plik

Przedmiot i zadania dydaktyki

Dydaktyka bada nauczanie i uczenie się systematyczne i zamierzone, organizowane

świadomie i planowo zarówno w szkole jak i po za nią.

Przedmiot dydaktyki:



Procesy uczenia się i nauczania.



Czynności nauczyciela i uczniów.



Cele kształcenia.



Treści kształcenia.



Zasady kształcenia (reguły, normy).



Metody kształcenia (sposób postępowania nauczyciela).



Środki dydaktyczne.



Formy organizacyjne kształcenia.



Osiągnięcia szkolne.



Systemy dydaktyczne.

Zadania dydaktyki:



Analiza i opis czynników tj.: cele, treści, metody, formy organizacyjne, środki

dydaktyczne.



Wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla procesów nauczania i uczenia
się.



Ustalanie, opartych na określonych prawidłowościach norm postępowania.



Analiza i opis systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa różnych
krajów.

Systemy dydaktyczne

J. A. Komeński

Autor „Wielkiej dydaktyki”, która przedstawiała uniwersalną sztukę nauczania

wszystkich wszystkiego. Uważał dydaktykę za jedyną naukę pedagogiczną obejmującą
problemy nauczania i wychowania. Objął pogląd „namacalności zmysłów w nauczaniu”.

J.J. Rousseau

Walczył o prawa dziecka do aktywności i swobodnego rozwoju. Domagał się takiej

edukacji, która odpowiadałaby potrzebom i zainteresowaniom rozwijającego się dziecka.
Napisał „Emil, czyli o wychowaniu”. Uważał że w młodszym wieku szkolnym wystarczy
rozwój zmysłów dziecka, a wychowanie umysłowe przesuną na po 12 r. ż.

J.H. Pestalozzi – twórca „Nauki o rzeczach”

Uważał że wychowanie nowego człowieka jest możliwe tylko w takim ustroju

społecznym, w którym zlikwiduje się egoizm jednostek i grup społecznych. Napisał książkę
„Jak Gertruda uczy swoje dzieci” Zmierzał do oparcia całego nauczania na psychologii

dziecka. Wszystkie poczynania wychowawcze powinny być dostosowane do odpowiednich
stopni rozwoju sił dzieci, traktując kształcenie jako „siłę dopomagania naturze”. Za cel
nauczania uważał pobudzanie i rozwijanie własnej działalności umysłowej dziecka,
kierowanie obserwacji dzieci na otaczające je zjawiska, a za razem uogólnienie ich i
wyuczeniem w słowie. Przeniósł punkt ciężkości nauczania z książki na otaczający dzieci
materiał spostrzegania i systematycznej obserwacji, na aktywność i samodzielność dzieci w
poznawaniu otaczającego świata.

W procesie nauczania wyróżnił 4 momenty:

1.  Spostrzeganie przedmiotów.
2.  Kształtowanie jasnych wyobrażeń spostrzeganych przedmiotów (liczba, kształt).
3.  Porównywanie przedmiotów i kształtowanie pojęć.
4.  Nazywanie przedmiotów (słowo), rozwijanie mowy.

Za podstawę nauczania przyjmował spostrzeżenie.

Spostrzeżenie pojęcie definicja

Liczba – kształt – słowo

Liczba - ujmowanie przedmiotu jako całości.

Słowo - nazwa dźwiękowa przedmiotu.

J. F. Herbart „Twórca pedagogiki”

Szkoła tradycyjna

Przedstawiał własny system pedagogiczny oparty na etyce i psychologii. Etyka

stanowiła podstawę sformułowania celów wychowania a psychologia wskazywała środki
wychowania.

Główny cel wychowania i kształcenia – ukształtowanie moralnego charakteru, a za

środki prowadzące do tego – kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące.

Teoria nauczania wychowującego (teoria stopni formalnych):



JASNOŚĆ – powolne podążanie na przód. Rozkład każdego przedmiotu na
najdrobniejsze części, tak aby uczeń mógł każdą poznać i zrozumieć.



KOJARZENIE – wiązanie materiału nowego z materiałem poznanym wcześniej.



SYSTEM – uporządkowanie przyswojonych wiadomości.



METODA – zadania i prace do wykonania.

Stopnie te nie mogą się wzajemnie wykluczać i musza występować po sobie.

J. W. Dawid

Wzorował się na Pestalozzim i Herbarcie. Był zwolennikiem systemu klasowo –

lekcyjnego. Ustalił 3 kategorie poznawcze i typy rzeczy. Napisał „Naukę o rzeczach”. Uważał
że psychologia jest fundamentem nauczania, przyjął tzw. Podstawowy proces psychiczny:

1. Przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń i spostrzeżeń tj. poznanie

bezpośrednie.

2. „Przerabianie wewnętrzne” tych podniet tj. poznanie pośrednie – na drodze

wyobrażenia, podejmowania, uogólnienia i wnioskowania.

3. Reakcja ruchowa na te podniety, tj. działania za pośrednictwem ruchów

mimowolnych, mowy, pisma, czynów.

Dawid jako pierwszy domagał się nauczania opartego na poznaniu zmysłowym,

umysłowym i na działalności praktycznej, co dopiero mogło zagwarantować nauczaniu
właściwą skuteczność.

Proces psychiczny:

1.  Przyjęcie podniet zewnętrznych.
2.  Przeróbka wewnętrznych podniet.
3.  Ruchowa reakcja.

Proces nauczania:

1. Przygotowanie apercepcji.
2. Przedstawienie materiału

konkretnego.

3. Porównanie i wielokrotne

powtarzanie.

4. Uogólnienie (pojęcia, definicja,

prawa, reguły).

5. Zastosowanie.

J. Dewey

Amerykański filozof i pedagog. Filozofia pragmatyczna – instrumentalizm. Filozofia

ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z którym prawda polega na zgodności
naszych myśli i z niezależną od nas rzeczywistością, lecz za prawdziwe uznaje to, co jest
pożyteczne. Nauka poprzez badanie i warsztaty praktyczne.

S. Hessen

Hessen oparł się na założeniu że wszelkie prawdziwe poznanie jest za razem

poznaniem naukowym. Chodziło mu o nie tylko poznanie, lecz o „wychowanie człowieka w
całości, a nie tylko jego zdolności umysłowych”. wg. niego „droga poznania i prawdy
wymaga uporczywego naprężenia woli, porywu fantazji, entuzjazmu opiera się nawet na
pewnych nawykach cielesnych – słowem cały człowiek w swej pełni nie sam jego rozum
powinien być materiałem wychowania naukowego.

B. Nawroczyński

W „Zasadach nauczania” zasugerował wprowadzenie do szkół dwóch taktów lekcji,

opartych na stopniach Herbarta i Deweya.

Ziller-Rein

1. Przygotowanie

2. Podanie

3. Powiązanie

4. Zebranie

5. Zestawienie

Dewey

Zetknięcie się z trudnością praktyczną lub
teoretyczną.

Obserwacja faktów w celu umiejscowienia
i sformułowania zagadnienia.

Postawienie hipotezy.

Opracowanie hipotezy drogą
rozumowania.

Sprawdzenie hipotezy za pomocą nowych
obserwacji lub eksperymentów.

1.  Zetknięcie ucznia z trudnością teoretyczną lub praktyczną.
2.  Sformułowanie podstawowego pytania.
3.  Poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze

etapy).

4. Sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi.
5. Połączone z wyrażeniem (ekspresją) zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń.

C. Freinet

Założeniem metody Freinet było przystosowanie szkoły do dziecka. Umożliwienie

dziecku uruchomienia jego energii życiowej i jego „duchowe wzbogacenie”. Do
uruchomienia tych sił potrzebny jest nie tylko nauczyciel, lecz także odpowiednie
środowisko, bogato wyposażone po to, aby mogło stanowić pole dla wielostronnej aktywności
dzieci.

W rozwoju dziecka Freinet wyodrębnia 3 fazy:

1. Faza prób i błędów – działanie jakby po omacku, gdy dziecko powtarza czynności,

które przynoszą powodzenie, a unikanie tych które kończą się rozczarowaniem.

2. Faza urządzania się – gdy dziecko opierając się na nagromadzonych

doświadczeniach zaczyna wprowadzać pewien ład do swoich działań.

3. Faza zabawy – przechodzącej w pracę – zabawę, gdy poprzez zabawę jako typową

postać aktywności dziecięcej przygotowuje się do pracy i do realizacji „poważnych
zadań życiowych”.

P.J. Galpienin

Nowy model dydaktyczny. Teoria etapowego kształtowania czynności umysłowych.

„Psychika w oderwaniu od zachowania nie może istnieć, podobnie jak zachowanie bez
psychiki. Zmieniając zachowanie człowieka, można zmienić jego psychikę”.

Etapy:

1. Etap tworzenia schematu orientacyjnej podstawy czynności. Uczniowie otrzymują

dane o celu czynności i jej przedmiocie co umożliwia im wstępne poznanie czynności
i warunków jej wykonania. Uczniowie dowiadują się co jest przedmiotem nauki i w
jakiej kolejności mają wykonywać czynności orientacyjne, wykonawcze i kontrolne.
System wskazówek.

2. Etap kształtowania czynności materialnych. Uczniowie wykonują czynności np.

mierzą powierzchnię klasy szkolnej.

3. Etap mowy zewnętrznej. Czynności w postaci uogólnionej, jej werbalne opanowanie

następuje bez udziału mowy zewnętrznej.

4. Etap interioryzacji czynności. Czynność staje się procesem wewnętrznym,

maksymalnie zautomatyzowanym.

Podstawowe pojęcia dydaktyczne

Uczenie się

Modyfikacja zachowań jednostki w wyniku jej dotychczasowych doświadczeń.

Cechy uczenia się wynikają z definicji uczenia się:

- charakter procesualny- ciągły, planowość, wewnętrzna spoistość poszczególnych czynności,
świadoma organizacja, dynamizm, systematyczność
-aktywność osoby uczącej się
-ukierunkowanie na wynik (dążenie do świadomie założonego efektu)

Rodzaje uczenia się wg Okonia (są bardzo osobiste jak podpis człowieka):

-przez przyswajanie- nie wymaga szczególnej aktywności
-przez odkrywanie- rozwiązywanie problemów
-przez przezywanie- dłużej pamiętamy treści bardziej emocjonalne
-przez działanie- np. naśladowanie mamy w gotowaniu

Nauczanie

Planowa praca nauczyciela z uczniami umożliwiająca im zdobywanie umiejętności,

wiadomości, nawyków, oraz rozwijanie osobowości, kierowanie procesami uczenia się.

Kształcenie

Ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody,

społeczeństwa, kultury a za razem uczestnictwo w ich przekształcaniu, jak również możliwie
wszechstronny rozwój sprawności fizycznych, umysłowych zainteresowań i zdolności, a
także wyrobienie odpowiednich podstaw i przekonań.

Samokształcenie

Rodzaj kształcenia, którego cele, treści, warunki i środki zależą od samego podmiotu.

Wychowanie

Oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie,

wyzwalanie w 2 osobach lub grupie społecznej pożądanych stanów i rozwój, samorealizacja,
wzrost samoświadomości, efekt pierwszych działań lub procesów.

Metody badań dydaktycznych

W badaniach dydaktycznych czynności nauczania, uczenia się oraz warunki w jakich

one przebiegają składają się najczęściej na tzw. zmienną niezależną, podczas gdy rezultaty, do
których te czynności prowadzą są zwykle zmiennymi zależnymi. Wśród metod badań
dydaktycznych można wyróżnić:

obserwacja

(świadome, planowe, systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesów

dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszących im zmian oraz zachodzących między nimi
związków),

eksperyment

(służące do badania zjawisk celowo wywoływanych przez badacza), testy

dydaktyczne (podobnie jak różnego rodzaju sprawdziany służą do oceny rezultatów badań
eksperymentalnych, są one dokładniejsze niż inne rodzaje badań),

wywiad i ankieta

(stosowane w sytuacjach kiedy chcemy uzyskać informacje o tym co

dane osoby wiedzą, lub jak oceniają określone zjawiska i procesy),

analiza dokumentów pedagogicznych

(pozwala na wykorzystanie informacji

zawartych w programach nauczania, podręcznikach szkolnych, dziennikach lekcyjnych,
arkuszach ocen, itp.),

opis

(czyli ustalenie wielkości, miar, tendencji centralnej, odchylenia standardowego, a także

właściwości rozkładu wyników), weryfikacja postawionych hipotez (przeprowadzana za
pomocą wnioskowania statystycznego).

Cele kształcenia ogólnego

1. od strony rzeczowej:



opanowanie ogólnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice, kulturze i sztuce.



ogólne przygotowanie do działalności praktycznej - udział w przekształcaniu
przyrody, życia społecznego itp.



kształtowanie humanistycznego stosunku do ogólnoludzkich wartości oraz
związanych z nimi postaw i przekonań światopoglądowych

2. od strony podmiotowej:



ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych - z uwzględnieniem
myślenia i twórczych uzdolnień



rozwój potrzeb kulturalnych, motywacji i zainteresowań poznawczych, społecznych,
estetycznych i technicznych



wdrożenie do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie człowieka

Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia

Materializm dydaktyczny

(encyklopedyzm) twórcą był F. W. Doerpfeld

„Materializm dydaktyczny”. Zwolennicy tej metody uważali, że celem pracy szkoły

jest przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin
nauki. Tak myślał też w XVIII w. J. A. Komeński. Encyklopedysta twierdzi że
proporcjonalnie do przekazanej wiedzy i opanowanego materiału kształtować się będzie
stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego
za pomocą tego właśnie materiału. Dlatego też materiały nauczania są bardzo obszerne –
przeładowane.

Materializm funkcjonalny

Tą teorię opracował Wincenty Okoń w 1962 r. „Podstawy wykształcenia ogólnego” –

założenie o integralnym związku poznania z działaniem – podstawowym kryterium doboru i
układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe – w materiale nauczania
poszczególnych przedmiotów należy eksponować „idee przewodnie” np. ideę ewolucji w
biologii itp. Wiedza zdobyta w szkole ma służyć uczniom do przekształcania dostępnych im
fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturalnej i technicznej.

Formalizm dydaktyczny

Zwolennicy tej teorii uważali treści kształcenia jedynie za środek służący do

rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły ma być:
pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Kryterium doboru
przedmiotów nauczania powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu, jego
przydatność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych” uczniów. Cenili wysoko
matematykę i języki klasyczne.

Utylitaryzm dydaktyczny

USA Dewey, niemcy – Kerschensteiner. Wg Deweya kształcenie musimy pojmować

jako ciągłą rekonstrukcję doświadczenia uznając przy tym, że proces i cel wykształcenia są
rzeczą jedną i tą samą. Głosił, że treściom i celem procesu kształcenia jest indywidualna i
społeczna aktywność ucznia. Przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na
zajęciach typu ekspresyjnego, konstrukcyjnego wyznaczając właściwe miejsce np. gotowaniu,
szyciu, robotom ręcznym. Zajęcia te mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i
działanie uczniów. Wg Deweya należy przestrzegać zasad budowy programów:
problemowego podejścia, kształtowania umiejętności praktycznych, łączenia pracy z zabawą,
aktywizowania uczniów, włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego.
Zgodnie z tymi założeniami w szkole w USA starano się zapewniać uczniom maź. swobodę
min. w doborze przedmiotów nauczania (obowiązkowe i fakultatywne). dostosowywać pracę
dydaktyczno – wychowawczą do subiektywnych potrzeb uczniów, uczynić szkołę miejscem
życia społecznego, a program wykładnikiem zainteresowań dzieci.

Strukturalizm

Teorię tę stworzył Kazimierz Sośnicki w 1961 r. – stwierdził, że programy nauczania

są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw – sprzeczności z
rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględnione w programach szkolnych.
Dlatego do programów należy włączać treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej
nauki, nawiązując jednak do jej historycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych. Należy
budować programy odzwierciedlające system wiedzy poszczególnych dyscyplin, jak i
całokształt nauk. Programy te powinny umożliwiać uczniom poznanie „rzeczywistości
teoretycznej i realnej”. Do budowy tych programów pomocne są zasady: strukturalności,
nowoczesności, życiowości, kultury logicznej i łączenia teorii z praktyką. Słuszny jest
postulat aby treści każdego przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowe o trwałej
wartości naukowej i kształtującej, oraz elementy wtórne – niekoniecznie potrzebne.

Teoria problemowo-kompleksowa

Twórca – Bogdan Suchodolski – wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik

wykształcenia zawodowego ale jego treść nie może być wyznaczona wyłącznie przez
potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów ponieważ stanowi ona zarazem podstawę
pozazawodowego życia ludzi, mówi, że szkoła ogólnokształcąca nie powinna przygotowywać
specjalistów w poszczególnych dziedzinach, lecz ułatwiać dzieciom poznawanie
rzeczywistości. Dlatego też uważa, że układ treści w programach dla szkól podstawowych
powinien być jednolity, natomiast zróżnicowanie należy wprowadzać do szkół
ponadpodstawowych. Treści powinny dotyczyć problemów współczesnego świata z zakresu
techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej. Suchodolski uważa, że należałoby
wprowadzić problemowo – kompleksowy układ materiału nauczania. Dzięki niemu można by
uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem
działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się
wiedzą z różnych przedmiotów.

Egzemplaryzm

Teorie tę opracował niem. M. Wagenschein w latach 50-tych a spopularyzował Scheuerl.
Głosi ona, że konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w
dotychczasowych programach dla różnych typów szkół, lecz nie może odbywać się to w
drodze zubożania świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów. Jak to uczynić? –
koncepcja nauczania paradygmatycznego tzn. materiał nauczania należy układać nie
systematycznie lecz w sposób ogniskowy, wzorcowy, zawierający „punkty węzłowe” tak by
uczeń wytworzył sobie obraz niepowtarzalnych cech.. Egzemplaryczny układ treści
przekazuje materiał nie w sposób ciągły lecz „wyspowy” operując „egzemplarzami
tematycznymi” – reprezentantami danego tematu, które poddane gruntownej analizie posłużą
do poznawania całości.

Teoria programowania dydaktycznego

Pojawienie się w latach 50 tych nauczania programowanego towarzyszyła

charakteryst. dla niej teoria układu treści kształcenia tzn. strukturyzacja operatywna chce ona

odpowiedzieć na pytanie jak się uczyć w sposób optymalny (a nie czego). Zwolennicy tej
teorii przywiązują wagę do: starannej analizy treści kształcenia (wiadomości oraz
zachodzących miedzy nimi związków) posługując się metodą tzw. macierzy dydaktycznych
oraz metodą grafów.
Zasady analizy i układu treści w programowaniu dydaktycznym: jasne i wyraźne określenie
celów; materiał do programowania podzielić na powiązane ze sobą czynności i wyniki;
obserwowalne muszą być czynności typu „odpowiedź”; skojarzenia tworzone w toku uczenia
się muszą być odwracalne; opisać klasę której ów przedmiot jest składnikiem; materiał
nauczania należy utrwalać korzystając z podłużnych i poprzecznych przekrojów tematu; z
materiału nauczania wydzielić zagadnienia najistotniejsze; każdy nowy termin lub zasadę
należy eksponować parokrotnie i w różnych kontekstach.

Plan i program nauczania

Plan nauczania dla danego typu szkół, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o

określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich
rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzina nauczania przeznaczoną dla
każdego z przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły jak i określonych klasach. Tego
rodzaju plan stanowi podstawę do opracowania programów nauczania poszczególnych
przedmiotów.

Natomiast w przeciwieństwie do planu, który stanowi tylko wykaz przedmiotów nauki
szkolnej, program nauczania ustala, jakie wiadomości i umiejętności i nawyki o trwałych
walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie
przyswoić.

Na program nauczania składają się zazwyczaj:

- uwagi wstępne, w których określa się cele nauczania danego przedmiotu

- materiał nauczania, obejmujący podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze
hipotezy, zasady, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania, itp. Z zakresu
dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi

- Uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i
środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem

Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się przeważnie na obowiązkowe i
fakultatywne.

- obowiązkowe – zawierają podstawy wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i
kulturze, stanowią wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia.

- fakultatywne – dotyczą zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się głównie z dążeniem
szkoły do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów

Plany i programy nauczania są w większości krajów dokumentami zatwierdzanymi przez
centralne władze oświatowe.

Uwarunkowania procesu kształcenia

Istota procesu kształcenia.
Proces kształcenia – to związek nauczania i uczenia się, ogół czynności nauczyciela i
czynności uczniów podporządkowany wspólnym celom kształcenia.

Podstawy filozoficzne.
- uwzględnianie w procesie kształcenia:
• Obserwacji
• Myślenia
• Praktyki
- zachowanie harmonii między poznaniem pośrednim i bezpośrednim
POZNANIE BEZPOŚREDNIE – dokonuje się na drodze samodzielnego dostrzegania,
formułowanie i rozwiązywania problemów poprzez obserwację, doświadczenie i czynności
praktyczne (wymaga dużo wysiłku i czasu, jest wysoko efektywne – wiedza trwała,
przyczynia się do rozwijania sprawności umysłowych i zainteresowań poznawczych).
POZNANIE POŚREDNIE – korzystanie z nagromadzonej przez ludzkość wiedzy, którą
uczeń przyswaja za pomocą słowa drukowanego lub mówionego (dominuje w pracy szkolnej,
pozwala uczniom w krótkim czasie zdobyć dużo zakres wiedzy, umiejętności i sprawności,
które umożliwiają racjonalne poznanie bezpośrednie).

Podstawy psychologiczne.
- uwzględnianie prawidłowości uczenia się
- uwzględnianie czynników wpływających:
• Właściwości ucznia
• Sytuacji uczenia się

Właściwości ucznia.
• Inteligencja
• Zdolności specjalne
• Zainteresowania
• Nastawienie (prawo gotowości)
• Poziom aspiracji
• Motywy uczenia się

Sytuacja uczenia się.
• Stan organizmu (kondycja fizyczna i psychiczna człowieka)
• Transfer (przekład)
• Powtórzenia
• Wzmocnienie (aprobata, pochwała, poglądowość, działania praktyczne)

• Nagrody i kary
• Informacja o wynikach
• Aktywność, samodzielność

Ogniwa procesu nauczania i uczenia się

Ogniwa procesu nauczania – uczenia się w toku poszukujacym

1. Pierwszym ogniwem jest uświadomienie sobie przez uczniów określonych trudności (pod
kierunkiem nauczyciela) o charakterze teoretycznym lub praktycznym.

2. Drugim ogniwem jest słowne określenie napotkanej trudności, sformułowanie problemu.

3. Trzecim ogniwem jest formułowanie hipotezy prowadzącej do rozwiązania problemu.

4. Czwartym ogniwem jest weryfikacja empiryczna.

5. Piątym ogniwem jest włączenie nowych wiadomości i umiejętności do sytemu posiadanej
wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w działalności teoretycznej i praktycznej.

Tok poszukujący wymaga od ucznia samodzielności, myślenia, zapewnia trwalszą wiedzę.

Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w podającym toku pracy
dydaktycznej:

1. Pierwszym z nich jest przygotowanie do pracy.

Sprowadza się ono do wytworzenia u uczniów pozytywnej motywacji, sprzyjającej uczeniu
się , a niekiedy wręcz warunkującej jego efekty końcowe. W tym celu nauczyciel opierając
się na uprzednio sporządzonym planie lub konspekcie lekcji zaznajamia uczniów z zadaniami
danej lekcji lub jednostki metodycznej.

2. Podanie uczniom nowego materiału. Realizacji tego ogniwa służy bądź słowo mówione
bądź pisane.

3. Zadaniem trzeciego ogniwa tzn. syntezy przekazanego uczniom materiału jest
wyeksponowanie zawartych w tym materiale idei przewodnich, podstawowych faktów ,
zasadniczych tez w celu ich uporządkowania oraz utrwalenia.

4. Kontrola stopnia opanowania przez uczniów przekazywanych im wiadomości. Jednym z
głównych zadań nauczycieli w toku realizacji tego ogniwa jest wykrycie braków i luk w
wiadomościach i umiejętnościach dzieci i młodzieży.

Cechy nowoczesnego modelu nauczania-uczenia się

1. jedność uczenia się i nauczania.
Nabywana przez uczniów wiedza ma nie tylko pełnić funkcje poznawcze i kształcące, lecz
również wychowawcze, czyli kształtowanie u uczniów wartościowych przekonań i postaw
społecznych, na zgodność postępowania z opanowanymi teoretycznie normami etycznymi.

2. jedność oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych.
Nauczyciel powinien starać się, aby jego czynności dydaktyczne przyczyniały się do
wykonania określonych, wcześniej zaplanowanych zadań wychowawczych.
3. wszechstronność.
Wiązanie nauczania - uczenia się organizowanego w szkole z kształceniem przedszkolnym,
łączenie nauki szkolnej z pracą produkcyjna i społeczną.
4. możliwość obejmowania działalnością dydaktyczno-wychowawczą dzieci i młodzieży o
zbliżonym wieku życia, ale różnym zasobie wiedzy wyjściowej.
5. elastyczność metodyczna i organizacyjna.
Umożliwia stosowanie różnych metod i rozmaitych form organizacyjnych uczenia się i
nauczania, każdorazowo jednak dobieranych zadań, jakie za ich pomocą mają być wykonane,
a także stosownie do wieku uczniów.

Pojęcie, geneza i rodzaje zasad kształcenia

Zasady kształcenia wg. Okonia

Fundamentalne prawidłowości dydaktyczne, które partycypują we wszystkich

procesach kształcenia (wychowania), a za razem ułatwiają nauczycielowi zrozumienie tych
procesów, nie tylko nie utrudniają jego twórczej pracy, ale wręcz ją warunkują:



zasada systemowości,



zasada poglądowości,



zasada samodzielności,



zasada związku teorii z praktyką,



zasada efektywności,



zasada stopniowania trudności,



zasada związku indywidualizacji i uspołeczniania.

Zasady nauczania wg. Kupisiewicza

To normy postępowania dydaktycznego których przestrzeganie pozwala

nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich
zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania, oraz
wdrażać do samokształcenia.



zasada poglądowości,



zasada przystępności w nauczaniu,



zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania i uczenia się,



zasada systematyczności,



zasada trwałości wiedzy uczniów,



zasada operatywności wiedzy uczniów,



zasada wiązania teorii z praktyką.

Klasyfikacja metod nauczania i uczenia się i ich charakterystyka

Metody nauczania

Czynności nauczyciela dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruje

ich biegiem.

Pogadanka - dialog nierówno prawnych stron: nauczyciela który stawia różnie zbudowane
pytania i ucznia który odpowiada. Nauczyciel wie do czego zmierza każde pytanie.

Przygotowanie materiału nauczania:

  cel pogadanki,
  analiza merytoryczno-logiczna wiedzy,
  rozłożenie wydobytych elementów między poszczególne pytania,
  zaprojektowanie zadań.

Prowadzenie wykładu

Przygotowanie materiału nauczania:

  zaprowadzenie logicznego porządku w treści,
  ustalenie celów minimalnych,
  zaplanowanie treści wypoczynkowych i ich miejsca w strukturze wykładu,
  atrakcyjne ujęcie treści,
  problemowy tok wykładu,
  wybór i doskonalenie układu treści (układ liniowy, koncentryczny i spiralny).

Praca z uczniami:

  zaangażowanie uczuciowe nauczyciela,
  środki wzrokowo-słuchowe,
  urozmaicanie roli uczniów,
  notowanie wykładu.

Kierowanie dyskusją – metoda opanywania materiału nauczania, jest umiejętnością
społeczną, która można zdobyć posługując się nią. Dyskusja służy opanowaniu złożonych
form: pojęć, reguł, rozwiązań problemów. Jest dobrą podstawą do kształcenia wartości. Służy
korzystaniu z wiedzy w sytuacjach społecznych, wybieraniu rozwiązania i drogi
postępowania w obliczu różnych poglądów i odmiennych celów. Jest sposobem zdobywania
autorytetu i przywództwa. Aby dyskusja przynosiła efekty, nauczyciel powinien nadać
spójność elementom wypowiedzi uczniów.

Przygotowanie materiału nauczania:

  ustalenie celów dyskusji,
  wybór tematu i ustalenie rezultatów,
  przewidywanie stanowisk dyskusji,
  opracowanie scenariusza dyskusji,
  umiejscowienie materiału dyskusji w obrębie całości.

Praca z uczniami:

  wprowadzenie do dyskusji,
  ustalenie jej przedmiotu,
  wzbudzanie dyskusji,
  kontrolowanie wychowawczych konsekwencji,
  nadzór nad stroną formalną dyskusji,
  zebranie rezultatów dyskusji.

Metody uczenia się

 Uczenie pamięciowe – jego celem jest zapamiętywanie układów wiadomości lub

czynności tak, by można było je powtarzać w sposób bezbłędny.

 Uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów – gdy podmiot spotyka się z

sytuacją nową, trudną, gdy zadanie nie może być rozwiązane za pomocą posiadanej
wiedzy. Uczeń informacje musi sam wytworzyć.

 Uczenie się metodą prób i błędów – wtedy gdy podmiot znajduje się w nowej

sytuacji, rozpatruje nowy układ zależności, po to by lepiej przystosować się do życia.
Jest to nieekonomiczny sposób uczenia się, stosowany tam, gdzie zachodzą inne.
Podstawowe prawo odnoszące się do tej metody uczenia to prawo efektu. Wśród wielu
wykonywanych czynności najlepiej utrwalają się te nagrodzone.

 Uczenie się poprzez wgląd (zrozumienie) – odkrywanie organizacji materiału,

nadawanie mu jakiejś struktury. Chodzi o wniknięcie w istotę rzeczy, zobaczenie
powiązań pomiędzy elementami, wniknięcie w terminy wchodzące w zakres działania.

  Uczenie się sensoryczne – polega na wytworzeniu odruchów warunkowych.
  Uczenie się poprzez naśladownictwo.
  Uczenie się uboczne (mimowolne) – następuje przy okazji wykonywania jakiejś

czynności.

 Uczenie się przez zabawę – uczestnicząc w grach, konkursach, turniejach, ale także

oglądając takie programy przyswajamy wiedzę i umiejętności praktyczne, przydatne w
codziennym życiu. Ta forma uczenia się jest charakterystyczna dla programów
edukacji rozrywkowej.

Dobór metod nauczania

Dobór metod nauczania zależy od:



wieku uczniów;



treści nauczania;



celów i zadań pracy dydaktyczno-wychowawczej;



organizacji i środków, których zamierza użyć nauczyciel.

Problemowe nauczanie-uczenie się

Jedna ze strategii dydaktycznych realizująca cele dydaktyczne w oparciu o

indywidualne lub grupowe badanie i rozwiązywanie autentycznych problemów zawczasu
podanych przez nauczyciela.

Strategia owa nabudowana jest na zwykłych strategiach zapamiętywania i porządkowania
wiedzy. Stawia jednak na większą samodzielność poznawczą uczących się w zakresie
odkrywania nowej wiedzy. Doskonali myślenie problemowe.

Zadaniem nauczyciela jest przedkładanie studentom nietrywialnych – kluczowych dla danej
dziedziny wiedzy – problemów, przy jednoczesnym pozostawieniu im dość sporej dowolności
w zakresie sposobów poszukiwania dla nich rozwiązań.

Elementami nauczania (i uczenia się) problemowego są więc:



problem jako element organizujący proces dydaktyczny,



interdyscyplinarność problemu,



podejście badawcze do sytuacji problemowej,



rozwiązanie problemu w formie konkretnego rezultatu,



współpraca przy poszukiwaniu rozwiązania (między studentami oraz studentami a
nauczycielem).

Twórcy tej strategii, Johnowi Deweyowi, niezwykłemu amerykańskiemu filozofowi i

pedagogowi, działającemu w pierwszej połowie XX wieku, chodziło o to, by proces
kształcenia nie polegał na narzucaniu uczniom zewnętrznych schematów myślenia i działania,
lecz by wiedza szkolna nawiązywała do aktualnego doświadczenia młodych ludzi.
Przekazywanie wyłącznie teoretycznej wiedzy nie spełnia, jego zdaniem, idei kształcenia,
którego celem jest nie tylko nauczanie określonej wiedzy, ale także wychowanie, czyli
umiejętność stosowania jej w życiu społecznym. Postulował więc, by studenci rozwiązywali
problemy praktyczne, ponieważ nabyte w ten sposób umiejętności dobrze przygotują ich do
sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie. Z założenia więc, nauczenie problemowe,
według Deweya, jest uczeniem się we współpracy – najlepsze wyniki w rozwiązywaniu
złożonych problemów osiąga się współpracując w grupie.

Podsumowując, nauczanie (i uczenie się) w oparciu o rozwiązywanie złożonych

i dobrze postawionych problemów realizuje klasyczne zasady dydaktyczne, tj.:



pozwala w sposób kompleksowy zrealizować i powiązać ze sobą wszystkie założone
cele dydaktyczne (zasada kompleksywności przekazu);



nie jest możliwe bez uprzedniej jego dogłębnej analizy (zasada uczenia się ze
zrozumieniem);



pozwala studentom przechodzić od prostych do bardziej złożonych, od łatwiejszych
do trudniejszych treści (zasada stopniowania trudności);



wymaga od studentów rzetelnego porządkowania wiedzy i dążenia do tworzenia jej
syntezy (zasada systematyczności);



zawsze łączy teorię z praktyką oraz myślenie abstrakcyjne z konkretnym (zasada
poglądowości);



utrwala wiedzę, ponieważ dochodzi do tworzenie nowych układów treści ze znanych
elementów (zasada zachowania trwałości wiedzy);



i wreszcie ułatwia studentom stosowanie wiedzy i umiejętności w nowych sytuacjach
(zasada operatywności), co jest istotne szczególnie wówczas, gdy nauczyciel
przykłada większą wagę do praktycznych aplikacji wykładanej wiedzy niż jej
zapamiętywania.

Formy organizacyjne kształcenia (lekcja – jej struktura, typy itp.)

Lekcja

Organizacyjna forma nauczania oparta o realizację określonego zadania

dydaktycznego. Jest formalnym rodzajem interakcji nauczyciela z uczniami, nastawionym na
realizację celów kształcenia. W Polsce przyjęto, iż trwa 45 minut a rozpoczęcie następnej
lekcji musi być poprzedzone przerwą międzylekcyjną, stosowana w nauczaniu podstawowym
i średnim.

Struktura lekcji uzależniona jest od:



realizowanych celów



treści merytorycznych



metod kształcenia

Funkcje dydaktyczne lekcji:



zapoznanie uczniów z nowym materiałem



utrwalanie opanowanego już materiału



sprawdzenie wiadomości i ocena

Wyróżniamy następujące typy lekcji:



wprowadzająca nowy materiał



utrwalająca



kontrolna



mieszana

Rodzaje lekcji:



lekcja podająca (prekursor - Jan Fryderyk Herbart)



zajęcia pozalekcyjne



lekcja problemowa (prekursor - John Dewey)



lekcja mieszana



lekcja ćwiczeniowa



lekcja eksponująca

Środki dydaktyczne

Środki dydaktyczne wzbogacają stosowane metody nauczania i przyczyniają się do wzrostu
ich efektywności. Właściwie dobrane i umiejętnie wkomponowane w repertuar
wykorzystywanych przez nauczyciela metod i form organizacyjnych nauczania, ułatwiają
prawidłową realizację zasady poglądowości. Usprawniają bezpośrednie poznawanie
rzeczywistości przez uczniów, dostarczają tworzywa w postaci wrażeń i spostrzeżeń, na
których opiera się poznanie pośrednie, także ludzkie czynności umysłowe i różnego rodzaju
czynności praktyczne.

Niezależnie od klasyfikacji funkcji, które pełnią, służą one:

- zapoznawaniu uczniów z nowym materiałem,
- jego utrwalaniu oraz kontroli o ocenie stopnia opanowania,
- stosowaniu zdobytych wiadomości i umiejętności w praktyce,
- rozwijaniu zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i młodzieży.

  Funkcje wyżej wymienione łączą się zarazem ze sobą i wzajemnie uzupełniają.
Proces nauczania wymaga przygotowania różnych środków wspierających czynności
nauczyciela a uczniowi ułatwiających uczenie się. W tym celu wykorzystuje się zarówno
środki, zwane tradycyjnie pomocami dydaktycznymi, jak i nowoczesne związane z rozwojem
techniki i elektroniki, ze szczególnym uwzględnieniem radia, telewizji, komputerów. O ich
doborze decyduje nauczyciel kierując się właściwościami wieku uczniów, zadaniami
dydaktycznymi, cechami nauczanego przedmiotu, a także tym, czy są one w ogóle dostępne.
Nasycenie procesu dydaktycznego środkami dydaktycznymi nie gwarantuje jeszcze wzrostu
efektywności pracy szkoły, gdyż nie zawsze środek jest lepszy od żywego nauczania.
O wynikach bowiem nie decyduje środek, lecz proces dydaktyczny obejmujący działalność
nauczyciela i uczniów, ukierunkowany na doskonalenie określonych zmian w ich
osobowości.
Często środek dydaktyczny ma przede wszystkim wartość motywacyjną. Kolor, wygląd
powoduje, że dziecko chętnie sięga po niego, bawi się nim i niejako przy okazji uczy. Do
takiego typu środków można zaliczyć np. minikomputer Papy’ego stosowany w klasie I.

Podział środków dydaktycznych.

Biorąc pod uwagę kryterium aktywizowanego przez nie narządu:
1. Środki wzrokowe obejmujące naturalne przedmioty, maszyny, narzędzia, preparaty oraz
modele, obrazy, wykresy, mapy, diagramy, podręczniki i teksty przedmiotowo- metodyczne
2. Środki słuchowe pozwalające przekazywać dźwięk: magnetofon, gramofon, radio,
instrumenty muzyczne i nagrania telewizyjne.
3. Środki wzrokowo- słuchowe (audiowizualne) łączące obraz z dźwiękiem: film dźwiękowy
i nagrania telewizyjne wraz z projektorami i aparatami do odtwarzania filmów i nagrań

telewizyjnych.
4. Środki częściowo automatyzujące proces nauczania i uczenia się: maszyny dydaktyczne,
laboratoria językowe, dydaktyczne układy sygnalizacyjne, urządzenia interkomunikacyjne
oraz komputery.

Ze względu na adresata:
- środki stanowiące wyposażenie uczącego się,
- środki stanowiące wyposażenie nauczyciela,
- środki stanowiące wyposażenie środowiska dydaktycznego ( boisko, pracownia, ogródek,
laboratorium językowe itp.)
- środki stanowiące wyposażenie środowiska technicznego (foliogramy, przeźrocza, audycje
radiowe, telewizyjne, nagrane taśmy magnetofonowe i magnetowidowe itp.)

Biorąc pod uwagę kryterium chronologiczne wyróżniamy cztery generacje środków
kształcenia:
- środki proste- tablica, kreda, książki itp.,
- techniczne środki audiowizualne- diaskopy, grafoskopy, magnetofony, projektory filmowe,
telewizja, magnetowidy itp.,
- maszyny dydaktyczne- instruktory, trenery, repetytory, egzaminatory (powiązane z
nauczaniem programowym)
- komputery- adaptacyjne dydaktyczne maszyny matematyczne, służące do komputeryzacji
nauczania.

Sprawdzanie i pomiar osiągnięć szkolnych

Sprawdzanie osiągnięć szkolnych.

Sprawdzanie osiągnięć szkolnych jest nieodłącznym elementem procesu kształcenia.

Kontrolowanie każdej świadomej działalności człowieka, nie tylko pedagogicznej, służy
przede wszystkim podnoszeniu efektywności tego działania.
Poprzez sprawdzanie osiągnięć szkolnych W. Okoń rozumie jedno z ogniw procesu
dydaktycznego, w którym nauczyciel stosuje różne sposoby kontroli, a jednocześnie ocenie
podlega efektywność pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczyciela.

EWALUACJA OSIĄGNIĘC UCZNIÓW

Jest to sprawdzenie i ocenienie tych osiągnięć, traktowany jest jako proces łączny i

wielostronnie uwarunkowany. Etapy sprawdzania i oceniania przeplatają się.

Ewaluacja osiągnięć uczniów może być głównym, ale nigdy nie jedynym, składnikiem

ewaluacji systemu kształcenia, może też być podejmowana niezależnie.

Współcześnie oczekuje się od nauczyciela samodzielnego tworzenia metod ewaluacji

osiągnięć uczniów. Przydatne jest do tego jednak podejście systemowe.

Rozważając kolejno składniki sytuacji dydaktycznej nauczyciel może wytworzyć

oryginalną metodę ewaluacji osiągnięć uczniów. Możliwe jest też zastosowanie
nieformalnych narzędzi sprawdzenia w postaci tematów do wyboru i listy pytań.

Pomiar dydaktyczny.

Pomiar dydaktyczny jest przyporządkowaniem symboli (ocen) uczniom a taki sposób,

by relacje między symbolami odpowiadały relacjom między uczniami ze względu na
określone osiągnięcia. Zasady przyporządkowania powinny być ustalone i możliwie
dokładnie przestrzegane, a proces pomiarowy powinien podlegać obiektywnej kontroli.

Wyniki pomiaru są przedstawione za pomocą skali pomiarowej. Skala pomiarowa

natomiast to system symboli ( liczbowych, słownych, graficznych, lub innych)
przedstawiających wyniki pomiaru.

Nauczyciel przedstawiający wyniki sprawdzenia osiągnięć uczniów w stopniach

szkolnych porównuje te osiągnięcia z wymaganiami przewidzianymi na poszczególne
stopnie. I tak na przykład gdy uczeń spełnia wymagania na stopień dobry, ale nie spełnia
wymagań na stopień bardzo dobry , otrzymuje ocenę dobrą. Tę operacje nazywany pomiarem
dydaktycznym, jeśli wymagania poszczególnych stopni są wystarczająco ściśle określone, a
procedura porównywania wyniku ucznia z wymaganiami jest ujęta w odpowiedni algorytm
decyzyjny, według którego możemy ja kontrolować.

Rodzaje testów.

Test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań przeznaczonych do rozwiązania w toku
jednego zajęcia szkolnego, reprezentujących wybrany zakres treści kształcenia w taki sposób,
by z ich wyników można było wnioskować o poziomie opanowania tej treści. Jest
narzędziem wspomnianego wcześniej pomiaru dydaktycznego, zbudowanym w celu
sprawdzenia i oceniania osiągnięć uczniów.

Główne rodzaje testów to różnicujący, sprawdzający, sprawdzający wielostopniowy,
nieformalny, standaryzowany, nauczycielski, szerokiego użytku, praktyczny, ustny, pisemny.

Test jednak może być; sprawdzający nieformalny, nauczycielski, praktyczny. Ponadto
istnieje wiele bardziej szczegółowych odmian testów osiągnięć szkolnych.

Nauczycielski nieformalny test sprawdzający jest często nazywany sprawdzianem.

Ja jednak omówię testy, z którymi spotykają się uczniowie w klasie I – III.

-Testy egzaminacyjne czy pedagogiczne.
Służą one do mierzenia i oceniania postępów ucznia w szkole. Zadaniem ich jest sprawdzenie
stopnia opanowania wiadomości szkolnych, umiejętności posługiwania się nimi, rozumienia
używanych pojęć, poznawanych praw i zasad
- Test luk.
Polega on na tym, że podany uczniowi tekst zawiera pewne luki, w miejsce których trzeba
wstawić brakujące wyrazy
- Test wyboru.
Polega na dokonaniu wyboru odpowiedzi prawidłowej. Wyróżniamy test wyboru
alternatywnego gdzie podane są dwie odpowiedzi, pomiędzy którymi uczeń dokonuje wyboru
oraz test wyboru wielokrotnego gdzie odpowiedzi jest kilka, a jedna jest najlepsza i tę właśnie
uczeń powinien wybrać.
- Test tożsamości lub przeciwieństwa.
Odpowiednie wyrazy są wydrukowane parami obok siebie, a uczeń ma wskazać, czy te słowa
znaczą to samo czy coś przeciwnego.
-Test sprawdzający, celem jest ustalenie czy uczniowie spełnili określone wymagania
programowe.
-Testy szerokiego użytku miewają charakter różnicujący, gdy są ukierunkowane jedynie na
wykrycie różnic miedzy uczniami w dość ogólnie zarysowanych dziedzinach osiągnięć.
- Testy różnicujące, których wyniki pozwalają porównywać osiągnięcia ucznia  z
osiągnięciami grupy lub z normami opracowanymi na podstawie wyników grupowych, są
nazywane testami różnicującymi.

Niepowodzenia szkolne

Pojęcie i rodzaje niepowodzeń szkolnych.

Niepowodzenia szkolne są to takie sytuacje, które charakteryzują się występowaniem
wyraźnych rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a
postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania. Mogą mieć
charakter jawny lub ukryty.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w
wiadomościach i umiejętnościach uczniów mimo, że braki istnieją.

Niepowodzenia jawne występują wówczas, gdy nauczyciel stwierdza określone braki i w
rezultacie ocenia jego wyniki pracy niedostatecznie. W przypadku, gdy ocena niedostateczna
odnosi się do pewnej grupy tematów nie opanowanych przez ucznia, mówimy wówczas o
opóźnieniu przejściowym np. może to być spowodowane chorobą ucznia. Wczesne wykrycie
tego opóźnienia oraz podjęcie środków, które mają na celu jego likwidowanie, może uchronić
ucznia przed drugorocznością .

niepowodzenia szkolne

niepowodzenia niepowodzenia dydaktyczne
wychowawcze

    ukryte -------------------  jawne

przejściowe -------- względnie trwałe



  drugoroczność -------------- odsiew

Linią przerywaną zaznaczono na rysunku kolejność narastania poszczególnych etapów
niepowodzeń.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych zwykle są złożone i wielorakie. Główne to:
- przyczyny społeczno –ekonomiczne
- przyczyny biopsychiczne
- przyczyny pedagogiczne
Przyczyny społeczno-ekonomiczno należy rozumieć bardzo szeroko nie tylko jako rażące
niedomagania bytowe, wyrażające się w niezaspokajaniu podstawowych potrzeb
biologicznych ale jako warunków do wszechstronnego rozwoju w rodzinie.

Do podstawowych czynników środowiska rodzinnego należą:
czynniki określające pozycję społeczną ucznia, ekonomiczną rodziny poziom dochodów,
sytuacja mieszkaniowa, źródła utrzymania rodziny, zawód rodziców;
czynniki kulturalne określające poziom życia codziennego tj. wykształcenie rodziców, wzorce
kulturalne obowiązujące w rodzinie, zasady wychowywania dzieci, zaspokajanie potrzeb
psychicznych dziecka, metody i środki stosowane w wychowaniu dzieci, kontrola zachowań,
normy i wartości przekazywane dziecku w wychowaniu, zakazy i wymagania, nagrody i kary;
czynniki określające strukturę rodziny oraz stosunki wewnątrzrodzinne, osobowościowe
cechy matki i ojca.

Przyczyny biopsychiczne to przyczyny, które tkwią w samym dziecku i jego rozwoju. Do
najczęstszych przyczyn endogennych należą: uszkodzenia układu nerwowego dziecka w
okresie płodowym lub w czasie porodu lub po urodzeniu.
Ujemny wpływ na przyswajanie wiedzy w szkole wywierają często występujące u dzieci
zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. Najczęściej spotykaną postacią zaburzeń
procesów nerwowych u dzieci jest nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowania.

(wzmożona ruchliwość, zła koncentracja uwagi, osłabienie procesów analizy i syntezy, brak
systematyczności, wzmożona pobudliwość emocjonalna
Innego rodzaju trudności wiążą się z zaburzeniami lateralizacji, czyli kształtowanie się
przewagi funkcjonalnej jednej strony ciała nad drugą. Dzieci te mogą mieć trudności w nauce
pisania, na lekcjach geometrii, na lekcjach W- F.
U znacznej grupy dzieci obserwujemy zaburzenia  w sferze analizatora wzrokowego,
słuchowego, ogólnego rozwoju motorycznego. Oprócz wymienionych zaburzeń mogą
występować zaburzenia w sferze mowy i myślenia.
W sferze mowy: wady wymowy tj. jąkanie, seplenienie - mogą mieć kłopoty z opanowaniem
prawidłowości ortograficznych.
Dzieci z zaburzeniami w sferze myślenia to dzieci o niższej inteligencji. Różne też mogą być
poziomy upośledzenia.

Czynniki pedagogiczne.
Do najważniejszych czynników wpływających na niepowodzenia w nauce szkolnej zalicza się
jednak szkołę i nauczyciela. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery pracy w szkole
oraz od tego czy ma on dobre przygotowanie pedagogiczne i metodyczne, do doświadczenia
pedagogicznego, od zdolności pożądanych w zawodzie nauczycielskim, od cech charakteru.
Wśród czynników pedagogicznych, pedagodzy wyróżniają czynniki zależne od nauczyciela i
niezależne od nauczyciela.
Zależne – to te czynniki, które bezpośrednio wiążą się z samym nauczycielem.
Czynniki niezależne – to te, na które nauczyciel nie ma wpływu, jak np. sztywny system
nauczania (utrudnia indywidualizację pracy), przeładowane treściami programy szkolne czy
zbyt liczne klasy.

Wskaźnikami niepowodzeń szkolnych są;
braki w wiadomościach z poszczególnych przedmiotów,
braki postępów w nauce,
nieregularne uczęszczanie na zajęcia,
niechęć do systematycznej i sumiennej pracy,
mała aktywność na lekcjach,
niepewność i brak stanowczości w swych poczynaniach, konfliktowość i agresja w stosunku
do rówieśników

Do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń
szkolnych należy zaliczyć:
- profilaktykę pedagogiczną;
- diagnozę pedagogiczną;
- terapię pedagogiczną.

Profilaktyka pedagogiczna
nauczanie problemowe i nauczanie w zespołach uczniowskich,

Diagnoza pedagogiczna
poznanie ucznia, kontrola i oceny wyników nauczania, wykrywanie luk w wiadomościach,
nawykach, umiejętnościach,

Terapia pedagogiczna

praca z uczniami, którzy mają trudności i niepowodzenia w nauce szkolnej, wyrównanie
wykrytych zaległości, indywidualizację nauczania na lekcjach, organizowanie pomocy
pozalekcyjnej dla uczniów, grup wyrównawczych.

Przezwyciężenie niepowodzeń szkolnych.
W szkole podstawowej a szczególnie w pierwszym okresie kształcenia, tj. w klasach I – III
największe znaczenie ma możliwie wczesne wykrycie luk w wiadomościach umiejętnościach
opanowanych przez uczniów. Aby wykryć zadawnione luki przede wszystkim te, które
dotyczą elementarnych zasobów i umiejętności – należy stosować testy diagnostyczne. Ponad
to należy zwrócić uwagę na źródło zaległości w materiale opanowanym przez dzieci.

Zawód i osobowość nauczyciela

Zawód nauczyciela jest szczególny i nie da się porównać z żadnym innym.

Nauczyciel obowiązany jest rzetelnie realizować podstawowe funkcje szkoły:
dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą; dążyć do pełni rozwoju osobowości ucznia i
własnej. Powinien kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w
poszanowaniu Konstytucji, w duchu humanizmu, tolerancji, wolności sumienia,
sprawiedliwości społecznej i szacunku do pracy, dbać o kształtowanie u uczniów postaw
moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między narodami.
Nauczyciel nie tylko uczy, on wychowuje. I swój zawód pedagoga winien widzieć nie tylko
jako nauczyciela przekazującego wiedzę, ale jako wychowawcy uczącego, jak żyć.

Nauczyciel jest osobą, która współtworzy drugiego człowieka i dlatego musi być

wrażliwy na siebie i na drugiego człowieka, umieć współpracować z innymi, rozumieć
dziecko i to, jak mu się świat przedstawia.
Uczniowie chcą widzieć w wychowawcy to, co najlepsze. Cała gama pozytywnych cech –
kultura zachowania, kultura języka, serdeczność, sprawiedliwość oceniania i w załatwianiu
spraw, umiejętność rozwiązywania konfliktów – musi być wkomponowana w osobowość
nauczyciela wychowawcy, by mógł spełniać właściwie swoje posłannictwo. Oprócz cech
osobowości ważna jest też wiedza o uczniach, o ich rozwoju psychofizycznym, zaburzeniach,
sytuacji materialnej rodziny itp.
Efekty pracy pedagogicznej są dostrzegalne nie od razu, lecz po upływie długiego okresu.
Jedną ze znaczących właściwości twórczej działalności pedagoga jest konieczność
uwzględniania ciągle zmieniających się sytuacji. Dziecko cały czas się zmienia, dziś jest inne
niż wczoraj.

Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami

wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną.
Dydaktyka ogólna analizuje cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne w sposób
ponad przedmiotowy formułując na tej podstawie określone zasady i reguły nauczania,
uczenia się. Dydaktyki szczegółowe postępują wprawdzie podobnie, ale zakres
formułowanych przez nie zasad i reguł nauczania, uczenia się jest znacznie węższy bo
ogranicza się – z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz metodyki studiów

wyższych określonego typu – do jednego tylko przedmiotu. Oprócz tak formułowanych
dydaktyk szczegółowych (dyd. fizyki, dyd. polskiego, itp.) możemy wyróżnić także
dydaktykę naukową, dydaktykę szkoły wyższej, itp..

Funkcje podręczników szkolnych



informacyjna – podręcznik zawiera informacje z tych dziedzin rzeczywistości, które są
reprezentowane przez dany przedmiot



badawcza – problemowy układ treści



transformacyjna – podręcznik przygotowuje do przetwarzania rzeczywistości



samokształceniowa – przez dobór treści podręcznik powinien zaciekawiać, pobudzać do
podejmowania określonej aktywności



autokontrolna – sprawdzanie ilości i jakości wiedzy



samooceniająca – pozwala na samodzielną ocenę wyników w zakresie ilości i jakości
wiedzy



autokorektywna – likwidowanie luk w wiadomościach

Etapy tworzenia pojęć wg. Okonia

Okoń wtróżnia 3 etapy kształtowania pojęć:
- kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami – to łączenie odpowiednich słów z
rzeczami lub zjawiskami
- kształtowanie elementarnych pojęć na podstawie zewnętrznych cech przedmiotów
- kształtowanie pojęć naukowych

Etap pierwszy jest wstępny, przygotowuje grunt do właściwego kształtowania pojęć.

Etap drugi to kształtowanie pojęć elementarnych. Szczególną rolę odgrywa tu uogólnienie i
odróżnicowanie, które dotyczą zewnętrznych cech przedmiotów prowadzące do tworzenia
pojęć elementarnych.

Etap trzeci to rozwijanie pojęć naukowych, które wg. Okonia powstają przez rozwinięcie
pojęć elementarnych na skutek nauczania szkolnego.

Związek celów kształcenia z celami wychowania

Cele kształcenia są to sensowne, świadome, z góry oczekiwane, planowe, a w miarę
konkretne efekty systemu edukacji narodowej. Cele edukacji szkolnej są jednym z
najważniejszych motywów aktywności ludzkiej. Takie cele regulują zachowania ludzkie,
nadają sens i porządek życiu, pomagają w tworzeniu i uregulowaniu przyszłości i pomagają
odkrywać własne możliwości.

Cele nauczania to zbiór ideałów i zamierzeń które programują nauczanie.

Diagnoza, profilaktyka i terapia pedagogiczna

Diagnoza to „rozpoznawanie stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego
objawów i w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości”. Celem głównym diagnozy
pedagogicznej jest optymalizacja procesu wychowania i kształcenia.
profilaktyka (zapobieganie ewentualnym ujemnym stanom rzeczy)
terapia (usuwanie zaburzeń czy trudności)
prognoza (przewidywanie dalszego rozwoju określonych funkcji psychomotorycznych,
poznawczych i kształcenie pożądanych umiejętności).

Gry dydaktyczne

Czynnikiem charakteryzującym tę metodę jest zabawa, która jest niezwykle przydatna w
procesie uczenia. Gra stanowi odmianę wyżej wspomnianej zabawy i polega na
przestrzeganiu ściśle określonych zasad. Służy to poszanowaniu norm oraz przyzwyczaja do
zwycięstw czy porażek

[1]

Można wyróżnić:



metodę symulacyjną - dotyczy analizy problemów odtwarzanych przez uczniów.
Wyniki są porównywane z rozwiązaniami faktycznymi. Stanowią symulacje, której
przedmiotem jest rzeczywistość. Wymaga ona aktywności uczniów biorących udział
w grze, a także podlega ściśle określonym regułom

[2]



metodę sytuacyjną - ma ona za zadanie kształtowanie u uczniów umiejętności
wszechstronnego analizowania dylematów czy problemów. Stanowi odniesienie do
sytuacji fikcyjnych, ale bardzo prawdopodobnych,



metodę inscenizacji (zabawy inscenizacyjne) - dotyczy odtwarzania roli czy dialogu w
sytuacji fikcyjnej, np. wcielanie się w bajkową rolę Ma wpływ na wychowanie
emocjonalne oraz intelektualne.

Koncepcja wielostronnego nauczania – uczenia się wg. Okonia

Teoria kształcenia wielostronnego - forma kształcenia polegająca na ujmowaniu w procesie
nauczania trzech komponentów:



działalności poznawczej, czyli nabywania wiedzy,



działalności praktycznej, czyli nabywania umiejętności,



strony afektywnej, czyli emocjonalnego nastawienia ucznia do nauki.

Funkcje oceny szkolnej

Sprawdzanie postępów uczniów i wystawianie ocen, a także przygotowanie informacji

zwrotnej o ich osiągnięciach w formie pisemnej czy ustnej, to ważny element w dydaktyczno
- wychowawczej pracy nauczyciela. Pochłania to wiele czasu i energii. Nie da się jednak
uciec od czynności kontroli i oceny w pracy nauczycieli i szkoły. Uczniowie oczekują