów  z  każdej  konferencji  powstają  studia
komparatystyczne,  uzupełnione  odnośną  bibliografią.  Bibliografia  publikowana
jest  także  w  biuletynie  Educational  Documentation  and Information:  Bulletin  of
the BIE. Ponadto BIE wydaje publikacje zawierające wskaźniki międzynarodowe,
na przykład Directory of Educational Research Institutions.

b) WORLD BANK (1945r. – w ramach ONZ)

 Bank Światowy z siedzibą w Waszyngtonie, a właściwie jego wydział do spraw

kształcenia i zatrudnienia (Education and Employment Division), opracowuje
monografie o sytuacji kształcenia w poszczególnych krajach oraz ogólne studia
analizujące badania związane z polityką.

c) OECD (1960-1961r. – Organization for Economic Cooperation and Development – Polska

weszła do OECD w 1996r. powstało wówczas również G7 w którego skład weszły takie
państwa jak: USA, Kanada, Japonia, Francja, Wielka Brytania, Niemcy, Włochy oraz Rosja)

 W roku 1971 OECD powołała do życia The Centre for Educational Research and

Innovation (CERI) z siedzibą w Paryżu. Zadaniem tej organizacji jest wspieranie
badań naukowych w zakresie pedagogiki oraz weryfikacja innowacji w
kształceniu w państwach członkowskich OECD. CERI realizuje także projekty
długofalowe, z których najważniejszy poświęcony jest opracowaniu naukowych i
technicznych wskaźników w kształceniu. Rezultatem tego projektu jest Handbook
on International Educational Indicators (Międzynarodowy podręcznik
wskaźników oświatowych).

d) RADA EUROPY

Agendą Rady Europy jest Rada Współpracy Kulturalnej (Council of Cultural
Cooperation), która tworzy od roku 1976 różne programy międzynarodowe w
dziedzinie kształcenia i kultury.

W roku 1968 pod egidą Rady Europy powstała Europejska Dokumentacja i
Informacja o Systemach Edukacyjnych (European Documentation and
Information System for Education - EUDISED). W ramach tej organizacji
funkcjonuje komputerowa baza danych, zawierająca informacje o badaniach
prowadzonych w państwach członkowskich Rady.

RAPORTY EDUKACYJNE UNESCO (wymienić daty, krotka charakterystyka)

a)  „Uczyć się aby być” – Edgar Faure 1972r.
Ten  tytuł  z  perspektywy  następnych  raportów  powinien  być  interpretowany  jako  pełnia
osobowa  –  całkowite  stawanie  się  człowiekiem,  wykorzystanie  potencjału  człowieka.  Faur
podkreśla  zalety  wychowania  ogólnego.  Rozwój  od  najwcześniejszych  lat.  Zlikwidowanie
barier w edukacji (do lat 70’ wiele systemów posiadało „ślepe uliczki” np. osoba, która poszła
do  zawodówki  musiała  po  niej  iść  do  pracy  a  jak  ktoś  chciał  dalej  się  uczyć  to  musiał  się
„cofnąć” w edukacji).

Dlaczego powstał ?
Zauważono,  że  pod  wpływem  rozwoju  przemysłu,  techniki,  komunikacji  i  automatyzacji  od
edukacji  zaczęto  wymagać,  nu  lepiej  przygotowała  pokolenia  do  życia,  pracy,  aktywności
obywatelskiej  i  kulturalnej.  Chciano,  by  edukacja  zaczęła  spełniać  potrzeby  rozwoju  i
równocześnie  wyzwalała  go.  Kolejnym  czynnikiem  była  eksplozja  demograficzna  (XX  wiek)
przyczyniająca się do zwiększenia liczby szkół oraz rozwoju innych form edukacji pozaszkolnej
i oświaty dorosłych.

Znaczenie:
Raport  przyczynił  się  do  ożywienia  prac  nad  systemem  oświaty  w  wielu  krajach  oraz
zapoczątkował ważną epokę reform i przemian w edukacji.

Wybrane zasady:



Człowiek powinien mieć możliwość uczenia się przez całe życie



Wybór metod kształcenia powinien być swobodny



Najistotniejszą kwestią strategii oświatowej powinna być edukacja dorosłych



Bardzo ważne jest samokształcenie



Tryb nauczania powinien być przystosowany do ucznia

b)  „Uczyć się bez granic” – Klub Rzymski 1979r.
Klub  Rzymski  to  nie  do  końca  sformalizowane  towarzystwo  działaczy  społecznych  i
naukowców, które pod koniec lat 70’ awansowało na stanowisko wyroczni edukacyjnej. Jest
to uczenie się funkcjonowania nie tylko w szkołach. Uczenie to wiąże się z doświadczeniem z
przeszłości.  Eksperci  z  klubu  Rzymskiego  twierdzą  „jeżeli  będziemy  się  uczyli  tylko  w  ten
sposób  to  światu  grozi  zagłada”.  Musimy  się  zacząć  uczyć  inaczej  i  nie  polegać  tylko  na
informacjach  które  już  zostały  zgromadzone  ponieważ  nie  ma  możliwości,  żeby  dzisiejsze
informacje  przekazywane  uczniom  w  szkole  były  dla  nich  potrzebne  i  przydatne  za  20lat.
Powinniśmy  się  uczyć  jak  się  uczyć.  We  współczesnym  systemie  edukacyjnym  obciąża  się
nauczycieli  a  tym  samym  pomija  się  ucznia  polegając  tylko  na  zdolnościach  nauczyciela  do
nauczania. Ucznia nie uczy się jak się powinien uczyć. Klucze do uczenia się nie jest nauczanie
a  samodzielne  uczenie  się.  Trzeba  nauczyć  ludzi  jak  się  uczyć  ponieważ  nie można  nauczyć
niczego kogoś kto sam nie chce się uczyć. Raport rozpoczyna się od katastroficznej wizji jak
będzie wyglądał świat jeżeli niczego nie zmienimy i jakby wyglądał gdybyśmy zmienili swoje
zachowanie.

Luka ludzka – dystans między rosnącą złożonością świata, a ludzką zdolnością sprostania jej.
Mówi ona o tym, że uczenie się to rodzaj postaw wobec wiedzy i życia. Jest ono procesem
przygotowania się do nowych sytuacji.

W jaki sposób zewrzeć lukę ludzką?
Należy umieć uczyć się innowacyjnie. Takie uczenie się charakteryzuje się przewidywaniem,
kładzie  nacisk  na  myślenie  w  czasie  przyszłym.  Celem  jest  uchronienie  przed  skutkami
wywołanymi  uczeniem  się  przez  szok.  Uczenie  innowacyjne  charakteryzuje  się  też
uczestnictwem  czyli  formalnym  udziałem  w  podejmowaniu  decyzji.  Jest  to  postawa,  która
wyraża  współdziałanie,  dialog  ale  i  zdolność  wczuwania  się  i  nieustannego  weryfikowania
zasad działania.

c)  „Edukacja – jest w niej ukryty skarb” – Jacques Delors 1996r.
Ten  raport  pojawił  się  w  zupełnie  innej  rzeczywistości.  W  dobie  komputeryzacji  i
informatyzacji. W połowie lat 90’ nie ma miejsca na romantyzm edukacyjny. Ten raport ma w
sobie  dużo  realizmu.  Pokazuje  on,  że  edukacja  ustawiczna  powinna  sięgać  daleko  poza
dotychczasową  praktykę,  występującą  w  krajach  europejskich.  Kształcenie  to  ma  służyć
uzupełnieniu,  aktualizowaniu  wiedzy,  przekwalifikowaniu  oraz  ułatwieniu  awansu
zawodowego.

Znaczenie:
Podkreśla  znaczenie  kształcenia  w  okresie  dynamicznych  przemian  społeczno  –
gospodarczych
Ukazuje,  że  edukacja  ustawiczna  musi  objąć  wszelkie  działania  umożliwiające  człowiekowi
poznanie dynamiki świata, ludzi i samych siebie

8. CZTERY FILARY EDUKACJI

a) „Uczyć się aby wiedzieć”

Wiedza = wartość

Zdobywanie wiedzy

Umiejętność uczenia się

Umiejętność rozwijania wiedzy

b) „Uczyć się aby działać”



Stosowanie wiedzy w praktyce



Kompetencje



Kwalifikacje



Aktywna postawa

c) „Uczyć się aby żyć wspólnie”

Współdziałanie

Poznanie innego i inności

Różnorodność

Współzależność

Integracja

d) „ Uczyć się aby być”



Człowiek = jednostka twórcza



Uczyć się bycia człowiekiem wartościowym



Samokształcenie (edukacja ustawiczna)

9. POSTINDUSTRIALIZM ( na czym polega i czym charakteryzuje się społeczeństwo

postindustrialne)
Są  to  państwa,  którego  głównym  źródłem  utrzymania  nie  jest  produkcja  przemysłowa
polegająca  na  wytwarzaniu  przedmiotów  lecz  wytwarzanie  i  przetwarzanie  informacji.  Do
istotnych cech tego społeczeństwa należy m.in. tworzenie ponadnarodowych korporacji oraz
skupienie  się  w  wielkich  aglomeracjach  miejskich,  co  powoduje  rozwój  kultury  masowej
(muzyka, film, Internet)

Wprowadzenie pierwszej automatycznej taśmy produkcyjnej w zakładach Forda stało się to
początkiem  szybkich  przemian  w  przemyśle.  W  miarę  postępu  automatyzacji  produkcja
stawała  się  coraz  szybsza,  łatwiejsza  i  tańsza.  Fizyczna  praca  człowieka  miała  w  niej  coraz
mniejszy  udział.  W  gospodarce  krajów  rozwiniętych  coraz  większa  liczna  pracowników
pochodziła z produkcji sektora usług. Procesy te zdaniem A. Talraine-a i D. Bella doprowadziły
do narodzin społeczeństwa postindustrialnego

Społeczeństwo  postindustrialne  –  jest  to  społeczeństwo,  którego  głównym  źródłem
utrzymania  nie  jest  produkcja  przemysłowa,  polegająca  na  wytwarzaniu  przedmiotów,  lecz
wytwarzanie i przetwarzanie informacji

Do istotnych cech tego społeczeństwa należą m.in. tworzenie ponadnarodowych korporacji
oraz skupienie się w wielkich aglomeracjach miejskich, co powoduje rozwój kultury masowej
(muzyka, film, Internet)

10. TEORIA KAPITAŁU LUDZKIEGO I JEJ ZWIĄZEK Z POLITYKĄ EDUKACYJNĄ

Postęp ekonomiczny uzależniony jest od postępu w edukacji czyli im bardziej wykształcony
naród tym większe zyski dla wszystkich

Wykształcony jest katalizator stopniowego wzrostu wartości siły roboczej i w związku z tym
następuje wzrost gospodarczy. Kapitał ludzki nagromadzony przez pracowników to np. zasób
wiedzy fachowej, doświadczenia i umiejętności.
Na  zainteresowanie  ekonomi  światowej  edukacji  znacząco  wpłynęła  opracowana  w  latach
60/70 XIX wieku teoria kapitału ludzkiego (Theodore  Schultz a także J. Mincer, G.S Becher)
głosząca, że inwestycje w kapitał ludzki stanowią główny czynnik wzrostu gospodarczego

11. GŁÓWNA TEZA TEORII KAPITAŁU LUDZKIEGO

Na zainteresowanie ekonomii światowej edukacją znacząco wpłynęła opracowana w latach
60 XX wieku TEORIA KAPITAŁU LUDZKIEGO (Theodore Schultz a także J. Mincer i G.S. Becker),
głosząca, że inwestycje w kapitał ludzki stanowią główny czynnik wzrostu gospodarczego

12. GŁOWNE OBSZARY INWESTYCJI W KAPITAŁ LUDZKI

Ogół działań, które wpływają na przyszły pieniężny i fizyczny dochód przez powiększenie
zasobów w ludziach

  Wydatki na ochronę zdrowia (zwiększają długość życia)
  Wydatki na kształcenie
  Wydatki na przyuczenie do zawodu
  Wydatki związane z migracją
  Wydatki na uzyskanie informacji zawodowych
  Wydatki na badania naukowe

13. GŁÓWNE PRZSŁANIE TZW. „RAPORTU BENGEMANA”

„Pierwsze kraje, które wkroczą na drogę do społeczeństwa informatycznego uzyskają

największe korzyści. One ustalają porządek rzeczy dla wszystkich którzy pójdą w ich ślady. Dla
kontrastu kraje które odkładają decyzję lub preferują rozwiązania częściowe mogą
doświadczyć w najbliższej dekadzie katastrofalnego spadku inwestycji lub zmniejszenia liczby
miejsc pracy”

14. ROLA EDUKACJI W SYSTEMIE GOSPODARKI RYNKOWEJ

Główne cele oświaty

•

Tworzenie wolnego rynku usług oświatowych. Szkoły muszą współzawodniczyć z sobą o
przyciąganie uczniów, co musi doprowadzić do wyższej jakości oświaty.

•

Wolność wyboru najlepszej oferty na rynku usług oświatowych.

•

Osiągnięcie wysokiej jakości nauczania potwierdzonej wynikami egzaminów.

•

Decentralizacja władzy poprzez przeniesienie jej w dół hierarchii oświatowej, aż do szkoły,
co daje szanse na bardziej sprawne kierowanie procesami nauczania i uczenia się.

•

Opracowanie i realizowanie programów nauczania odpowiadających potrzebom rynku i
wymaganiom związanym z powstawaniem gospodarki globalnej.

•

Zakres i przedmiot reform jest w dużej mierze determinowany przez czynniki ekonomiczne, a
głównie przez potrzeby rynku pracy. Rozwój szybko zmieniającej się postindustrialnej
ekonomii zależy w coraz większym stopniu od edukacji.

•

Celem  procesów  restrukturyzacji  na  obszarze  edukacji  jest  zwykle  zmiana  sposobu
zarządzania  szkołami  i  systemem  szkolnym.  Odbiera  się  wiele  prerogatyw  pedagogom  i
nauczycielom  a  przekazuje  się  je  aktorom  pozaedukacyjnym,  wykorzystującym  edukację
głównie  dla  korzyści  ekonomicznych.  W  rezultacie  sfery  biznesu  narzucają  edukacji  własne
struktury i sposoby działania.

•

Biznes jest zainteresowany wejściem do szkoły publicznej, zawierając z państwem kontrakty
na realizację usług (zarządzanie i kierowanie procesami oświatowymi) i dostarczanie
zamawianych towarów (technologie informacyjne)

•

Imperatyw ekonomiczny dostarcza nowego wzoru racjonalności dla edukacji oraz
szkolnictwa. Odwołuje się on do idei „wolnego rynku edukacyjnego". Oczekuje się, że szkoły
będą konkurować o „klienta". Zakłada się też, że będą wykorzystywały swoje zasoby, tak jak
gdyby były prywatnymi firmami. Swoją „menedżerską dojrzałość" i produktywność mają przy
tym demonstrować na skali „pomiarów osiągnięć".

15. TRÓJKĄT WIEDZY (Knowledge Triangle)

TRÓJKĄT WIEDZY (The Knowledge Triangle):
edukacja-badania-innowacje

edukacja

badanie

innowacje

Sfera edukacji

Sfera
biznesu

16. DECENTRALIZACJA (różne znaczenia pojęcia, ekonomiczny aspekt decentralizacji)

Termin decentralizacja nie ma ścisłego znaczenia. Odnosi się do szerokiego spektrum
zjawisk, które mają jedną wspólną cechę „wszystkie dotyczą dynamicznych związków
między centrum a peryferiami”



Decentralizacja jako redystrybucja władzy z centrali na peryferie. Następuje to
zwykle w wyniku inicjatyw legislacyjnych, dotyczących, zwłaszcza przekazania
środków.



Decentralizacja jako strategia uzyskania większej skuteczności np. w sektorze
oświaty. Zakłada się bowiem, że decentralizacja wpłynie na lepsze wykorzystanie
środków.



Decentralizacja w podejmowaniu decyzji dotyczących programów nauczania.
Decyzje w tych sprawach podejmowane są przez środowisko lokalne.

„Zdecentralizowana centralizacja”
Decentralizacja władzy oświatowej nie przebiegała jednak ściśle według założeń
wypracowanych w ramach tej wizji. Rezultatem przemian podjętych u końca lat
osiemdziesiątych było bowiem umocnienie i rozszerzenie roli centralnej administracji
oświatowej i ograniczenie kompetencji lokalnych władz oświatowych.

Powierzenie autonomii decyzyjnej szkół na poziomie dyrektorskim  zaowocowało
niewspółmiernym ograniczeniem autonomii i elastyczności na poziomie indywidualnych
nauczycieli. Szkoły uzyskały status niezależnych podmiotów rynkowych, jednak
nauczyciele zostali obłożeni szeregiem ograniczeń programowych i metodycznych. Jak
zauważa Gerald Grace: ′demokratyczna rozliczalność wobec zewnętrznego rynku nie
musi skutkować poprawą kondycji wewnętrznej demokracji w szkole′ .

17. ROZLICZALNOŚĆ (istota pojęcia)

Najistotniejszą cechą współczesnych reform staje się sprawa rozliczalniści za wyniki
nauczania ze strony nauczycieli, szkoły, administracji oświatowej. Skuteczny system nie może
prawidłowo działać bez ustalenia jasnego i przejrzystego podziału odpowiedzialności, który
byłby realizowany w warunkach wielostronnej kontroli.

18. RÓŻNE SYSTEMY ROZLICZALNOŚCI

Systemy oświatowe można podzielić na taki, które rozliczają się ze swojej
odpowiedzialności wobec:

  Rodziców (Dania, Szwecja)
  Państwa (USA, Nowa Zelandia)
  Podatników (Stan Arizona w USA)
  Sektora prywatnego (Anglia)

19. EKONOMICZNE ZNACZENIE ROZLICZALNOŚCI

Współczesne państwo narodowe nie jest w stanie zagwarantować niezbędnych usług
oświatowych na poziomie ujawniających się potrzeb. Coraz powszechniej zaczęto przyjmować, że
potrzeby te można jedynie zaspokoić w wyniku działania mechanizmów podaży i popytu.
Rola centralnej administracji oświatowej przestała polegać na szczegółowej kontroli i inspekcji.
Ograniczona została do ustalenia kryteriów, według których zaczęto mierzyć skuteczność oświaty
i przydzielać fundusze na realizację zadań podejmowanych przez szkoły publiczne i prywatne

Istnieje łatwa do zaobserwowania tendencja:

W czasach gorszej koniunktury i generalnie kryzysu ekonomicznego wzmagają się centralne
naciski na rozliczalność i efektywność szkół.

Rozliczalność (accountability), jako wymaganie stawiane szkołom odgrywa rolę przeciwwagi dla
ich autonomii.

20. WARUNKI FUNKCJONOWANIA I EFEKTYWNOŚCI ROZLICZALNOŚCI W RAMACH SYSTEMU

OŚWIATOWEGO

Jądro thatcherowskiej wizji przyszłości przetrwało i wzmocniło się pod rządami Labourzystów. Wizja
ta zakłada system oświatowy jako system luźno powiązanych lub całkowicie niepowiązanych
autonomicznych i samorządnych szkół, charakteryzujących się następującymi kluczowymi cechami:

1) dyrektorzy są lepiej zorientowani w sytuacji swoich szkół niż władze oświatowe, stąd potrafią

lepiej identyfikować szkolne priorytety.

2) szkoły powinny być rzeczywistymi podmiotami procesów doskonalenia i rozliczalności;
3) dobre szkoły przetrwają, zaś najlepsze szkoły będą doskonale prosperować na rynku

otwartym dla rodzicielskiego wyboru.

Termin decentralizacja nie ma ścisłego znaczenia. Odnosi się do szerokiego spektrum zjawisk, które
mają jedną wspólną cechę: wszystkie dotyczą dynamicznych związków między centrum a peryferiami.
Decentralizacja jako redystrybucja władzy z centrali na peryferie. Następuje to zwykle w wyniku
inicjatyw legislacyjnych, dotyczących, zwłaszcza przekazania środków.
Decentralizacja jako strategia uzyskania większej skuteczności np. w sektorze oświaty. Zakłada się
bowiem, że decentralizacja wpłynie na lepsze wykorzystanie środków.
Decentralizacja w podejmowaniu decyzji dotyczących programów nauczania. Decyzje w tych
sprawach podejmowane są przez środowisko lokalne

21. IDEOLOGIA NOWEJ PRAWICY

1) ISTOTA CZŁOWIEKA

Zdaniem Laudera (1990) interpretacja istoty człowieka według Nowej Prawicy opiera się
na dwóch doktrynach:

a) człowiek to jednostka posiadająca, „głównie właściciel własnej osobowości, zdolności,
która nic nie zawdzięcza państwu, że jest taka a nie inna"
b) jednostka umotywowana jest do działania przez własny interes - pogoń za bogactwem,
statusem i władzą a uwarunkowania te mają charakter przedspołeczny i nieodwracalny

2) SPOŁECZEŃSTWO

Społeczeństwo  kapitalistyczne  jest  idealną  strukturą  ponieważ  jednostki  są  wolne,  by
kierować  się  własnym  interesem  w  gromadzeniu  bogactwa.  Najlepiej  wyraziła  to
Margaret Thatcher, mówiąc: „Nie ma społeczeństwa, są tylko jednostki".

3) ROLA PAŃSTWA

Struktury i wpływ państwa powinien być minimalny: jedynie policja i armia są potrzebne
do utrzymania pokoju, wszystko inne może być poddane regulacjom wolnorynkowym.
Idzie o to, by akumulacja bogactwa i współzawodnictwo niezbędne do istnienia zdrowej
gospodarki nie były hamowane przez protekcjonistyczne regulacje.

4) ROLA OŚWIATY, NAUCZYCIELI, NAUCZANIA

a) opłaty za oświatę są wnoszone przez klienta, gdyż oświata jest towarem (jednostka
korzysta z oświaty i dlatego powinna płacić);

b)  współzawodnictwo  jest  motorem  działania  -  „brak  współzawodnictwa  prowadzi  do
małej  skuteczności  systemu  oświaty  ze  względu  na  brak  harmonii  między
umiejętnościami rozwijanymi w szkole a tymi, które są poszukiwane na rynku pracy”.

Nowa Prawica wyraża przekonanie, że oświata publiczna jest nieskuteczna, tak jak i sam
nauczyciel. Nauczyciele nie powinni brać udziału np. w tworzeniu polityki oświatowej, a
skoncentrować się na własnym interesie powiązania nauczania z potrzebami rynku.

5) GŁÓWNE CELE OŚWIATY

Tworzenie wolnego rynku usług oświatowych. Szkoły muszą współzawodniczyć z
sobą o przyciąganie uczniów, co musi doprowadzić do wyższej jakości oświaty.

Wolność wyboru najlepszej oferty na rynku usług oświatowych.

Osiągnięcie wysokiej jakości nauczania potwierdzonej wynikami egzaminów.

Decentralizacja władzy poprzez przeniesienie jej w dół hierarchii oświatowej, aż
do szkoły, co daje szanse na bardziej sprawne kierowanie procesami nauczania i
uczenia się.

Opracowanie i realizowanie programów nauczania odpowiadających potrzebom
rynku i wymaganiom związanym z powstawaniem gospodarki globalnej.

6) POLITYKA OŚWIATOWA

 Uzależnienie plac nauczycieli od wyników nauczania.
 Wprowadzenie bonów oświatowych, które pozwolą rodzicom na wybór szkoły

nie tylko publicznej, ale i prywatnej. Zmusi to szkoły do lepszej pracy.

 Odrzucenie polityki rejonizacji szkół, co umożliwi wyeliminowanie z rynku szkół

mających złe wyniki nauczania.

 Systematyczne ocenianie pracy nauczycieli oparte na narodowym systemie

wskaźników jakości pracy nauczycielskiej.

 Zwiększenie samorządności szkoły. Może to dodatnio wpływać na osiągnięcia

wysokich wyników, jak i pozwalać na rozliczanie z pracy nauczyciela, kierownika,
członków rady szkoły.

 Ograniczenie roli nauczycielskich związków zawodowych.
 Zawieranie kontraktów z kierownikami szkół i ich zastępcami na ściśle określony

czas. Ułatwi to prowadzenie kontroli jakości, jak i ustalenie płacy w zależności od
wyników.

 Przygotowanie centralnych programów nauczania uwzględniających potrzeby

rynku, zwłaszcza w odniesieniu do kompetencji technologicznej.

Ostatnio wprowadzane reformy nauczania idą w kierunku tworzenia ogólnonarodowych
programów  nauczania  oraz  ustalenia  ścisłych  zakresów  wiedzy  i  umiejętności  w
poszczególnych  przedmiotach.  Z  jednej  strony  wydaje  się,  że  strategie  zmian  dotyczą
sposobu skoncentrowania procesów nauczania i uczenia się na wiedzy i umiejętnościach,
pozwalających uczniom dobrze funkcjonować we współczesnym świecie. Z drugiej strony
wydaje się, że określone standardy mogą być użyteczne w przygotowaniu nauczyciela do
pracy  w  szkole,  natomiast  nauczanie  umiejętności  krytycznego  i  twórczego  myślenia
wykracza poza takie wąsko pomyślane cele.

22. IDEOLOGIA LIBERALIZMU

Liberalizm kładzie nacisk na znaczenie roli edukacji w procesie stratyfikacji społecznej. To
właśnie edukacja (jej „jakość" i „ilość") ma przesądzać o miejscu człowieka w społeczeństwie,
jego sukcesie zawodowym i społecznym. Mamy tu do czynienia z ideą „społeczeństwa
edukacyjnych listów uwierzytelniających".

Liberalizm  propaguje  więc  edukację  dla  „nierówności",  gdzie  jednostka  —  konkurując  z
innymi  o  wejście  na  poszczególne  szczeble  „drabiny  edukacyjnej"  uzyskuje  możliwość
optymalnego  rozwoju  własnych  uzdolnień  i  odpowiednie  kwalifikacje.  Decydującą  rolę
odgrywają w tym kontekście predyspozycje i pracowitość.

Nawiązujące do tych poglądów teorie edukacyjne proponują podejście reformistyczne, które
charakteryzuje  się  zapewnieniem  „równości  na  starcie",  a  następnie  „edukacją
kompensującą",  która  skupia  się  na  wyjaśnianiu  niepowodzeń,  likwidowaniu  barier  i
dostarczaniu  zróżnicowanych  propozycji  programowych.  A  zatem,  w  ujęciu  liberalnym
równość utożsamiana jest z „egalitaryzmem korektywnym".

23. IDEOLOGIA EGALITARYZMU

„Edukacja  dla  równości"  to  zasadniczy  motyw  ideologii  edukacyjnej  pojawiającej  się  w
dyskursie  kojarzonym  z  poglądami  socjaldemokracji.  Kładzie  ona  nacisk  nie  tylko  na
koncepcję  „równego  startu",  ale  także  i  —  do  pewnego  stopnia  —  „równych  rezultatów".
„Wyrównywanie  osiągnięć  edukacyjnych"  ma  przynieść  bardziej  „sprawiedliwe
społeczeństwo", które zgodnie z dążeniami lewicy będzie „budować lepszy świat”.

Odwołująca  się  do  idei  „edukacji  dla  równości”  teoria  radykalna  preferuje  „egalitaryzm
wyrównujący",  koncentrujący  się  na  „równości  szans  życiowych".  Podstawowym  kryterium
oceny  równości  możliwości  edukacyjnych  na  gruncie  tej  teorii  jest  stopień  zaspokojenia
potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi, a niepowodzenia systemów edukacji w zapewnieniu
równości wyjaśniane są najczęściej na płaszczyźnie klasowej struktury społecznej.

24. PROCES PRZECHODZENIA PAŃSTW NARODOWYCH OD POLITYKI WELFARE STATE DO

WORKFARE STATE – IMPLIKACJE DLA POLITYKI EDUKACYJNEJ

Rola oświaty, nauczycieli, nauczania
a)  opłaty  za  oświatę  są  wnoszone  przez  klienta,  gdyż  oświata  jest  towarem  (jednostka
korzysta z oświaty i dlatego powinna płacić);
b) współzawodnictwo jest motorem działania - „brak współzawodnictwa prowadzi do małej
skuteczności  systemu  oświaty  ze  względu  na  brak  harmonii  między  umiejętnościami
rozwijanymi w szkole a tymi, które są poszukiwane na rynku pracy”.

Nowa  Prawica  wyraża  przekonanie,  że  oświata  publiczna  jest  nieskuteczna,  tak  jak  i  sam
nauczyciel.  Nauczyciele  nie  powinni  brać  udziału  np.  w  tworzeniu  polityki  oświatowej,  a
skoncentrować się na własnym interesie powiązania nauczania z potrzebami rynku.

Główne cele oświaty
•

Tworzenie wolnego rynku usług oświatowych. Szkoły muszą współzawodniczyć z sobą o
przyciąganie uczniów, co musi doprowadzić do wyższej jakości oświaty.

•

Wolność wyboru najlepszej oferty na rynku usług oświatowych.

•

Osiągnięcie wysokiej jakości nauczania potwierdzonej wynikami egzaminów.

•

Decentralizacja władzy poprzez przeniesienie jej w dół hierarchii oświatowej, aż do szkoły,
co daje szanse na bardziej sprawne kierowanie procesami nauczania i uczenia się.

Opracowanie i realizowanie programów nauczania odpowiadających potrzebom rynku i
wymaganiom związanym z powstawaniem gospodarki globalnej

Polityka oświatowa
•

Uzależnienie plac nauczycieli od wyników nauczania.

•

Wprowadzenie bonów oświatowych, które pozwolą rodzicom na wybór szkoły nie tylko
publicznej, ale i prywatnej. Zmusi to szkoły do lepszej pracy.

•

Odrzucenie polityki rejonizacji szkół, co umożliwi wyeliminowanie z rynku szkół mających złe
wyniki nauczania.

•

Systematyczne ocenianie pracy nauczycieli oparte na narodowym systemie wskaźników
jakości pracy nauczycielskiej.

•

Zwiększenie samorządności szkoły. Może to dodatnio wpływać na osiągnięcia wysokich
wyników, jak i pozwalać na rozliczanie z pracy nauczyciela, kierownika, członków rady szkoły.

•

Ograniczenie roli nauczycielskich związków zawodowych.

•

Zawieranie kontraktów z kierownikami szkół i ich zastępcami na ściśle określony czas.
Ułatwi to prowadzenie kontroli jakości, jak i ustalenie płacy w zależności od wyników.

Przygotowanie centralnych programów nauczania uwzględniających potrzeby rynku, zwłaszcza
w odniesieniu do kompetencji technologicznej

Workfare state – państwo zachęcające do pracy

Welfare  state  -  Państwo  opiekuńcze  (ang.  welfare  state),  także:  państwo  dobrobytu,  państwo
bezpieczeństwa  socjalnego  –  koncepcja  państwa  oraz  społeczeństwa  powstała  pod  wpływem  tzw.
ekonomii dobrobytu, ukształtowana po II wojnie światowej. Była głoszona w szczególności w latach
50.-80.  XX  wieku.  Państwo  opiekuńcze  to  państwo  kapitalistyczne  z  silnym  interwencjonizmem
państwowym, będącym przeciwieństwem liberalizmu ekonomicznego, ma kłaść szczególny nacisk na
rozwiązywanie problemów społecznych.

Konserwatyści  przeciwstawiają  się  pluralizmowi  i  różnorodności  w  edukacji.  Dążą  do  przywrócenia
stanu,  w  którym  szkoła  kształtuje  „produkcyjny  kapitał  ludzki",  a  jednocześnie  „wytwarza  i  kreuje
intelektualnych  przywódców  narodu".  Takie  podejście  sprowadza  kształcenie  do  „powrotu  do
podstaw"  (dla  większości),  „edukacji  doskonałości"  (dla  wybranych  i  najbardziej  uzdolnionych)  oraz
dążenia do rozwoju jednostek w zgodzie z „jedynie słusznymi" wartościami.
Edukacyjne  teorie  konserwatywne  (merytokratyczne)  preferują  „egalitaryzm  konkurencyjny",  w
którym  dostęp  do  edukacji  i  elitarnych  zawodów  zarezerwowany  jest  dla  osób  o  wysokich
uzdolnieniach.  „Rekrutacja"  kandydatów  odbywa  się  poprzez  —  dokonywany  zwykle  za  pomocą
testów — pomiar wiedzy, uzdolnień, osiągnięć i postaw

Edukacja  dla  równości  to  zasadniczy  motyw  ideologii  edukacyjnej  pojawiającej  się  w  dyskursie
kojarzonym  z  poglądami  socjaldemokracji.  Kładzie  ona  nacisk  nie  tylko  na  koncepcję  „równego
startu",  ale  także  i  —  do  pewnego  stopnia  —  „równych  rezultatów".  „Wyrównywanie  osiągnięć
edukacyjnych"  ma  przynieść  bardziej  „sprawiedliwe  społeczeństwo",  które  zgodnie  z  dążeniami
lewicy będzie „budować lepszy świat”.

Odwołująca  się  do  idei  „edukacji  dla  równości”  teoria  radykalna  preferuje  „egalitaryzm
wyrównujący",  koncentrujący  się  na  „równości  szans  życiowych".  Podstawowym  kryterium  oceny
równości  możliwości  edukacyjnych  na  gruncie  tej  teorii  jest  stopień  zaspokojenia  potrzeb
edukacyjnych  wszystkich  ludzi,  a  niepowodzenia  systemów  edukacji  w  zapewnieniu  równości
wyjaśniane są najczęściej na płaszczyźnie klasowej struktury społecznej.
Dość  niejednoznaczne  i  kontrowersyjne  jest  zaliczanie  wszystkich  partii,  które  tak  same  o  sobie
twierdzą,  do  grona  partii  socjaldemokratycznych,  ponieważ  jedne  są  za  budową  ustroju
socjalistycznego,  natomiast  inne  są  mu  przeciwne.  Nawet  partie,  które  formalnie  są  partiami
demokratycznego socjalizmu (brytyjska Partia Pracy, Socjaldemokratyczna Partia Niemiec) prowadzą

politykę socjalliberalizmu (między innymi trwające do dziś reformy społeczne brytyjskiej Partii Pracy
rozpoczęte w 1997 roku nie miały wymiaru socjaldemokratycznych reform gospodarczych).

Mimo  to  większość  partii  opowiada  się  za  państwem  opiekuńczym,  polityką  pełnego  zatrudnienia,
równością  szans  w  dostępie  do  edukacji,  kultury,  opieki  zdrowotnej  i  zwiększeniem  równości
dochodów (dystrybucja dochodu narodowego).

KONKLUZJA:
Polska  jako  kraj  zawsze  przejawiała  model  państwa  opiekuńczego,  które  ze  względu  na  swoje
położenie  geograficzne  nie  zawsze  mogło  dobrze  wypełniać  przyjętą  przez  siebie  rolą.    Edukacja
publiczna nie zawsze jest skuteczna ponieważ Polacy powinni zwrócić większą uwagę na nauczyciela.
Współcześnie  odchodzi  się  od  opiekowania  się  wszystkimi  (często  ten  model  kojarzy  się  z
kapitalizmem) w stronę liberalizmu ekonomicznego a więc państwa w którym obywatele są zachęcani
do  wolnego  wyboru  również  w  sferze  edukacji  –  chodzi  o  szeroko  rozumiane  rozwiązywanie
problemów  społecznych  ale  nie  tylko  przez  państwo  lecz  w  dużej  mierze  przy  współudziale
zainteresowanych członków społeczeństwa.

25. TQM

To rodzaj wszechstronnego zbiorowego wysiłku zorientowanego na ustawiczne doskonalenie
przedsiębiorstwa we wszystkich aspektach, sferach, efektach, działalności – to nowa filozofia
zarządzania

26. CZOŁOWI TWÓRCY TQM

a) William Edwards Deming (1900 – 1993) przybył do Japonii w 1947 roku. Był pierwszym

amerykańskim specjalistą, który w sposób metodyczny przekazywał japońskim
inżynierom i menedżerom wiedzę na temat statystycznej kontroli jakości.

Filozofia zarządzania jakością zaproponowana przez Deminga zrewolucjonizowała
japoński przemysł, zapewniając japońskiej gospodarce supremację na rynkach
światowych.

b) Joseph Moses Juran (1904 – 2008) urodził się w Rumunii. Tak jak Deming był specjalistą

w zakresie statystyki matematycznej.

W 1954 roku został zaproszony do wygłoszenia serii wykładów dla japońskich inżynierów.
Juran pozostał w Japonii. W 1979 roku powołał Instytut Jurana. W 1986 roku opublikował
„trylogię jakości” (planowanie, sterowanie i doskonalenie).

27. DEFINICJA JAKOŚCI

jakość definiowana jest przez klienta, a nie producenta czy świadczącego usługi

jakość rozumiana jest jako zgodność z potrzebami, wymaganiami, oczekiwaniami
klienta

klientem jest odbiorca (wewnętrzny, zewnętrzny) półproduktu, produktu, usługi

dochodzenie do jakości nie odbywa się poprzez wykrywanie braków, usterek, ale
ciągłe doskonalenie produktu i usługi

za jakość odpowiedzialni są wszyscy w zakładzie, a nie tylko kierownictwo

w dochodzeniu do jakości zasadnicze znaczenie ma praca zespołowa

fundamentalne znaczenie ma ciągłe doskonalenie pracowników

28. CYKL DEMINGA

W  cyklu  Deminga  poza  planowaniem  i  wykonywaniem  zasadnicze  znaczenie  ma  ciągłe
porównywanie rezultatów działania z założonymi celami. Oznacza to ciągłą dbałość o jakość
na każdym etapie działania i, jeżeli zachodzi potrzeba, wprowadzanie działań doskonalących
celem uniknięcia braków i usterek produkcyjnych.
Tego rodzaju działanie nie wymaga kontroli jakości produktu finalnego lub usług.

Cykl  Deminga  funkcjonujący  w  procesach  oświatowych  wymusza  monitorowanie  jakości
pracy  na  każdym  etapie  procesu  nauczania,  doprowadzając  do  podejmowania  działań
doskonalących,  które  ograniczają  powstawanie  luk  w  wiedzy  i  umiejętnościach  uczniów  do
minimum.

Istnieją  różnice  w  sposobie  interpretowania  i  stosowania  TQM  pomiędzy  zakładami
przemysłowymi,  instytucjami  handlowymi,  sektorem  usług  publicznych  i  edukacyjnych.
Główne,  fundamentalne  zasady  pozostają  jednak  takie  same.  Można  je  sprowadzić  do
następujących tez:

•

jakość definiowana jest przez klienta, a nie producenta czy świadczącego usługi;

•

jakość rozumiana jest jako zgodność z potrzebami, wymaganiami, oczekiwaniami klienta;

•

klientem jest odbiorca (wewnętrzny, zewnętrzny) półproduktu, produktu, usługi;

•

dochodzenie do jakości nie odbywa się poprzez wykrywanie braków, usterek, ale ciągłe
doskonalenie produktu i usługi;

•

za jakość odpowiedzialni są wszyscy w zakładzie, a nie tylko kierownictwo;

•

w dochodzeniu do jakości zasadnicze znaczenie ma praca zespołowa;

•

fundamentalne znaczenie ma ciągłe doskonalenie pracowników.

                                                                  PLAN


DZIAŁANIA DOSKONALĄCE                                                                        WYKONANIE

                                          PORÓWNYWANIE WYKONANIA Z CELEM

29. DOKTRYNA JAKOŚCI

Oznacza  dbałość  o  jakość  i  jej  ciągłe  sprawdzanie  na  wszystkich  etapach  wytwarzania
produktu  czy  świadczonej  usługi.  Troska  o  jakość  przejawiana  na  wszystkich  stanowiskach
pracy prowadzi do wytworzenia produktu bez usterek i braków. Dzięki TQM dostrzega się i
docenia  potencjał  twórczy  w  każdym  pracowniku  oraz  szanuje  się  autonomię  każdej
jednostki, a także potrzebę czucia się podmiotem, a nie przedmiotem w procesie produkcji.

Z  jakością  szkoły  wiąże  się  osiąganie  założonych  celów,  nieustanne  doskonalenie  i
zaspokajanie potrzeb klientów. Dobra szkoła, o wysokiej jakości pracy pedagogicznej, to taka
szkoła, która zadowala, a nawet zachwyca swych głównych klientów. Stworzenie takiej szkoły

wymaga  odejścia  od  tradycyjnego  zarządzania  i  przyjęcia  zarządzania  jakością.  Dobrze
ilustruje to model odwróconej piramidy.

Polega  na  badaniu  rezultatów  procesu  pracy  -  wytworzonego  produktu  finalnego.  Kontrola
odnosi  się  do  przeszłości:  odbywa  się  po  zakończeniu  procesu  produkcyjnego  i  jest
prowadzona przez osoby trzecie, nie wytwarzające danego produktu i nie przez tego, kto go
nabywa. Odpowiedzialność za jakość produktu w procesie kontroli jest oddzielona od osób,
które produkt wytworzyły.

30. ELEMENTY SKŁADOWE TQM

a) Klienci – zgodnie z filozofią TQM klientem instytucji jest osoba lub grupa osób będących

odbiorcą  produktu  lub  usługi.  Zarządzenie  jakością  wymaga  od  instytucji.  Zarządzanie
jakością  wymaga  od  instytucji  rozpoznawania  oczekiwań  klientów  i  podejmowania
działań zmierzających do ich zaspokajania.

Wiele  instytucji  stosujących  zasady  TQM  twierdzi,  że  jakość  jest  ważniejsza  od  zysku.
Logika  jest  tu  prosta:  jeżeli  potrzeby  klienta  są  zaspokajane,  osiąganie  zysku  jest
oczywistą tego konsekwencją.

W  praktyce  oznacza  to  potrzebę  systematycznego  pozyskiwania  informacji  zwrotnej  od
klienta  dla  upewnienia  się,  czy  produkt  lub  usługa  jest  na  poziomie  przez  niego
oczekiwanym.  Potrzeba  taka  występuje  także  w  edukacji  i  powinna  być  realizowana
poprzez  regularne  monitorowanie  pracy  szkoły  i  ewaluację  każdej  fazy  usługi
edukacyjnej.

b) Wartości – instytucja stosuje zasady TQM przykłada dużą wagę do uznawanych wartości i

do tego jak one wpływają na stosunki w miejscu pracy. Centralnym pojęciem zarządzania
jakością jest „misja” która:

  określa kierunek działania
   jest czynnikiem jednoczącym wysiłki
  określa kryteria do podejmowania decyzji
  wyraża uznawane wartości
  zapewnia ciągłość działania
  określa kogo uważa się za klienta
  charakteryzuje instytucje wobec społeczności lokalnej
  stanowi dedykacje do działania

niestety nie wszystkie szkoły mają jasno określone misje. Najczęściej formułuje
cele ogólne i szczegółowe swej działalności

c) Kierownictwo – kierujący instytucją stosującą zasady TQM nie tylko wykazuje

zainteresowanie  wartościami  i  dbałością  o  ludzi  ale  powinien  być  odpowiedzialny  za
stworzenie  i  realizację  wizji  rozwojowej  instytucji,  winna  go  cechować  kreatywność,
wrażliwość,  powinien  delegować  uprawnienia  na  podwładnych,  przejawiać  postawę
innowacyjną  wyrażającą  się  wprowadzaniem  potrzebnych  i  cennych  z  punktu  widzenia
jakości zmian.

Kierownictwo  zorientowane  na  jakość    powinno  kochać  zmianę  postrzeganą  jako
nieustanną tendencję do takiego prowadzenia instytucji, aby stale się zmieniała sama, a
nie zmieniana była przez innych.

Dyrektor szkoły powinien kierować szkołą, koncentrując się na rezultatach jej pracy
pedagogicznej, a nie administrować nią.

d) Zespoły – zarządzanie jakością wymaga ciągłej dbałości o rozwój zespołów pracowniczych

oraz o dobrą organizację pracy zespołowej. Głównie chodzi o to, aby zespoły pracownicze
były  zespołami  efektywnymi,  z  jasno  określonymi  i  uznawanymi  wartościami  by
odznaczały  się  wysokim  poziomem  umiejętności  zaangażowania.  Działania  zespołów
powinny  być  stale  ewaluowane  w  wyniku  zbierania  informacji  zwrotnych  i  przeglądu
efektów  pracy.  Zespoły  powinny  być  otwarte,  umożliwiając  swym  członkom  wymianę
doświadczeń, zgodę, współpracę i wspólne podejmowanie decyzji dotyczących jakości.
Takimi  cechami  powinny  charakteryzować  się  także  rada  pedagogiczna  placówki
oświatowej i zespoły uczniowskie w klasach.

Stan  taki  można  osiągnąć  dzięki  właściwemu  ukształtowaniu  wszystkich  zjawisk
składających się na dynamikę grupową rady pedagogicznej i zespołów uczniowskich:

  Cele i normy grupowe
  Struktury społeczne
  Związki koleżeńskie i przyjacielskie
  Popularność
  Integracja i polaryzacja
  spoistość grupy
  panująca w niej atmosfera.

e) Procesy – ważnym wymogiem zarządzania jakością jest doskonalenie nie tylko procesu

kierowania instytucją, ale także procesu pracy. Chodzi głównie o podjęcie takich działań,
które eliminują usterki i braki. Koniecznością staje się również opracowanie dokumentacji
organizacyjnej dotyczącej realizacji poszczególnych zadań, a umożliwiającej sporządzanie
raportów o uzyskanych wynikach.

Powinien  też  zostać  stworzony  mechanizm  przekazywania  informacji  zwrotnej,  który
dawałby  klientowi  możliwość  wypowiadania  swych  opinii.  Niezbędnym  wymogiem
doskonalenia  procesu  pracy  są  także  przeglądy  jakości  mające  na  celu  weryfikację
poprawności stosowanych procedur działania.

Wszystkie  te  działania  powinny  prowadzić  do  osiągania  założonych  wymagań  jakości
zgodnych  z  przyjętymi  standardami.  Tak  rozumiane  usprawnienie  procesu  pracy  jest
środkiem  do  osiągania  poziomu  jakości  oczekiwanego  przez  klientów.  Doskonalenie
procesu pracy prowadzi do dostosowania się do oczekiwań klientów.

Zarządzanie jakością wymaga rezygnacji ze struktury organizacyjnej hierarchicznej i
przejęcie struktury sieciowej. Pod pojęciem „sieć” rozumie się określony typ struktury
organizacyjnej, która charakteryzuje się następującymi cechami:

  Brak hierarchii
  Brak członu kierowniczego
  Brak podporządkowania
  Dominacja więzi informacyjnych o więzi współpracy
  Tymczasowością ustaleń odnośnie obowiązków uprawnień i odpowiedzialności
  Specjalizację wynikającą z zainteresowań i fachowości
  Minimalnym stopniem sformalizowania procedur działania

f) Struktura – struktura organizacyjna sieciowa jest związkiem autonomicznych zespołów,

które są w stanie współpracować zarówno z klientami jak i wzajemnie ze sobą, i które są
powiązane z personelem kierowniczym wyższego szczebla odpowiedzialnym za strategię
działania  instytucji.  Kierownictwo  powinno  mieć  tylko  tyle  władzy  ile  jest  konieczne
ponieważ  obowiązki  i  uprawnienia  są  delegowane  na  zespoły  odpowiednio  do  zadań,
jakie  mają  one  wykonywać.  Tworzenie  takiej  struktury  organizacyjnej  wymaga  zmiany
filozofii  organizacyjnego  myślenia,  a  to  nie  jest  łatwe  zwłaszcza  w  oświacie,  w  której
nadal dominują struktury organizacyjne hierarchiczne. Struktura organizacyjna sieciowa
stwarza najkorzystniejsze warunki do osiągania wysokiej jakości pracy szkoły.

31. CELE STRATEGICZNE ET 2020

a) Cel 1

„Realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie i mobilności”

 Jest on dynamiczny, zmienny, elastyczny, globalny oraz jest „rynkiem

pracodawcy”

 Te wszystkie cechy są wymagane przez uczenie się przez całe życie
 Globalizm współczesnego rynku pracy oraz fakt, że jest rynkiem „pracodawcy”, a

więc regulowanym przez popyt na siłę roboczą wymaga mobilności

b) Cel 2

„Poprawa jakości i skuteczności kształcenia i szkoleń”

Wprowadzenie do placówek edukacyjnych strategii wypracowanych na gruncie
teorii zarządzania, umożliwiających regulowanie ich funkcjonowanie za pomocą
instrumentów ekonomicznych np. amerykańska ustawa „No Child left Behind”

Warunkiem możliwości rozliczalności w edukacji jest porównywalność efektów
kształcenia osiąganych w różnych placówkach

Aby spełnić ten warunek wprowadzono standaryzację treści kształcenia oraz
wystandaryzowanych narzędzi badań i efektów kształcenia

c) Cel 3

„Promowanie równości, spójności społecznej i aktywności obywatelskiej”

 Ma ono służyć przede wszystkim mobilności
 Ważna jest umiejętność adaptacji do różnych społeczności lokalnych, które

również mogą być wielokulturowe

 Europejczyk w XXI wieku powinien funkcjonować w każdym kraju europy równie

dobrze jak w kraju rodzinnym

d) Cel 4

„Zwiększenie kreatywności i innowacyjności w tym przedsiębiorczości na wszystkich
poziomach kształcenia o szkolenia”

 Ten cel wynika bezpośrednio, podobnie jak cel 1, z wymagań, jakie stawia

pracownikom współczesny rynek pracy.

 Kreatywność, innowacyjność i przedsiębiorczość są cechami, które nie tylko

ułatwiają znalezienie pracy, ale i jej efektywne wykonywanie.

32. BUDOWANIE SPOŁECZEŃSTWA OPARTEGO NA WIEDZY



Efektywne uczenie się przez całe życie (od przedszkola do emerytury włącznie)

- nabywanie kompetencji i umiejętności zgodnych ze zmieniającymi się potrzebami rynku pracy



Mobilność

- learning mobility

- labour-market mobility

nabywanie kompetencji komunikacyjnych

i interkulturowych

SPOŁECZEŃSTWO OPRATE NA WIEDZY

33. ZNACZENIE „UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” (LIFELONG LEARNING) W EUROPEJSKIEJ

POLITYCE EDUKACYJNEJ
Efektywne uczenie się przez całe życie (Lifelong Learning) - od przedszkola do emerytury
włącznie
- nabywanie kompetencji i umiejętności zgodnych ze zmieniającymi się potrzebami rynku
pracy

34. ZNACZENIE „MOBILNOŚCI” (LEARNING MOBILITY, LABOUR-MARKET MOBILITY) W

EUROPEJSKIEJ POLITYCE EDUKACYJNEJ
Mobilność
  - learning mobility
- labour-market mobility
- nabywanie kompetencji komunikacyjnych i interkulturowych

35. PROCES BOLOŃSKI – OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA

W dniu 19 czerwca 1999 r. ministrowie edukacji 29 krajów podpisali Deklarację Bolońską. Jest
to dokument zawierający zadania prowadzące do zbliżenia systemów szkolnictwa wyższego
krajów europejskich.
Głównym celem Deklaracji Bolońskiej jest stworzenie do 2010 roku Europejskiego Obszaru
Szkolnictwa Wyższego.

•

wprowadzanie przejrzystych i porównywalnych systemów stopni oraz wdrożenie Suplementu
do Dyplomu,

•

przyjęcie systemu kształcenia opartego na dwóch/trzech poziomach kształcenia;

•

powszechne stosowanie systemu punktów kredytowych (tj. ECTS - European Credit Transfer
System);

•

promocja mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców oraz personelu
administracyjnego;

•

promocja współpracy europejskiej w zakresie zwiększenia poziomu jakości szkolnictwa
wyższego;

BADANIE

EDUKACJA

INNOWACJE

•

promocja europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, szczególnie w zakresie rozwoju
zawodowego, mobilności oraz zintegrowanych programów nauczania, szkolenia i badań.

36. MODEL CLARKE’A – CHARAKTERYSTYKA MODELI UCZELNI WYŻSZYCH

a)  Model z przewagą władzy państwa nad szkołami wyższymi („francuski”, „sowiecki”)
       Rola państwa: duża
       Rola oligarchii akademickiej: mała (lub średnia)
       Rola rynku: mała (lub żadna)

b)  Model rynkowy („angloamerykański”)

Rola państwa: mała (lub bardzo mała)
Rola oligarchii akademickiej: średnia
Rola rynku: duża

c) Model z dużą rola oligarchii akademickiej („humboldtowski” lub „germański”)

Rola państwa: średnia (lub duża)
Rola oligarchii akademickiej: duża
Rola rynku: mała (lub bardzo mała)

W Polsce występuje system mieszany.
W  sektorze  publicznym  rozwiązania  są  bliskie  „germańskiemu”  modelowi  oligarchii
akademickiej.
W  sektorze  niepublicznym  natomiast  sytuacja  jest  bliższa  amerykańskiemu  modelowi
rynkowemu,  z  tym,  że  w  polskich  szkołach  „prywatnych”  rola  państwa  jest  większa  niż
rola  władz  stanowych  w  Ameryce.  Natomiast  rola  oligarchii  akademickiej  jest  znacznie
bardziej  ograniczona  w  polskich  szkołach  niepublicznych  (najczęściej  prywatnych)  przez
indywidualnych właścicieli, niż przez właścicieli uczelni niepublicznych w USA, którymi z
reguły są organizacje, a nie osoby.

37. DIAGNOZA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W RAPORCIE O KAPITALE

INTELEKTUALNYM POLSKI

Indeks  kapitału  intelektualnego  dla  studentów  plasuje  Polskę  na  13  miejscu,  pośród  16
krajów  europejskich,  które  objęte  są  porównaniem. Oznacza  to,  że  gorzej  niż  w  większości
krajów  UE  przygotowujemy  młodych  ludzi  do  wejścia  w  dorosłe  życie  a  w  tym  również  na
rynek pracy. Na to niekorzystne miejsce w istotnym stopniu wpływają m.in. :

Niska liczba polskich uczelni umieszczona na tzw. Liście Szanghajskiej

Niska liczba polskich artykułów naukowych na milion mieszkańców

Bardzo niski poziom subsydiów na edukacje dla podmiotów prywatnych jako % PKB

Mierniki sukcesu:

  Wzrost liczby studentów na studiach doktorskich
  Wzrost odsetka dorosłych polaków aktywnych edukacyjnie
  Wzrost odsetka młodych doktorów, profesorów ( w wieku 30-40lat)
  Wzrost liczby publikacji w pismach naukowych z listy filadelfijskiej
  Wzrost odsetka studiujących na kierunkach naukowo – technicznych
  Wzrost liczby uczelni polskich na liście szanghajskiej
  Większy udział środków przedsiębiorstw w strukturze finansowania nauki
  Wzrost liczby osób z tytułami naukowymi zatrudnionych w sektorze przedsiębiorstw
  Wzrost wskaźników mobilności zawodowej
  Poprawa oceny kluczowych kompetencji absolwentów uczelni przez pracodawców

 Wzrost odsetka studiujących/wykładających za granicą i z zagranicy

36.STRATEGIE ZMIAN W POLSKIM SZKOLNICTWIE WYŻSZYN PROPONOWANE W RAPORCIE
„POLSKA 2030”

Raport Polska 2030

W ciągu najbliższych 20 lat niezwykle ważna dla rozwoju kapitału intelektualnego będzie rola
uniwersytetów i innych uczelni wyższych .

Z jednej strony uczelnie powinny odpowiadać na

zapotrzebowanie  rynku  pracy  przez  właściwe  kształcenie  studentów,  z  drugiej  zaś  muszą
zapewnić rozwój potencjału badawczo-rozwojowego Polski.
Wokół uniwersytetów powinna się także formować tzw. klasa kreatywna, ważna z punktu
widzenia rozwoju kapitału społecznego.

Skuteczna strategia zapewniania jakości szkolnictwa wyższego powinna identyfikować przede
wszystkim te problemy, które można rozwiązać w stosunkowo krótkim czasie, wykorzystując
już dostępne narzędzia prawne i finansowe. Są to między innymi:

• wprowadzenie systemu monitorowania losów absolwentów uczelni wyższych, co pozwoli
na sparametryzowanie pomiaru jakości kształcenia poszczególnych uczelni;

•  rozważenie  nowych  zasad  finansowania  studiów  wyższych  przez  odejście  od  założenia
darmowych  studiów  przy  jednoczesnym  wprowadzeniu  kredytu  studenckiego  lub  bonu
edukacyjnego, który zniesie obecne nierówności w dostępie do dobrej edukacji wyższej;
wprowadzenie  deregulacji  prawnych  zwiększających  kompetencje  rektora  i  dziekanów  w
zakresie  polityki  zatrudniania  i  wynagradzania  pracowników  oraz  dysponowania  majątkiem
uczelni wyższej;

•  profesjonalizacja  zarządzania  uczelniami  przez  zmianę  zasad  doboru  osób  na  kluczowe
stanowiska  (zastąpienie  procedur  demokratycznych  przyczyniających  się  częstokroć  do
zachowania  status  quo  przez  procedury  merytokratyczne  –  otwarte,  międzynarodowe
konkursy);

•  wprowadzenie  prawnego  obowiązku  powoływania  na  uczelniach  ciał  kolegialnych  o
charakterze  programowo-doradczym  (rady  interesariuszy,  rady  patronackie),  których
zadaniem  będzie  zapewnianie  coraz  większej  synergii  i  spójności  między  realizowaną  misją
edukacyjną  a  potrzebami  lokalnych  i  regionalnych  społeczności  eliminacja  wszelkich,
nierzadko  absurdalnych,  barier  międzynarodowej  wymiany  wiedzy  (jak  np.  wytycznych
Centralnej Komisji ds. Uznawania Stopni i Tytułów podważających zasadność
pisania prac naukowych w językach obcych).

• ułatwienie dyfuzji wiedzy między uczelniami a sektorem przedsiębiorstw przez zniesienie
istniejących  przeszkód  w  tworzeniu  tzw.  spółek  odpryskowych  (academic  spin-offs)  i
stworzenie przejrzystych regulacji dotyczących podziału praw do własności intelektualnej.
Kwestią o istotnym znaczeniu jest również rozwinięcie wewnętrznych
systemów zarządzania jakością na uczelniach.