SPIS TREŚCI
WSTĘP

1. SIŁA I BEZSILNOŚĆ W SYTUACJACH MOBBINGU

„Jesteś beznadziejna i śmierdzisz!"

„Mamo, oni chcą mnie zgnoić!"

„Kiedyś się odegram!"

„Jak szybko można stracić przyjaciela..."

2. CO TO JEST MOBBING?

Mobbing jest zjawiskiem społecznym

Oznaki mobbingu wewnątrz klasy

Przyczyny mobbingu - aspekty psychologii rozwojowej

Cechy strukturalne mobbingu

Mobbing od wewnątrz

Mobbing jako następstwo nietrwałych relacji

„Krzyczycie na mnie jak moja matka!"

3. PROFILAKTYKA PRZEZ WZMACNIANIE POCZUCIA
WŁASNEJ WARTOŚCI

Pomoc w rozwijaniu kompetencji emocjonalnej

Wzmacniać dzieci, dając im poczucie bezpieczeństwa

Aktywnie kształtować świat w zabawie

Ochrona dzięki mocnym więziom

Znaczenie wzorów przełączeń w mózgu

Co mogą zrobić rodzice

Warunki rozwoju kompetencji psychospołecznych

Aktualna sytuacja wychowania

4. WSPIERAĆ DZIECI W OKRESIE DOJRZEWANIA

Budowanie mostów między fantazją a rzeczywistością

Fazy okresu dojrzewania

Dorastanie a przemoc

„Odbiorę sobie życie!" - kiedy mobbing staje się niebezpieczny

„Porozmawiajmy o tym!" — kiedy nauczyciele działają kompetentnie

5. MOBBING JAKO WYZWANIE DLA PEDAGOGIKI

101

O sytuacji w szkole

101

Równowaga emocjonalna jako cel kształcenia

103

Uwzględnianie emocji i przemyślane działanie

111

6. CO MOŻE ZROBIĆ NAUCZYCIEL

113

Zauważyć sygnały — rozpoznawać strukturę mobbingu

113

Koncepcja „sceny" — model roboczy

118

Zajrzeć za kulisy — przykład moderowanego spotkania nauczycieli

124

Nauczyciele potrzebują kompetencji psychospołecznej

Dziękuję tym wszystkim ucznipm, rodzi-

com, koleżankom i kolegom, którzy w bez-

pośrednich rozmowach umożliwili mi wgląd

w procesy mobbingu w szkole.

Szczególne podziękowania kieruje w stronę

grupy nauczycieli oraz pedagogów z różnych

typów szkół, z którą przez długi czas współ-

pracowałem nad konkretnymi przypadkami

mobbingu. Współpraca ta bardzo poszerzyła

moją wiedzę i rozumienie mobbingu.

Z serdecznym podziękowaniem zwracam się

także do Christiane Neuen, redaktora wydaw-

nictwa Walter, za cenne rady i wskazówki.

W S T Ę P

MOBBING NIE JEST ZJAWISKIEM NOWYM

Jakiś czas temu powiedziałem swojej żonie, że zamierzam

ponownie zająć się problematyką mobbingu w szkole. Przez

chwilę milczała, a potem opowiedziała mi następującą historię:

„Kiedy miałam 10 lat, w mojej klasie też prześladowaliś-

my ucznia. Miał bardzo bogatych rodziców i nazywał się

Daniel Weismiiller*. Matka codziennie odwoziła go ka-

brioletem do szkoły. Ten chłopak nie miał życia w klasie."

Potem opowiedziała o wszystkich świństwach, jakie robili

mu koledzy. A to wszystko było prawie czterdzieści lat

temu. „Kiedy jego rodzice powiadomili o tym dyrekcję

szkoły, nauczyciele natychmiast zareagowali. Sprawa stała

się jawna i zaczęto o niej otwarcie mówić. Jasne stanowis-

ko nauczycieli przekonało mnie. Jeszcze dzisiaj, kiedy

o tym myślę, mam wyrzuty sumienia. Nigdy więcej nie

próbowałam brać udziału w jakimkolwiek mobbingu".

Mobbing istnieje w szkole od zawsze, a ten przykład

z dawnych czasów odzwierciedla jego ważne aspekty:

1. Doświadczenia mobbingu - obojętnie czy w roli ofiary,

sprawcy lub wspierającego, są zawsze bardzo intensyw-

ne i mają długotrwałe skutki.

* Wszystkie nazwiska bohaterów występujących w przykładach zo-

stały zmienione.

2. W chwili, kiedy mobbing wychodzi na jaw, a osoby

odpowiedzialne (nauczyciele, dyrekcja szkoły) zajmują

wyraźne stanowisko - prześladowcy i bierni uczestnicy

tracą siłę.

3. Ta pojedyncza historia wskazuje także na uczucie, które

często towarzyszy mobbingowi — wstyd.

4. Wyraźnie widać potrzebę zaangażowania rodziców i na-

uczycieli. Wyjaśnienie sytuacji zwiększa poczucie bez-

pieczeństwa.

KONSTRUKCJA KSIĄŻKI

Procesy mobbingu są bardzo różnorodne. Wielu ludzi

spotyka się z nimi na co dzień. Zanim to zjawisko zostanie

dokładnie zdefiniowane, w pierwszym rozdziale przedsta-

wimy przede wszystkim konkretne jego formy, widziane

oczyma rodziców. Z analizowanych przypadków wynika,

że rodzice muszą zwracać uwagę na sygnały od dzieci,

wskazujące na przypadki mobbingu. Rodzice nie mogą

wkraczać w dynamikę procesów zachodzących w grupie

dzieci w klasie, ale mogą i nawet powinni skontaktować się

w takich przypadkach z nauczycielami i dyrekcją szkoły.

Często też sami nauczyciele i dyrektorzy nie doceniają

procesów mobbingu i ich dynamiki. Odkrycie tych pro-

cesów w codziennym życiu szkolnym nie jest też dla nich

łatwe, ponieważ ofiary, sprawcy i bierni obserwatorzy

zachowują się według pewnych, bardzo kompleksowych

wzorów i zazwyczaj pozostają w ukryciu. Często widoczne

są tylko niewyraźne wskazówki, wyraz twarzy lub gest,

których znaczenia nie domyślają się nauczyciele, ale które

natychmiast są rozpoznawane przez wtajemniczonych

uczniów jako wyraz upokorzenia.

W drugim rozdziale opisany jest sam proces mobbingu,

w którym różne osoby pełnią różne role (sprawca, obser-

wator, milczący uczestnik, widz, ofiara). Widać że mob-

bing tylko wtedy może być skutecznie zwalczany, jeżeli

traktowany jest jak zjawisko społeczne. Wszystkie osoby

biorące w nim udział potrzebują zachęty i pomocy, żeby

mogły zrozumieć swe postępowanie. Chociaż niekiedy

wydarzenia takie mają dla pojedynczych uczniów fatalne

konsekwencje, to jednak rozmowy i próby zadośćuczynie-

nia pozwalają zdobyć cenne doświadczenia i przyczynić się

do rozwoju własnej osobowości.

W tym rozdziale chodzi o szczególne formy mobbingu,

kiedy sama ofiara mimowolnie prowokuje kolegów czy

koleżanki do takich zachowań poprzez swoje własne dzia-

łania. Wiele przemawia za tym, że ten wzór zachowań

rozwija się na podstawie zaburzonych relacji i doświadczeń

z wczesnego dzieciństwa. Dzieci, które w taki sposób stają

się ofiarami mobbingu, potrzebują z reguły szybkiej i sku-

tecznej pomocy terapeutycznej.

W trzecim rozdziale opisuję, w jaki sposób rodzice mogą

zapobiegać mobbingowi w szkole, troszcząc się przede

wszystkim o kształtowanie osobowości dziecka. Przedsta-

wiam stan współczesnej wiedzy na temat rozwoju w okre-

sie niemowlęcym oraz znaczenia związków i relacji między-

ludzkich, w zestawieniu z tym, co wiemy o rozwoju mózgu.

W czwartym rozdziale znajduje się opis faz rozwoju

człowieka, od dzieciństwa do wieku dojrzałego, ze szcze-

gólnym uwzględnieniem okresu dojrzewania. W tym czasie

wielu uczniom brak pewności siebie. Spowodowane jest to

różnorodnymi zmianami fizycznymi i psychicznymi. Proce-

sy mobbingu są często bezpośrednim wyrazem tej niepew-

ności. Uczniowie, którzy prześladują innych, pragną nie-

świadomie dodać sobie pewności poprzez wywieranie naci-

sku na innych. Oczywiście jest to tylko pozorna pewność

siebie. Te ślepe drogi rozwoju osobowego uczniów powin-

ny być oczywiście zauważane i poważnie traktowane przez

szkołę.

Ważnym punktem tej książki jest również konstruktyw-

ne opracowanie strategii postępowania w przypadkach

mobbingu w szkole. Ponieważ nie tłumaczy się nauczycie-

lom, jak postępować w przypadkach mobbingu szkolnego,

najczęściej czują się oni bezradni. Ani na studiach, ani

też w czasie szkoleń podyplomowych nic się na ten temat

nie mówi, a mechanizmy mobbingu są bardzo specyficzne.

Piąty i szósty rozdział powinnien wpłynąć na podniesienie

ich kompetencji w tym zakresie.

ROZDZIAŁ 1

SIŁA I BEZSILNOŚĆ

W SYTUACJACH MOBBINGU

Kto chce skutecznie rozpracować przypadek mobbingu,

nie może skupiać się wyłącznie na reakcjach zewnętrznych.

Powinien raczej przyjrzeć się wewnętrznemu światu uczest-

ników. Nie jest to wcale takie proste. Wielu uczniów

gotowych jest jednak podzielić się informacjami na temat

tego, co się dzieje w ich wnętrzu — jeśli okażemy, że czujemy

się zainteresowani oraz zasługujemy na ich zaufanie. Tam,

gdzie nauczyciele nie wypracują takiej życzliwej relacji

z uczniem, pomoc ofiarom mobbingu będzie bardzo trudna.

Ważne jest uwzględnienie wzorów zachowań, według

których działają uczniowie w sytuacjach mobbingu. Mam

tutaj na myśli schematy zachowań, które wykształciły się

we wczesnym dzieciństwie w życiu codziennym, w kontak-

tach z rodzicami, dorosłymi osobami z bezpośredniego

otoczenia, innymi dziećmi i wychowawcami w przedszko-

lu. Przede wszystkim ważne jest jednak, aby rodzice i inni

dorośli rozumieli sygnały, które dzieci wysyłają do nich

w sytuacjach mobbingu, i żeby wyciągnęli z nich od-

powiednie wnioski dla swoich działań. Niestety nie zawsze

się to udaje. Pokazują to poniższe przykłady.

J E S T E Ś BEZNADZIEJNA I ŚMIERDZISZ!"

Opowiada matka ofiary mobbingu:

„Chciałabym najpierw powiedzieć coś o spraw-

czyni; nazwę ją Charlotte. Charlotte zaprzyjaźniła

się z moją córką już w piątej klasie. Jej rodzice

mieli w stosunku do niej duże oczekiwania. Kiedy

Charlotte je spełniała, nie było żadnych prob-

lemów. Potem jednak zaczęły się kłopoty w rodzi-

nie, a do tego starszy brat wyjechał na rok za

granicę. To on stanowił emocjonalne oparcie dla

siostry. W tym czasie Charlotte ukradła mojej

córce kurtkę i twierdziła, że dostała ją od niej

w prezencie. Z rodzicami Charlotte nigdy nie

mogliśmy się porozumieć. Odrzucali nasze oskar-

żenia. To wszystko było jeszcze w szóstej klasie.

Później obie poszły do gimnazjum. Nowe kole-

żanki i koledzy, nowe sprawy i wątpliwości. Za-

wiązały się nowe przyjaźnie. Charlotte otoczyła się

nowymi koleżankami i razem upokarzały Lenę na

różne sposoby. Lena nie rozumiała, co się dzieje,

ale przez pół roku nie powiedziała na ten temat

ani słowa. Później tłumaczyła, że wszystko wyda-

wało jej się po prostu niemożliwe. Miała nadzieję,

że jakoś to się ułoży.

Koleżanki gnębiły ją przed klasówkami. Mówiły

jej: „Uczysz się, ale i tak zawalisz tę klasówkę. Po

prostu jesteś beznadziejna. Możesz się uczyć, ile

chcesz, ale i tak nie napiszesz lepiej niż na trójkę".

A rano przed klasówką Lena znalazła przyczepio-

ną do swojego roweru kartkę: „Śmierdzisz!"

Lena miała nadzieję, że dadzą jej spokój. Ze

znajdzie sobie jakąś koleżankę wśród grona no-

wych uczennic. Daremnie. Potem inne koleżanki

zaczęły mówić: „Jeśli Charlotte tak nienawidzi

Leny, to coś w tym przecież musi być". A zresztą

same nie chciały się podkładać i kiedy Charlotte

z koleżankami prześladowały Lenę, udawały, że

nie widzą.

Nauczyciele niczego nie zauważyli. Kiedy ataki

nie ustawały, Lena zwróciła się do nas. Zareago-

waliśmy natychmiast, porozmawialiśmy z wycho-

wawczynią i z pedagogiem szkolnym. Obiecała

nam, że zwróci uwagę na dziewczyny. Wychowa-

wczyni natomiast twierdziła, że takie zachowania

są typowe dla tego wieku. Nie zrobiła nic, by

wyjaśnić sytuację i przeciwdziałać temu procede-

rowi.

Wszystko miało oczywiście przykre konsekwen-

cje. Lena opuściła się w nauce i miała gorsze oceny

z głównych przedmiotów. W dalszym ciągu pod-

dawana była upokorzeniom. Co mieliśmy zrobić?

Rodzice Charlotte nie chcieli z nami współpraco-

wać, wychowawczyni nic nie zrobiła, a pedagog

również nie potraktował sprawy poważnie. Nasze

dziecko cierpiało i nie mogło się skupić na nauce.

Poprosiliśmy o radę terapeutę i po pierwszej klasie

zabraliśmy córkę ze szkoły. Według powszechnej

opinii grono pedagogiczne tej szkoły troszczyło się

o właściwe relacje. Szkoła miała dobrą opinię,

zarówno jeśli chodzi o poziom dydaktyczny, jak

i relacje między uczniami; my jednak doświadczy-

liśmy sytuacji, w której nauczyciele nie potrakto-

wali poważnie cierpienia naszego dziecka.

W nowej szkole nasza córka radzi sobie bardzo

dobrze. Osiągnęła poprzedni poziom wyników

w nauce. Nie żałowaliśmy tego kroku ani przez

chwilę. Inni rodzice z tamtej szkoły i tamtej klasy

mówią, że problemy pozostały, tyle że Charlotte

z koleżankami poszukały sobie innej ofiary.

Patrząc wstecz, Lena mówi, że to co się tam

działo, nie mogło być zauważone przez nauczycie-

li, bo formy dręczenia były bardzo subtelnie i nie

postępowano tak nigdy w ich obecności".

W tej relacji przedstawione są ważne cechy charakterys-

tyczne dla mobbingu. Wokół inicjatorki zbiera się grupa

dziewcząt. Mają one dość trudną sytuację życiową i można

przypuszczać, że próbują przezwyciężyć tę niestabilność,

wywierając presję na jedną z koleżanek. Inicjatorka krad-

nie kurtkę ofiary, twierdząc, że dostała ją od niej w prezen-

cie, a fakt, że jej się to udaje, jeszcze wzmacnia jej

poczucie siły i władzy. Zbiera wokół siebie koleżanki

i wszystkie zaczynają dręczyć ofiarę. A sama ofiara czuje

się zupełnie bezsilna. Doprowadzona do ostateczności,

zwraca się o pomoc do rodziców. Ci na szczęście wykazują

empatię — nawet dla agresorki. Proszą o radę osobę

z zewnątrz, ale nauczyciele nie okazują zrozumienia. I tu

dochodzimy do najważniejszego punktu: jeżeli nauczyciele

nie ocenią właściwie danej sytuacji, jeżeli brak im świado-

mości tego, co się naprawdę dzieje, ofiara znajdzie się w

beznadziejnym położeniu. Dopuszczający się mobbingu są

tym silniejsi, im bardziej czują, że nauczyciele dają im na te

działania przyzwolenie. I wtedy wyjście dla ofiary jest

rzeczywiście tylko jedno. Musi zmienić szkołę.

Jednocześnie zachowanie sprawczyni i jej koleżanek

wykazuje cechy charakterystyczne dla ich wieku. Poczucie

niepewności należy do wieku dojrzewania (por. rozdz. 4).

Niektóre dziewczęta usiłują dodać sobie pewności, zawie-

rając przyjaźnie i tworząc tzw.„paczki". Nie ma w tym nic

złego. Ale jeżeli te grupy zaczynają wymuszać zachowania

nie do zaakceptowania albo ich członkowie stają się współ-

uczestnikami mobbingu, żeby nie być jego ofiarą, to takie

doświadczenie może utrwalić się jako wzór zachowań.

Dziecko nabiera poczucia, że swoboda zawierania przyja-

źni jest ograniczona i że jest się w tej decyzji zdanym na

łaskę i niełaskę grupy. Tak powstaje wewnętrzny wzór

utrudniający rozwój dojrzałej osobowości, a często silnie ją

zaburzający.

Tworzymy takie wzory we wczesnym dzieciństwie. Mają

nam one pomóc zrozumieć i uporządkować relacje spo-

łeczne. Naukowcy zajmujący się funkcjonowaniem mózgu

mówią wtedy o tworzeniu sieci połączeń różnorakich do-

świadczeń. Jeśli dziecko przeżywa doświadczenie, dla któ-

rego nie ma w mózgu wzorca, reaguje irytacją i „nie

rozumie świata". Ofiara mobbingu także nie ma z reguły

takiego wzorca w mózgu i także nie pojmuje tej sytuacji.

Dlatego zdarza się, że odrzuca opiekę rodziców, nau-

czycieli lub terapeutów. To jest jednak dobry znak: ma

zatem silną osobowość i to nie ona potrzebuje terapii, lecz

inicjator mobbingu i jego poplecznicy.

Dla zachowania tej wewnętrznej siły, która wyraża się

właśnie przez odrzucanie pomocy terapeutycznej, ofiara

potrzebuje wsparcia rodziców i nauczycieli. Sama z reguły

nie jest zdolna poradzić sobie z mobbingiem. Rodzice

Leny właściwie zrozumieli sygnały wysyłane przez dziecko

i wyciągnęli odpowiednie wnioski. Nie mogli jednak nie-

stety liczyć na zrozumienie i współpracę nauczycieli. Zu-

pełnie inaczej wygląda sytuacja, kiedy nauczyciel reaguje

natychmiast. A jeżeli na dodatek może liczyć na poparcie

części uczniów, ułatwia to konstruktywne rozwiązanie pro-

blemu.

„MAMO, ONI CHCĄ MNIE ZGNOIĆ!"

Matka odbiera w pracy telefon od córki. Ta jest

w szkole i bardzo się boi. Była na boisku. Kole-

żanki otoczyły ją i groziły, że ją pobiją. Zdołała się

schować w toalecie i stamtąd właśnie telefonuje.

Chce, żeby matka natychmiast zabrała ją ze szko-

ły.

Matka prosi pedagoga o rozmowę. Opowiada:

Od dłuższego czasu córka jest prześladowana

przez koleżanki. Mówi w domu, że wyśmiewają

się z niej, kpią, nie chcą z nią rozmawiać. Teraz

jest chyba gorzej. W rozmowie telefonicznej córka

wydawała się zupełnie bezradna. Matka poradziła

jej, żeby natychmiast udała się do nauczyciela

i poprosiła o pomoc. W tym czasie nauczyciel

został już powiadomiony przez ucznia, który zo-

baczył, co się dzieje.

Córka, Anja, ma 13 lat i jest uczennicą siódmej

klasy. W klasie piątej i szóstej było całkiem nieźle.

Już wtedy co prawda wyśmiewała ją jedna z kole-

żanek i robiła jej drobne przytyki, ale przyjaciółki

jeszcze z nią trzymały. Ogólna atmosfera w klasie

nie była w ciągu tych lat zbyt dobra. Wyczuwało

się duży niepokój. Według wypowiedzi uczniów

nauczycielka niewiele robiła, żeby tę atmosferę

poprawić. Nie wiedziała też, co się dzieje na

przerwach i w czasie innych lekcji.

Na początku siódmej klasy uczniowie zostali

podzieleni na gimnazjum i szkołę realną. Wtedy

odeszły od Anji jej dwie najlepsze przyjaciółki.

W nowej klasie Anja od początku była prze-

śladowana i obrażana przez Andreę. Dochodziło

nawet do rękoczynów. A teraz Andrea i jej dzie-

więć koleżanek otoczyły Anję na boisku i za-

groziły jej pobiciem.

Nowa wychowawczyni Anji potraktowała spra-

wę bardzo poważnie. Natychmiast przeprowadziła

rozmowę z Andreą i zapowiedziała, że jeżeli coś

takiego jeszcze raz się zdarzy, będzie jej groziło

wydalenie ze szkoły. Miała się też odbyć otwarta

dyskusja na forum klasy.

Moja córka - mówi matka — twierdzi, że to

wszystko nie jest potrzebne. Niech tylko tamta

przestanie ją dręczyć.

Także w tym przypadku można rozpoznać typowe struk-

tury mobbingu. Jedna z uczennic jest od jakiegoś czasu

dręczona przez koleżankę. Inne biernie się temu przy-

glądały, a teraz same się aktywnie włączyły. Ofiara znajduje

się w sytuacji bez wyjścia. Na szczęście zdołała uciec

i dzwoni do matki. Ma też możliwość pójść za jej radą. Tu

widać początek zmiany.

Wsparcie przychodzi także ze strony innego ucznia,

który obserwuje zajście i informuje nauczycielkę. Ta trak-

tuje sytuację poważnie, natychmiast interweniuje, a wobec

inicjatorki zajmuje jasne i zdecydowane stanowisko.

Co będzie dalej? Nie można założyć, że wszystko ułoży

się dobrze. Dla szkoły wynikają stąd następujące zadania:

1. Nauczycielka powinna postarać się omówić zaistniałą

sytuację z pozostałymi uczniami. Ze sprawczynią już

rozmawiano. Zagrożono jej sądem klasowym, a w razie

ponownego dręczenia wyrzuceniem ze szkoły.

2. Wychowawczyni powinna starać się odbudować

i wzmocnić w Anji poczucie własnej wartości.

3. Powinna również podjąć działania na rzecz integracji

klasy.

Z rozmowy z matką wyłaniają się następujące sprawy:

1. Matka powinna — o ile to możliwe razem z córką —

pójść do wychowawczyni i podziękować jej za szybką

interwencję oraz zastanowić się, jakie kroki należy

podjąć dla lepszej integracji Anji z klasą.

2. Anja powinna podziękować koledze z klasy za poinfor-

mowanie nauczycielki.

3. Należy wyjaśnić relacje Anji z dwiema najlepszymi

przyjaciółkami. Co prawda nie chodzą już do tej samej

klasy, ale spotykają się z Anją w weekendy.

4. Matka Anji powinna skontaktować się z innymi mat-

kami w klasie. Na płaszczyźnie znajomości można

zbudować sieć zaufania.

5. Należy poszukać ludzi, którzy w szkole lub poza nią

mają pozytywny wpływ na Anję. Matce przyszła do

głowy jedna nauczycielka i jeden nauczyciel ze szkoły.

Ojciec nie bierze udziału w tych naradach, ponieważ

według matki nie interesuje się wychowaniem córki. Ogól-

na sytuacja w rodzinie Anji już od dłuższego czasu nie jest

prosta. Stosunki między rodzicami nie układają się naj-

lepiej i ojciec nie wykazuje zrozumienia dla problemów

córki.

Rezultat: Po czterech tygodniach matka przychodzi na

rozmowę. Jest uspokojona i przekonana, że wszystko

zmierza ku dobremu. Wzięła sobie też do serca rady

pedagoga. Najpierw obie z córką podziękowały nauczy-

cielce za interwencję. Córka z kolei podziękowała kole-

dze za poinformowanie nauczycielki. Nauczycielka prze-

prowadziła w klasie otwartą rozmowę o zaistniałym wyda-

rzeniu. Sprawczyni zarzuciła Anji zdradę tajemnicy. Oka-

zało się to nieprawdą. Ponieważ w klasie wyszły na jaw

inne problemy, zorganizowano nadzwyczajne zebranie

rodziców. Sprawczyni inicjowała także inne konflikty.

Najważniejsze jednak, że rodzice tamtej dziewczynki do-

wiedzieli się o zajściach i o mobbingu, w który uwikłana

była ich córka. Nic nie wyszło poza klasę, ponieważ

wszyscy, z wyjątkiem jednego ucznia, milczeli. Gdyby

porozmawiali z rodzicami, ich cichy udział w mobbingu

wyszedłby na jaw. Podobno wiązała ich tajemnica, którą

Anja jakoby zdradziła. Czy była jakaś tajemnica — nie

wiadomo. Ale jej rzekoma zdrada stała się bezpośrednią

przyczyną ataku. Ani rodzice, ani nauczyciele nie mieli

o tym wszystkim pojęcia.

Anja znów chętnie chodzi do szkoły. Czuje się w niej

bezpiecznie. Jej stosunki z koleżankami, w tym także

z inicjatorką mobbingu, można ocenić jako obojętne.

Sytuacja rozwija się w pozytywnym kierunku.

Otwarte pozostaje tylko pytanie, co by się stało, gdy-

by nauczyciele i dyrekcja szkoły nie mieli poczucia za-

grożenia, nie włączyli się, nie zareagowali, nie przeprowa-

dzili rozmów wyjaśniających i pozostawili ofiarę samej

sobie.

„KIEDYŚ SIĘ ODEGRAM!"

Sven chodzi do ósmej klasy szkoły realnej.

Pierwsze problemy zaczęły się już w piątej klasie.

Koledzy wyśmiewali się z niego, a czasem go bili.

Z początku niczego w domu nie opowiadał, ale

kiedy nic się nie zmieniało i zaczepki nie ustawały,

zwrócił się do wychowawcy klasy. Ten zinter-

pretował wszystko jako zachowania typowe dla

tego wieku. Kiedy uczniowie zobaczyli, że Sven

zwraca się do wychowawcy, nazwali go mięcza-

kiem.

Sven ma jeszcze dwie młodsze siostry. Jego

rodzina niedawno przeprowadziła się z poblis-

kiego miasta na wieś. W swojej byłej klasie nie

miał przyjaciół i to się w nowej klasie nie zmieni-

ło. Nadal nie miał przyjaciela. Jego ojciec tłu-

maczy to tym, że syn jest uparty i zawsze chce

przeprowadzić swoją wolę. Rzekomo nie potrafi

się do nikogo dopasować. Kiedy jest do czegoś

przekonany, potrafi walczyć o swoje. Ale smutne

było to, że wszyscy go tak źle traktowali. Nawet

jeśli zaczynał kogoś lubić i nawiazywała się przy-

jaźń, zazwyczaj nie trwała długo.

W klasie szybko stał się ofiarą. Już po kilku

dniach wszyscy mogli przeczytać na tablicy w kla-

sie „Sven to głupek!". Kiedy wciąż mu dokucza-

no, któregoś dnia nie wytrzymał. Rzucił piórni-

kiem koleżanki i trafił w głowę inną uczennicę.

Nawet lekko ją skaleczył. Było to niechący — co

potwierdzili uczniowie klasy. Uczennica i jej ro-

dzice zadowolili się przeprosinami i nawet w ja-

kiejś mierze usprawiedliwiali zachowanie Svena.

Większość uczniów znała jego sytuację i wiedzia-

ła, że ciągle był narażony na szykany. Sam chło-

pak nie znalazł jednak zrozumienia ani u wy-

chowawcy klasy, ani tym bardziej u dyrektora

szkoły. Jego zachowanie zostało w rozmowie z ro-

dzicami określone jako czyn kryminalny. Wszyst-

kie próby zwrócenia uwagi na fakt, że syn był

narażony w klasie na ciągłe kpiny, na to, że chciał

o tym rozmawiać z wychowawcą, pozostały bez

echa. Nie zareagowano także na apele ojca, że

ktoś powinien wreszcie poważnie potraktować

relację syna i wpływ sytuacji w klasie na jego

zachowanie. Ojciec stwierdził, że wychowawca

i dyrektor traktują Svena jako winnego - choć

jego winy i tak nikt nie podawał w wątpliwość

— i obarczają go całą odpowiedzialnością. W na-

stępstwie tego uczniowie pokazywali sobie Svena

palcami i mówili, że „to ten, który ciska różnymi

rzeczami".

Sven często wracał smutny do domu i płakał.

Kiedy się bronił, nauczyciele mówili, że ma skłon-

ności kryminalne.

W szóstej klasie sytuacja się zaostrzyła. Sven

jest silnym, ale niezbyt sprawnym chłopcem. Na

lekcjach wychowania fizycznego nie radził sobie

z niektórymi ćwiczeniami. Kiedy po raz kolejny

coś mu się nie udawało, był głośno wyśmiewany

przez kolegów, a po lekcji bity.

Ponieważ rodzice nie znajdowali wsparcia

w szkole i nikt ich nie chciał słuchać, zwrócili się

do poradni. Największą uwagę zwrócono na rela-

cje w rodzinie Svena. Rozmawiano o stosunku

rodziców do siebie, do dzieci, a także o relacjach

Svena z siostrami. Z rozmów tych wynikało, że

Sven ma skłonność do narzucania i przeprowa-

dzania swojego zdania w codziennych sytuacjach.

W rodzinie traktuje się to jako jego cechę charak-

terystyczną i akceptuje. Takie zachowanie człon-

ków rodziny może jednak sprawiać, że Sven bę-

dzie ciągle wplątywany w jakieś sytuacje związane

z mobbingiem. Jego obydwie siostry nie mają

problemów ani w rodzinie, ani w szkole. Roz-

mowa z terapeutą nie wykazała, żeby przyczyną

kłopotów Svena była jego sytuacja rodzinna. Dla-

tego też nie było żadnych zaleceń co do tego, jak

rodzina, przez zmianę działań, może zapobiec

poniżaniu Svena w szkole.

W szkole Sven ciągle był ofiarą. Rodzina nie

znalazła zrozumienia dla problemów Svena ani

u nauczycieli, ani u rodziców kolegów z klasy,

którzy nie chcieli rozmawiać na temat tych kon-

fliktów. Nie chcieli się w to mieszać ani też

poruszać tego tematu na zebraniach. Przy tym

łatwo można było zauważyć, co się dzieje na co

dzień: jeden z kolegów zaczepiał, obrażał Svena

i w różny sposób mu dokuczał. Przewodził przy

tym grupie pięciu uczniów, którzy niemal każdego

dnia stosowali wobec niego przemoc fizyczną,

w klasie, na sali gimnastycznej, na boisku, albo

w drodze do autobusu szkolnego. W ostatnich

tygodniach szóstej klasy akty te tak gwałtownie się

nasiliły, że rodzice zdecydowali się nie posyłać

Svena na lekcje. Dyskutowali z nim także o zmia-

nie szkoły. Sven odrzucił jednak taki pomysł,

argumentując, że wtedy czułby się przegrany.

Sven usiłuje znosić zaczepki słowne ze stoickim

spokojem. W miarę możliwości unika prowokacji

do bójki. Chociaż koledzy przejrzeli jego strate-

gię, nie znajduje nadal wsparcia ani u nich, ani

u ich rodziców. Strategią tą jest: jakoś to wszystko

przetrwać. Rodzice Svena widzą, że chłopiec jest

przygnębiony całą sytuacją.

W tym czasie nastąpiła zmiana na stanowisku

dyrektora szkoły. Rodzice Svena mieli nadzieję, że

będzie trochę lepiej. Niestety teraz Sven podej-

muje zachowania podobne do zachowań swoich

prześladowców. Razem z innym uczniem prowo-

kuje młodą nauczycielkę i usiłuje kompromitować

ją na zajęciach.

Chłopiec wpada w sytuację mobbingu. Być może ma to

związek z jego charakterem, ze sposobem przeprowadza-

nia własnego zdania, z jego uporem. Ten sposób za-

chowania znany jest zarówno w rodzinie, jak i w szkole.

W każdym razie ze strony szkoły brak jest jakiejkolwiek

próby wyjaśnienia tych wydarzeń. Zwrócenie uwagi przez

nauczycieli i dyrekcję na źródło konfliktów, w które wplą-

tany był Sven, mogło rzucić światło na sytuację. Tym

samym Sven zyskałby szansę analizy własnego zachowania

i jego wpływu na kolegów. Miałby też możliwość roz-

winięcia odpowiednich strategii, stawiających wydarzenia

w innym świetle. Dla uczniów stałoby się to okazją wpro-

wadzenia odmiennych metod działania.

Z punktu widzenia rodziców cierpienia ich syna mają

związek z niekompetentnym postępowaniem nauczycieli

i dyrekcji szkoły. Zmiana dyrektora i zmiany w gronie

nauczycieli mogłyby poprawić sytuację ich syna w szkole.

Przynajmniej taką mają nadzieję. Ale trzeba tu otwarcie

powiedzieć: sama zmiana nie przyniesie cudów. Sytuacja

oczyści się tylko, jeśli nauczyciele wykażą zainteresowanie

problemami uczniów i postarają się wspólnie z nimi zna-

leźć jakieś rozwiązanie. Obecnie rozwój sytuacji Svena

pozostaje niewiadomy.

Jeżeli nauczyciele zamykają oczy na takie sprawy, u dzie-

ci dopuszczających się mobbingu potęgują wrażenie, że

ofiara sama jest sobie winna, co z reguły zaostrza szykany.

Powoduje to także, że u ofiar nasilają się uczucia agresji

lub chęci zemsty. Jeżeli ofiary mobbingu nie znajdują

pomocy, to często ich odczucia przekształają się w taki

sam mobbing wobec słabszych. Ważne więc, by nauczycie-

le zwracali uwagę na każdy sygnał od rodziców dotyczący

mobbingu, nawet jeżeli na początku nie wiadomo, czy

naprawdę chodzi o mobbing. Obrazuje to kolejny przykład.

JAK SZYBKO

MOŻNA STRACIĆ PRZYJACIELA..."

Markus chodzi do drugiej klasy. W przedszkolu

bawił się zarówno z chłopcami, jak i z dziewczyn-

kami, miał nawet przyjaciela, ale relacja ta oscylo-

wała między miłością a nienawiścią. Markus był

i jest otwartym chłopcem, łatwo nawiązuje kon-

takty z rówieśnikami, ale nie ma przyjaciela.

W ciągu pierwszego roku nauki czuł się w kla-

sie dobrze. Po południu spotykał się z rówieś-

nikami i kolegami ze szkoły. Pierwsze problemy

pojawiły się w drugiej klasie. W klasie jest dwu-

dziestu pięciu uczniów, z tego ośmiu to chłopcy.

Jörn i Gero zostali przywódcami ich grupy. Wyda-

je się, że to Gero jest przywódcą. Jörn ma nato-

miast opinię najlepszego piłkarza i zachowuje

największy wpływ. Między nimi dwoma istnieje

coś w rodzaju rywalizacji. Dotychczas żadnemu

nie udało się przejąć całkowitej władzy nad grupą.

Działają więc wspólnie i zostali przeciągnąć na

swoją stronę również Markusa, który często grał

z Jürgenem. Obaj przywódcy zażądali od Mar-

kusa, żeby opowiedział się za którymś z nich.

Markus zdecydował się stanąć za silniejszym. Też

jest co prawda silny, ale nie ma ochoty wpływać

na grupę. Chce tylko do niej należeć. Jest dobrym

uczniem, ale niezbyt dobrym piłkarzem.

Gra w piłkę nożną ma dla chłopców duże

znaczenie. Mogą wykazać się sprawnością, zaan-

gażowaniem, umiejętnościami technicznymi. Nie-

zależnie od tego, jak to beztrosko wygląda, w każ-

dym przypadku organizowane samorzutnie gry

odzwierciedlają w jakiś sposób układy sił w gru-

pie. Najczęściej jest jakiś uczeń, który decyduje

o składach drużyn i pozycjach zawodników. Jego

władza jest tym większa, im bardziej pozostali

gotowi są wykonywać polecenia. Władza ta jest

przez obydwóch chłopców wykorzystywana prze-

ciwko Markusowi. Oni decydują, czy i kiedy

Markus może z nimi grać. Reszta uczniów zgadza

się na to i milczy.

Rodzice zwrócili się ze swoimi odczuciami i ob-

serwacjami do nauczycielki. Ta natychmiast po-

rozmawiała z chłopcami i stwierdziła, że istotnie

Gero i Jórn decydują o tym, kto ma grać, a kto

może się tylko przyglądać. Ale nie określiła tego

jako mobbing.

W ostatnich tygodniach Markus często bywa

smutny. W czasie lekcji gry na gitarze u swojego

nauczyciela nagle rozpłakał się bez powodu,

a w rozmowie zasygnalizował, że ma jakiś prob-

lem. Jego najbliższy kolega też musiał wybierać

między nim a piłkarzami. Zdecydował się na

piłkarzy. I w ten sposób Markus stracił przyjacie-

la. Rodzice profilaktycznie skorzystali z pomocy

terapeutki, żeby dać Markusowi szansę na odzys-

kanie równowagi.

Niepokoi ich fakt, że dwóch chłopców posiada tak dużą

władzę nad grupą, że potrafi odebrać Markusowi przyjacie-

la. Nie chcą również, żeby ci chłopcy decydowali o tym,

kto ma grać w czasie przerw, a kto nie. Mają nadzieję, że

nauczycielka będzie obserwować grupę, odpowiednio

wcześnie zareaguje w przypadku konfliktów i omówi je

z dziećmi.

W tym przykładzie wyraźnie widać typowy wzorzec

mobbingu. Jest sprawca, a także ktoś, kto się temu biernie

przygląda, oraz ofiara. Władza wyraża się niedopuszcze-

niem kogoś do gry. Jürgen, który przyjaźnił się z Mar-

kusem, został zmuszony do wyboru między tymi, którzy

o tym decydują, a swoim przyjacielem. A ponieważ reszcie

chłopców też chodziło o możliwość grania, nie zrobili nic,

by włączyć Markusa do grupy. W ten sposób został on

odizolowany. Jego rodzice rozumieją problem i odczuwają

trudność — szybko zauważyli zmiany w zachowaniu syna,

porozmawiali z nim i z nauczycielem gry na gitarze,

a następnie przedstawili sprawę wychowawczyni. Na wszel-

ki wypadek odwiedzili nawet terapeutę. Wychowawczyni

okazuje troskę, ale nie traktuje przypadku jako mobbing.

Nie wiadomo, jak sytuacja rozwinie się dalej.

Dynamika problemu rozgrywa się w grupie chłopców

i tam też powinna zostać rozwiązana. Najlepiej, gdyby

wychowawczyni odpowiednio określiła i zinterpretowała

problem, a także znalazła właściwe formy rozmowy z chłop-

cami. Pomoc terapeuty jest pożądana, nawet jeśli z punktu

widzenia ofiary wygląda to tak: „Dlaczego to ja mam iść do

terapeuty? Niech idą ci, którzy to robią. Nie rozumiem,

dlaczego mnie nie dopuszczają do gry. To właśnie martwi

mnie, a czasem nawet złości. Ja się przecież zachowuję

normalnie!".

Rodzice odbierają sygnały od dziecka i wskazują na

ewentualny mobbing. Nauczycielka nie zgadza się z taką

kwalifikacją, ale będzie obserwować grupę. Trzeba jeszcze

wyjaśnić, czy rzeczywiście chodzi o mobbing.

ROZDZIAŁ 2

CO TO JEST MOBBING?

Doniesienia o mobbingu w szkołach i o brutalności

sprawców wywołały szok opinii społecznej. W pamięci

pozostaje szczególnie poniżanie i dręczenie ucznia szkoły

zawodowej z Hildesheim. Dziewięciu uczniów z roku

przygotowawczego kierunku metaloznawstwo dręczyło, bi-

ło, poniżało i kopało swojego 17-letniego kolegę Dietera -

-Dennisa od listopada 2003 do połowy stycznia 2004.

Włożyli mu plastikowe wiadro na głowę i tłukli go

metalowymi rurami, zmuszali do połykania petów papierosów

i kredy. Nagrali cały ten proceder, a nagranie umieścili

w Internecie. Ofiara w dalszym ciągu poddawana jest terapii

(„Góttinger Tagesblatt", 10.06.04).

Z powodu szantażu, niebezpiecznych uszkodzeń ciała

i licznych przypadków wymuszeń trzej główni sprawcy

otrzymali wyroki pozbawienia wolności od 15 do 22 mie-

sięcy - i to nie w zawieszeniu. Pozostali odsiedzieli dwu-

tygodniowy areszt i musieli przepracować 80 godzin na

rzecz lokalnego środowiska. Wobec nauczyciela szkoły

zawodowej wszczęto postępowanie wyjaśniające.

Wiele pytań pozostaje jednak wciąż bez odpowiedzi.

Czy nauczyciele i nauczycielki dysponują dostateczną wie-

dzą i kwalifikacjami do rozpoznania i rozwiązywania takich

problemów? Od czasu do czasu słyszy się pogląd, że tak

poważnych problemów nie można rozwiązać jedynie przy

pomocy środków pedagogicznych.

MOBBING JEST ZJAWISKIEM SPOŁECZNYM

Pojęcie mobbingu pochodzi z języka angielskiego

{to

mob —

szykanować, upokarzać). Mobbing oznacza, że

jakaś osoba jest wykluczana ze społeczności i upokarzana.

(Alsaker 2005) Osoba doświadczająca tego zostaje po-

stawiona w sytuacji, z której nie widzi wyjścia. W mob-

bingu ważną rolę odgrywa także czynnik czasu. O mob-

bingu mówi się mianowicie wtedy, kiedy szykany i upoko-

rzenia są systematyczne i powtarzają się. Jednorazowe

zajścia nie mogą być traktowane jako mobbing. Także

kiedy dwie mniej więcej jednakowo silne grupy występują

przeciwko sobie w gwałtownym starciu, nie ma mowy

o mobbingu.

Mobbing w szkole jest aktem agresji i oznacza, że

uczeń przez dłuższy czas (np. przez pół roku) poddawa-

ny jest naciskom i upokarzany lub wykluczany z grona

kolegów. Procesy mobbingu przebiegają zazwyczaj w

ukryciu. Sprawcy chcą dokuczyć ofierze, ale sami wolą

nie zostać na tym przyłapani. Ofiary czują się bezradne

i nie mogą się same wyzwolić z izolacji. Osoby biorące

w tym udział, także sprawcy, prawie zawsze wysyłają

jednak sygnały. Dorośli powinni je zauważyć, rozpoznać

i potraktować jako punkt wyjścia dla wyjaśnienia całej

sytuacji. Nauczyciele często bagatelizują te oznaki, nie

zwracając na nie szczególnej uwagi. W ten sposób po-

średnio wspierają działania sprawców mobbingu. Z reguły

są to uczniowie jednej klasy, choć obejmują różne role:

sprawców, ofiar, uczestników, widzów. Wszyscy wiedzą

jednak, co się w klasie odbywa. Mobbing nie jest więc

zjawiskiem indywidualnym, lecz społecznym. Dlatego też

wszyscy uczniowie z jednej klasy biorący udział w tym

procederze powinni uczestniczyć w jego wyjaśnianiu.

OZNAKI MOBBINGU WEWNĄTRZ KLASY

Oznaki mobbingu bywają bardzo różne. Bez uporząd-

kowania według wagi przytaczam niektóre z nich:

• Znikają zeszyty lub inne materiały.

• Rzeczy ucznia są niszczone.

• Ubrania giną lub są niszczone.

• Uszkodzony zostaje rower.

• O uczniu mówi się źle za jego plecami.

• Rozpowszechnia się plotki na temat ucznia.

• Następuje wykluczenie z klasy.

• Uczeń bywa ośmieszany, np. podczas rozwiązywania

zadania przy tablicy.

• Koledzy i koleżanki czynią aluzje, szepczą za plecami

ucznia.

• Uczeń nie może brać udziału w pracy grupy, bo grupa

się na to nie zgadza.

• Zabrania się uczniowi zgłaszania się lub innych form

aktywności w czasie lekcji.

• Na dzieci solidaryzujące się z prześladowanym wywie-

rany jest nacisk.

• Dochodzi do działań fizycznych (kopnięcie, podsta-

wienie nogi, uszczypnięcie, uderzenie, szarpanie, zanieczy-

szczenie posiłku).

• Dochodzi do oszczerstw i zniesławień dotyczących

spraw seksualnych, czynione są aluzje i prowokacje na ten

temat.

• Upokarza się ucznia rysunkami, mailami, SMS-ami

lub liścikami.

• Inne dzieci podburzane są do agresywnych zachowań

wobec kolegów.

• Żartuje się z cech osobistych: wygląd, nos, fryzura,

ułomności.

• Ktoś uważany jest powszechnie za głupiego, wyśmie-

wany, obrażany i upokarzany, wywierany jest na niego

nacisk, grozi mu się (bez użycia broni lub nawet z bronią).

• Dziecko jest okaleczane.

• Dochodzi do szantażu oraz wymuszeń pieniędzy lub

usług. (Lauper 2005).

Wiele z tych wymienionych cech może się w przed-

szkolu lub szkole powtarzać. Ale nie świadczy to jeszcze

o mobbingu. Dopiero wtedy, gdy formy nacisku występują

systematycznie przez dłuższy czas, mamy do czynienia

z tym procesem. Następstwa są doskonale widoczne:

mobbing wpływa destrukcyjnie na klimat w klasie, a u ofiar

powoduje pogorszenie wyników w nauce. Ma też wpływ na

ich kontakty społeczne z rówieśnikami, następuje obniże-

nie poczucia własnej wartości i pozycji społecznej. Należy

wziąć także pod uwagę skutki zdrowotne, ponieważ mob-

bing bywa przyczyną takich symptomów, jak bóle głowy

i brzucha, ogólne osłabienie organizmu, brak apetytu,

przemęczenie itp.

Rozmowy z uczniami mogą spowodować zmiany, ale

pod warunkiem, że sprawą zainteresują się nauczyciele

obdarzeni zaufaniem uczniów. Często mobbing rozwija

się właśnie dlatego, że nauczyciel poświęca zbyt mało

uwagi temu, co się dzieje w klasie. Traci przez to auto-

rytet. Powstająca w ten sposób „próżnia władzy" bywa

szybko wykorzystywana przez uczniów, którzy rozwijają

własne struktury władzy, korzystając z braku autorytetu

i władzy nauczyciela. Nauczyciele, którzy nie poświęcają

należytej uwagi rozwijającej się sytuacji, przyczyniają się

pośrednio do powstania w klasie układu mobbingu. W ja-

ki sposób nauczyciel może odzyskać utracony autorytet

i władzę, omówiono w rozdziale 5 i 6. Opisane jest tam

działanie pedagogiczne, pokazujące, jak rozwiązywać pro-

blemy mobbingu, żeby pomóc uwikłanym w tę sytuację

uczniom.

PRZYCZYNY MOBBINGU

- ASPEKTY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Żaden obszar problematyki pedagogicznej nie pozosta-

wia tak wielu niewiadomych — jeżeli chodzi o poszukiwanie

przyczyn — jak mobbing. Często wskazuje się na sytuację

społeczną, dalej: na brak perspektyw i możliwości kształ-

cenia, rozbicie rodziny i negatywne przykłady podawane

codziennie przez media. Ale ponieważ z mobbingiem

mamy do czynienia już w przedszkolach, przyczyn należy

szukać w indywidualnych doświadczeniach. I tu docieramy

do znaczenia czynników psychologii rozwojowej.

W mobbingu wyróżniamy aspekt nie tylko społeczny, lecz

także historyczno-rozwojowy. W centrum procesów mobbin-

gu stoi przetworzenie poczucia bezradności. Wewnętrzna

pustka, powiązana z niepewnością, przekształcana jest w po-

czucie wszechmocy. W większości wypadków dochodzi przy

tym do użycia przemocy albo gróźb jej zastosowania. Dlatego

procesy mobbingu muszą być rozpatrywane w związku z fan-

tazjami o wielkości i ich znaczeniem dla rozwoju dziecka.

Te zaś należą do sfery rozwoju osobowości. Kto chce skute-

cznie rozwiązywać problemy mobbingu, musi zająć się roz-

wojem osobowości, a zwłaszcza rozwojem poczucia własnej

wartości. Chodzi o kompetencje psychospołeczne dzieci.

Fantazje o wielkości obserwuje się już u dzieci w przed-

szkolach. Dziecko chce zawojować cały świat. Rodzice,

wychowawcy i nauczyciele powinni umieć porządkować te

fantazje i pomagać dziecku budować mosty między nimi

a rzeczywistością.

Poczucie wszechmocy uwidacznia się przede wszystkim

w wieku młodzieńczym, wyraźnie w związku z rozwojem

psychicznym i fizycznym. Młody człowiek, w przeciwień-

stwie do trzylatka, potrafi obchodzić się z bronią. Potrafi ją

także zdobyć. Może narzucić innym swą wolę i brać udział

w grupowych ekscesach. Wystarczy wspomnieć choćby

młodocianych przestępców w szale zabijania: „Jak karzący

Bóg niszczą tych, którzy ich skrzywdzili" (Erdheim 2002,

str.328). Mowa tu jest o zachowaniach ekstremalnych.

Groźby i agresję należy bardzo poważnie traktować właś-

nie w okresie dojrzewania; odgrywają one bardzo ważną

rolę w procesach mobbingu i wywołują w ofiarach i współ-

uczestnikach poczucie zagrożenia.

CECHY STRUKTURALNE MOBBINGU

Mobbing oznacza sprawowanie nad kimś władzy. W pro-

cesach mobbingu na „scenie zewnętrznej" (przedszkole,

szkoła, klasa, boisko szkolne) chodzi o długotrwały proces,

w którym jeden z uczniów sprowadzony jest do roli ofiary.

Tego, co się dzieje na „scenie wewnętrznej" (uczucia, emocje,

strategie), obserwator nie pozna. Może to tylko odtworzyć

w rozmowach i interpretacjach wydarzeń. Podstawową struk-

turę mobbingu da się zobrazować następująco:

Wokół inicjatora mobbingu grupują się jego poplecznicy,

szantażowani groźbą użycia przemocy lub zerwania przy-

jaźni. Osoby te wspierają sprawcę mobbingu i chronią

go przed konsekwencjami. Akcja przebiega najczęściej tak,

że wie o niej cała klasa, ale ukrywa się wszystko przed

nauczycielami. Wobec nich sprawca i jego poplecznicy

zachowują się poprawnie i uprzejmie. Należy to do strategii

i jednocześnie wzmacnia poczucie siły. Jeśli nauczyciele nie

zauważą procederu i nie zareagują, sprawca w ekstremal-

nych przypadkach może sobie pozwolić na wszystko. Jego

władza w oczach zwolenników rośnie, podczas gdy autory-

tet nauczycieli niknie. Jawią się oni jako osoby słabe

i bezradne i dlatego ofiary lub współuczestnicy nie zwracają

się do nich o pomoc. Jeżeli nie zatrzyma się tego procesu,

mobbing może zatruć atmosferę w całej klasie, prowadząc

do rozmaitych następstw. Bauer (2005, str. 115) mówi

w tym wypadku o „systematycznym wykluczaniu z prze-

strzeni wspólnoty socjalnej". Dla ofiary, w sferze neurobio-

logii, są to „akty niszczenia biologicznego".

W procesach mobbingu nie ma czasami wyraźnej granicy

pomiędzy sprawcami a biernymi poplecznikami. Układy

w grupach zmieniają się. Dochodzi do rywalizacji. Sprawcy

i ich poplecznicy używają władzy, by upokorzyć jednego

z uczniów. Często stosują przemoc lub nią grożą. Z reguły

chodzi o to, by dzięki bezpośredniej lub zawoalowanej presji

uzyskać poczucie wewnętrznej pewności siebie i bezpieczeń-

stwa. Jeżeli inicjator mobbingu przekonuje się, że ofiara

wypełnia jego polecenia, zyskuje wrażenie siły i władzy — w tej

konkretnej sytuacji. Wykształca się pewien wzór nigdy

niespełnionego pragnienia, który musi być stale powielany.

Chyba że zostanie rozpoznany i rozbrojony z zewnątrz.

Mobbing różni się w swojej strukturze od innych aktów

przemocy. Sytuacje przemocy, które mają niewiele wspól-

nego z mobbingiem, zdarzają się wtedy, gdy pojedyncza

osoba albo grupa atakowana jest również przez jednego

sprawcę lub grupę. Czasami tworzą się bandy, które walczą

między sobą o wpływy. Najczęściej taki rodzaj aktów

przemocy można jednak bez trudu rozpoznawać. Ktoś komuś

grozi, potencjalne ofiary mogą się w różny sposób bronić,

rozważać alternatywy, zwrócić się o pomoc itp. (patrz rys 2).

W przypadku mobbingu sprawa wygląda zupełnie inaczej.

Rys. 2. Różne struktury przemocy

Przemoc stosowana

przez jedna osobę

i skierowana przeciw wielu osobom

Przemoc między dwiema osobami

Przemoc między grupami

MOBBING OD WEWNĄTRZ

Opisany poniżej przykład rozciąga się na niemal jeden

rok. Bierze w nim udział ośmiu uczniów czwartej klasy.

Mają od 9 do 11 lat. Widać tu wyraźnie wewnętrzną scenę

procesu mobbingu (Gebauer 1996).

Finn przychodzi do mnie w czasie lekcji i prosi

o pomoc. Ma problem z Tomem i sam nie potrafi

go rozwiązać. Rozmowa z obydwoma chłopcami

pokazuje, że Finn chciałby, żeby Tom był jego

jedynym przyjacielem. Tego wymagania Tom jed-

nak nie chce spełnić. Chłopiec chce się przyjaźnić

także z innymi. Do grupy tych innych chłopców

należy również Simon, którego Finn już od ja-

kiegoś czasu chciałby odsunąć od reszty. Inni go

w tym wspierają.

Wzór, widoczny dopiero w czasie rozmów wy-

jaśniających, z pozycji Finna wygląda tak: „Chcę

mieć Toma za przyjaciela i dlatego muszę położyć

kres wszystkim innym jego przyjaźniom". Ale pro-

ces ten będzie funkcjonował tylko wtedy, gdy in-

ni będą w nim współuczestniczyć (są to wspólni-

cy w upokarzaniu Simona). Tom poczuł się tak

przyparty do muru żądaniami Finna, że zerwał

przyjaźń. To był dla Finna powód do zwrócenia

się do nauczyciela z prośbą o pomoc.

Przez całe miesiące Finn wykorzystywał swoją

władzę nad innymi. Decydował, kto ma brać

udział w meczach piłki nożnej, a kto ma być

wykluczony. Było to możliwe tylko dlatego, że

inni uczniowie tolerowali i akceptowali takie jego

zachowanie. W końcu Tom nie może już dłużej

znieść tej coraz silniejszej władzy Finna nad in-

nymi. W rozmowie z nauczycielem, o którą po-

prosił, Finn zostanie skonfrontowany z rzeczywis-

tością. Powody zerwania przyjaźni muszą być

jasno i wyraźnie sformułowane. Tom chce przy-

jaźnić się nie tylko z Finnem, ale także z innymi

chłopcami. Poza tym przeszkadza mu fakt, że

Finn podejmuje tak wiele decyzji, w których inni

chłopcy nie mają nic do powiedzenia. Tom prze-

ciwstawia się więc Finnowi, który czuje, że jego

władza nad innymi słabnie, a wzór przestaje funk-

cjonować. Któregoś dnia Finn musi zaakceptować

fakt, że grupa, w której miał wielu kolegów,

przestaje go akceptować, a nawet wyklucza ze

swojego grona. Jego koledzy oznajmiają mu przed

lekcjami, że nie chcą mieć z nim więcej nic

wspólnego.

KONFRONTACJA Z RZECZYWISTOŚCIĄ

W czasie zajęć czuję panujące w grupie napię-

cie. Finn prosi mnie ponownie o pomoc. Chłop-

cy w klasie zarzucają Finnowi, że chce zawsze

o wszystkim decydować, na przykład samemu

podejmować decyzje o tym, kto może brać udział

w meczach piłki nożnej, a kto nie. Podobno kazał

też kolegom przynosić sobie kiełbaski czy gazety.

Jeden z uczniów musiał mu zafundować kino. Kto

nie zrobił tego, czego żądał od niego Finn, był

przez niego bity. Finn zadecydował nawet o tym,

że Simon nie może przyjść na urodziny Toma.

Teraz z tym koniec, powiedzieli uczniowie.

Finn płacze. Jego koledzy mówią, że może

teraz wie, jak czuli się Simon i Udo, kiedy on

ciągle wywierał na nich presję. Finn nie musi się

obawiać, że go pobiją; oni nie chcą się mścić, ale

też nie mają dłużej ochoty bawić się z nim. Nawet

przysięgli to sobie. Nie chcą zdradzać żadnych

szczegółów; do tego też się zobowiązali.

W wyobrażeniu uczniów Finn jest tak silny, że musieli

związać się przysięgą, żeby sobie z jego przewagą poradzić.

Następnego dnia Finna nie ma w szkole. Uczniowie zno-

wu proszą o spotkanie. Muszą jeszcze raz o tym wszystkim

porozmawiać. Z ich wypowiedzi widać wyraźnie, że jako

grupa czują się wobec Finna słabi. Nie mogli już wy-

trzymać presji, jaką na nich wywierał, i dlatego połączyli się

i związali przysięgą.

Rozmowa z rodzicami Finna pokazuje, że są

oni kompletnie zaskoczeni wydarzeniami, o któ-

rych słyszą. Nie potrafią wytłumaczyć zachowa-

nia syna. Zarówno ojciec, jak i matka zawsze się

o niego troszczyli. Chłopiec ma do dyspozycji

spore kieszonkowe. Codziennie rano rodzina ra-

zem je śniadanie, a Finn dostaje drugie śniadanie

do szkoły. Z rozmowy wynika jednak, że w chło-

pcu tkwią głębokie lęki. Został pewnego razu

potrącony przez samochód. Była to sytuacje za-

grażająca życiu. Rodzice informują też, że Finn

czasami miewa duszność. Można przypuszczać,

że takie jest podłoże lęku, który Finn usiłował

przezwyciężyć przez używanie władzy wobec ko-

legów.

Moja interpretacja — w obliczu przyszłej pracy z chłop-

cem — wygląda następująco: z działań Finna wynika, że

usiłuje on sobie zapewnić odpowiedni poziom poczucia

bezpieczeństwa emocjonalnego. Próbuje to zrobić, żądając

bezwarunkowej przyjaźni i wywierając presję na kolegów.

W grupie chłopców zawiązywane są różne ko-

alicje (tworzą się grupki). Niektóre z nich chcą

dalej współpracować z Finnem i sygnalizują chęć

zbliżenia, inne w dalszym ciągu go wykluczają.

Rodzi się potrzeba dalszych rozmów.

Rozmawiam z chłopcami ogólnie o słabości

i sile charakteru, o tym, że zdołali się uwolnić

spod wpływu Finna, powiedzieć mu otwarcie, co

o nim myślą, i nie dać się juz przez niego wyko-

rzystywać. Jest to znakiem siły. Okazało się ko-

nieczne i ważne dla wyjaśnienia całej sytuacji. Ale

teraz chodzi o to, żeby sprawdzić, czy pojedyncze

osoby i cała grupa jest na tyle silna, żeby Finna

przyjąć ponownie do swojego grona i pozwolić

mu uczestniczyć w zabawach. Chłopcy mają się

nad tym zastanowić.

ROZWIĄZANIE

Następnego dnia paru uczniów przybiega do

mnie i komunikuje mi, że znowu rozmawiają

z Finnem. Inicjatywa wyszła od Toma, Simona

i Udo. Dogadali się oni także z Mathisem, który

zgodził się ich poprzeć, a potem już dalej wszyst-

ko potoczyło się bardzo szybko. Idąc do auto-

busu, wspomnieli w rozmowie z Finnem, że

chcieliby go znów przyjąć do swojej paczki. Bar-

dzo się z tego ucieszył. Trzech pozostałych chłop-

ców uzależnia ponowne kolegowanie się z Fin-

nem od dalszego rozwoju wypadków.

Ta nowo zdobyta pewność siebie uczniów pozwoliła im

przyjąć Finna z powrotem do swojego grona bez obaw

o to, że znowu staną się zdominowani i bezradni.

Rozwiązanie takie zaproponowali Simon i Udo, a więc ci,

którzy najbardziej cierpieli z powodu zachowania Finna,

oraz Tom, którego przyjaźń Finn chciał wymusić. Teraz

dla tych wszystkich uczniów otwierają się nowe szanse.

Pierwszym wyzwaniem będą przygotowania do tygodnio-

wego wyjazdu na zieloną szkołę. Chłopcy chcą spać

w jednym pokoju.

Przykład ten pokazuje, że także uczniowie dopusz-

czający się mobbingu wysyłają sygnały, które muszą

zostać przez nauczycieli zarejestrowane i właściwie zinter-

pretowane. Sygnał Finna informował o grożącym roz-

padzie przyjaźni. Aż do tego momentu nauczyciele nic nie

wiedzieli o mobbingu, którym sterował Finn już od roku.

Oto nagle jego najlepszy przyjaciel nie chce dłużej brać

w tym udziału. Finn obawia się, że z takim trudem

wypracowany model rozpadnie się jak domek z kart.

Zwraca się o pomoc do nauczyciela, ale naturalnie nie

może mu przedstawić całego tła wydarzeń. Mimo to czu-

je tak duże zaufanie, że ma nadzieję zyskać pomoc, by

uratować kończącą się przyjaźń. O tym, że dzięki bystro-

ści nauczyciela wyjdzie na jaw wiele innych aspektów

dotyczących życia w klasie, Finn nie miał naturalnie

pojęcia. W sposób niezauważalny dla nauczycieli kont-

rolował sytuację przez ponad rok. To on podejmował

decyzje, kto może brać udział w zabawach, a kto zostanie

wykluczony. Tym samym decydował na zewnątrz (na

boisku sportowym, w klasie, na podwórku szkolnym)

o życiu klasy i o regułach gry. To dodawało mu pewności

siebie, chociaż wewnątrz krył się głęboki lęk. Można

powiedzieć, że na scenie zewnętrznej inscenizował swoje

problemy wewnętrzne.

O takich inscenizacjach mówimy wtedy, kiedy dziecko

uzewnętrznia swoje wewnętrzne problemy wywodzące się

często nawet z okresu wczesnego dzieciństwa, np. od-

rzucenie przez matkę (Leber 1986). W wielu codziennych

sytuacjach dzieci inscenizują przeżycia, o których nie po-

trafią mówić, ponieważ zdarzyły się one we wczesnym

dzieciństwie. Często dzieci, których wczesne związki zo-

stały zaburzone, uważane są w szkole za trudne. Zbyt ma-

ła emocjonalna pewność siebie, dająca o sobie znać nie-

właściwym zachowaniem w szkole, często ma związek ze

zranieniem we wczesnym okresie lub z przeżyciami psychi-

cznymi.

Typowa dla takich inscenizacji jest ich powtarzalność.

Podobne zachowania wywołują u nauczycieli poczucie

bezsensowności wysiłków. By tej sytuacji zaradzić, po-

trzeba wiedzy, cierpliwości, zrozumienia i różnych moż-

liwości działania. Często wysiłki te są niweczone przez coś,

co może wyglądać z zewnątrz na bójkę, przez postronnych

obserwatorów interpretowaną jako przesadna reakcja na

zaistniałe wydarzenia. Ale z punktu widzenia historii roz-

woju danego dziecka ta sytuacja daje się prawdopodobnie

zrozumieć i wytłumaczyć.

Także w sytuacji mobbingu dzieci inscenizują swoje

problemy. Po prostu uzewnętrzniają przeżycia. Te insceni-

zacje także muszą zostać zinterpretowane. W działaniu

pedagogicznym chodzi między innymi o to, żeby je potrak-

tować poważnie, przenieść na poziom refleksji i wykorzys-

tać w procesie przemian. Należy to do koncepcji pedagogi-

cznej, której jądrem jest umacnianie pewności siebie i roz-

wijanie poczucia własnej wartości. Hasła dla działań peda-

gogicznych są następujące:

• Poważne traktować dziecko.

• Okazywać chęć rozwiązania problemu.

• Być cierpliwym.

• Konfrontować ucznia z sytuacją i dawać mu bodźce

do szukania własnych rozwiązań.

MOBBING JAKO NASTĘPSTWO

NIETRWAŁYCH RELACJI

W swoich obserwacjach i rozmowach widziałem za-

chowania, które w dużym stopniu przypominały mobbing,

ale w jednym punkcie znacznie się od niego różniły: nie

można było zidentyfikować sprawcy, a nawet wydawało

się, że sprawca jednocześnie jest ofiarą. Ten fenomen

zwrócił moją uwagę już wiele lat temu, ale nie umiałem go

wtedy niczemu przyporządkować. Aż do teraz, kiedy zno-

wu się z nim zetknąłem w związku z pracą w grupie

nauczycieli.

Jak już mówiliśmy, mobbing oznacza, że uczeń jest

szykanowany, prześladowany albo wykluczany z grupy.

Sprawca mobbingu skupia z reguły wokół siebie kilku

uczniów i w ten sposób umacnia swoją władzę nad nimi.

Procesy mobbingu dostrzegane są tylko przez tę grupę,

w jej wewnętrznym kręgu. Mobbing jest aktem agresji.

Sprawca chce dokuczyć ofierze, ale sam być bezpieczny.

Grozi przemocą i ją stosuje. Ofiara czuje się bezradna i nie

może samodzielnie uwolnić się od tej sytuacji, w którą

uwikłała się najczęściej w zupełnie niezawiniony sposób.

Całkowicie inną strukturę mają procesy mobbingu, któ-

re rozgrywają się bez rozpoznanych sprawców. Skierowane

przeciwko jednemu uczniowi lub uczennicy. Dziecko zo-

staje ofiarą, jest poniżane przez wielu uczniów klasy,

odrzucane, a nawet nękane fizycznie. Przy tym ataki są

prowokowane przez samą ofiarę. To oczywiście nie uspra-

wiedliwia zachowania kolegów czy koleżanek. Ale ważne

dla nas jest odkrycie mechanizmów.

Typowe symptomy dają się opisać w następujący spo-

sób: z reguły uczeń lub uczennica - dotyczy to zarówno

chłopców jak i u dziewcząt — szuka kontaktu z jednym lub

kilkoma kolegami lub koleżankami. Dąży do zawarcia

przyjaźni. Dochodzi przy tym do krótkotrwałych udanych

faz takiego związku, a po tych krótkich okresach - do

gwałtownego zerwania. Jedno niepowodzenie nakłada się

na drugie. Często związane są z tym uczucia rozczarowa-

nia, gniewu czy wściekłości. Następuje drastyczne od-

rzucenie przez koleżanki. Oto przykład:

Natalia, dziewczynka z trzeciej klasy, zawsze

chciała bawić się z Jule.

Obie biorą skakankę w czasie przerwy i biegną

na podwórko szkolne. Jakiś czas skaczą. Zmienia-

ją się co chwilę i postronnemu obserwatorowi

może się wydawać, że ta zabawa sprawia im

radość. Nagle Natalia uderza Jule skakanką. Oby-

dwie są bardzo zdenerwowane i biegną do nau-

czycielki. Nauczycielka nie może tego pojąć; takie

sceny powtarzają się w ciągu tygodnia kilkakrot-

nie.

Wczoraj Natalia zapytała chłopców, czy może

z nimi pograć w piłkę. Chłopcy zgodzili się. Ale

tuż przed grą Natalia odwróciła się i uciekła od

nich. W grach planszowych jest tak samo. Natalia

i Jule zaczynają grę w młynek i obydwie są tym

zachwycone. Ale nagle Natalia wstaje i porzuca

grę, zostawiając Jule samą. Rozmowy z dziew-

czynką pokazują, że bardzo chciałaby się ona

zaprzyjaźnić z Jule, ale jednocześnie nie wierzy, że

zdoła te przyjaźń utrzymać. Dziewczynki obwinia-

ją się wzajemnie o popsucie zabawy. Natalia częs-

to mówi w takich sytuacjach: „Jule wcale nie chce

być moją przyjaciółką, ona tylko udaje". Jule

odpowiada na to „Natalia zabiera mi wszystkie

moje inne koleżanki. Ja chciałabym bawić się

także z innymi".

Za tymi wydarzeniami stoi doświadczenie nietrwałych

związków. „Bliskość jest niemożliwa" — tak można opisać

ten wzór. Moja hipoteza mówi, że inicjatorki takiego

zachowania postępują zgodnie z modelem ciągłych prób

nawiązania bliskiej relacji, a jednocześnie wydaje im się, że

to się nie może udać. Tym samym inicjują jego rozpad.

Problemowe sytuacje zaczynają się powtarzać.

Jeśli wczesne lata szkolne nie przyniosą zadowalających

doświadczeń przyjaźni, szczególnego znaczenia nabierze

wieczne poszukiwanie bliskości w okresie okresu dojrze-

wania (zob. rozdział 4). Dzieci bardzo potrzebują przyjaź-

ni. W ten sposób mogą w jakiś sposób pokonać problemy

tego przełomowego okresu w swoim rozwoju. Przyjaźnie

dają poczucie pewności w wielu nowych i często groźnych

sytuacjach życia codziennego. W szkole oznacza to, że jest

ktoś, kto wspiera stojącego przy tablicy, kiedy inni się zeń

wyśmiewają. W wielu przypadkach takie związki przyjaźni

są udane, w innych nie, przysparzając wielu cierpień.

Pojawiają się typowe dla mobbingu symptomy: bóle brzu-

cha i głowy, złe samopoczucie, niechęć do zajęcia się

czymkolwiek i do szkoły.

Od zewnątrz schemat ten wygląda następująco: dziew-

czynka szuka kontaktu z koleżanką i chce się z nią

zaprzyjaźnić. Wydaje się, że ma to szanse powodzenia. Ale

nagle wszystko się urywa. Obie strony czynią sobie zarzuty,

obrażają się wzajemnie i zrzucają na siebie winę. Wewnątrz

chodzi jednak o to, żeby uczucie niepewności przekształcić

w poczucie pewności siebie. Na krótki dystans to się nawet

udaje, ale potem jest znowu tak jak przedtem, a nawet

jeszcze gorzej. Często sprawcy takich wydarzeń, zrezyg-

nowani, zamykają się w sobie, po krótkim czasie znów

szukają kontaktu i znowu wszystko się rozpada. Pragną

przyjaźni, a jednocześnie burzą i niszczą każdy dobrze

zapowiadający się związek. Stają się ofiarami własnego

pragnienia przyjaźni,

Zachowanie takie, szalenie destrukcyjne, ma swoje źród-

ło prawdopodobnie w niestabilnych związkach z wczes-

nego dzieciństwa. Koledzy z klasy mają zapewniać po-

czucie pewności siebie i jako tacy są pożądani jako przyja-

ciele, ale jednocześnie traktuje się ich jako źródło zagroże-

nia i winnych rozpadu przyjaźni. Nauczyciele są często

zupełnie bezradni wobec takiej konstelacji stosunków

w klasie. Nie potrafią jej zinterpretować. Wywołuje to

w nich poczucie bezradności, złość i niechęć do zajmowa-

nia się tymi sprawami. Czują się niezdolni do działania

i pragną tylko, żeby wszystko się szybko skończyło. Ale

oczywiście postawa taka nie budzi w nich samych abrobaty

i uczniowie to wyczuwają. Dla inicjatorki tych relacji jest to

przykre. Z tego błędnego koła na pozór nie ma wyjścia.

W układ wciągani są inni uczniowie, którzy mogą się

uwolnić jedynie poprzez agresję. Nauczyciele nie widzą

możliwości skutecznego działania lub jakiejkolwiek zmiany.

Można to przedstawić w następujący sposób:

Rys. 3. Mobbing jako następstwo własnych działań

Próby kontaktów inicjatorki z kolegami lub koleżan-

kami przedstawione są przy pomocy cienkich strzałek.

Z reguły ci, którzy mieli ten problem, wiążą się z inny-

mi, ponieważ sami także poszukują udanych związków

przyjaźni. Żeby i tych nie zniszczyć, łączą się w grupę

i zwracają wspólnie przeciwko inicjatorce (gruba strzał-

ka). Postawa odrzucenia jest u nich dlatego tak inten-

sywna, że koleżanka, swym zmiennym i niezrozumiałym

dla nich sposobem postępowania, („Bądź moja przyja-

ciółką! — Nie, wcale ciebie nie lubię!) wyzwala w nich

poczucie ogromnej niepewności, trudnej do zniesie-

nia. Szukają więc oparcia w grupie. Tragiczne jest jed-

nakże to, że inicjatorka pragnie przyjaźni, ale jedno-

cześnie sama wystawia ją na szwank (por. przykład poni-

żej).

Starania inicjatorki rozumiane są jako próba zapew-

nienia sobie bezpieczeństwa np. przez stworzenie uda-

nej przyjaźni. Ale ponieważ najwyraźniej osoba ta nie

jest zdolna utrzymać tego związku, przyczynia się do

jego zerwania i wzrostu poczucia niepewności u ko-

leżanek. Mamy do czynienia z efektem echa, które

jest o wiele silniejsze niż wołanie o przyjaźń. Na tym

właśnie polega dramat.

„KRZYCZYCIE NA MNIE JAK MOJA MATKA"

Poniższy przykład odzwierciedla możliwy związek po-

między doświadczeniami niestabilnych związków a mob-

bingiem, a jednocześnie ukazuje skuteczne działania peda-

gogiczne.

Początkowo w trzeciej klasie wyczuwało się

jedynie ogólny niepokój. Później okazało się, że

w większość konfliktów zamieszana jest Vanessa.

Przyszła do klasy na początku roku. Jej zachowa-

nie wywoływało u uczniów i nauczycieli irytację,

rozczarowanie i niepewność. Bardzo wyraźnie by-

ło widać, że Vanessa szuka przyjaciółki. Na po-

czątku nawiązywała jakieś kontakty, ale po krót-

kim okresie dochodziło do zerwania. W czasie

jednej z rozmów Meike mówi: „Vanessa odbija mi

koleżanki i zawsze zabiera moje rzeczy". Chętnie

przyjaźniłaby się z Vanessą, ale okazuje się to

niemożliwe. Vanessa też pragnie tej przyjaźni. Ale

wszystko na darmo. Obydwie dziewczynki są roz-

czarowane.

Także chłopcy mają kłopoty z Vanessą. Kłamie,

zachowuje się dziwnie i wyzywająco, a nawet się

maluje. Często przeklina wobec chłopców, cza-

sem wręcz ich bije.

Zachowanie Vanessy jest stałym tematem roz-

mów w gronie nauczycieli. Interpretuje się je

w różny sposób. Wychowawczyni raczej solidary-

zuje się z Vanessą i zwraca się przeciwko chłop-

com. Chce chronić dziewczynkę, narażoną na

ataki chłopców, przez co mimowolnie wzmacnia

ich postawę odrzucenia Vanessy. Natomiast inni

nauczyciele zwracają uwagę, że Vanessa sama

zachowuje się agresywnie.

Rozmowa z matką rzuca nowe światło na prob-

lem. Córka nie jest kochana, jest dzieckiem nie-

chcianym. Patrzy tak jak były mąż, z którym

matka się rozwiodła. Czasami matka jej niena-

widzi.

Nauczyciele interpretują wydarzenia następująco: spo-

sób patrzenia Vanessy sygnalizuje oczekiwanie, które nie

zostaje spełnione. Przeciwnie: ze strony grupy uczniów

daje się odczuć wyraźne odrzucenie. Doświadczenia te

niszczą u Vanessy poczucie własnej wartości. Inscenizacje,

które przeprowadza, mogą zostać uznane za próbę lecze-

nia się z „narcystycznego zranienia" (Kohut 1991) - braku

miłości ze strony matki. Vanessa przekonuje sie przy tym,

że sama nie potrafi sobie pomóc i pogrąża się coraz

bardziej. Potrzebuje ludzi, którzy ją zrozumieją i pomogą

jej znaleźć w inny sposób uznanie i akceptację. Nau-

czyciele twierdzą, że Vanessa potrzebuje pomocy terapeu-

tycznej, i taką radę dają matce. Dochodzą wspólnie do

pewnych wniosków co do postępowania pedagogicznego.

Jeżeli nauczyciele zareagują złością, sami się w tę sytuację

uwikłają. Muszą kontrolować swoje uczucia. W rozmo-

wach wyjaśniających powinni starać się zrozumieć te pro-

cesy, a następnie skupić się na poszukiwaniu alternatyw-

nych rozwiązań i wypróbowywać je razem z dziećmi.

Potrzebne jest do tego wiele pomysłów i projektów, póki

nie znajdzie się najskuteczniejszego.

NOWA INSCENIZACJA,

POD TYTUŁEM: „TO WINA CHŁOPÓW!"

Przed klasą Vanessa krzyczy, że chłopcy chcieli

ją udusić. Chłopcy są oburzeni. Interpretuję jej

zachowanie, dla którego zresztą nie ma żadnego

uzasadnienia, jako wyraz braku poczucia bezpie-

czeństwa. Vanessa doświadcza odrzucenia przez

chłopców a także odrzucenia przeze mnie, ponie-

waż swoim zachowaniem utrudnia mi pracę. I tym

sposobem wszyscy zaczynamy stanowić część

jej inscenizacji. Reakcja chłopców następuje szyb-

ko. W czasie spokojnej godziny lekcyjnej jeden

z nich nagle wybucha: „Co się tak gapisz!".

W tej sytuacji pomocne jest dla mnie wyjaśnienie Hil-

gera: (1997)

„«Co się tak gapisz?» — to reakcja kogoś, kto czuje się

zaniepokojony czyimś spojrzeniem. Wobec zagrożenia osoba

ta przekształca owo poczucie zagrożenia w agresję. Nierzad-

ko taka wypowiedź otwiera już granicę przemocy, ponieważ

ten, kto to mówi, wyraża w ten sposób ekstremalny brak

pewności siebie; nie może się z tego wycofać bez utraty

twarzy i przekształca tę przykrą sytuację w scenę przemocy".

W tym przypadku nie doszło wprawdzie do użycia

przemocy, ale taka wypowiedź upokarza Vanessę przed

całą klasą. Uczeń pozbył się niepewności wywołanej spoj-

rzeniem Vanessy.

Dla wychowawczyni w dalszym ciągu winni są

chłopcy. Ci zaś wciąż upokarzają Vanessę. Poka-

zują to na przykład rysunki Patricka (patrz rys. 4),

przedstawiające człekokształtne stwory, które wy-

dalają i puszczają bąki. Rysunki świadczą o tym,

że chłopiec dostrzega niebezpieczeństwo ze stro-

ny Vanessy. Dodany tekst - „gówno, twoja mat-

ka" — sugeruje że, zdaniem ucznia, matka Vanessy

tak ją odbiera. Rysunki odkryła wychowawczyni.

Jest oburzona.

Rys. 4. Obraźliwe rysunki dzieci

Według mojej interpretacji uczeń usiłuje przy ich pomo-

cy uwolnić się od ciągłych scysji z Vanessą. To założenie

jest dla mnie podstawą do dalszej pracy.

Podobne sceny powtarzają się i przysparzają wychowaw-

czyni coraz większych zmartwień. Zeby poszerzyć swoje

rozumienie i nie tracić czasu na analizę powtarzających się

i w swojej istocie podobnych sytuacji, decydujemy się na

zastosowanie metody „pytań okrążających".

Moderatorka: Czy są chłopcy, którzy uważają Vanessę

za miłą dziewczynę?

Nauczycielka: Tak, ale nie ma na ten temat jednolitej

opinii. W głębi duszy chłopy uważają, że jest świetna,

szczególnie Florian.

M.: Czy możesz sobie wyobrazić, na co Florian w szcze-

gólności reaguje?

N.: Vanessa zwraca się do Floriana, uśmiecha się, coś

mu pokazuje, chętnie się z nim bawi, kiedy ten coś

zaproponuje.

M.: Czy możesz sobie wyobrazić, że dziewczynka wysy-

ła również inne sygnały, jako sygnały siły?

N.: Tak. Sygnały bezradności, wyzwania. Często także

kokietuje.

Ta metoda ukazuje nowe aspekty. Są więc także dobre

kontakty między Vanessą a innymi uczniami. Vanessa

pojawia się w korzystniejszym świetle.

Dzięki tej rozmowie nauczyciele odetchnęli trochę od

denerwujących wydarzeń dnia codziennego i nabrali dys-

tansu do sprawy.

Zachowanie Vanessy można zinterpretować w nastę-

pujący sposób: głębokie rany odniesione w dzieciństwie,

niezagojone do tej pory, spowodowały wykształcenie się

stałych schematów i wzorów zachowań, zgodnych z jej

wcześniejszymi doświadczeniami i posiadających wewnę-

trzną logikę. Żeby móc zmienić swoje zachowanie, Vanes-

sa potrzebuje nowych przeżyć. Dorośli powinni życzli-

wie zwracać na nią uwagę, a jednocześnie nie dać się

uwikłać. Te nowe doświadczenie wytworzą odmienne

wzory, które pozwolą Vanessie poradzić sobie z przy-

szłymi sytuacjami. Naturalnie stare doświadczenia, utrwa-

lone w postaci starych wzorów, nie zostaną tym samym

zlikwidowane. Będą istnieć nadal i będą miały potężny

wpływ na jej działania.

Grono pedagogiczne skłania się ku opinii, że Vanessa

wykazuje „narcystyczną złość" w rozumieniu Kohuta:

odrzucona przez rodzinę dziewczynka zyskuje na krótko

współczucie ze strony koleżanek i wychowawczyni. Przez

rozgrywane sytuacje zbliża do siebie innych ludzi, ale już

w następnej chwili ich odtrąca; dla wszystkich uczest-

ników tych wydarzeń jest to zachowanie trudne do zro-

zumienia.

Oto przykład z podwórka szkolnego:

Pada deszcz i Vanessa zabiera kilka dziewcząt

pod swój parasol. Po chwili jednak zamyka go

i bije nim koleżanki. W wytęsknionej i przeżytej

bliskości niewątpliwie zaszło coś, co jest z ze-

wnątrz nie do odczytania. Tak czy owak Vanessa

znowu tę bliskość zniszczyła. To doprowadza

koleżanki do wściekłości. Oddają jej.

Wobec nauczycielki Vanessa gra opuszczoną, samotną

i odrzuconą dziewczynkę. Jej koleżanki nie mogą zro-

zumieć tego wzoru zachowania. Nie znajdują dla niego

żadnej interpretacji. Nie inaczej ma się rzecz z nauczyciel-

ką, jeśli pozostanie ona jedynie przy zewnętrznych ozna-

kach. Tworzy się błędne koło. Jeśli nauczyciele biorą

stronę Vanessy, kierując się tym, co widzą na własne oczy,

przyczyniają się do utrwalenia wzoru zachowań u dziew-

czynki. Stąd bierze się ważne przekonanie, które ma

przekazać ta książka, że nauczyciele muszą się nauczyć

interpretować i rozumieć takie zachowania.

Sytuacja powtarza się. Vanessa bije, popycha

bez żadnego widocznego powodu.

Przeszkadza także w lekcjach. Nie bierze

udziału w pracy grupy, pokazuje język sąsiadce

z ławki. Koledzy i koleżanki protestują i żądają od

niej wykonania części przypadającej na nią pra-

cy. „Wkurzacie mnie!", odpowiada dziewczynka.

Rzuca długopis i woła: „Możecie dalej sami sobie

robić te głupoty!". Potem odwraca się do nau-

czyciela i mówi: „Spójrz, oni ciągle na mnie

wrzeszczą!", a do klasy: „Ciągle macie mi coś za

złe. Tak samo jak moja matka!". Tymczasem

żadne dziecko nie krzyczało na Vanessę.

Doświadczywszy wcześniej odrzucenia, Vanessa zakłada

z góry, że teraz też zostanie odrzucona albo że jej praca nie

będzie dobra, i uprzedza spodziewaną reakcję uczniów.

Wobec nauczyciela obwinia uczniów, chociaż jej sąsiadka

z ławki zachowywała się zupełnie w porządku. Te rzekome

przewinienia są kompletnie wyssane z palca i uczniowie

muszą to odbierać jako prowokację. W gruncie rzeczy nie

są zdolni sami wyjaśnić tej sytuacji.

„ON MNIE KOCHA!"

Dziewczęta dla zabawy piszą listy do chłopców.

Vanessa szepcze, że napisała do Floriana list

miłosny z pytaniem, czy on też ją kocha. On

zakreślił słowo „tak". Po raz pierwszy Vanessa

dostaje pozytywny sygnał na swoje poszukiwanie

miłości. Budzi to nadzieję, nawet, jeśli gwałtowne

sceny będą się powtarzały.

Vanessa nadal wymyśla chłopcom, zupełnie bez

powodu, i ściąga na siebie ich złość. Chłopcy

odpowiadają jej tym samym. W rozmowach ze

mną mówią z rezygnacją, że Vanessa chce tylko

z nich zakpić i ich upokorzyć. Robi taką minę,

jakby się miała rozpłakać, a wtedy nauczycielom

jest jej żal. „Sam nie wiem, co bym jej zrobił",

oświadcza jeden z chłopców i dodaje: „Vanessa

musi odejść od nas. To się nigdy nie skończy, jeśli

ona z nami zostanie". Vanessa mówi mi w jednej

z rozmów: „Czasem jestem na nich tak wściekła,

że miałabym ochotę ich wszystkich pozabijać".

Jak można zrozumieć zachowanie Vanessy? Jak powinny

wyglądać działania pedagogiczne? Wskazówek dostarczają

badania nad emocjami (Salisch 2002). Ważne jest, żeby

poważnie traktować odczucia uczniów i je nazywać, ponie-

waż emocje wyrażają stosunek do siebie nawzajem, do

innych i do rzeczy. Celem pracy wychowawczej powinno

być wykształcenie właściwego podejścia do emocji. Ba-

dania nad czynnościami mózgu dowodzą (Dórr/Góppel

2003), że istnieje ścisły związek między emocjonalnym

a kognitywnym przetwarzaniem emocji. System limbiczny,

który odpowiada za emocje, jest powiązany połączeniami

sieciowymi z systemem kognitywnym w przednim płacie

kory mózgowej. To tutaj przetwarzane są odczucia emo-

cjonalne (strach, obawa, złość, smutek, radość). Tutaj

podejmowane są decyzje co do reakcji w podobnych

przypadkach w przyszłości (Spitzer 2003). Poznanie róż-

nicuje odczucia w poszczególnych sytuacjach; oznacza to,

że mówienie o naszych odczuciach emocjonalnych pozwala

jaśniej i sprawniej radzić sobie z uczuciami, które czasami

nas przytłaczają.

Sposób radzenia sobie z emocjami jest ściśle związany

z doświadczeniami związków międzyludzkich. Zadanie na-

uczyciela polega na tym, żeby ważne dla uczniów sytuacje

z życia codziennego uczynić tematem refleksji i nie bać się

mówić przy tym o emocjach (por. str. 96). Tylko w ten

sposób można budować u uczniów zdolność radzenia

sobie z procesami mobbingu. Nauczyciele muszą wygos-

podarować czas na konieczne wyjaśnienie tych procesów.

Stopień zrozumienia trudnych sytuacji zależy od życio-

wych doświadczeń. Inteligencja w sensie radzenia sobie

z problemami polega na synchronizowaniu myślenia pozna-

wczego z emocjami (Schafer 2003). Pomyślnie przebiegający

proces poznawczo-emocjonalny można porównać ze stwa-

rzaniem sobie „przestrzeni wewnętrznej", w której debatuje

„wewnętrzny parlament" podejmujący odpowiednie decyzje.

Ta teoretyczna podstawa określa w przypadku Vanessy

sposób postępowania grona pedagogicznego. Uzyskane od

dzieci informacje są dla mnie punktem wyjścia do rozmów

z nimi, w oddzielnych grupach.

„Co moglibyście zrobić, żeby lepiej radzić sobie

ze swoją złością?", pytam jednego z chłopców.

Jedni chcą kupić treningowy worek bokserski,

wymalować na nim twarz Vanessy i w niego walić,

inni wolą schodzić jej z drogi, po cichu się na niej

odgrywać albo opowiadać o niej dowcipy i z niej

drwić. Jeszcze inni opowiadają, że już rysowali ją

na przykład jako wampira z zakrwawionym no-

żem w dłoni albo umieszczali jej postać w pojem-

niku na śmieci, który się pali.

Na zewnątrz uczniowie okazują zaufanie do

nauczyciela. Choć rysunki są brutalne, pokazują

także trudne położenie, w jakim znaleźli się chłop-

cy z powodu zachowania Vanessy.

Przed chłopcami stoi zadanie rozwijania włas-

nej tożsamości. Łączą się z tym obawy i niepew-

ność. Jednym ze sposobów ich pokonania jest

przeniesienie tych procesów na zewnątrz albo

obarczenie kogoś odpowiedzialnością za nie.

W tym przypadku jest to Vanessa. Chłopcy nie

widzą innego rozwiązania problemu: proponują,

odejście Vanessy ze szkoły. Sugeruję chłopcom,

że powinni zwrócić uwagę na siebie i swoje uczu-

cia. Mam nadzieje, że w wyniku kolejnych roz-

mów zaczną głębiej rozumieć te procesy.

PERSPEKTYWY

W gronie nauczycieli i w klasie rozmawialiśmy

wiele na temat wydarzeń. Zrekonstruowaliśmy

sytuację, wzięliśmy pod uwagę stany emocjonalne

i perspektywy na przyszłość. Teraz w pracy

z uczniami koncentruję się na analizie ich włas-

nych odczuć w stosunku do kolegów i koleżanek.

Zamiast rozmawiać na temat konkretnych sytua-

cji, coraz bardziej podkreślam inne podejście.

Mówię na przykład:

„Nie myślcie tylko o wydarzeniach, które przy-

sparzają wam trosk, ale przede wszystkim o swo-

ich uczuciach. Czy czuję się silny, czy słaby?

W jakich sytuacjach czuję się silny? A słaby?

Czy koledzy lub koleżanki mają coś wspólnego

z tym moim uczuciem? Czy czuję się silny w kla-

sie? Czy muszę kogoś w klasie zdenerwować,

żeby poczuć się silnym? Czy w swoim wnętrzu

czuję się słaby, czy silny? Czy niektórzy ucznio-

wie czynią mnie słabym lub silnym wewnętrz-

nie?

Co z moimi przyjaźniami? Czy moje przyjaźnie

czynią mnie silnym czy słabym? Czy pomagają mi,

czy raczej doprowadzają mnie do irytacji?

Czasami kilku uczniów zwraca się przeciwko

jednemu. Kilku na jednego! Jak to jest z wewnętrz-

ną siłą tych, którzy w grupie zwracają się przeciwko

jednemu? Czy czują się oni silni wewnętrznie, czy

raczej słabe?

Takimi pytaniami żegnam się z dziećmi, które,

zamyślone, wracają do domu.

Kilka tygodni później odbywa się spotkanie w zespole

nauczycieli. Wszyscy zauważyli, że od jakiegoś czasu coś

się w klasie zmieniło. Uczniowie wykazują większą kon-

centrację. Jeśli nie radzą sobie z zadaniami, proszą o po-

moc kolegów albo nauczycieli. Tak jest też przy wyjaś-

nianiu konfliktów. Można zauważyć próby porozumienia

między chłopcami a dziewczętami. Wśród chłopców za-

wiązują się nowe przyjaźnie. Naszym zdaniem wszystko

to jest wyrazem ogólnego pozytywnego nastawienia.

Ogromne zmiany dają się zauważyć także w Vanessie.

Patrzy teraz bardziej realnie i nie popada przy tym w stare

wzory zachowań. Stała się bardziej otwarta wobec kole-

gów i koleżanek, czasem beztrosko się śmieje i chłopcy

zaczynają ją uważać za atrakcyjną. Pojedyncze ataki kole-

żanek na Vanessę można już raczej tłumaczyć tylko

zazdrością.

„DOBRZE SIĘ ROZUMIEMY Z DZIEĆMI"

Widać także, że Vanessie coraz lepiej idzie nauka.

Dziewczynka potrafi skoncentrować się na zadaniu, usiłuje

nadrobić zaległości, np. prosząc o pomoc. Nabrała zaufa-

nia do siebie, do swoich koleżanek i kolegów oraz do

nauczycieli.

W tym czasie jej matka, która odbywa terapię, zaczęła

wykazywać zainteresowanie córką. Vanessa odkrywa, że

zyskuje coś, o co zawsze walczyła. Równocześnie wzrosła

także moja empatia dla Vanessy. Oddycham spokojniej na

myśl o Vanessie i czuję, jak jest jej ciężko. Przebyliśmy

długą drogę. Wydaje się, że Vanessa wykorzysta nasze

zainteresowanie i życzliwość, by osiągnąć stabilizację emo-

cjonalną. Można także zrozumieć, dlaczego z zapałem

usiłuje nadrobić zaległości w nauce.

„Jeśli przekazywanie wiedzy ma być skuteczne, musi się

wiązać z osobistą historią każdego ucznia. Wiedza, którą

można tak po prostu podać dalej, nie istnieje. Każdy

człowiek konstruuje swoją ścieżkę wykształcenia w komu-

nikacji z innymi ludźmi. Jeżeli tak się to traktuje, nau-

czyciel okazuje się pośrednikiem, towarzyszem, katalizato-

rem, który pomaga każdemu uczniowi odnaleźć własną

drogę do wiedzy, uwzględniając przy tym jego osobistą

historię" (Damkowski 1997).

MIŁA SCENA

W poniedziałek ustawiam w klasie deskę do

przechodzenia. Każde dziecko może na niej po-

ćwiczyć umiejętność balansowania, a tym samym

dobrze „wejść" w nowy tydzień i w całą społecz-

ność klasową. Inni uczniowie wykonują zadania,

które im dawniej wyznaczyłem. Dzisiaj widzę na

desce Vanessę. Śmieje się, rozkłada ramiona, wy-

raźnie promienieje. Nikt jej w klasie nie prze-

szkadza ani nie odbiera radości obraźliwym ko-

mentarzem. To prawdziwy sukces!

W gronie nauczycieli rozmawiamy o tym i próbujemy

naszkicować etapy tego procesu. Oczywiście chcemy wie-

dzieć, jaki był nasz udział. Ważne wydają się pewne

aspekty naszych zachowań:

• Próbowaliśmy zawsze zrozumieć Vanessę,

analizując poszczególne sytuacje, interpretując

je i ujmując w szerszym kontekście. Ważne było

rozpoznanie wzorów postępowania Vanessy.

• Traktowaliśmy reakcje Vanessy jako odzwier-

ciedlające jej osobisty rozwój. Staraliśmy się przy

tym nie dać się wplątać w tę sytuację, ewentualnie

ujmując ją w szerszym kontekście, na przykład

dzięki metodzie pytań okrążających.

• W czasie trwania całego procesu poszukiwa-

liśmy skutecznych metod działania. Nie zawsze

potrafiliśmy odpowiedzieć, jak nasza postawa

byłaby korzystna dla Vanessy. Potrafiliśmy doce-

nić pomoc uczniów, nawet kiedy był to tylko

uśmiech.

• Zachowywaliśmy cierpliwość i zestawialiś-

my zachowanie Vanessy z zachowaniem innych

uczniów. Nie poddawaliśmy się. Razem z samą

zainteresowaną i innymi dziećmi otworzyliśmy

przed nią nową perspektywę.

• Vanessa nauczyła się zachowań, dzięki któ-

rym, miejmy nadzieję, poradzi sobie z konfliktami

w przyszłości.

• Wyjść z tego ślepego zaułka pomagały nam

rozmowy w zespole. Tylko wspólna analiza po-

zwoliła odkryć strukturę i przebieg procesów cha-

rakterystycznych dla dynamiki grupy.

• Zobaczyliśmy we wzajemnym powiązaniu fa-

zy procesu odrzucenia Vanessy przez większość

kolegów i koleżanek i uświadomiliśmy sobie wzo-

ry jej zachowań. Uważała ona, że spotyka ją wiele

upokorzeń i zrażała do siebie ludzi; musiała czuć

się izolowana.

• Na zewnątrz wydawało się, że negatywne

gesty wychodzą od innych uczniów. Obejrzenie

„sceny wewnętrznej" pozwoliło jednak odkryć

wzór działań - na ogół destrukcyjnych i niekorzy-

stnych dla Vanessy. Wyszliśmy z założenia, że

wzór ów wykształcił się na podstawie negatyw-

nych doświadczeń Vanessy z jej wczesnego dzie-

ciństwa, przede wszystkim z poczucia odrzucenia

przez matkę. Wspólnie opracowaliśmy plan wy-

jścia z tego zaklętego kręgu autoagresji, plan,

w którym mieli odegrać rolę także uczniowie.

• Czasami wyglądało na to, że Vanessa jest

ofiarą mobbingu ze strony kolegów i koleżanek,

ale od początku brakowało nam jednego elemen-

tu: osoby, od której wychodziłaby inicjatywa.

W końcu sytuacja się wykrystalizowała i zobaczyli-

śmy, że to sama Vanessa i jej własne zachowanie

zwracają się przeciw niej w tak destrukcyjny spo-

sób.

Ten wyczerpujący opis konkretnego przypadku pokazuje,

jak trudne jest zrozumienie takich zachowań - zarówno dla

nauczyciela, jak i dla ucznia. Ale pokazuje też, że możliwe

są skuteczne działania pedagogiczne (por. rozdz. 5 i 6).

ROZDZIAŁ 3

PROFILAKTYKA PRZEZ WZMACNIANIE

POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI

Czy można zapobiegać procesom mobbingu? Czy ist-

nieje w tej dziedzinie coś takiego jak profilaktyka? Te albo

podobne pytania stawiają sobie rodzice, których dzieci

uwikłane są w sytuacje mobbingu. Wówczas najlepsze co

mogą zrobić, by pomóc swojemu dziecku, to bronić jego

interesów.

W obliczu ogromnych obciążeń, również zdrowotnych,

i to nie tylko u ofiar mobbingu, lecz także innych uczest-

niczących w nim osób, pytanie o możliwe działania profila-

ktyczne wydaje się bardzo zasadne.

Silne poczucie własnej wartości jest chyba najpotrzeb-

niejsze w radzeniu sobie z mobbingiem. Pomocna okazu-

je się wewnętrzna równowaga, która pozwoli dostrzec

destrukcję, towarzyszącą zwykle tym procesom, i jej prze-

ciwdziałać. Jeśli poczucie własnej wartości u dziecka ma

się umacniać, należy zwracać uwagę na jego emocje

— przeżywane i przetwarzane najczęściej w sytuacjach

konfliktowych. W przedszkolu, szkole i w rodzinie do-

chodzi do najróżniejszych konfliktów. Niestety zwykle

traktuje się je tylko jako utrudnienie życia. Nie dostrzega

się, a więc i nie wykorzystuje szans na nauczenie się

z nich czegoś. Radzenie sobie z konfliktami buduje

umiejętności psychospołeczne. Odnosi się to też do sytu-

acji mobbingu.

Wszędzie tam, gdzie dochodzi do konfliktów i mobbin-

gu, zadaniem dorosłych jest praca nad ich wyjaśnieniem,

przy współudziale uwikłanych w tę sytuację dzieci. Jeżeli

uwzględniają oni przy tym emocje, umacniają w dzieciach

poczucie wartości i pomagają im poznawać same siebie.

Rozwijane są przy tym umiejętności rozwiązywania najroz-

maitszych konfliktów.

Nauczyciele i rodzice mogą być skuteczni, jeśli uwzględ-

niają indywidualną sytuację dzieci i atmosferę w klasie.

Jak pokazują współczesne badania, każdy z nas może

zostać uwikłany w sytuacje mobbingu. Najczęściej ofiary

czują się zaskoczone i nie potrafią racjonalnie wyjaśnić

otwartych lub ukrytych ataków czy upokorzeń ze strony

kolegów lub koleżanek. Ogarnia je jeszcze większa nie-

pewność i wstyd, ponieważ widzą, że nie potrafią tego

wszystkiego ogarnąć, i nie wiedzą, co robić, chociaż

przecież w innych sytuacjach nieźle sobie radzą. Staje się

to źródłem poczucia bezsilności i bezradności wobec

osób upokarzających.

Ofiara mobbingu mająca rozwinięte poczucie własnej

wartości prędzej porozmawia o swojej sytuacji z rodzicami

lub bliskimi. To jest dla niej decydujący krok — początek

rozwiązywania problemu. Teraz rodzice i nauczyciele po-

winni potraktować informacje poważnie i wesprzeć ofiarę.

Tu właśnie kryje się słabość wychowania w rodzinie i szko-

le. Bardzo często informacje ucznia są zarówno przez

rodziców, jak i szkołę bagatelizowane. Choć nie brak też

pozytywnych przykładów zaangażowania rodziców i nau-

czycieli, jak widać z tej książki.

Często zaniepokojeni rodzice starają się o terapię dla

dziecka nękanego mobbingiem. Słyszą wtedy: „Nie po-

trzebuję żadnej terapii, wszystko jest ze mną w porządku.

To zachowanie innych jest niezrozumiałe i oni potrzebują

terapii". Ofiara mobbingu mająca silne poczucie własnej

wartości z reguły odmawia terapii, jak wyraźnie widać

w przykładzie „Jesteś beznadziejna i śmierdzisz!" (str. 11).

Także jeśli z początku czuje się zaszokowana, szybko

odzyskuje trzeźwość spojrzenia i świadomość własnej wartoś-

ci, kiedy tylko ma szansę porozmawiać z zaufanymi i bliskimi

osobami. Znowu może zbudować swoje poczucie pewności

siebie i dlatego taka ofiara procesów mobbingu najczęściej

rzeczywiście nie potrzebuje pomocy terapeutycznej.

Ale jeżeli poczucie własnej wartości nie jest wystar-

czająco silne i utrwalone, ofiara przez długie lata może być

niezdolna do jakiegokolwiek działania. W takich sytua-

cjach często jedynie pomoc terapeutyczna może odbudo-

wać w niej pewność siebie (przykład „Krzyczycie na mnie

jak moja matka", str. 44).

Budowanie i wzmacnianie poczucia własnej wartości

(kompetencji psychospołecznej) powinno być głównym

celem wychowania. To zakłada, że rodzice, nauczyciele

i wychowawcy sami muszą w jakiejś mierze taką kom-

petencję posiadać, jeżeli chcą odnosić sukcesy.

POMOC W ROZWIJANIU

KOMPETENCJI EMOCJONALNEJ

Przy budowaniu kompetencji emocjonalnej chodzi prze-

de wszystkim o to, żeby w poszczególnych środowiskach

(w rodzinie, w przedszkolu, w szkole) rozwijać swoje

zdolności emocjonalne i skutecznie je wykorzystywać.

Cztery powiązane ze sobą umiejętności tworzą razem

zrównoważoną osobowość.

• zdolność określenia własnej sytuacji emocjonalnej,

• empatia wobec innych,

• umiejętność nawiązywania zadowalających relacji,

• umiejętność konstruktywnego wykorzystywania włas-

nych negatywnych uczuć (Salisch 2002).

W ten sposób określić możemy zdolności, które po-

zwalają nam dostrzec mobbing oraz konstruktywnie praco-

wać nad jego rozwiązaniem. Ludzie posiadający kompe-

tencję emocjonalną potrafią radzić sobie z agresywnymi

impulsami. Jest to bardzo ważny czynnik ochronny, ponie-

waż upokorzeniom i procesom mobbingu zawsze towarzy-

szą agresywne impulsy.

Rozwój kompetencji emocjonalnej uzależniony jest jed-

nak od zapewniających bezpieczeństwo związków. Proces

ten rozpoczyna się w rodzinach i powinien być kontynuo-

wany w przedszkolu i w szkole. W wychowaniu chodzi

więc o zbudowanie sieci bliskich, opartych na zaufaniu

relacji. Szansa na wykształcenie mechanizmów obronnych

wobec mobbingu powstaje wtedy, kiedy w rodzinie,

przedszkolu czy szkole konflikty są poważnie traktowane

i w sposób zadowalający rozwiązywane. Często rodzice,

wychowawcy czy nauczyciele chcą mieć po prostu święty

spokój. Czasem czują, że wszystko ich przerasta. Istnieje

wówczas ryzyko, że kompetencja emocjonalna nie będzie

rozwijana. Pokazuje to poniższy przykład.

Anja, Melina i Lennart (wszyscy około 4 lat)

skaczą w sali po poduszkach, potem się gonią na

korytarzu, uważając na trzy schodki. Świetnie się

bawią. Anja kładzie na podłodze czerwoną podusz-

kę, Lennart ustawia krzesło, biegają dalej, wskakują

na poduszkę, potem wdrapują się na krzesło

i skaczą. Lennart chce prześcignąć Anję i odpycha ją

przy tym. Anja przewraca go na poduszkę. Lennart

protestuje. Ale znowu, trzeci, ustawia się do wyścigu.

„Też chcę być kiedyś pierwszy" - mówi. Anja

i Melina odpowiadają: „Nie możesz". Anja pokazuje

palcem: „Najpierw ja będę pierwsza, Melina druga,

a potem ja znowu pierwsza". Lennart woła: „Ja też

chcę być pierwszy". Dziewczynki: „Nie, ty za nami".

Lennart idzie do wychowawczyni i przedstawia

swoje życzenie. Dziewczynki skaczą dalej, komen-

tując: ,Ja skaczę na obydwie nogi", ,Ja skaczę teraz

daleko", ,Ja wysoko", „Ja jeszcze wyżej", ,Ja na

czerwoną poduszkę", ,Ja się wywalam". I tak przez

jakieś trzy minuty. Potem przychodzi Lennart i mó-

wi: „Nicole (wychowawczyni) powiedziała, że ja też

mogę być pierwszy". Wskazuje przy tym na siebie,

a potem na Anję i Melinę: „Najpierw ja pierwszy,

potem ty, a potem ty". Anja mówi: „Nie, nie

zgadzam się. Idę sobie". Lennart ustępuje. Propo-

nuje, że każdy dwa razy będzie pierwszy. Anja

mówi: „Idę sobie, a Melina idzie ze mną". Dziew-

czynki odchodzą. Lennart skacze sam.

Ruch sprawia dzieciom radość. To oczywiste. Dzieci

rozmawiają o zabawie, komentują skoki. Wypróbowują

swoje umiejętności motoryczne. To można zaobserwować

na „scenie zewnętrznej". Lennart też chce być kiedyś

pierwszy. Pragnienie to wyłoniło się na jego scenie „wewnęt-

rznej". Lennart wyjawia je dziewczynkom. Anja nie zgadza

się. Lennart jest rozczarowany i szuka pomocy u wychowa-

wczyni. Ale nie odnosi sukcesu. Anja jest i pozostaje tą,

która o wszystkim decyduje. Powstaje konflikt, który nie

może zostać przez dzieci rozwiązany tak, żeby wszyscy byli

zadowoleni. Wsparcie wychowawczyni może zmieniłoby

przebieg zabawy. Mogłaby ona podejść, przyjrzeć się zaba-

wie, przerwać ją na chwilę i podkreślić życzenie Lennarta.

W krótkiej rozmowie dzieci mogłyby sie wypowiedzieć na

temat wspólnej zabawy. Wychowawczyni nie musiałaby

wpływać na dziewczynki i polecać im zmiany decyzji, ale

konflikt zostałby nazwany. Dzieci zobaczyłyby, że wychowa-

wczyni jest zainteresowana ich zabawą i pragnieniami. Kto

wie, jak potoczyłaby się zabawa dalej. Kto wie, co zyskałyby

dzieci z tej refleksji dla swej kompetencji psychospołecznej.

Lennart został ze swoim niespełnionym życzeniem sam.

Także to może stać się ważnym doświadczeniem. Przykład

nie formułuje zarzutów wobec wychowawczyni. Ma tylko

unaocznić, że codzienne sytuacje w przedszkolu niosą

wiele okazji do nauki kompetencji psychospołecznych.

WZMACNIAĆ DZIECI,

DAJĄC IM POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA

W pierwszych latach życia dziecka rodzice mają wystar-

czająco dużo roboty z tym, żeby w ogóle dorosnąć do

swojej roli. Wraz z narodzinami dziecka w życiu następują

podstawowe zmiany. Pojawia się nowy rodzaj odpowie-

dzialności. Trzeba jakoś godzić interesy zawodowe, in-

dywidualne i rodzinne. Muszę pamiętać nie tylko o po-

trzebach własnych czy współmałżonka. Niektórzy rodzice

z trudem przestawiają się na inne tory i mają za mało czasu

dla dziecka. Kto chce otworzyć przyszłość przed swoim

dzieckiem, musi pogodzić własny rozwój z jego rozwojem.

Dziecko od urodzenia aktywnie uczestniczy w kształ-

towaniu swojego życia. Z początku potrzebuje naturalnie

opieki, zainteresowania, troski i pomocy dorosłych. Ale

szybko samo chce być aktywne i samo próbuje zrozumieć

siebie i otaczający go świat. Bardzo ważna jest odpowiedź

najbliższych. Potrzebuje także kontaktu fizycznego. To

akurat wiedzą i uwzględniają prawie wszyscy rodzice. Przy-

glądają się dziecku po urodzeniu, głaszczą je i przytulają,

biorą na ręce, obserwują jego mimikę, ruchy ciała, śledzą

oddechy i ruchy.

Obszar działania noworodka jest na początku bardzo

ograniczony, toteż decydujące znaczenie ma kontakt wzro-

kowy pomiędzy dzieckiem a matką. Mówi się, że dziecko

odbija się w oczach matki. To oznacza, że w spojrzeniu

matki poza bezpośrednim kontaktem zyskuje także świa-

domość tego, czy jest oczekiwane i kochane. Poprzez

kontakt wzrokowy dziecko wyczuwa radość, zainteresowa-

nie, ale także obojętność i odrzucenie. W tym należy szukać

źródeł tak ważnego zaufania dzieci do rodziców, potrzeb-

nego potem, by rozmawiać o różnych problemach, na

przykład o uwikłaniu w sytuacje mobbingu. Znaczenie tego

„odbijania się" w oczach matki dla rozwoju dziecięcego

mózgu przekonująco przedstawił Joachim Bauer (2005).

Większość rodziców intuicyjnie zachowuje się wobec

swoich dzieci w sposób właściwy. Ale zdarzają się także

rodzice, którzy nie rozumieją potrzeb dziecka i nie zwraca-

ją należytej uwagi na jego życzenia, troski i problemy.

Gabriele Haug-Schnabel, badaczka zajmująca się bio-

logią zachowania (2003), stwierdza, że już niemowlęta

z najwyższą uwagą kontrolują interakcję z matką lub

ojcem. Z punktu widzenia takiego dziecka można by

przedstawić jego życie wewnętrzne w następujący sposób:

„Czy oni mnie zauważają?", „Czy zwracają uwagę na moje

sygnały?", „Czy ważne jest dla nich zaspokajanie moich

potrzeb?". Także bardzo małe dzieci zastanawiają się: „Jak

poszło?", „Czy radzę sobie ze swoimi przeżyciami?", „Czy

oczekiwałem właśnie czegoś takiego?". Najwcześniejsze

doświadczenia są gromadzone i zapamiętywane. W zależ-

ności od rodzaju przeżycia można to sobie wyobrazić

mniej więcej tak: „To było miłe doświadczenie", „To mnie

zaciekawiło", „To było przykre". „Tego będę unikał".

„Najważniejszą formą nauki w pierwszych latach życia

jest naśladowanie. Dziecko potrzebuje bodźców i ob-

cowania z zaufanymi osobami, żeby mogło się społecznie,

językowo i duchowo rozwijać" (Largo 2001, str. 28).

Ma olbrzymią potrzebę samodzielności. Wiedzę o swoim

otoczeniu czerpie z zabawy najróżniejszymi przedmio-

tami. Dla rodziców oznacza to, że powinni znaleźć dla

dziecka czas, posiedzieć z nim w pokoju i poobserwować.

Spośród wielu możliwych zabaw dobrze jest wychwycić

na przykład upodobanie do klocków. Dziecko buduje

wieżę i jest przy tym obserwowane przez rodzica. Oboje

rozmawiają ze sobą, ewentualnie pomagają. Przypadko-

wo, bądź naumyślnie, potrącona wieża wali się. Może to

wywołać w dziecku radość lub rozczarowanie, zachęcić

do dalszej zabawy lub jej przerwania. Dzięki skupionej

obecności rodzica, który przygląda się lub razem bawi,

dziecko doświadcza poczucia wspólnoty, bezpieczeństwa

i ważności tego, co robi.

Już to, że dorośli poświęcają czas na zabawę z dziec-

kiem, sygnalizuje, że jest ono dla nich ważne. Tak samo

kiedy wspólnie oglądają książeczki, czytają lub coś opowia-

dają. Jednym z najważniejszych momentów dnia jest dla

dziecka kładzenie się spać. Dziecko potrzebuje wówczas

szczególnie mocno poczucia bezpieczeństwa. Jeszcze raz

przeżywa to, co się stało w ciągu dnia i co nie pozwala mu

spokojnie zasnąć. Tak jest np. z przykrymi doświadczenia-

mi ze szkoły. Czasami dziecko tylko napomyka o tym,

zasypiając. Trzeba wrócić do tych spraw następnego dnia.

Często w fazie między czuwaniem a snem wysyła ważne

sygnały o swoim stanie emocjonalnym.

AKTYWNIE KSZTAŁTOWAĆ ŚWIAT W ZABAWIE

Zabawa jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka.

W zabawie dziecko poznaje i oswaja zewnętrzny świat, ten

społeczny i ten materialny, usiłuje go zrozumieć i wpływać

na niego. Napędzającymi je siłami są przy tym jego cieka-

wość i własna aktywność. Zainteresowanie światem rozwija

się dzięki bodźcom wysyłanym przez rodziców i komuni-

kacji z nimi. Najlepiej przebiega to w zabawie i w proce-

sach kreatywnych. Ale wielu rodziców niechętnie się bawi.

Zdolność zabawy wydaje się w niepokojący sposób zani-

kać, zarówno u dzieci, jak i u dorosłych. Przy czym często

nie potrzeba niczego więcej, jak tylko cierpliwego przy-

glądania się temu, jak dziecko dokonuje swoich odkryć.

EKSPERYMENT

Dla lepszego zrozumienia tego, co jest możliwe

w zabawie, proponuję przerwać lekturę i zrobić na-

stępujące doświadczenie: Proszę sobie przypomnieć

zabawy swojego dzieciństwa, odnaleźć miejsca, w któ-

rych bawiliście się, sami lub z innymi dziećmi, w domu

lub na dworze, w lecie, na wiosnę, jesienią lub zimą.

Może wejdziecie do tych miejsc zabaw ze swojego

dzieciństwa lub okresu młodości. Proszę wybrać jakąś

sytuację z tych zabaw i pomyśleć o niej. Widzicie ludzi,

którzy wtedy tam byli. W co się bawiliście? Co w tej

zabawie przeżywaliście? W dalszych odpowiedziach od-

zwierciedli się cały kontekst tej zabawy.

Zabawa pozwala dziecku wypróbowywać nowe umiejęt-

ności, znajdywać strategię i rozwiązania bardziej komple-

ksowych problemów i wreszcie radzić sobie z konfliktami

emocjonalnymi. Powaga, radość i zachwyt odzwierciedlają

w zabawie wewnętrzną motywację, są okazją do odkrywa-

nia świata, ustalania reguł i związków, zaspokajają chęć

zrobienia czegoś samemu. I dlatego zabawa, mimo napięć,

niekiedy chwilowej frustracji lub nudy, jest niezastąpionym

źródłem zadowolenia, pewności siebie i pozytywnego po-

czucia własnej wartości.

W zabawie można się nauczyć wygrywania i przegrywa-

nia. Tutaj odbywa się także budowanie odporności na

frustracje — co jest jednym z najważniejszych doświadczeń

społecznych i emocjonalnych. Daleko ważniejsza niż wybór

zabawek lub rodzaju aktywności jest komunikacja, porozu-

mienie z dzieckiem. Zabawa stwarza ramy, w których

dziecko i rodzice skupiają uwagę na jednym obiekcie.

Wspólnie przężywają napięcie, podniecenie, radość. W za-

bawie rodzice i dzieci tworzą wspólny język i wspólny świat

doświadczeń. Pobudzają także — czego nie muszą być

świadomi — obszary odpowiedzialne za tworzenie struktur

w mózgu u dziecka i tym samym pomagają mu w zdobywa-

niu umiejętności koncentracji, jak również w rozumieniu

kompleksowych układów, jak w procesach mobbingu. Po-

zwala to dziecku podjąć później działania w takich sytua-

cjach.

Związana z Monachium Mechthild Papousek stwier-

dziła jednak na podstawie swoich badań i obserwacji

(publikacja z roku 2003), a także porad udzielanych rodzi-

com, że już u małych dzieci obserwuje się obecnie niechęć

do zabawy. Zresztą nie tylko u dzieci, lecz także u ich

rodziców. „Robię wszystko dla swojego dziecka, ale za-

bawa jakoś mi nie leży" — mówią coraz częściej matki.

Badaczka stwierdza, że „zdolność i umiejętność zabawy

w szerokim zakresie tego słowa jest poważnie zagrożona".

Skutkiem tego jest fakt, że coraz więcej dzieci nie posiada

pozytywnych doświadczeń z samodzielnego działania. Tym

samym ten ważny czynnik ochronny potrzebny do kon-

struktywnego radzenia sobie z mobbingiem jest zanie-

dbany lub w ogóle się nie wykształca. Ponieważ to właśnie

w zabawie dziecko dokonuje aktywnej konfrontacji ze

światem. Wtedy tworzone są podstawy wzorów emocjonal-

nych, tak ważne dla wewnętrznej motywacji.

W filmach nakręconych przez Mechthild Papousek wi-

dać np. niemowlę, które wprawia w ruch pojazd. Najpierw

są to ruchy przypadkowe, później jak najbardziej celowe.

Dziecko przekonuje się, że wydarzenie to - wprawianie

pojazdu w ruch — ma z nim coś wspólnego. A jeśli obok są

rodzice i dzielą tę radość, dziecko wie, że ta zabawa jest

dla nich ważna — własne działania zaczyna traktować jako

ważne.

Istotne jest to, żeby dziecko mogło powtarzać takie

„doświadczenia z pojazdem". Stale potrzebuje ono po-

twierdzenia, że jego działanie ma z nim coś wspólnego.

Tak zaczyna się rozwój osobowości i wewnętrznej motywa-

cji do aktywnych poszukiwań. W każdej dziedzinie dzieci

powinny robić podobne doświadczenia samodzielnego

działania i przekonywać się o jego ważności. Dla pedago-

gów szkolnych oznacza to, że należy jeszcze bardziej

wspierać samodzielną pracę (Gebauer 2005).

Oznacza także, że zainteresowanie nauczyciela nie po-

winno skupiać się wyłącznie na poszerzaniu wiedzy, lecz

także na rozwoju emocjonalnym dziecka, a w odniesieniu

do problemu mobbingu w szkole — że dzieci muszą przy

wsparciu nauczycieli i wychowawców same poszukiwać

rozwiązań. Do tego nauczyciele muszą znaleźć odpowied-

nio dużo czasu.

Badania nad niemowlętami prowadzą do wniosku, że

przyczyn późniejszego braku skupienia i braku motywacji

można szukać w nikłej chęci do zabawy u małego dziecka.

Te dzieci, które nie miały okazji nauczyć się spokojnej

zabawy, często mają problemy z zachowaniem i nauką. Nie

potrafią się skoncentrować na lekcjach, opanować materia-

łu ani stosować zdobytej wiedzy w innych kontekstach.

Brakuje im wewnętrznej motywacji do dłuższych poszuki-

wań. Przyczyną tego może być fakt, że dziecko nie kon-

centrowało się na jakimś problemie we wcześniejszych

fazach rozwoju. Nie wykształcało zatem wewnętrznych

wzorów zachowania w trudnych sytuacjach. Takie dziecko

raczej ucieknie od problemu, niż poszuka jego rozwiąza-

nia.

Inaczej jest z dziećmi, które mogą liczyć na zaintere-

sowanie i towarzystwo rodziców na co dzień. Mają one

szanse wypróbować wiele rzeczy: sięgnąć do klamki, za-

glądać do zlewu, nauczyć się jeździć na wrotkach albo na

rowerze, nauczyć się przegrywać. We wszystkich nowych

doświadczeniach gdzieś czai się możliwość porażki. Jeżeli

rodzice w miarę potrzeby udzielają wsparcia, u dzieci

wykształca się umiejętność poszukiwania i wypróbowywa-

nia rozwiązań nawet w sytuacjach na pierwszy rzut oka

beznadziejnych.

Niektórzy rodzice mają wysokie oczekiwania w stosun-

ku do siebie samych, a potem także do dziecka. Nie chcą

zaniedbać niczego, co mogło by rozwijać dziecko, i wywie-

rają na nie presję. W klimacie zbyt wygórowanych oczeki-

wań, nadmiernej ilości zabawek i za dużej aktywności

ciekawość świata dziecka i jego własna inicjatywa mogą nie

rozwijać się dobrze.

OCHRONA DZIĘKI MOCNYM WIĘZIOM

Aby się dobrze rozwijać, dzieci potrzebują relacji da-

jących poczucie bezpieczeństwa. Zapewniają je związ-

ki z najbliższymi osobami. Później mogą to być inni

członkowie rodziny, przyjaciele, wychowawcy lub nau-

czyciele.

Niemowlę szuka bliskości zaufanej osoby. Znów cho-

dzi o poczucie bezpieczeństwa. Jeżeli matka lub inna

najbliższa osoba reaguje odpowiednio na potrzeby dziec-

ka, po około roku dziecko nawiąże z nią mocną relację.

Będzie poszukiwać tej osoby we wszystkich sytuacjach,

kiedy poczuje się zagrożone, ponieważ oczekuje od niej

ochrony i bezpieczeństwa. Jeżeli matka reaguje powściąg-

liwie i niechętnie, rozwinie się z tego związek słaby

i niepewny. Niemowlę przekona się, że matka okazuje nie

życzliwą uwagę, lecz obojętność. Wzory takie mogą się

utrzymywać, dopóki nie zostanie podjęta skuteczna tera-

pia.

Jeżeli reakcje matki na potrzeby niemowlęcia są nie-

przewidywalne, to dziecko nawiązuje relację ambiwalent-

ną i niepewną. Takie dzieci głośno płaczą w sytuacjach

rozłąki i kurczowo trzymają się matek. Długo nie można

ich uspokoić i zainteresować na powrót zabawą. Trudno

osiągają równowagę emocjonalną. Z jednej strony trzy-

mają się matek, a z drugiej okazują także agresję (Dornes

2000).

Charakter relacji został przebadany w różnych sytua-

cjach, także w rodzinach i przedszkolach. Według Brischa

(1999) podział poszczególnych typów związków przed-

stawia się następująco: 50-60% dzieci nawiązuje mocne

relacje, 30-40% słabe i niepewne, 10-20% ambiwalentne.

Konsekwencje tego obserwowano w przedszkolach w cza-

sie zabawy, w konfliktach i wieloznacznych sytuacjach.

W wieku 10 lat w centrum zainteresowania stoi kontakt

i komunikacja z rówieśnikami i kolegami:

W przedszkolu

W wieku 10 lat

konflikt

zabawa

sytuacja

wieloznaczna

koledzy

komunikacja

mocn

więz

realizm,

samodzielność

w szukaniu

rozwiązań

więcej fantazji,

wytrwałość,

inicjatywa, większa

odporność na stres

większa rozwaga

i zdolność

rozróżnienia

mniej problemów

z rówieśnikami,

rozsądna liczba

bliskich przyjaciół

słab

e więz

bojaźliwość,

agresja, nieustanna

potrzeba pomocy

częste

zdenerwowanie,

nietolerancyjność,

łatwe poddawanie

się

dopatrywanie się

agresji

mało przyjaciół,

wiele problemów,

przesadnie dużo

przyjaciół,

nierozmawianie

o uczuciach

Rys. 5. Długotrwałe skutki mocnych i słabych więzi

Dla naszych rozważań ważne jest przede wszystkim za-

chowanie dzieci w sytuacjach konfliktowych. Wyraźnie widać,

że dzieci mające słabe i ambiwalentne więzi potrzebują do

rozwiązywania konfliktów większej pomocy dorosłych. Dzieci

pozostające w mocnych relacjach mają większe możliwości

rozwiązań. Pamiętają one doświadczenia, które w nagłych

konfliktach stanowią propozycję rozwiązania.

Warto też zauważyć, że dzieci, które wyrosły w relacjach

niepewnych, często nie potrafią nawiązać stałych przyjaźni.

Są za to luźno związane z wieloma kolegami i koleżankami

w klasie. Inaczej w przypadku dzieci z relacjami mocnymi.

Te mają w klasie tylu przyjaciół, ilu trzeba, i w sytuacjach

konfliktowych mogą na tych przyjaźniach budować. Jed-

nak wobec mobbingu, zostawione „na lodzie" przez naj-

lepszego przyjaciela lub przyjaciółkę, dzieci takie doświad-

czają jeszcze większego poczucia niepewności.

Wyniki badań nad związkami z wczesnego dzieciństwa

wskazują, że mocne relacje oddziałują dłużej, i to na

wszystkie obszary rozwoju osobowości. Relacje niepewne

mogą jednak zostać przekształcone w pewne, jeśli dziecko

zetknie się z osobami, które okażą mu zainteresowanie

i życzliwoć. Z kolei nie ma żadnej gwarancji, że dzieci

wychowane w relacjach pewnych zachowają przez całe

życie poczucie bezpieczeństwa. Przeciwności losu i kryzysy

mogą przecież to poczucie znacznie osłabić.

W sytuacjach mobbingu sprawcy chodzi w istocie o to,

żeby stosując przemoc lub grożąc jej użyciem, przekształ-

cić swoje poczucie niepewności w pewność siebie. Dlatego

dzieci wychowane w relacjach słabych mogą łatwo się

przerodzić w sprawców mobbingu. Należałoby to zbadać.

Dzieciom takim brak zaufania do siebie i do innych

ludzi. Ponieważ człowiek nie może się obyć bez związków

z innymi, dzieci te wciąż poszukują nowych satysfak-

cjonujących relacji. Niestety często ponoszą przy tym

porażki. Nadziei przy kolejnej próbie towarzyszy potencjal-

ne rozczarowanie. Wykształca się pewien tragiczny sche-

mat. Próby nawiązania kontaktów przeradzają się w ich

przeciwieństwo, ponieważ inne dzieci potrafią wyciągać

z takich sytuacji korzyść dla siebie, dla swojej wewnętrznej

stabilizacji. W zasadzie każdy uczeń może stać się ofiarą

mobbingu. Ale jest mało prawdopodobne, żeby dzieci

mające silne poczucie własnej wartości stały się kiedykol-

wiek jego sprawcami.

ZNACZENIE WZORÓW PRZEŁĄCZEŃ W MÓZGU

Współczesne badania funkcji mózgu, podobnie jak ba-

dania zachowań niemowląt i wczesnych relacji, stwierdzają,

że dziecko od razu po urodzeniu zaczyna aktywnie kształ-

tować swoje życie. Jego motywacja do aktywnego działania

i próby zrozumienia siebie i otaczającego je świata rozpo-

czynają się natychmiast. „Gdybyśmy się mogli przyjrzeć

rozwojowi ludzkiego mózgu przed urodzeniem i we wczes-

nym dzieciństwie, poczulibyśmy się zafascynowani — twier-

dzi Gerald Hiither z Getyngi, zajmujący się badaniem

mózgu. — Zobaczylibyśmy, jak, sterowane niewidzialną

ręką, wykształcają się miliardy komórek nerwowych, które

tworzą struktury. Jak nawiązują one kontakt z innymi

komórkami i jak znaczna ich część obumiera i znika na

zawsze, bo nie zdołała się dopasować się do powstającej

sieci i przejąć odpowiednich funkcji. Pozostałe komórki

nerwowe formują się w końcu w osobne związki, tak

zwane obszary wiodące, i zaczynają wykształcać coraz

ciaśniejsze sieci włókien i jeszcze bardziej skomplikowa-

nych połączeń wewnątrz tych obszarów i między nimi.

Podczas tej fazy rozwoju komórka nawiązuje bodaj naj-

więcej kontaktów i połączeń. W tym czasie, różnym

dla poszczególnych obszarów (w pniu mózgu przed uro-

dzeniem, w płatach czołowych w wieku ok. 3-6 lat, a za-

tem w wieku przedszkolnym) liczba połączeń nerwowych

(synaps) jest największa w całym życiu człowieka. Kiedy

wszystko ze wszystkim jest już połączone, połączenia za-

czynają zanikać, poczynając od tych, które nie są używane,

a więc tych, nieutrwalonych przez używanie i stymulację.

(Gebauer/Hiither 2003)".

„Stabilizacja sieciowych połączeń synaptycznych poprzez

użycie" — nazywa się to w języku badaczy mózgu. Obszarem,

w którym dochodzi do szczególnie intensywnego kontaktowa-

nia się komórek nerwowych we wczesnym dzieciństwie, jest

kora mózgowa, a szczególnie dojrzewające najpóźniej płaty

czołowe. Ten obszar, typowy tylko dla mózgu ludzkiego, jest

nam potrzebny, kiedy chcemy wyrobić sobie obraz samego

siebie i obraz naszego miejsca w świecie, kiedy zwracamy

uwagę na poszczególne odczucia, planujemy jakieś działania,

i oceniamy ich skutki, kiedy chcemy wejść w położenie innych

ludzi lub wywołać w sobie współczucie. To, co się dzieje

w tym obszarze, określić można słowami: doświadczenia

własnej skuteczności, budowanie motywacji, empatia, kontro-

la impulsów, czyli kompetencje społeczne i emocjonalne.

Dokładnie tych umiejętności potrzebują dzieci bardziej niż

czegokolwiek, jeśli mają się odnajdywać w szkole i w życiu,

czuć chęć do nauki, głód wiedzy, ciekawość i szukać razem

z innymi skutecznych rozwiązań sytuacji konfliktowych.

Odpowiedzialne za to połączenia nerwowe w mózgach,

przede wszystkim w płacie czołowym, nie utrwalają się jednak

same z siebie. Potrzebne są doświadczenia i wzory.

Zanim zacznie się szukać skutecznych rozwiązań w sytu-

acji mobbingu, trzeba nauczyć się rozpoznawać takie sytu-

acje. Przykłady pokazują, że uczniowie i nauczyciele czasa-

mi w ogóle tego nie potrafią, nie mają bowiem wykształ-

conych mechanizmów ani nie znają wewnętrznych struktur

mobbingu. Wszystko, co postrzegamy, czy ludzka twarz,

czy „tzw. złe czyny", musi mieć w mózgu system, z którego

taki sygnał rozpoznawczy wyjdzie. Jeśli uczniowie mają

się nie wikłać w mobbing, a nauczyciele nie przyglądać temu

bezradnie, konieczna jest zdolność wyobrażenia sobie oraz

wewnętrzny system, tzn. schemat połączeń mózgowych od-

powiedzialnych za przebieg i motywy mobbingu.

Systemy takie powstają na podstawie doświadczeń ja-

ko synaptyczne systemy przełączania. Jeżeli rodzice nie

rozmawiają z dziećmi o konfliktach, do jakich dochodzi

przecież w każdej rodzinie, to u dzieci taki system może

się nie wykształcić i nie będą wiedziały, jak należy rozu-

mieć konflikty i jak je rozwiązywać. Ten organiczny proces

można także pobudzać przez to, że omawia się wszystkie

doświadczenia emocjonalne (Gebauer/Huther 2003).

Kiedy omawia się sytuacje konfliktowe i uwzględnia przy

tym emocje, w mózgu wykształcają się neuronalne przełą-

czniki między obszarami kognitywnymi a emocjonalnymi.

Jeżeli na przykład dziecko doświadcza tego, że konflikt

kończy się użyciem przemocy przez ojca, to w jego mózgu

zostaje to zapamiętane jako potencjalne, rozwiązanie moż-

liwe do zastosowania w przyszłości. Inaczej dzieje się, jeżeli

o konflikcie rozprawiano i wspólnie poszukiwano właś-

ciwego podejścia. Zarówno negatywne, jak i pozytywne

sposoby rozwiązania problemu zostają zapamiętane przez

mózg jako potencjalne wzory do zastosowania. Ponieważ

ważne interakcje przebiegają według tych samych kog-

nitywno-emocjonalnych „ścieżek" (Ciompi, 1997, str. 58),

jest rzeczą bardzo ważną, żeby uzmysłowić sobie znaczenie

konfliktów i poważnie potraktować metody ich rozwiązy-

wania.

CO MOGĄ ZROBIĆ RODZICE

Te ważne procesy rozwoju zachodzące w mózgu dziecka

mogą być przez rodzinę i jej różne doświadczenia wspiera-

ne lub hamowane. Wspierane są w następujący sposób:

• zapewnianie emocjonalnego bezpieczeństwa i dostar-

czanie pozytywnych bodźców,

• wzmacnianie poczucia własnej wartości, bez popada-

nia w skrajność,

• obserwowanie uczuć dziecka,

• interesowanie się jego rozwojem,

• wykorzystywanie konfliktów do prowadzenia rozmów,

• dialog z przyjaciółmi, innymi rodzicami, wychowaw-

cami i nauczycielami,

• w sytuacjach z pozoru nie do rozwiązania szukanie

profesjonalnej pomocy.

Nie zawsze się to udaje. Z różnych względów dochodzi

czasem do zadrażnień. W domu ich przyczyny mogą być

następujące:

• problemy w rodzinie,

• rozwód lub rozpoczęcie nowego etapu życia,

• nieobecność ojca w rodzinie,

• zbyt silna władz ojca,

• całkowite oddanie matki,

• przemoc,

• zaniedbywanie lub rozpieszczanie,

• zbyt długie oglądanie telewizji,

• przebywanie w rzeczywistości wirtualnej,

• brak realizmu w ocenie świata,

• niepewność (brak zaufania, brak otwartości, milczenie),

• odwrócenie ról dziecko—rodzice.

Spróbujmy wyjaśnić niektóre z tych czynników.

ODWRÓCENIE RÓL DZIECKO-RODZICE

Do odwrócenia ról dziecko-rodzice dochodzi,

kiedy pozostawia się dziecko samemu sobie lub

nie ogranicza jego głosu w ważnych decyzjach. Na

przykład uczeń w drugiej klasie postanawia nie

odrabiać więcej prac domowych. Rodzice nie wi-

dzą możliwości wpłynięcia na niego. Wcześniej

chłopiec postanowił, że będzie spał w małżeńskim

łóżku rodziców, obok matki. Ojciec musiał się

przenieść do niego. Ponadto zażyczył sobie tele-

wizora w sypialni. Bo tak mu się podobno lepiej

zasypia. W końcu zredukował naukę do minimum

i postanowił się przenieść do szkoły specjalnej,

gdzie nie musiałby podejmować żadnego wysiłku.

Rodzice popierali decyzje syna.

Wielka szansa dla rozwoju psychospołecznego, polega-

jąca na odpowiedniej do wieku dziecka konfrontacji,

nie została tutaj wykorzystana. Może to mieć bardzo nie-

korzystny wpływ na sposób rozwiązywania przyszłych pro-

blemów dziecka w szkole i w społeczeństwie.

ROZPIESZCZANIE

W marcu 2005 dwudziestotrzyletni mężczyzna

został skazany na karę 4,5 roku pozbawienia

wolności za to, że podczas kłótni kilkukrotnie

ugodził nożem matkę i ojca. Do kłótni doszło,

ponieważ rodzice nie chcieli spełniać stale ros-

nących finansowych żądań syna. W wieku 12 lat

zaczął on pić alkohol, a w wieku 14 lat palić

haszysz. Kiedy miał 17 lat, do 65-metrowego

mieszkania rodziców wprowadził przyjaciółkę. Na

osiemnaste urodziny dostał od rodziców książeczkę

oszczędnościową z wkładem wysokości 6 tysięcy

euro. Jego próba zamieszkania wraz z przyjaciółką

osobno nie powiodła się. W wieku 19 lat z po-

wrotem wprowadził się do mieszkania rodziców.

Nie podejmował żadnej pracy, dalej zażywał nar-

kotyki, prawie nie wychodził z mieszkania i słu-

chał głośnej muzyki. Żądał coraz więcej od swoich

rodziców i, jak zeznali oni przed sądem, robił się

coraz bardziej agresywny. Specjaliści stwierdzili

zmiany osobowości spowodowane zażywaniem

narkotyków — niestabilność emocjonalną i rozwój

na poziomie 14-16-latka. Sąd orzekł, że młody

człowiek chciał zabić swojego ojca, i za przyczynę

takiego zachowania uznał „zaniedbania wychowa-

wcze spowodowane rozpieszczeniem" („Göttin-

ger Tageblatt", 11.03.2005).

Także tutaj rodzice nie dopełnili swojego obowiązku

wychowawczego. Powstała w ten sposób wewnętrzna pust-

ka i nienawiść, która zwróciła się przeciwko rodzicom.

Wszystko to razem doprowadziło do tego strasznego czy-

nu. W obydwu przypadkach nie rozwinęły się umiejętności

psychospołecznie. Wykształciła się osobowość ekstremal-

nie skoncentrowana na sobie.

ZAANGAŻOWANIE RODZICÓW

Wielu rodziców okazuje zainteresowanie dzieckiem

i wspiera je nawet w najbardziej krytycznych sytuacjach, na

przykład mobbingu. Poniższe przykłady pokazują, w jaki

sposób może to być pomocne. Matka dziewczyny, która

w dziewiątej klasie padła ofiara mobbingu opowiada:

„Zwróciło moją uwagę, że pogorszyły się wyniki

w nauce mojej córki Melissy. Rozmawiałam z nią

o tym i dowiedziałam się, że otrzymuje listy od

trzech koleżanek, które żądają, żeby się nie zgła-

szała na lekcjach i nie popisywała swoją wiedzą.

Moja córka chciała spełnić te żądania i mieć

spokój. Ale ja nie mogłam się z tym pogodzić.

Natychmiast zadzwoniłam do wychowawczyni

i poprosiłam o rozmowę. Poinformowałam także

innych rodziców. Uczyniliśmy tę sprawę tematem

zebrania. Okazało się, że te trzy uczennice przeję-

ły władzę w klasie. Za plecami nauczycieli, którzy

niczego nie zauważyli lub też niczego nie chcieli

zauważyć, ustaliły własne reguły, określające mię-

dzy innymi, jak w przypadku Melissy mają wy-

glądać lekcje.

Na szczęście natychmiast zainteresowali się tą

sprawą nauczyciele. Okazało się, że w razie nie-

subordynacji Melissa miała zostać poddana prze-

mocy i że wszystkie dziewczęta wiedziały o mob-

bingu, ale nic nie zrobiły, żeby mu przeciwdziałać.

Po rozmowach kilka z nich przeprosiło Melissę.

Także jedna z matek dziewcząt, które się dopuś-

ciły mobbingu, przeprosiła w rozmowie telefoni-

cznej za zachowanie córki.

Melissa ma się teraz dobrze. Utrzymuje kon-

takty z koleżankami poza szkołą i rozwija swoje

zainteresowania. Na wszelki wypadek zamówiłam

wizytę terapeutyczną w poradni rodzinnej, ale

córka twierdzi, że to niepotrzebne".

Matka dziewczyny-inicjatorki mobbingu opowiada na

spotkaniu w małym gronie:

„Moja córka wraz z dwiema innymi dziewczyn-

kami przez dłuższy czas upokarzała i dręczyła

dziewczynkę z dziewiątej klasy. Nie mogę sobie

tego wytłumaczyć. Ona też nie umie tego wy-

tłumaczyć. Kupiły w aptece środek przeczyszcza-

jący, chciały go wsypać do jakiegoś napoju i podać

Natalii. Na szczęście do niczego nie doszło, ale

cała rzecz wyszła na jaw. Moja córka wróciła do

domu zupełnie zdruzgotana. Powiedziała: „Ale

narobiłyśmy bigosu". Nie wie, dlaczego to zrobiła.

Jeśli spytać inne uczennice, wszystkie mówią,

że zachowują się wobec siebie okropnie. Trzeba

ochrony, jaką daje grupa, żeby się obronić przed

innymi. Dzieci czują się niepewne i niezadowolo-

ne. To Celina wpadła na pomysł, żeby dać Natalii

środek przeczyszczający. Widziała to w jakimś

amerykańskim filmie i rzekomo było to śmieszne.

Dziewczynki szczegółowo omawiały ten pomysł

w szerszym gronie. Nikt nie miał żadnych za-

strzeżeń.

Rada pedagogiczna zagroziła dziewczynkom, że

jeżeli sytuacja się powtórzy, będą musiały opuścić

szkołę. Złożono także doniesienie na policji.

Wszystko zaczęło się trzy lata temu. Uczniowie

tej klasy byli niespokojni i niezbyt chętni do

nauki. Już wtedy Natalia stała się ich ofiarą.

Niektórzy rodzice o tym wiedzieli i wspominali

w rozmowach z wychowawcą. Ale nic się nie

zmieniło. Mieliśmy wrażenie, że nikt nie czuje się

za tę klasę odpowiedzialny.

Nie mogę zrozumieć, że moja córka brała

w tym udział. Myślałam, że jest wrażliwa i od-

powiedzialna. Szukam przyczyny tego jej zacho-

wania. Mój mąż odszedł od nas, kiedy Celina

miała 3 lata. Nigdy się o nią nie troszczył. W ostat-

nich latach tylko parę razy rozmawiali przez te-

lefon. Spotykają się raz w roku. Zawsze inte-

resowałam się wychowaniem Celiny. I tak jest do

dzisiaj. Nie mogę tego wszystkiego zrozumieć.

Moja córka żałuje tego, co zrobiła. Przeprosiła

także Natalię. Ja również zadzwoniłam do matki

Natalii i przeprosiłam za zachowanie mojej córki.

W najbliższym czasie ma się odbyć zebranie ro-

dziców. Może wtedy zrozumiem lepiej, jak mogło

do tego dojść".

WARUNKI ROZWOJU

KOMPETENCJI PSYCHOSPOŁECZNYCH

Reasumując dotychczasowe rozważania i uwzględniając

badania naukowe nad rozwojem niemowlęcym, relacjami,

mózgiem, emocjami, konfliktami i szkołą, widzimy wyraź-

nie, że istnieją określone warunki potrzebne do zbudowa-

nia poczucia własnej wartości.

Rys. 6. Warunki kompetencji psychospołecznej

Można zauważyć, że poszczególne dziedziny wskazują

na podobne lub wręcz te same warunki zbudowania kom-

petencji emocjonalnej bądź psychospołecznej. Należą do

nich przede wszystkim poczucie bezpieczeństwa i samo-

dzielna aktywność — rodzące przekonanie, że jest się

zdolnym czegoś dokonać. Doświadczenia własnej samo-

dzielności dziecka i zwrócone ku niemu (empatyczne)

uznanie ze strony najbliższych osób dorosłych prowadzą

do zbudowania i zróżnicowania systemów motywacyjnych.

Jeżeli sytuacje konfliktowe w życiu dziecka rozwiązywane

są w taki sposób, że nie trzeba się wstydzić swoich uczuć,

lecz można je nazwać i uczynić z nich punkt wyjścia do

rozmów wyjaśniających, dzieci zdobywają umiejętności

przydatne później w konstruktywnym rozwiązywaniu sytu-

acji związanych z mobbingiem.

W każdym razie możemy teraz patrzeć z nadzieją

w przyszłość. Powinno to jednak dawać motywację do

rozwijania kompetencji emocjonalnej.

AKTUALNA SYTUACJA WYCHOWANIA

Aktualną sytuację wychowawczą można zobrazować na

podstawie mozaiki liczb z lat ubiegłych. Statystyki pokazu-

ją, że zaniedbane zostały pewne ważne dla wychowania

elementy.

40% dzieci w wieku dwunastu lat ma według badań

naukowych problemy z układem krążenia, 33% ma wady

postawy, u 50% stwierdza się słabość układu mięśnio-

wego. Aż około 25% uczniów ma problemy z czytaniem

i pisaniem. Prawie co piąty uczeń nie umie popraw-

nie mówić. Inne badania stwierdzają, że 33% uczniów

po południu siedzi samemu w domu. Aż 30% uczniów

w Niemczech skarży się na to, na co skarżą się menedże-

rowie: zaburzenia snu, brak koncentracji, bóle głowy

i żołądka. Każdego roku 30 tysięcy dzieci i młodzieży

podejmuje próbę samobójczą. Tysiąc takich przypadków

kończy się śmiercią. Przede wszystkim samotność w do-

mu rodzinnym, jak również molestowanie seksualne pro-

wadzą często do kryzysu życiowego, z którego dzieci nie

widzą żadnego wyjścia.

Urzędy do spraw dzieci i młodzieży opiekują się coraz

większą liczbą młodych ludzi. Przyczyny - to przeciążenie

rodziców, problemy w rodzinie, molestowanie seksualne.

Częstym powodem zaniedbań ze strony rodziców są al-

kohol i narkotyki (Gebauer 2001, str. 167).

Najnowsze dane na temat stosowania przemocy wobec

dzieci, opublikowane przez Ministerstwo do Spraw Rodzi-

ny i Ministerstwo Sprawiedliwości, są następujące (cyfry

w nawiasie odnoszą się do roku 1996): 60% (72%) rodzi-

ców daje dzieciom klapsa, 26% (32,2%) sprawia im

porządne lanie, 10% (prawie 20%) wymierza policzek,

88% (76%) zapytanych rodziców chce w przyszłości zrezy-

gnować z kar cielesnych, 57% podaje jako przyczynę

ich stosowania bezradność w sprawach wychowawczych

(„Frankfurter Rundschau" 05.09.2002).

Przemoc rodzi poczucie upokorzenia. W toku dalszego

rozwoju może dojść do prób przekształcania doznanych

upokorzeń w siłę i władzę. Powtarzające się, ale także

sporadyczne przykre doświadczenia przemocy prowadzą

do traumatycznych przeżyć. Taka trauma połączona z do-

świadczaniem przemocy niesie ze sobą ryzyko, że samemu

będzie się stosowało przemoc. Dzieci te nie muszą się

jednak stać sprawcami. „Części z nich stwarzane są wa-

runki pozwalające leczyć traumatyczne przeżycia, ale wiele

przyjmuje rolę ofiary. Osoby o traumatycznych przeżyciach

bardzo łatwo mogą stać się znów ofiarą" (Cierpka 2001,

str. 127).

Nowsze badania zajmują się problemem wpływu ubó-

stwa na zachowania społeczne i naukę dziecka. W takich

ważnych obszarach, jak zaopatrzenie w podstawowe środ-

ki, sposób wysławiania się, zabawy i zachowania społeczne

dzieci z biednych rodzin wypadają istotnie słabiej niż dzieci

z rodzin zamożniejszych.

Obok zabezpieczenia materialnego ważne dla rozwoju

dziecka są klimat i regularne wspólne zajęcia w rodzinie.

Zwiększają one także szanse dziecka w przyszłości. Nieko-

rzystny układ występuje natomiast wtedy, kiedy deficyt

materialny zbiega się z brakiem uwagi i zaniedbaniami

(Raport na temat stanu majątkowego rodzin robotniczych

2000, „Frankfurter Rundschau", 26.10.2000).

Ważnych wskazówek dostarcza też studium Shella na

temat młodzieży. Według niego połowa młodych ludzi

określa swoją osobistą przyszłość jako „raczej bezpieczną".

Dobrze przygotowani czują się ci, którzy mają odpowiednie

warunki (wykształcenie, wsparcie rodziców, konkretnie

plany na przyszłość i takie cechy osobowe, jak zaufanie do

samego siebie). Rodzina widziana jest przez młodych ludzi

jako źródło oparcia emocjonalnego. Zaufanie rodziców do

dzieci umancia cechy ważne dla udanego życia w przyszłości.

Pozostaje jeszcze pytanie, jak rozwija się ta druga połowa

dzieci i młodzieży. Można wyjść od tego, że zaniedbania

wychowawcze — częstsze w rodzinach biednych niż w zamoż-

niejszych — powodują, że mózg dziecka nie dostaje odpo-

wiednich bodźców i nie jest wystarczająco aktywowany;

kompetencje psychospołeczne są zatem słabsze. Brakuje

poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego, które jest w pew-

nej mierze związane z bezpieczeństwem materialnym — co

w wielu wypadkach negatywnie rzutuje na rozwój dziecięcej

osobowości. Według rządowych badań na temat biedy,

z 2 marca 2005 roku, procent dzieci, które zdobyły wykształ-

cenie akademickie, wynosił w biednych rodzinach 11,

a w rodzinach o wysokim statusie społecznym prawie 81.

Wszystko to razem nie zapowiada prawidłowego roz-

woju osobowości i kompetencji psychospołecznej. Brak

zainteresowania rodziców rozwojem dzieci, chłodna atmo-

sfera w domach oraz groźby i stosowanie kar cielesnych

mają negatywny wpływ na rozwój kompetencji psycho-

społecznej, koniecznej dla rozwiązywania konfliktów.

„Wewnętrzna pustka" stwarza przestrzeń dla rozwoju ta-

kich uczuć, jak nienawiść i złość. Prostym sposobem na to,

Rys. 7. Przenoszenie uczucia nie-

nawiści

Doświadczona przemoc zwraca się

przeciw słabszym

Doświadczona przemoc prowadzi

do aktów autoagresji

Doświadczona przemoc zwraca się

przeciw rodzicom

by uniknąć, konfrontacji z tym niezróżnicowanym ob-

szarem przeżyć wewnętrznych, ową „wewnętrzną pustką",

jest projekcja uczuć na innych, najczęściej na słabszych

(patrz rys. 7).

Małe dzieci czują się słabe wobec rodziców. Dlatego

najczęściej ich złość i nienawiść zwraca się przeciwko

słabszym. Może także dochodzić do aktów autoagresji.

Kiedy dzieci rosną, bywa, że ich nienawiść zwraca się

przeciwko rodzicom. Ukazuje to, jak ważne jest zajęcie się

okresem dojrzewania.

ROZDZIAŁ 4

W S P I E R A Ć D Z I E C I

W O K R E S I E D O J R Z E W A N I A

Mobbing w okresie dojrzewania nie jest zjawiskiem

rzadkim. Prawdopodobnie pozostaje to w związku z sil-

nym poczuciem niepewności, którego doświadczają doras-

tający młodzi ludzie. Wychodzę z założenia, że młodzi

inicjatorzy mobbingu lub ich poplecznicy nieświadomie

chcą cudzym kosztem zbudować własną pewność siebie.

Dojrzewanie stanowi decydującą fazę przemian w roz-

woju młodych ludzi. Z jednej strony jest okresem dużej

niepewności, a z drugiej przynosi ze sobą nowe umiejętno-

ści i zdolności do radzenia sobie w różnych sytuacjach.

Niektórzy młodzi ludzie wydają się przeżywać ten okres

bez specjalnych niepokojów; inni nagle objawiają spraw-

ności i talenty, których wcześniej nie posiadali, jeszcze inni

robią się trudni, zrywają dotychczasowe więzi, „poruszają

się na marginesie społeczeństwa lub wychodzą zupełnie

poza ten na margines" (Streeck-Fischer 2002).

Okres dorastania, rozpoczynający się okresem dojrzewa-

nia płciowego, a kończący się w wieku około 20 lat, stawia

przed młodymi ludźmi różnorakie zadania. Muszą pora-

dzić sobie ze zmianami w swoim wyglądzie, rozluźnić

związki z rodzicami, zbudować nowe więzi z rówieśnikami

i włączyć w nie pojawiające się potrzeby seksualne. Muszą

zbudować i rozwinąć system wartości, a także określić

własna tożsamość.

Wraz z tymi procesami rozwoju zmienia się osobowość.

W początkowej fazie tego okresu często irytuje to rodzi-

ców. Poczucie wspólnoty, tyloletniego występowania jako

„my", stopniowo bądź nagle zanika. Dziecko zaczyna mieć

tajemnice, zachowuje się prowokacyjnie lub arogancko.

W poszukiwaniach tożsamości rodzice zaczynają schodzić

na coraz dalszy plan albo rzuca się im nowe wyzwania.

W rozwoju poznawczo-emocjonalnym dokonują się

ogromne zmiany. Dotychczasowy sposób myślenia uzupeł-

niony zostaje o nowe struktury. O sobie i o otaczającym

świecie myśli się coraz bardziej samodzielnie. Z tym właś-

nie związane jest duże poczucie niepewności. Dotych-

czasowe sposoby jej pokonywania wydają się nagle nie

wystarczać. Młodzi ludzie mogą doświadczać także uczuć

lęku lub wstydu.

U wielu z nich dochodzi do dużych wahań nastroju, od

niedoceniania siebie do przesady w ocenie własnych moż-

liwości. Dają o sobie znać marzenia o wielkości. Często ich

rolą jest łagodzenie w wyobraźni poczucia własnej niedo-

skonałości i stabilizowanie własnej opinii na swój temat.

Jeśli fantazje te mają pozytywnie oddziaływać na rozwój

emocjonalny, muszą być na bieżąco konfrontowane z rze-

czywistością, a osoby dorosłe z najbliższego otoczenia

powinny wpajać młodym ludziom przekonanie, że realiza-

cja ambitnych celów wymaga osobistego wysiłku.

Budowanie obszaru, w którym wyrównuje się napięcie

między życzeniami a rzeczywistością, należy do głównych

zadań rodziców i pedagogów. To właśnie w okresie doj-

rzewania decyduje się, jaką drogę życiową wybierze jedno-

stka, żeby choć w części zrealizować swoje fantazje

o wszechmocy. Erdheim (2002) mówi z związku z tym

o wszechmocy, która jest istotną cechą okresu dojrzewania

i która daje siły, by stawić czoło rzeczywistości i realizować

własne plany:

„Płynące z marzeń o wszechmocy pragnienia, by być

silniejszym, potężniejszym, piękniejszym lub mądrzejszym,

motywują wprawdzie jednostkę do [...] osiągania wspania-

łych wyników, ale pozostają jednocześnie niepokojąco blis-

ko przemocy".

BUDOWANIE MOSTÓW

MIĘDZY FANTAZJĄ A RZECZYWISTOŚCIĄ

Pojawiające się już u dzieci fantazje o wszechmocy

nabierają w okresie dojrzewania, na skutek rozwoju fizycz-

nego i psychicznego, całkiem nowej siły. Dlatego należy

pomagać młodym ludziom budować mosty między fanta-

zją a rzeczywistością. Większa siła fizyczna naprowadza ich

czasem na myśl, by realizować swoje wyobrażenia przy

użyciu przemocy.

Przekształcanie fantazji o wszechmocy w realne działa-

nia jest zadaniem rodziców, wychowawców i społeczeń-

stwa. Kto na przykład marzy o tym, by być wielkim pianistą

lub gitarzystą, nie zdoła zrealizować swoich marzeń tylko

poprzez fantazję o wszechmocy. Powinien raczej skupić się

na ćwiczeniu. Dotyczy to wszystkich dziedzin nauki. Dorośli

nie mają negatywnie oceniać tych fantazji, lecz pomagać

przekształcać je w rzeczywistość, to znaczy także pomagać

znosić wszelkie frustracje związane z uczeniem się.

We wszystkich sferach związanych z rozrywką — w rekla-

mie, filmie, sporcie, w grach i ąuizach - przekonuje się

człowieka, że może być największy, najmądrzejszy, itp.

Młodzi otoczeni są zewsząd obietnicami szczęścia. Wszę-

dzie tam, gdzie sami nie mogą czegoś osiągnąć, mają

możliwość identyfikować się z modelką, sportowcem itp.

Nie jest łatwo zbudować most między takimi marzeniami

a rzeczywistością, ponieważ wydają się one środkiem do

tuszowania braku perspektyw. Do środków tych należy

także przekraczanie granic lub łamanie tabu. Chęć przeżycia

mocnych wrażeń, „ochota na strach" nakłaniają na przykład

do niebezpiecznych zabaw w kolejce miejskiej lub w metrze.

FAZY OKRESU DOJRZEWANIA

Pomyślny rozwój oznacza wykształcanie się typu osobo-

wości nacechowanej kompetencją poznawczo-emocjonal-

no-społeczną. Badacze wyodrębniają różne fazy okresu

dojrzewania, ale jednocześnie podkreślają, że są to in-

dywidualne procesy determinowane rozmaitymi czynnika-

mi. Fazy te można przedstawić w następujący sposób:

W fazie poprzedzającej okres dojrzewania dziewczęta

i chłopcy mają nieraz trudność z określeniem swojej toż-

samości seksualnej. Postawiony chłopakowi zarzut, że za-

chowuje się jak dziewczyna, odbierany jest jako zaburzenie

procesu poszukiwania tożsamości seksualnej. Dlatego

chłopcy nie chcą mieć w tym okresie nic wspólnego

z dziewczętami. Na zewnątrz zachowanie takie przypomi-

na nieraz wrogość wobec dziewczynek. Jest ono, co praw-

da, skierowane przeciwko dziewczętom, ale służy przede

wszystkim wewnętrznej stabilizacji. Mogą się z tym jednak

wiązać upokorzenia dziewcząt. Jeśli się o nich rozmawia,

tracą one destrukcyjny charakter. W skrajnych przypad-

kach ekstremalnych mogą prowadzić do mobbingu. Nale-

ży temu zapobiegać. Chłopiec musi się na drodze swojego

rozwoju wyraźnie uwolnić od wpływów matki. Wyzwolenie

od nich kieruje się przeciwko matce i, co zrozumiałe,

przeciwko dziewczętom. Proces poszukiwania tożsamości

seksualnej przebiega o wiele prościej, kiedy jako wzór do

identyfikacji pojawia się ojciec (Gebauer 2003b).

U dziewcząt proces ten nie wydaje się przebiegać aż tak

dramatycznie. Nie muszą się one, tak jak chłopcy od-

dzielać od płci żeńskiej. Odłączenie się od matki jest

jednak konieczne dla budowy tożsamości seksualnej. Nie

jest to łatwy krok. Często dziecięce zachowania dziewcząt

w początkowej fazie okresu dojrzewania stwarzają im

możliwość odwrócenia uwagi od rozwoju seksualnego,

a tym samym ukrycia się. Na tym etapie obowiązują wciąż

dawne relacje dziecko-rodzice.

W fazie wczesnego okresu dojrzewania zaczyna się

proces wewnętrznego oddzielania od osób najbliższych.

Pojawia się huśtawka nastrojów. Samotność, pustka we-

wnętrzna, lęk, bunt następują szybko po sobie. Tęsknota

za kimś i idealizowanie rówieśników należą do głównych

cech tego okresu. Coraz większego znaczenia nabiera

poczucie własnej wartości, związane przede wszystkim

z samym sobą i swoim ciałem.

W środkowej fazie okresu dojrzewania zmienia się rola

rodziców. Na podstawie dotychczasowych doświadczeń

obraz rodziców w świecie wyobrażeń dziecka ustalił się

jako „obraz wewnętrzny". Teraz ten wewnętrzny świat

zaczyna się chwiać. Rodzice przestają być idealizowani.

Często towarzyszą temu wstrząsy w życiu emocjonalnym.

Przeświadczenie wielkości ustępuje poczuciu nicości; wy-

obrażenia o wszechmocy chronią przed rozczarowaniami;

coraz silniejszy jest związek z rówieśnikami.

W późnej fazie okresu dojrzewania zaznacza się silna

wewnętrzna konsolidacja. Więź z rodzicami rozluźnia się

jeszcze bardziej, przy silnym zakotwiczeniu w grupie rówieś-

ników. Nie przecenia się już tak wyraźnie samego siebie.

Łatwiej znajduje się kompromisowe rozwiązania. Często

nawiązuje się nową relację z rodzicami. Wraz z rozpo-

częciem pracy lub studiów następuje coraz większa kon-

frontacja z rzeczywistością. Iluzje i fantazje ustępują miejsca

konkretnej konfrontacji z problemami (Burgin 2002).

Podczas dorastania decydującą rolę odgrywają uczucia.

Zajmując się rozwojem młodych ludzi, musimy zwracać

baczną uwagę na emocje oraz związki między emocjami

a poznaniem.

Zeby móc rozwijać kompetencję emocjonalną, ludzie

muszą budować relacje zapewniające bezpieczeństwo emo-

cjonalne, osiągalne tylko dzięki dobrym relacjom. Faza

dojrzewania stawia szczególne wyzwania rodzicom i nau-

czycielom, ponieważ dochodzi wtedy do przebudowy rela-

cji między nimi a dzieckiem. W procesach wychowania

— zwłaszcza w tej fazie — chodzi o nawiązanie bliskich,

oferujących pewność i bezpieczeństwo relacji. Mobbing

podaje to bezpieczeństwo w wątpliwość.

DORASTANIE A PRZEMOC

Grupa rówieśnicza zyskuje w okresie dojrzewania szcze-

gólne znaczenie. Stanowi przestrzeń między rodziną a spo-

łeczeństwem, w której mogą się rozwijać dorastający mło-

dzi ludzie. Przyjaciele z takiej grupy dają oparcie, przej-

mując tym samym funkcje spełniane wcześniej przez rodzi-

ców. Grupa wzmacnia zatem lub osłabia u młodego czło-

wieka poczucie własnej wartości.

Rozwój jednostki hamują grupy, w których pochwala się

przemoc, bierze narkotyki lub oddaje praktykom okultys-

tycznym. Zachowania takie zmniejszają świadomość włas-

nych zachowań i cofają do świata fantazji. Często utrud-

niają lub wręcz uniemożliwiają młodemu człowiekowi roz-

wój i dojrzewanie i nie mogą być traktowane jako prze-

strzeń rozwoju. Proces ten zaburzają lub zakłócają nar-

kotyki, alkohol i przestępczość.

Duże znaczenie ma w tej fazie dojrzewania przemoc.

Zmiany fizyczne zachodzące w młodym człowieku umożli-

wiają mu jej stosowanie. Ten, kto ma siłę, nie musi

oczekiwać przyzwolenia innych. Brak perspektyw u mło-

dych ludzi przesądza o stosowaniu przemocy, czego przykła-

dy obserwujemy w szkole. Ale wpływa na to wiele innych

czynników. Nieraz młodzi ludzie stosują przemoc dlatego,

że nie rozwinęli u siebie empatii i umiejętności rozumienia

samych siebie. Nie mogą znieść wewnętrznej pustki. Na

wybraną ofiarę projektują to wszystko, co odbierają jako

ograniczenie lub słabość i czego nie mogą poznać. W tym

właśnie aspekcie patrzeć trzeba na mobbing.

Żeby doszło do mobbingu, muszą wystąpić określone

interakcje w kontekście społecznym, determinowane na

przykład przez strach, poczucie siły, bezsilność, wstyd.

Nauczyciele mogą tylko wówczas skutecznie zwalczać pro-

cesy mobbingu, w które wciągnięci są ich uczniowie, kiedy

uwzględnią ich uczucia.

Profilaktyka polega na kształtowaniu wewnętrznego sys-

temu wartości i zaczyna się w rodzinie, a powinna być

kontynuowana w przedszkolu i szkole. Właściwie prowa-

dzone rozmowy o konfliktach stwarzają okazję do zdoby-

wania kompetencji psychospołecznej. Wiem z doświad-

czenia w pracy z dziećmi i młodzieżą, że warto zajmować

sytuacjami przemocy. U sprawców takich czynów poczucie

własnej wartości jest skrajnie niskie i brak wzorów roz-

wiązywania konfliktów w alternatywny sposób. Dobrze

byłoby więc w specjalnym programie wychowania rodzin-

nego i instytucjonalnego w przedszkolach i szkołach

uwzględnić przede wszystkim wzmacnianie poczucia włas-

nej wartości i rozwój umiejętności społecznych. Oznacza

to również zauważanie emocji — zwłaszcza w okresie

dojrzewania. Ponieważ w tej fazie rozwoju dzieci coraz

bardziej oddalają się od rodziców, ważna jest rola grupy

rówieśniczej i nauczycieli.

Praca z młodzieżą w okresie dojrzewania powinna się

odznaczać pewnymi cechami, takimi jak:

• pamięć o własnych doświadczeniach z tego okresu,

• swoboda,

• tolerancja dla dużych wahań emocjonalnych,

• jak największa empatia - ale bez spoufalania się,

• poczucie humoru, nawet w trudnych chwilach,

• umiejętność interpretacji wybuchów złości, negatyw-

nych ocen, idealizowania innych osób,

• zespołowa praca nad trudnymi przypadkami,

• świadomość, że pewne zachowania (na przykład zaro-

zumiałość) mogą być przykrywką dla czegoś innego.

Wobec złożoności procesów rozwoju w czasie okresu

dojrzewania ważne jest, żeby pedagodzy potrafili właściwie

zinterpretować zachowania młodych ludzi i odpowiednio

na nie zareagować, ponieważ nieraz trudno odróżnić mob-

bing od zachowań typowych dla wieku młodzieńczego. Nie

pojedyncze reakcje ucznia przesądzają o mobbingu, lecz

analiza wszystkich czynników. Należy przy tym zwracać

uwagę nie tylko na zewnętrzne sygnały, lecz w miarę

możliwości docierać do wzorów zachowań. Najważniejsze,

aby nauczyciele zwracali uwagę na sygnały od uczniów,

starali się je zinterpretować i aktywnie, nie szczędząc

czasu, włączali w proces wyjaśniania takich przypadków.

W dalszej części książki opiszę, co się dzieje, kiedy

nauczyciele nie zwracają uwagi na oczywiste sygnały

uczniów. Następny przykład pokazuje profesjonalne po-

dejście nauczycieli.

„ODBIORĘ SOBIE ŻYCIE"

- KIEDY MOBBING STAJE SIĘ NIEBEZPIECZNY

Okres dojrzewania może nieść z sobą niebezpieczeń-

stwo. Można je przedstawić na przykładzie historii dziew-

czynki, która oświadczyła matce: „Odbiorę sobie życie".

Matka opowiada:

Moja córka Steffi ma dzisiaj 18 lat. W piątej

klasie stała się ofiarą mobbingu. W szkole pod-

stawowej była raczej spokojnym, zamkniętym

w sobie dzieckiem, ale czasem umiała pokazać

charakter. Po przejściu do piątej klasy zaczęła

skarżyć się na bóle brzucha. W nocy często budzi-

ła się z krzykiem. Znaliśmy takie jej zachowania

z dzieciństwa lub sytuacji przełomowych. Coraz

częściej zdarzało się, że musiałam ją odbierać ze

szkoły, ponieważ skarżyła się na bóle głowy lub

brzucha. Lekarze nie umieli znaleźć żadnej przy-

czyny.

Na swoje jedenaste urodziny dostała od dziad-

ków pieniądze. Tego dnia przyszła do niej jej

koleżanka Martina i zażądała od niej trzydziestu

marek. Steffi dała jej te pieniądze. Właściwie

powinnam się zaniepokoić, ale Martina pożyczała

już od Steffi różne rzeczy, dlatego niczego nie

podejrzewaliśmy.

Nigdy nie lubiłam Martiny. Nie wiadomo było,

co to dziecko właściwie myśli i czuje. Ale córka

jakoś nie mogła się od niej oderwać. Tłumaczyła

to tak, że jeśli nie będzie przyjaciółką Martiny,

będzie jej wrogiem. Wkrótce strasznie opuściła się

w nauce. I to ze wszystkich przedmiotów. Ale

naprawdę przestraszyłam się wtedy, kiedy za-

dzwoniła do mnie do pracy i powiedziała: „Nie

pójdę więcej do szkoły. Odbiorę sobie życie".

Natychmiast pojechałam do szkoły. Nauczy-

cielka poprosiła Martinę na rozmowę. Wtedy ta

opowiedziała, co robiły Steffi. Inni też brali w tym

udział. Każdego dnia wymyślali coś nowego, żeby

jej dokuczyć, na przykład zaglądali pod sweter.

Steffi miała trądzik. Wykorzystywali to, żeby ją

upokorzyć i zawstydzić. Wtedy Steffi malowała

się, żeby dobrze wyglądać. Kiedy Martina opowia-

dała, co z nią robili, ogarnęła mnie taka wściek-

łość, że gotowa byłam ją sprać. Córka zresztą była

bita i nie broniła się. Na przystanku autobusowym

jeden z uczniów groził jej nożem.

Steffi nie chciała dłużej zostać w tej klasie.

Przeszła do klasy integracyjnej. „Ja też jestem

niepełnosprawna" - oświadczyła mi. Dwa lata

później sama stała się inicjatorką mobbingu. Nau-

czyciele znaleźli listy, w których moja córka i jej

przyjaciółka groziły jednemu z kolegów morder-

stwem. „Nienawidziłyśmy tego chłopaka, ale to

było tylko na niby, nie naprawdę" — powiedziała

później Steffi. Doszła do tego podczas późniejszej

terapii. Wychowawczyni klasy i nauczyciele nie

bardzo wiedzieli, co mają zrobić. Nie pomogli

nam, bo sami tego wszystkiego nie rozumieli. Za

pogróżki Steffi miała zostać usunięta ze szkoły.

Miała wtedy 15 lat. Sama się nawet zraniła,

żeby zwrócić na siebie uwagę. Pokaleczyła się na

nogach i rękach. Czasami zapominała czegoś do

szkoły. Musiała wtedy wracać do domu, np. po

ołówki. Uważała to za upokorzenie. Zaczęła wa-

garować.

W czasie wagarów chodziła na przykład na

dworzec, bo tam było ciepło. Testowała nas, do

jakich granic może się posunąć. Bez naszej zgody

zrobiła sobie piercing. Ojciec nie widział w tym

problemu. W ogóle wycofał się z wychowania

córki.

Steffi była mądrą dziewczynką. Nie tylko zdo-

łała skończyć szkołę średnią, ale dostała się do

szkoły zawodowej, w której od półtora roku nale-

ży do najlepszych uczennic.

Terapia okazała się w jej przypadku skuteczna.

Powiedziała mi kiedyś: „Czy wiesz, ile wysiłku

kosztowało mnie pisanie wszystkich klasówek tak,

żeby dostawać złe oceny? Gdybym tego wtedy nie

robiła, nigdy nie zabrałabyś mnie z tej szkoły". To

my nie rozpoznaliśmy właściwie sytuacji.

Potem nastąpiła bardzo trudna faza. Chodziła

na dyskoteki, piła alkohol, przyłączyła się do

grupy, która w ogóle nam się nie podobała. Raz

spotkałam ją pijaną przed centrum handlowym.

Wysłałam ja wtedy do domu. Jej kumple zawołali

policję i powiedzieli, że znęcam się nad córką. Na

szczęście ten trudny okres minął. Samookalecze-

nia też się skończyły. Ale do dzisiaj Steffi bardzo

się maluje.

To, że miała tyle problemów, to też nasza wina.

Jako małe dziecko ciągle trzymała się mojej spód-

nicy. Nie zdawaliśmy sobie sprawy, że jest zbyt

silnie ze mną związana — i ja z nią też. W czasie

terapii oboje z mężem nauczyliśmy się oddzielać

od niej. Steffi co prawda najpierw bardzo się

buntowała, ale potem coraz częściej szła za tymi

wskazaniami.

Dzisiaj ma koleżankę, z którą chodzi na dysko-

teki. W szkole radzi sobie dobrze. Mamy na-

dzieje, że wszystko się ułoży".

Steffi jest ofiarą mobbingu prowadzonego przez kole-

żankę, która ma wsparcie innych dziewcząt z klasy. Z jej

perspektywy sytuacja wydaje się bez wyjścia — jak sugeruje

wypowiedź: „Przyjaciółka albo wróg". Steffi nie ma wybo-

ru. Jest ofiarą i musi robić to, czego żąda od niej koleżan-

ka. Jest to czysta gra o władzę. Termin „przyjaciółka"

sugeruje, jakoby chodziło o wolną decyzję ofiary. Inicjator-

ka mobbingu przywiązuje ofiarę do siebie ciągłymi upoko-

rzeniami. Pogorszenie wyników w nauce dobrej uczennicy

powinno być dla rodziców i nauczycieli wyraźnym syg-

nałem do zajęcia się sprawą i wyjaśnienia jej. Ponieważ to

nie następuje, sprawczyni robi się coraz bardziej agresyw-

na, a nikt z dorosłych osób (nauczyciele i rodzice) nie

widzi toczącej się gry.

Ofiara wysyła dalsze sygnały. Często zapomina czegoś

do szkoły i musi wracać; zaczyna wagarować, kręci się po

dworcu kolejowym. W tej fazie na przystanku autobuso-

wym jeden z uczniów grozi jej nożem. W tym samym

czasie ofiara okalecza się sama na rękach i nogach. Jeszcze

bardziej pogarsza się w nauce. Jak później tłumaczy, czyni

to naumyślnie, żeby nie chodzić dalej do tej szkoły. Nie

kończy szkoły. Również sama dopuszcza się mobbingu

wobec innej osoby. Grozi uczniowi morderstwem. Wcho-

dzi w układ przypominający błędne koło.

Ta zmiana ról, z ofiary w sprawczynię mobbingu, jest

czasem trudna do wyjaśnienia. Jak może dziewczyna ma-

jąca za sobą tak trudne doświadczenia grozić innemu

uczniowi cierpieniami, jakich sama doświadczyła? Bauer

(2005, str. 113) reprezentuje pogląd, że ciągłe wykluczanie

jednostki ze społeczeństwa powoduje chroniczny biologi-

czny stres, który prowadzi do choroby kończącej się „sa-

mounicestwieniem". Tak można wytłumaczyć w opisanym

przykładzie samookaleczenia i zapowiedź odebrania sobie

życia. Zamierzony akt agresji niesie następujący przekaz:

„Nie jesteś nic warta, mogę cię traktować, jak chcę, jak

bezużyteczną rzecz; wolno i należy ciebie zniszczyć". Bau-

er idzie jeszcze krok dalej, stwierdzając:

„Podczas aktów przemocy działania sprawcy [...] prze-

chodzą w pewien sposób na ofiarę. Dzieje się to całkowicie

nieświadomie. Także skutki jego działania są niezamierzo-

ne i nie docierają do świadomości [...]".

W tym konkretnym przypadku Steffi długi czas była

ofiarą. Jednocześnie głęboko przeżywała fakt, że inni

uczniowie mają nad nią taką władzę. Odczuwała lęk i nie

potrafiła znaleźć wyjścia z tej sytuacji. Manfred Spitzer

wyjaśnia to tak: „Kto żyje w ciągłym strachu, łatwo się do

tego stanu przyzwyczaja, ma skrępowane ręce i czuje się

jak w klatce" (Spitzer 2004, str. 27).

Kiedy ofiara mobbingu sama przyjmuje rolę sprawcy,

łączy się to prawdopodobnie ze wspomnianym ogranicze-

niem pola działania. Można mówić o złym podejściu do

sytuacji. „Uczucia, doznania i wartości poznawcze nie są

ze sobą połączone, lecz rozbite" (Streeck-Fischer 2004,

str. 27).

Przyjęcie roli sprawcy nie jest nieuchronne. Tak dzieje

się przede wszystkim wtedy, kiedy ofiara nie może liczyć

na jakąkolwiek pomoc i empatię. Jeżeli natomiast roz-

mawia się o wydarzeniach i zwraca uwagę na uczucia,

struktury działania mogą zostać rozpoznane i przeanalizo-

wane. W ten sposób można w sobie wyrobić inne postawy.

W procesie komunikacji działania i przeżycia sprawcy stają

się tak samo tematem refleksji jak przeżycia ofiary. Całościo-

we potraktowanie problemu emocji stwarza szansę wykształ-

cenia nowych struktur zachowań. Nauczyciele muszą jednak

wówczas pozostawać w relacji zaufania i życzliwości z ucznia-

mi. Niestety w tym konkretnym przypadku nauczyciele nie

zrobili nic dla konstruktywnego rozwiązania problemu.

Dziewczynie z powodu jej zachowania grozi wydalenie

ze szkoły. Zrozumienie okazuje jej tylko matka. Tylko ona

jest po jej stronie i skutecznie o nią walczy. Ale kiedy Steffi

wpada w złe towarzystwo i pije alkohol, matka już tego nie

akceptuje. Wysyła córkę na terapię i załatwia zmianę

szkoły. Po tym wszystkim Steffi znowu może osiągać

dobre wyniki w nauce.

Sądzę, że przyczyn zachowania Steffi należy szukać

w silnym przywiązaniu do matki, przy równoczesnym

braku zainteresowania ze strony ojca. Taki układ zaburzył

jej rozwój. Kiedy wpadła w sytuację mobbingu, nikt z

dorosłych nie zrozumiał wysyłanych przez nią sygnałów.

To, że otworzyła się dla niej nowa perspektywa, może

zawdzięczać jedynie zaangażowaniu matki.

Powyższy przykład pokazuje możliwości, jakimi dyspo-

nuje nauczyciel, jeśli chce kompetentnie zająć się sprawą

i zakończyć sytuację mobbingu.

„POROZMAWIAJMY O TYM"

- KIEDY NAUCZYCIELE DZIAŁAJĄ KOMPETENTNIE

Nicole chodzi od pół roku do dziewiątej klasy

gimnazjum. Musiała zmienić szkołę, ponieważ

była stale upokarzana i obrażana przez kolegów

i koleżanki. Kierownictwo szkoły upatrywało przy-

czyn tych wydarzeń w zachowaniu samej uczen-

nicy i zasugerowało rodzicom zmianę szkoły.

Także w nowej szkole już po kilku tygodniach

Nicole stała się ofiarą upokorzeń. Jej nauczycielka

zauważyła, że Nicole coraz rzadziej zabierała głos

na zajęciach. Nie brała specjalnie aktywnego

udziału w pracach w grupie. Była smutna i nie

można jej było zmotywować do żadnego działa-

nia. Dopiero po kilku tygodniach pojawiły się

pogłoski o jakimś liście. Nauczycielka zażądała

od uczniów wyjaśnień. Okazało się, że pewnego

dnia na ławce Nicole leżał anonimowy list. Było

w nim napisane: „Nie znosimy cię. Nie chcemy

mieć cię w klasie. Wynoś się!". Zastanawiano się,

kto mógł być autorem tego listu. Wychowaw-

czyni klasy podejrzewała, że to któraś z dziew-

cząt, dlatego też najpierw z nimi przeprowadziła

rozmowę. Zapewniały, że to nie one, ale doda-

wały, że z Nicole nie jest łatwo. Nikt jej tak

naprawdę nie zna. Niczego o sobie nie opowia-

da, czasem dziwnie się zachowuje i coraz bar-

dziej zamyka w sobie.

Ponieważ sytuacja w klasie robiła się coraz

bardziej napięta, wychowawczyni zwołała zebra-

nie rodziców. Mówiła na nim ogólnie o zacho-

waniu się uczniów, o zasadach współżycia w kla-

sie. Przy tej okazji wyszło na jaw, że jedna

z uczennic jest stale upokarzana i obrażana.

Rodzice Nicole nie przyszli na zebranie. Wielu

rodziców nalegało jednak, żeby nie poświęcać tej

sprawie zbyt dużo czasu, ponieważ odbije się to

na nauce dzieci.

Nauczyciele zdecydowali się na rozmowę

z chłopcami. Wtedy okazało się, że to właśnie oni

nie cierpią Nicole. Wskazywały na to ich niektóre

wypowiedzi: „Ona jest taka dziwna", „Niczego

o sobie nie mówi", „W klasie są jeszcze dwie inne

nowe osoby, ale z nimi można pogadać", „My

z nowymi rozmawiamy, widać przecież, że to nie

nasza wina, tylko Nicole", „Najlepiej byłoby, gdy-

by odeszła z naszej klasy". Z rozmów tych nie

wynikało niestety, kto mógł napisać ten list. Ale

podejrzenie padło na dwóch chłopców.

Nicole brała udział w tych rozmowach. Prowa-

dziła je wychowawczyni. Obecni byli także peda-

gog szkolny i mediator. Dyrekcja szkoły przy-

kładała do tych rozmów dużą wagę i wyznaczała

dla nauczycieli zastępstwo.

Po drugiej rozmowie poproszono Nicole, żeby

w domu napisała, jak się czuje w klasie, co jest dla

niej przykre i czego oczekuje od kolegów i koleża-

nek.

Następnego dnia Nicole przyniosła list. W ko-

lejnej rozmowie wzięli udział wszyscy uczniowie,

wychowawczyni, pedagog szkolny i mediator. Ni-

cole nie miała odwagi przeczytać listu przed całą

klasą i poprosiła, żeby zrobiła to za nią wycho-

wawczyni. Niektórzy uczniowie uznali to za dziw-

ny pomysł. Ale kiedy nauczycielka zaczęła czytać,

w klasie zrobiło się bardzo cicho.

„Do uczniów i uczennic klasy 9f!

Nie jest mi dobrze w tej klasie. Czuję się tu

samotna. W domu też nie mam w nikim oparcia,

a z rodzicami nie mogę się dogadać. Mój ojciec

nazywa mnie „głupią krową", a czasem „starą

gęsią". Mam jeszcze starszą siostrę i dwóch młod-

szych braci. Muszę się nimi zajmować, kiedy

mamy nie ma w domu.

W swojej starej szkole też miałam problemy.

Codziennie ktoś mi dokuczał. Początkowo mia-

łam jeszcze koleżankę, ale i ona mnie zostawiła

i przyłączyła się do tamtych. Byłam tam sama, tak

jak tutaj.

Dlaczego nie zostawicie mnie po prostu w spo-

koju? Dlaczego nie odpowiadacie, kiedy mówię

wam „cześć"? Dlaczego nie chcecie pracować ze

mną w grupach? Zostawcie mnie w spokoju.

I jeszcze mam do Was prośbę: Nie mówcie moim

rodzicom, że napisałam ten list".

Po odczytaniu listu w klasie zapanowała cisza,

a uczniowie byli bardzo poruszeni. Jedna z dziew-

cząt odezwała się: „Teraz coś o niej wiem, ale ona

i tak jest dziwna". Po chwili dołączył chłopak:

„To, co ją spotyka, to nie moja sprawa. Ja też

kiedyś byłem ofiarą mobbingu. Z tym każdy musi

poradzić sobie sam". Inna z dziewcząt powie-

działa: „Myślę, że to bardzo odważnie ze strony

Nicole, że napisała list. Nie wiem, co tu poradzić,

ale to odważnie". Nauczyciele rozmawiali o tej

sprawie i zreasumowali dotychczasowy przebieg

wydarzeń. Byli pod dużym wrażeniem listu Nico-

le, dostrzegli w tym siłę dziewczyny i postanowili

jej pomóc. Jednocześnie poprosili autora listu,

żeby się ujawnił w otwartej dyskusji.

Proces wyjaśniania sprawy nie został zakończony, ale

niektóre jego elementy są już rozpoznawalne. Uważna

nauczycielka spostrzega zmiany w zachowaniu uczennicy.

Nabrawszy podejrzeń, prosi innych nauczycieli o pomoc.

Otwarcie rozmawia o problemie z uczniami i z rodzicami

na zebraniu. Otrzymuje wsparcie od dyrekcji szkoły. Nie

ulega sugesti rodziców, żeby się tą sprawą nie zajmować,

bo ważniejsza jest nauka. W toku dyskusji dochodzi do

wniosku, że autorzy listu powinni się ujawnić i że jest to

ważne dla procesu pedagogicznego. Będzie więc okazja, by

uczniowie otwarcie podyskutuwali o rzeczywistych wyda-

rzeniach i subiektywnym odrzuceniu. Dano Nicole do

zrozumienia, że nauczyciele są jej sytuacją zainteresowani

i chcą jej pomóc.

Rozpoczyna się proces wyjaśniania sprawy. Nicole prze-

konuje się, że jej zwierzenia wywarły bardzo silne wrażenie

na klasie. Życzenia zostały wypowiedziana i wszyscy je

usłyszeli. Dalszy bieg wydarzeń jest co prawda sprawą

otwartą, ale przy takim sposobie komunikowania się poja-

wia się nadzieja na rozwiązanie problem mobbingu w ot-

wartej rozmowie. Staje się też jasne, że koncepcja pedago-

giczna, którą nadaje dużą rangę problemowi mobbingu,

stwarza szansę dla uczniów uwikłanych w tę sytuację.

Dlatego mobbing stanowi wyzwanie dla pracy pedagogicz-

nej w każdej szkole.

ROZDZIAŁ 5

M O B B I N G J A K O W Y Z W A N I E

D L A P E D A G O G I K I

O SYTUACJI W SZKOLE

Wyniki i badania pierwszego studium PISA ( Niemiec-

kie Konsorcjum PISA 2001) wywołały ożywioną dyskusję.

Jednocześnie niebezpiecznie zawężono analizę problemu.

Słabość edukacji w Niemczech w ogóle nie stała się

tematem dyskusji albo mówiło się o niej na marginesie.

Zbyt szybko podjęto decyzje, które nie były rezultatem

żadnych badań interdyscyplinarnych (Gebauer 2005).

Podkreślono jednostronny charakter procesu poznawczego

u dziecka. W centrum zainteresowania znalazły się nie

przyczyny niepowodzeń, lecz sukcesy w poszczególnych

dziedzinach. Czarodziejskim słowem zorientowanej na ze-

wnątrz polityki oświatowej stał się test umiejętności. Poje-

dynczy uczeń i instytucja szkoły znajdują się pod per-

manentną presją; liczą się wyniki, a nie warunki i ramy

funkcjonowania przedszkoli i szkół. Zamiast umożliwiać

w coraz większym stopniu indywidualną zróżnicowaną

naukę, podwyższa się poziom oczekiwań, jeśli chodzi

o wyniki osiągane przez ucznia oraz szkoły i przedszkola.

Ten przerost wymagań stawianych przez społeczeństwo

może się negatywnie odbić na ogólnej motywacji do nauki,

a nacisk szkoły — uzewnętrznić w nieprawidłowych za-

chowaniach uczniów. Możliwe są zaburzenia w procesie

101

nauczania oraz w funkcjonowaniu społecznym. Sposobem

na odreagowywanie przykrych przeżyć może stać się także

mobbing. Niektórzy uczniowie, czując że ta sytuacja ich

przerasta, okazują przetestowane wcześniej reakcje, które

dają im poczucie siły i bezpieczeństwa. Poprzez upoka-

rzanie innych, słabszych, usiłują w sobie to poczucie siły

i bezpieczeństwa zbudować, biorąc za podstawę uczucia

bezsilności i niemocy z powodu słabych wyników w nauce.

Wniosek z tego może być tylko jeden: mobbing jest

problemem nie tylko indywidualnym i społecznym, ale

także społeczno-politycznym.

Trzeba poczekać na skutki niezliczonych inicjatyw

w dziedzinie edukacji. Osiągnięcie kompetencji psycho-

społecznej, tj. gotowości i zdolności uwzględniania odczuć,

osób zaangażowanych w pracę w oświacie wciąż jeszcze nie

jest podstawowym celem instytucji wychowawczych.

Oczywiście, że można uczyć się przez strach i pod

naciskiem. Wydają się to potwierdzać badania PISA w nie-

których krajach osiągających dobre wyniki. Ale takimi

metodami przekazuje się dzieciom także strach i nacisk.

Duże zainteresowanie budzi więc model szkoły, który

ma funkcjonować w przyszłości. (Gebauer 2005). Trzeba

wspomnieć o filmie Reinharda Kahla

Cieplarnie przyszłości

i powstałą w związku z nim inicjatywę obywatelską pod

nazwą „Nowy związek dla edukacji" (Ein neues Btindnis

fur die Bildung") (Kahl 2005). Nauczanie może być skute-

czne tylko w ważnych emocjonalnie powiązaniach. Film

pokazuje, z jakim zapałem uczniowie mogą podchodzić do

nauki. Ten entuzjazm powinien zostać utrwalony w połą-

czeniach neuronowych w mózgu. I to właśnie ma być

celem edukacji.

Największe sukcesy w wychowaniu szkolnym, przed-

szkolnym i rodzinnym można zatem osiągnąć, jeśli dorośli

stwarzają atmosferę zaufania i poprzez różnorodne bodźce

i wyzwania otwierają dorastającym młodym ludziom szanse

samodzielnej nauki. W ten sposób uczą się oni działania na

102

własną rękę i tak budują wewnętrzną motywację. Wyniki

badań nad rozwojem szkoły wskazują, że to właśnie atmo-

sfera w klasie i styl zachowania kreowany przez nauczycieli

decydują o procesie zdobywania wiedzy przez uczniów

(Jürgens/Standop 2004).

RÓWNOWAGA EMOCJONALNA

JAKO CEL KSZTAŁCENIA

Warunkiem dobrego, pełnego wykształcenia jest nie

tylko kompetencja w sprawach merytorycznych i metody-

cznych, lecz także podstawowa rownowaga emocjonalna.

Maria von Salisch (2002) właśnie w jej braku widzi przy-

czynę wielu obecnych problemów. Osoby zrównoważone

potrafią tak kontrolować swoje emocje, że nie muszą się

ani pobudzać, ani wytłumiać środkami psychoaktywnymi.

Cechuje ich duża empatia i zdolność panowania nad

gwałtownymi reakcjami oraz umiejętność radzenia sobie

z odruchami agresji.

Wraz z koleżankami i kolegami próbowałem opracować

pedagogiczną koncepcję kształtowania równowagi emo-

cjonalnej. Główny nacisk położyłem na dawanie uczniom

możliwości samodzielnego rozwiązywania problemów (Ge-

bauer 1996, 2000a, 2003a). Sprawdziliśmy wszystkie dzie-

dziny pracy i działania szkoły pod kątem możliwości

wspierania tej samodzielności.

Przeanalizowaliśmy także nasz własny stan emocjonalny

i naszą zdolność do empatii wobec współpracowników

i uczniów. Postawiliśmy sobie za cel zbudowanie zadowa-

lających relacji międzyludzkich oraz umiejętność konstruk-

tywnego radzenia sobie z własnymi trudnymi emocjami.

Stosunkowo prostą metodą określenia swego stanu uczu-

ciowego jest przypomnienie sobie sytuacji napięcia, zwró-

cenie uwagi na uczucia, jakie nam wtedy towarzyszą,

i nazwanie ich (Gebauer 2000b, str. 165).

103

Uświadamialiśmy sobie coraz wyraźniej, że w szkole

należy przede wszystkim stworzyć zarówno uczniom, jak

i nauczycielom warunki do osiągnięcia równowagi emo-

cjonalnej, która z kolei opiera się na stabilności relacji.

Według Carolyn Saarni (2002) uczucia zakorzenione są

w dialogu społecznym oraz we wcześniejszych relacjach.

Sprawdziliśmy, czy nasze różnorakie związki prowadzą do

stabilności emocjonalnej, czy też raczej budzą w nas nie-

pewność. Zaczęliśmy krytycznie przyglądać się ogólnej

koncepcji szkoły i kształtować ją na nowo. Braliśmy przy

tym pod uwagę:

• atmosferę w szkole,

• nasz sposób świętowania różnych okazji,

• ustalanie reguł,

• współpracę z rodzicami,
• wygląd pomieszczeń,

• oczekiwanie i realne wyniki,

• sposób traktowania siebie nawzajem,

• pracę w zespole,

• zwyczaje,

• wyjaśnianie sytuacji konfliktowych,

• sprawdzenie poziomu nauki, tj. krytyczną ocenę nau-

czania (niemiecki, historia, matematyka, itd.) i stwierdze-

nie, czy ta oferta nie tylko rozbudza zainteresowania

uczniów, ale także otwiera możliwości dalszego samodziel-

nego kształcenia.

Coraz wyraźniejszy stawał się fakt, że jądro naszej pracy

stanowi komunikacja z uczniami w sytuacjach napięcia.

Właśnie sytuacje związane z przemocą wymagają od

nas zrozumienia wewnętrznych i zewnętrznych procesów.

Najczęściej takie rozmowy z dziećmi prowadzone były

w jakimś kąciku w klasie albo na korytarzu. Dla uwidocz-

nienia różnic przyjąłem termin „pedagogika dwóch ście-

żek". Nauczycielka, która pracuje ze swoimi uczniami

i uczennicami nad rozwiązaniem konfliktu, znajduje się

104

na „ścieżce wyjaśniania" — analizuje problemy, w których

chodzi o przeżycia emocjonalne i reakcję na zachowania

społeczne. Pozostali uczniowie w tym czasie opracowują

samodzielnie temat z danego przedmiotu. Poruszają się,

mówiąc obrazowo, po ścieżce merytorycznej, np. przera-

biając matematykę. Podstawą są tutaj oczywiście otwarte

formy lekcji, pozwalające na wyrabianie w dzieciach sa-

modzielności i odpowiedzialności. W ten sposób w klasie

prowadzone są jednocześnie, w sposób naturalny, róż-

ne działania. Chodzi o różnicowanie procesu nauczania.

Tradycyjnie rozumiano pod tym dostosowywanie nau-

czania do poziomu uczniów bardziej i mniej zdolnych;

tutaj pojawiają się różne tematy.

W czasie rozmowy wyjaśniającej ważne jest, aby nau-

czyciel, jako osoba dorosła, potrafił zbliżyć się do przeżyć

dziecka, wczuć w nie, panować nad emocjami i nie dopu-

szczać do ich wybuchu w obecności dziecka. Nauczyciele,

którzy potrafią reagować na sytuacje przemocy bez gnie-

wu, agresji albo bezradności, przyjmując szerszą perspek-

tywę, mają większe szanse pomóc uczniom w opanowaniu

wewnętrznych niepokojów. Na pierwszym planie powinna

stać chwila obecna. Rysujące się problemy rozwiązywane

są poprzez rekonstrukcję zewnętrznego przebiegu i sym-

boliczne przedstawienie odczuć. Miernikami uczuć może

być reakcja złości, wściekłości czy gniewu. Oto przykład:

Podczas spokojnej lekcji matematyki Christian

nagle rzuca się z pięściami na swojego kolegę

z ławki, Kevina. Podczas późniejszej rozmowy

okazuje się, że Christian odpisywał od Kevina,

który widząc to, powiedział cicho „Christian ode

mnie spisuje". Ja niczego nie usłyszałem, ale

Christian poczuł się zawstydzony i rzucił się z

pięściami na Kevina. Naturalnie nie można za-

akceptować jego postępowania i przejść nad in-

cydentem do porządku dziennego. W grę wcho-

105

dzi wydanie jakiejś oceny moralnej albo żądanie

przeproszenia kolegi. Tak czy owak nie można tej

sprawy zbagatelizować. A jak da się ją wykorzys-

tać do budowania psychospołecznej dojrzałości

uczniów?

Poprosiłem do siebie obu chłopców i zażąda-

łem, żeby przemyśleli swoje uczucia i nazwali je.

Christian mówi, że poczuł wściekłość. Kevin do-

daje natychmiast, że jego wściekłość była jeszcze

większa. Rysuję na kartce skalę i polecam im

zaznaczyć poziom złości. Jeden zaznacza, drugi

się temu przygląda. W obecności nauczyciela ana-

lizują swoją reakcję furii i reakcję tego drugiego.

Kiedy ich proszę, żeby coś jeszcze o tych uczu-

ciach opowiedzieli, okazuje się, że Kevin uważa

się za siłacza. Zanim mam czas poprosić go, żeby

tego olbrzyma narysował, Christian woła, że on

jest w takim razie dinozaurem, który zaraz pożre

olbrzyma. On także otrzymuje możliwość namalo-

wania tego dinozaura. Wyobraźnia obydwu chłop-

ców jest bardzo rozwichrzona. W ich wnętrzach

dzieje się coś, co nie może wydostać się na

zewnątrz, bo pociągnęłoby za sobą jeszcze poważ-

niejsze konsekwencje niż scysja, która stała się

powodem naszej rozmowy.

Całe zdarzenie można zinterpretować następująco: roz-

mawiałem z dziećmi o ich uczuciach. Potem je zapytałem,

jakie uczucia wywołał w nich konflikt w klasie. Tym

samym wszedłem razem z nimi do ich wnętrza.

Wszystkie sytuacje, w których pojawia się przemoc

- między innymi mobbing - można skutecznie wyjaśnić

tylko wtedy, kiedy weźmie się pod uwagę uczucia. Należy

te uczucia nazwać albo przedstawić je obrazowo. Tym

samym aktywuje się wewnętrzne procesy rozwiązywania

106

konfliktu. Jednocześnie nie można tracić z oczu odniesienia

do rzeczywistości. Dlatego dobrze jest w czasie rozmowy

wiązać wewnętrzne przeżycia z działaniami zewnętrznymi.

Przypominam więc jeszcze raz napaść Christiana, naszą

rozmowę i wskazuję na rysunki w powiązaniu z konflik-

tem. Obydwaj chłopcy patrzą na mnie z wyczekiwaniem.

Zaczynają teraz rysować naczynie, które ma symbolizować

ich stan obecny i poziom wściekłości. Ku mojemu, i ich

zaskoczeniu w naczyniu Christiana pojawia się tylko jedna

kropka, symbolizująca „resztki wściekłości". U Kevina

widać, jak wściekłość wypływa z naczynia. Chcę wiedzieć,

jakie są powody tej zmiany. Odpowiadają prawie jedno-

cześnie, że to dlatego, że „o tym rozmawiali i rysowali

naczynia". Na koniec Christian przeprasza swojego kolegę

z ławki, Kevina, bez jakiejkolwiek sugestii z mojej strony.

Podjęta przez nich, na moją prośbę, próba wewnętrznego

rozwiązania, przyniosła skutek.

Poprzez nazywanie i określanie uczuć dzieci uczą się

konstruktywnego wykorzystywania wewnętrznych napięć;

doświadczają też własnej samodzielności działania. Obec-

ność osoby dorosłej jest dla nich znakiem, że sprawa

traktowana jest poważnie. Kiedy przy wyjaśnianiu konflik-

tów zwraca się uwagę na emocje, uczestniczące w tym

procesie dzieci doznają ulgi. Zaoferowana pomoc budzi

wdzięczność, która jest podstawą do budowania stosun-

ków opartych na zaufaniu. Ono zaś z kolei warunkuje

stabilność emocjonalną danej relacji.

To, co się dzieje organicznie w mózgu, daje się przed-

stawić w następujący sposób: pojedyncze doświadczenia

i oceny gromadzą się na dłużej w mózgu i tworzą tzw.

wewnętrzne reprezentacje, aktywowane w podobnych sy-

tuacjach. Do wykształcenia się wewnętrznego systemu

wartości potrzeba milionów epizodów, dotyczących kon-

kretnych doświadczeń i ich oceny. „W sensie neurobiologi-

cznym wartości są rezultatem pojedynczych ocen groma-

dzonych przez płat czołowy kory mózgowej i być może

107

dodatkowo opracowywanych pod względem językowo-

-dyskusyjnym". (Spitzer 2003, str. 58).

Zaproponowana przeze mnie metoda wyjaśniania kon-

fliktu zawiera w sobie zarówno element doświadczenia

(powrotu do doświadczenia), jak i rozmowy na jego

temat. Odgrywając scenę z podziałem na role, można

wypróbowywać skuteczne działania. Odpowiednia struk-

tura neuronowa budowana jest przez doświadczenia. Po-

trzeba wielu doświadczeń i ich opracowań, żeby w okresie

dojrzewania wykształciły się wewnętrzne wzory zacho-

wań, które utrwalą się jako wyobrażenia wartości w sieci

połączeń mózgu.

Mobbing w szkole wyrasta ze skomplikowanego układu

zewnętrznego oraz związanych z nim odczuć. Dochodzi do

niego zawsze w związku z konkretną przyczyną i w kon-

kretnej sytuacji. Sytuacja ta, jak też sposób radzenia sobie

z nią, zależą w dużej mierze od doświadczeń zdobytych

w rodzinie. Analiza mobbingu uwidacznia wyraźnie nie-

stabilność relacji i związaną z tym niepewność emocjonal-

ną dzieci i młodzieży. Relacje międzyludzkie nie zapew-

niają dzieciom poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego

i możliwości udanego rozwoju osobowości. Często brak

jest po temu warunków — nie poświęca się dzieciom

dostatecznie wiele uwagi, nie stwarza bodźców i nie wy-

znacza rozsądnych granic.

Słabe lub zaburzone związki emocjonalne z bliską osobą

okazują się coraz częściej przyczyną niepowodzeń w nauce

i problemów z zachowaniem. Analiza wielu sytuacji prze-

mocy w szkole wykazała, że w większości przypadków

chodziło o uzyskanie emocjonalnej pewności siebie po-

przez zastosowanie przemocy i upokarzanie. Wzór takich

zachowań wyglądał następująco: kiedy upokorzę innego

człowieka, będę mógł czuć się przez krótką chwilę ważny

i potężny (rojenia o sile). Wrażenie takie nie utrzymuje się

jednak długo. Wtedy znów trzeba kogoś pobić albo upo-

korzyć.

108

Dla rozwoju każdego dziecka ważne jest, żeby rodzice

od pierwszych lat okazywali empatię, na przykład zwracali

uwagę na jego uczucia i respektowali je, umieli o nich

rozmawiać w konfliktach i je określać. W okresie doj-

rzewania te dotychczasowe doświadczenia powinny zostać

utrwalone w postaci systemu wartości. Warunkiem są

doświadczenia emocjonalne i rozmowa na ich temat. Taki

jest zasadniczy powód, dla którego nad konfliktami, także

rodzącymi się w szkole, należy intensywnie pracować.

W sytuacjach mobbingu przeżywana jest cała skala uczuć,

do jakich zdolni są ludzie.

Uczucia są nie tylko przeżywane. Są także inscenizowane.

W działaniach mobbingu zawsze widać symptomy głębiej

leżących problemów. Nawet jeśli potępiamy upokorzenia

i obrażanie, którego się dopuszczają uczniowie, to trzeba

wniknąć w ukryty sens, związany z interpretacją sytuacji

życiowej ucznia. Warto choćby spróbować. Pomocny może

być model wyjaśniania opracowany przez izraelskiego leka-

rza i socjologa Antonovsky'ego (1998), obejmujący trzy

aspekty: znaczenie, zrozumienie i zdolność działania.

Znaczenie

Wszystkie zachowania ludzkie — nawet jeżeli nam się nie

podobają — mają w swojej konstrukcji wewnętrznej jakieś

znaczenie. Żeby je odkryć, nauczyciele muszą przyswoić

sobie wiedzę, której nie zdobywa się na studiach. Wielką

pomoc oferują nauki pokrewne, takie jak psychologia,

psychoanaliza, psychoterapia, badania nad rozwojem no-

worodków, badania nad związkami międzyludzkimi i ba-

dania nad mózgiem.

Zrozumienie

Nauczyciele muszą się nauczyć interpretowania okreś-

lonych zachowań swoich uczniów. Powinni uświadamiać

109

sobie wyraźnie, że proces mobbingu przebiega nie tylko

w szkole, w klasie i na szkolnym podwórku, ale także na

„scenie wewnętrznej" przeżyć. Powinni także postarać się

zrozumieć dynamikę wewnętrzną w klasie. Ważna dla

poradzenia sobie z trudną sytuacją jest więc umiejętność

interpretacji. To właśnie dlatego nauczyciele tak często

ponoszą klęskę, że źle lub niewystarczająco interpretują

zaistniałe wydarzenia.

Wielu nauczycieli nie jest świadomych faktu, że ich

własne wyniesione z dzieciństwa doświadczenia i wzory

relacji, wraz ze wszystkimi przeżyciami emocjonalnymi, są

reaktywowane przez pewne zachowania uczniów i mają

wpływ na przebieg wydarzeń. Wielu nauczycieli zwraca też

zbyt małą uwagę na uprzedzenia, na przykład zbyt pochop-

ne ocenianie ucznia, który dopuszcza się mobbingu. W ten

sposób ważne czynniki, które mają wpływ na całą sytuację,

mogą zostać nierozpoznane. Nie można wtedy udzielić

skutecznej pomocy ani ofierze, ani sprawcy. A o pomoc

przecież chodzi.

Profesjonalnie zachowuje się nauczyciel, który potrafi

wczuć się w sytuację ucznia, ale nie daje się w nią

wplątać. Mobbing można traktować jako uzewnętrznienie

problemów klasy. Jeśli nauczyciele nie dają się wciągnąć

w tę inscenizację, lecz pozostają jej aktywnym reżyserem,

mogą pomóc swoim uczniom prawidłowo na nią zareago-

wać. U uczniów rozwijają się dzięki temu równowaga

emocjonalna i umiejętność społeczna. Chodzi o to, by

zrozumieć, co chcą przedstawić uczniowie, zinterpreto-

wać ich działania i samemu wnieść swój wkład do zro-

zumienia sytuacji. Możliwość działania nauczyciela zależy

również od tego, czy w gronie pedagogicznym danej

szkoły reprezentowana jest jakaś koncepcja radzenia so-

bie z problemami, które niesie ze sobą mobbing. Rozpo-

rządzenia na temat mobbingu mogą być pomocne tylko

wtedy, kiedy nie traktują tych problemów powierzchow-

nie.

110

Zdolność działania

Zdolność działania oznacza kompetentne radzenie sobie

z trudnymi sytuacjami w szkole. Najskuteczniejsze jest ono

wtedy, gdy podejmuje je zespół ludzi — jak pokazują

niektóre przykłady w tej książce.

UWZGLĘDNIANIE EMOCJI

I PRZEMYŚLANE DZIAŁANIE

Ostentacyjne gesty i zachowania dzieci często są syg-

nałami problemów, które zawsze należy poważnie trak-

tować. Dzieci te często nie są rozumiane. Muszą się

mocniej odwoływać do samych siebie, jednocześnie coraz

bardziej chronią się do świata przeżyć wewnętrznych i nie

są zdolne koncentrować się na treściach nauczania. Za-

czynają mieć kłopoty z nauką. Niektóre silnie uzewnętrz-

niają swoje życiowe problemy poprzez niepokój lub agre-

sję. Ponieważ nie są i nie czują się rozumiane, używają

coraz silniejszych środków do przedstawienia wewnętrznej

niepewności. Mobbing jest taką formą przewalczania tej

wewnętrznej niepewności.

Zachowaniem tym uczniowie wywołują w swoich nau-

czycielach uczucia bezradności i gniewu. Teraz chodzi

o właściwe działanie w sytuacji pedagogicznej. Na tym

polega profesjonalizm. Nauczyciele działają profesjonalnie,

kiedy nie tylko pozwalają dojść do głosu własnym uczu-

ciom, lecz uczą się je traktować jako ważny element

empatii. Uczucia otwierają dostęp do świata człowieka,

który je w nas wywołuje (Ciompi 1997). Żeby się to udało,

potrzebny jest element refleksji. Niestety kształcenie nie

wyrobiło w nauczycielach umiejętności łączenia emocji,

refleksji i działania. Wielu z nich boi się angażowania

swoich emocji w proces pedagogiczny, choć to właśnie

emocje, jako istotna część naszej osobowości, pozwalają

111

się otworzyć na uczniów i ich rozumieć. Do tego potrzeba

umiejętności komunikacji, która znów wymaga zaufania

i empatii.

Ważnym warunkiem konstruktywnego radzenia sobie

z mobbingiem jest praca dorosłych nad własnymi uczucia-

mi. Sytuacje mobbingu wyzwalają najczęściej negatywne

uczucia. Spontaniczne zachowania i działania nauczycieli

nie są zwykle oparte na głębszej refleksji. Najczęściej

uczniowie mają przedstawić wydarzenia na piśmie. Gdy-

byśmy byli krytyczni, to przyznalibyśmy, że nasze doświad-

czenia rzadko potwierdzają skuteczność takiej metody.

Natomiast okazana przez nauczyciela kontrola własnych

emocji oddziałuje pozytywnie na procesy poznawcze

uczniów. Ich dotychczasowe wzory zachowań — być może

dotychczas niezbyt zróżnicowane — mogą zostać wzboga-

cone o wzór zachowania nauczyciela. Do dotychczasowych

doświadczeń dochodzą nowe możliwości opracowania pro-

blemu.

Nauczyciele mogą się uczyć profesjonalnej kompetencji

działania, kiedy bezpośrednio po jakiejś sytuacji konflik-

towej przeanalizują nie tylko zachowanie uczniów, lecz

także własne zachowanie i związane z nim emocje. Dużą

pomocą mogą tu być inscenizacje. Badanie własnych emo-

cji wymaga w początkowej fazie sporej cierpliwości. Przy

większej kompetencji może przebiegać spontanicznie. Sy-

tuacje konfliktowe wyjaśniane są wtedy szybko i skutecz-

nie. W ten sposób nauczyciele zachowują energię, której

w przeciwnym razie, wraz z kolejnymi niepowodzeniami,

mają coraz mniej.

Kto nie przeprowadza samokrytycznej analizy wpływu

emocji na własne działania, nie nawiąże dobrych relacji

z uczniami. O skuteczności działań podejmowanych przez

nauczycieli w trudnych sytuacjach — a mobbing bezsprze-

cznie do nich należy — będzie mowa w następnym roz-

dziale.

ROZDZIAŁ 6

C O M O Ż E Z R O B I Ć N A U C Z Y C I E L

W jaki sposób nauczyciele postrzegają mobbing? Jakich

kompetencji potrzebują, by skutecznie radzić sobie z tymi

problemami? Rozumienie mobbingu, interpretacja zacho-

wań biorących w nim udział uczniów, rozpoznanie struktur

i skuteczne działania pedagogiczne wymagają emocjonal-

nej kompetencji nauczyciela.

ZAUWAŻYĆ SYGNAŁY

- ROZPOZNAĆ STRUKTURĘ MOBBINGU

Współpraca z nauczycielami i rozmowy z nimi umoż-

liwiły mi wgląd w tę problematykę. Jednocześnie wyszło na

jaw, jak trudno jest im poradzić sobie z tego typu sytua-

cjami. Obrazują to fragmenty rozmów.

CZY DA SIĘ PRZEŁAMAĆ

TEN MUR MILCZENIA?

„Jak mogę przełamać ten mur milczenia, który

budują wokół siebie uczniowie, kiedy w grupie

dochodzi do mobbingu? Nawet jeśli czasem coś

podejrzewamy, właściwie nie da się przełamać

zmowy milczenia. Irytuje mnie fakt, że nawet

uczniowie, z którymi łączyły mnie od lat stosunki

oparte na zaufaniu, milczą, kiedy proszę ich o po-

moc w rozpoznaniu sytuacji",

(nauczycielka szkoły średniej)

113

CZUJEMY SIĘ W TEJ SYTUACJI

KOMPLETNIE BEZRADNI

„Jako pedagog szkolny spotkałem się z sytuacją

szykanowania i upokarzania jednej z uczennic od

siódmej do dziewiątej klasy. Jej matka na począt-

ku dała nam sygnał, źe w klasie dzieje się coś

niedobrego. Mieliśmy oczy i uszy otwarte, ale

niczego się nie dowiedzieliśmy. Matka sama się

wtedy włączyła i porozmawiała z szykanującą jej

córkę koleżanką. Bez rezultatu. Nie mogliśmy się

zorientować, co dzieje się w grupie dziewcząt. Od

matki dowiadywaliśmy się, ze w klasie mówiono

o jej córce „stuknięta", i komentowano śmieszną

rzekomo fryzurę dziewczyny. Koleżanki dzwoniły

do niej do domu, żeby ją ostatecznie „zdołować".

Podobno czasami też ją biły. W szkole nie można

było w żaden sposób do nich dotrzeć. Otoczyły

się murem milczenia. Ofiara mobbingu mówiła

tylko: „Nie potrzebuję was. Mam inne koleżanki".

Nie wiedzieliśmy, jak te zdarzenia zinterpreto-

wać i co zrobić. Kiedyś w końcu pojawiła się myśl,

że niczego nie zmienimy, i wszystko toczyło się

w klasie po staremu. Nie uzyskaliśmy żadnego

wglądu w działania dziewcząt. Można powiedzieć,

że byliśmy bezradni.

W końcu dziewczyna, która była ofiarą mob-

bingu, zmieniła szkołę. Cały ten teatr skończył się.

Czuliśmy się jednak niezadowoleni".

(pedagog ze szkoły zbiorczej)

TO JEST JAK BŁĄDZENIE WE MGLE

„Chciałabym dokładnie umieć rozpoznać, kie-

dy w mojej klasie rozpocznie się mobbing. Na

razie widzę, jak dziewczęta z mojej siódmej klasy

114

zamykają się w sobie. To mnie martwi, nie wiem

jaka jest tego przyczyna. Może jedna z nich

przejęła władzę w klasie i zmusza inne do po-

słuchu? Ogarnia mnie coraz większa niepew-

ność. Poruszam się jak we mgle. Widzę swoich

uczniów, a jednocześnie jakby ich nie było. To

bardzo dziwne uczucie".

(nauczycielka szkoły średniej)

ZAUWAŻYĆ SYGNAŁY

„Według moich obserwacji zjawisko mobbingu

przybiera na sile. Ofiary nie zwracają się do osób,

od których mogłyby otrzymać pomoc. Niektórzy

z uczniów wysyłają sygnały. Czasem są to króciut-

kie informacje, na przykład na małych kartecz-

kach. W taki sposób dowiedziałam się, że jedna

z uczennic, ofiara mobbingu, chce popełnić samo-

bójstwo. Ale nauczyciele także mogą stać się

ofiarami mobbingu uczniów. Ci nauczyciele nie

mają zaufania do swoich kolegów i nie zwracają

się do nich o pomoc albo robią to późno",

(nauczycielka szkoły zawodowej)

KIEDY O TYM MYŚLĘ, CZUJĘ GNIEW I ŻAL

„Zawsze będę pamiętać ten przypadek mobbin-

gu, choć minął już rok. Kiedy o tym myślę, czuję

gniew i żal. Nie zdołaliśmy wówczas pomóc

uczennicy, która stała się jego ofiarą. Chociaż

bardzo się staraliśmy, wszystko pozostało niewyja-

śnione. Do takich zachowań może dojść w każdej

chwili i wcale nie jestem pewna, czy umiałabym je

dostatecznie wcześnie rozpoznać i podjąć właś-

ciwe kroki".

(nauczycielka szkoły zbiorczej)

115

JAK OFIARY TO WYTRZYMUJĄ?

„Zawsze się zastanawiałam, skąd ofiary mob-

bingu biorą siłę, która im pozwala wytrzymać te

wszystkie upokorzenia?".

(pedagog szkolny)

ZAWIEDLIŚMY

„Jedna z dziewcząt z ósmej klasy padła ofiarą

mobbingu i odeszła ze szkoły, ponieważ nie potra-

filiśmy rozwiązać tej sytuacji. Ciąży mi to do dzisiaj.

Odczuwam to jako porażkę. Sprawca ciągle chodzi

jeszcze do naszej szkoły. Grzecznie mi mówi

„dzień dobry". Co właściwie się wtedy działo?".

(nauczyciel szkoły zbiorczej)

NAJBARDZIEJ BYŁAM ZASKOCZONA

SWOJĄ NOWĄ KOMPETENCJĄ

„Jestem nauczycielką w szkole średniej. Dzisiej-

szego ranka zadzwoniła do mnie pewna matka.

Jej córka od jakiegoś czasu jest w naszej szkole

szykanowana i upokarzana przez swoje koleżanki,

które grożą, że ją pobiją po lekcjach. Matka znała

ich nazwiska, mogłam więc natychmiast zacząć

działać. Skontaktowałam się z wychowawczynią

klasy i poprosiłam dziewczęta na rozmowę.

Podzieliłam się z nimi tym, czego się właśnie

dowiedziałam, i zażądałam szczerych wyjaśnień.

Poprosiłam, żeby użyły klocków. Każdy klocek

oznaczał jedną z uczennic. W ten sposób stosun-

kowo szybko udało się zrekonstruować związki

wewnętrzne i procesy. Ujawniła się bezradność

ofiary. Sprawczynie mobbingu same były zdziwio-

ne, jak szybko uzyskałyśmy jasność sytuacji.

116

Powiedziałam dziewczynom, co wiem na ten

temat, i poprosiłam, żeby w razie problemów

zwracały się do mnie. Obiecały mi to. Byłam

bardzo zdziwiona, że tak szybko da się rozwiązać

problem mobbingu, jeśli się dysponuje potrzebną

wiedzą merytoryczną".

(nauczycielka szkoły średniej,

uczestniczka warsztatu na temat mobbingu)

Przykłady pokazują, że nauczycielom, nawet jeśli się

bardzo starają, trudno jest poradzić sobie z mobbingiem,

rozpoznać go i przeniknąć jego wewnętrzne struktury.

Wiąże się to z silnymi uczuciami, jak strach, wstyd, nie-

pewność, które dochodzą do głosu w czasie mobbingu.

Przygotowanie zawodowe nauczycieli nie obejmuje z regu-

ły angażowania własnych i cudzych uczuć do pracy peda-

gogicznej. Z drugiej zaś strony procesy mobbingu są tak

trudne do rozszyfrowania, ponieważ dzieci zachowują się

w mylący sposób. Nawet te, które kiedy indziej chętnie

rozmawiają z nauczycielami, milczą i nie udzielają żadnych

informacji.

Szczególnie trudne do rozpracowania są sytuacje, kiedy

na pozór nie ma głównego inicjatora szykan. Jasne jest, że

dana osoba jest odrzucana przez klasę i upokarzana, ale

ani ofiara, ani też sprawca nie potrafią wytłumaczyć,

dlaczego tak się dzieje. Ofiary milczą, sprawcy mają naj-

częściej tylko jedno wytłumaczenie. Ta uczennica lub ten

uczeń są „dziwni". W takich przypadkach przyczyną mob-

bingu są najczęściej doświadczenia nietrwałych relacji (po-

równaj rozdz. 2, str. 39). Brakuje potrzebnego poczucia

własnej wartości i doświadczeń pozytywnych związków

z kolegami. Nawet niewinna uwaga może być odczuwana

jako wyraźne odrzucenie. W pierwszej chwili wywołuje to

irytację sprawcy, ponieważ nie oczekiwał on takiej reakcji.

Jednocześnie zauważa, że tutaj otwiera się pole do upoko-

rzeń. Zaczyna się błędne koło, z którego nawet nauczyciele

117

nie potrafią wyprowadzić sprawców i ofiary. Konieczna jest

odpowiednia edukacja nauczycieli, która nauczy ich rozpo-

znawania procesów mobbingu oraz konstruktywnego dzia-

łania. Taka koncepcja przedstawiona jest poniżej.

KONCEPCJA „SCENY" - M O D E L ROBOCZY

W poprzednich rozdziałach wskazywałem na to, jak

ważne jest zwracanie uwagi na procesy emocjonalne. Wyjaś-

niam to na modelu „koncepcji sceny".

KONCEPCJA „SCENY"

Teatr przedstawia sytuacje z prawdziwego życia. Opisa-

ne przez jakiegoś autora, są dla reżysera podstawą do

inscenizacji. Aktorzy potrafią w te zapiski tchnąć życie,

a widzowie przeżywają spektakl, każdy na swój sposób.

W mobbingu uczniowie inscenizują swoje doświadczenia

z życia. Przedstawiają je na scenie klasy, są jednocześnie

autorami, aktorami i reżyserami tego przedstawienia. Nau-

czyciele odgrywają nie tylko rolę widzów, lecz są wciągani

w spektakl, muszą interpretować rozgrywające się na ich

oczach sceny i odpowiedzialnie reagować.

Chciałbym najpierw pokazać na dwóch przykładach

różnice między wydarzeniami na scenie wewnętrznej i ze-

wnętrznej. Żeby nauczyć dzieci skutecznie radzić sobie

z konfliktami w przedszkolu i w szkole, nauczyciele muszą

pracować w miarę możliwości na dwóch poziomach. Nazy-

wam je zewnętrzną i wewnętrzną sceną działania. To, co

się odbywa na scenie zewnętrznej, jest na ogół łatwe do

rozpoznania. Zajrzyjmy do pewnego przedszkola i szkoły

podstawowej.

Dzieci przyprowadzane są przez ojca lub matkę. Zegnają

się, wieszają swoje kurtki, zmieniają obuwie, zdejmują

rękawiczki, rozmawiają ze sobą i zaczynają się bawić.

118

Wszystko to odbywa się na scenie zewnętrznej i łatwo to

zaobserwować. Ale nagle jedno z dzieci przerywa zabawę,

zamyka się w sobie i milknie. Co dzieje się na wewnętrznej

scenie tego dziecka?

Dzieci z drugiej klasy po przerwie spędzonej na szkol-

nym boisku wracają do klasy. Rozbierają się w szatni.

Nagle wybucha gwałtowna sprzeczka pomiędzy dwoma

chłopcami. Szarpią się za włosy. Dzieje się to wszystko na

scenie zewnętrznej. W tym momencie nie możemy jesz-

cze rozpoznać, jakie przeżycia wewnętrzne doprowadziły

chłopców do kłótni. Nie wiemy, co rozegrało się na scenie

wewnętrznej i odbiło na emocjach obu chłopców, ani które

z bodźców będących przyczyną scysji wiążą się z wcześniej-

szymi przeżyciami i wykształconymi przy tym połączenia-

mi nerwowymi. Jeżeli nauczyciele spokojnie porozmawiają

z uczestnikami konfliktu, istnieje szansa, że zdobędą wgląd

w wewnętrzne przeżycia chłopców. Jeżeli uda się wyjaśnić

to zachowanie i uzyskać jakąś formę zadośćuczynienia, na

przykład przeprosiny, to być może w dzieciach utrwalą się

nowe wzory zachowań, które staną się wewnętrznymi

modelami (Gebauer 1996).

Oto kolejny przykład z przedszkola:

Jeden z chłopców zaczyna nagle zachowywać

się prowokująco. Przeszkadza wychowawczyni.

Tak dzieje się od kilku dni. Upomnienia nie

przynoszą żadnego rezultatu. W pewnej chwili

zdenerwowana wychowawczyni wyrzuca dziecko

za drzwi. Jednocześnie zdaje sobie sprawę, że

zareagowała zbyt ostro. Robi jej się żal chłopca,

przyprowadza go i mówi: „porozmawiajmy". Ale

nie da się porozmawiać. Chłopiec jest bardzo

smutny. Czy można namalować smutek? Chło-

piec nie wie, jak to zrobić. Wychowawczyni szki-

cuje jakieś naczynie. Chłopiec sięga po niebieską

kredkę. Potrzebuje jej, żeby namalować łzy. Ma-

119

lowanie rozwiązuje mu język. W domu chce ryso-

wać dalej. W ten sposób matka dowiaduje się

o jego smutku.

W rozmowie z matką wychowawczyni pyta, czy

w rodzinie dzieje się coś szczególnego. „Nie"

odpowiada matka, ale po chwili zastanowienia

uzupełnia: „Chociaż właściwie to tak. Planujemy

podróż do Singapuru, ale nie chcemy powiedzieć

o niej synowi. Dowie się bezpośrednio przed

naszym wyjazdem. Babcia już przyjechała, żeby

z nim zostać". Matka wydaje się przestraszona

w czasie swojego opowiadania. Wspomina jesz-

cze, że jej matka bardzo się o nią boi. Rodzina

ukrywa to wszystko przed dzieckiem. Ale dziecko

odczuwa sytuację emocjonalnie. Robi się agresyw-

ne i niespokojne, co można było zauważyć na

scenie zewnętrznej. W jego zachowaniu widoczne

stają się symptomy niepewności, choć nie potrafi

jeszcze o nich rozmawiać.

Dzięki wychowawczyni, która ze swoją propo-

zycją rysowania smutku dociera do sceny wewnęt-

rznej chłopca, jego przeżycia zaczynają przybierać

jakieś kształty. Rysunek, zabrany do domu, staje

się okazją rozmowy. Za radą wychowawczyni mat-

ka otwarcie rozmawia z dzieckiem o podróży

rodziców. Następnego dnia dziecko opowiada

wychowawczyni, że rodzice planują wielką podróż

do Singapuru. Kompetencje wychowawczyni po-

zwoliły dziecku rozwiązać problemy na poziomie

emocjonalnym.

Pomiędzy sceną zewnętrzną a wewnętrzną odbywa się

stała wymiana, wpływająca na emocjonalny i poznawczy

rozwój dziecka. W naszkicowanych sytuacjach dochodzi

do problemów, które muszą zostać rozwiązane, jeśli dzieci

mają się skutecznie uczyć. Jeżeli im nie pomożemy i zo-

120

stawimy samym sobie z ich problemem, to zastosują stare

wzory postępowania — prowadzące donikąd. Dzieci po-

trzebują bodźców ze strony dorosłych do poszukiwania

nowych dróg. W taki sposób zyskują nowe wzory połączeń

w mózgu. Także nauczyciele poruszają się wciąż na dwóch

płaszczyznach. Muszą rozpoznać, co się dzieje na zewnęt-

rznej scenie (działania ucznia), i odpowiednio na to za-

chowanie zareagować (reakcja nauczycieli), a jednocześnie

uzmysłowić sobie cały proces wewnętrzny, odpowiednio go

zinterpretować, uwzględniając własne uczucia.

Zwalczanie mobbingu przy wykorzystaniu koncepcji sce-

ny otwiera różne możliwości działania. Mobbing w szkole

przeprowadzany jest w konkretnym miejscu i otoczeniu, na

przykład w klasie, gdzie wiele części sceny zewnętrznej jest

ukrytych przed nauczycielem. Jeszcze trudniej jest zrekon-

struować wewnętrzne relacje uczestników; jest to jednak

konieczne do zrozumienia zewnętrznych działań. Dopiero

potem można w zespole nauczycieli omówić dalsze kroki.

Koncepcję sceny jako modelu roboczego rozwinąłem na

podstawie przemyśleń znanego terapeuty rodzinnego Hei-

ma Stierlina (1994), w rozmowach z nauczycielami. Każdy,

kto się zna na psychodramie, bez trudu rozpozna elementy

tych metod.

KOLEJNE KROKI WEDŁUG „KONCEPCJI SCENY"

Decydującym warunkiem skutecznego wyjaśnienia sytu-

acji związanych z mobbingiem jest zwrócenie uwagi na

scenę wewnętrzną. Proces pracy zespołu pedagogicznego

według tej koncepcji przedstawia się następująco:

1. Aktualizacja tropu pamięci

Realne miejsce, w którym odbywa się wydarzenie —

często klasa — jest sceną zewnętrzną. Fakt, że chodzi

o mobbing, stwierdzany jest przez nauczyciela na pod-

121

stawie pojedynczych epizodów, a następnie opracowy-

wany. Pozostaje trop pamięci. Może on zostać omówio-

ny na przykład na początku spotkania na temat mobbin-

gu. Uczestnicy proszeni są przez moderatora o przypo-

mnienie sobie sytuacji związanych z mobbingiem, od-

tworzenie: inicjacji mobbingu, własnych działań i towa-

rzyszących im uczuć.

2. Aktywacja na scenie wewnętrznej

Przez to przypomnienie nauczyciele aktywują własną

scenę wewnętrzną. Wydarzenie ożywa, powtarza się na

scenie wewnętrznej nauczyciela: widzi on działające osoby,

jako aktorów, i siebie samego na wewnętrznej scenie.

Wszystko wydaje się bliskie, ale jest zmienione przez

przeżycia i interpretacje.

3. Intensyfikacja rozumienia

dzięki uwzględnieniu emocji

Wskazówka moderatora, żeby obok wydarzeń przypo-

mnieć sobie własne emocje, pozwala pełniej zrozumieć

wydarzenia. Z dystansu możliwe jest zajęcie się własnymi

uczuciami, które, być może nieświadomie, wpłynęły na

taką a nie inną reakcję.

4. Konkretyzacja przez elementy zastępcze

Do tego momentu zasugerowany przez moderatora pro-

ces pracy nad mobbingiem ma indywidualny przebieg.

Teraz chodzi o to, żeby tę przypomnianą sytuację mobbin-

gu przedstawić grupie. Można się posłużyć klockami róż-

nego kształtu, różnej wielkości i koloru. Zastępują one

jakby uczestników konfliktu. Dzięki temu metodycznemu

podejściu sytuacja jasna jest zarówno dla przedstawiającej

ją osoby, jak i dla pozostałych obecnych. Zarysowują się na

przykład wyraźnie różne grupki zaangażowane w mobbing

i ujawnia cała dynamika sytuacji.

122

5. Wyjaśnienia wydarzeń poprzez pytania

Dzięki tej metodzie na scenie wewnętrznej nauczyciela

sytuacja mobbingu ożywa, a za sprawą „zastępców" na

scenie zewnętrznej staje się dla grupy widoczna (por.

Gebauer 2000a str. 217). Dla lepszego zrozumienia uczes-

tnicy mogą zadawać pytania.

6. Aktywny udział w procesie zrozumienia

Dla pogłębienia krytycznej refleksji zorientowanej na

rozwiązanie problemu wydarzenie przedstawione zostaje

jako inscenizacja z podziałem na role, które rozdziela

moderator (por. Gebauer 2000a str. 227). Rozmowa na

temat emocji umożliwia głębsze zrozumienie zaangażowa-

nych osób. W tym kontekście należy wspomnieć o działa-

niach nauczyciela i jego wpływie na uczniów. Powinno się

również zwrócić uwagę na ewentualne ślepe zaułki.

7. Wypróbowanie nowych rozwiązań

Na koniec chodzi o to, żeby wypróbować w inscenizacji

nowe rozwiązania.

CO ZYSKUJEMY

Warunkiem skutecznego rozwiązania konfliktów przez

nauczycieli i pedagogów jest ich własna kompetencja emo-

cjonalna i gotowość uwzględniania procesów emocjonalno-

-społecznych. Nauczyciele muszą zwrócić specjalną uwagę

na problem przemocy i starać się razem metodycznie

wyjaśnić konflikt. Szanse powodzenia rosną wraz z chęcią

intensywnego przeżywania tych sytuacji w ramach insceni-

zacji. Nauczyciele nabywają wówczas umiejętności okreś-

lania własnych odczuć — zawsze ważnych w sytuacjach

związanych z mobbingiem — a także skutecznego ich

kontrolowania. Dopiero wtedy są zdolni nawiązać

z uczniami nacechowaną emocjami relację. Bez zaufania

123

nie sposób poradzić sobie z żadnym przypadkiem mobbin-

gu. Wszystkie osoby biorące w nim udział potrzebują dla

wewnętrznej stabilizacji uwagi, życzliwości i zaufania oraz

różnorodnych bodźców i wsparcia; przynajmniej jedna

dorosła osoba musi okazać im zaufanie.

ZAJRZEĆ ZA KULISY

- PRZYKŁAD MODEROWANEGO SPOTKANIA

NAUCZYCIELI

Poniższy przykład spotkania nauczycieli z różnych ty-

pów szkół (liceum, szkoły zawodowe, zbiorcze) ma poka-

zać możliwy przebieg konstruktywnego podejścia do sytua-

cji związanej z mobbingiem.

KROKI

PODJĘTE PRZEZ GRUPĘ NAUCZYCIELI

W SYTUACJI MOBBINGU

1. Faza wstępna

W fazie wstępnej uczestnicy mają skoncentrować się na

określonej sytuacji związanej z mobbingiem, przypomnieć

sobie biorące w nim udział osoby i możliwie dużo szczegó-

łów. W tym momencie zwykle nie jest jeszcze możliwy

wgląd w jego strukturę. Nauczyciele często nie chcą na-

świetlać całej sytuacji, ponieważ wstydzą się, że tak niewie-

le wiedzą o tle wydarzeń. Moderator powinien więc bardzo

delikatnie zadawać pytania i zachęcać do przedstawienia

ogólnego obrazu.

2. Zbieranie tematów

Następnie zbiera się tematy, którymi zajmowali się

poszczególni nauczyciele podczas fazy wstępnej, i formułu-

124

je w dwóch, trzech zdaniach. W czasie tej rundy rozmów

podano następujące tematy:

• „Uczniowie obrażają kolegę w chatroomie, pisząc

obraźliwe teksty. Jak można sobie z tym poradzić?".

• „W siódmej klasie gimnazjum jedna z dziewcząt jest

wyraźnie odrzucana przez klasę. Sytuacja wydaje się zao-

strzać. Przyglądam się temu bezradnie".

• „Uczennica klasy ósmej czuje się odtrącona przez

klasę. Nie jestem pewna, czy dobrze to interpretuję. Może

jest przewrażliwiona".

• „Pewien uczeń siódmej klasy gimnazjum jest w na-

szej klasie dopiero od kilku tygodni. Musiał zmienić

szkołę, ponieważ stał się ofiarą mobbingu. U nas sytuacja

wydaje się przybierać podobny obrót. Czy jest jakiś wzór,

według którego się to odbywa? Zastanawiam się nad tą

sytuacją i przyznaję, że zaczyna mnie to już denerwo-

wać. Ogarnia mnie przy tym coraz większe zwątpienie,

kiedy myślę, że my także możemy sobie z tym nie

poradzić".

• „Zainteresowała mnie sytuacja dziewczynki z szóstej

klasy gimnazjum. Dziewczynka wywiera presję psychiczną

na trzy koleżanki i ma nad nimi dużą władzę. Nie potra-

fię do niej dotrzeć. Przeprowadziłam rozmowę z jej

ojcem. Ojciec potrafił tak pokierować rozmową, że od-

wrócił uwagę od córki, a mnie samą postawił w sytuacji

uczennicy potrzebującej pomocy".

3. Praca w grupie

Następnym krokiem jest wybranie tematu do pracy

grupy. W naszym konkretnym przypadku jest to temat

przyjaźni. Jedna z nauczycielek opowiada:

„Nora chodzi do szóstej klasy szkoły średniej.

Sprawia wrażenie, jakby ciągle była spragniona

uznania, przyjaźni i miłości. W domu jest roz-

125

pieszczana. Początkowo bardzo dobrze się uczyła.

W swojej poprzedniej szkole była otoczona gro-

nem przyjaciół. Ale od jakiegoś czasu jej wyniki

w nauce bardzo się pogorszyły.

Jej najbliższa przyjaciółka Sylvia zerwała z nią

i skupiła wokół siebie grupę koleżanek. Nora

została zupełnie sama. Nie może poradzić sobie

z tą sytuacją. Sylvia ustaliła reguły: „Albo my, albo

ona". Dziewczynki wybrały Sylvię. Nora przyszła

do mnie, opowiedziała wszystko i oświadczyła, że

już dłużej tego nie wytrzyma".

Nauczycielka milczy chwilę i dodaje: „Nora

często zachowuje się dziwnie. Na przykład ostat-

nio miało miejsce następujące wydarzenie: Nora

poszła w czasie lekcji WF-u do szatni i zabrała

czyjąś komórkę. Zadzwoniła z niej do matki swo-

jej koleżanki i opowiedziała nieprawdziwą histo-

rię. Potem się wyparła. Chyba się strasznie uwik-

łała w tę sytuację. Wreszcie, już ze swojej komó-

rki, zadzwoniła do matki i powiedziała, że dłużej

nie wytrzyma w szkole i że matka ma ją natych-

miast zabrać. Poza tym wychodzi często z lekcji.

Tak po prostu. W czasie przerw koleżanki space-

rują pod rękę, ale nie przyjmują do towarzystwa

Nory. Przed kilkoma dniami ktoś pociął jej blok

rysunkowy. Do tej pory nie udało mi się ustalić,

dlaczego doszło do zerwania przyjaźni między nią

a Sylvią.

Jej matka bardzo się martwi; dzwoniła już do

dyrektora i prosiła o rozmowę. Okazało się przy

tym, że zdaniem Nory matka nie dość ją wspiera.

Matka powinna pomóc jej zmienić szkołę. W do-

mu Nora także jest agresywna i bije młodszego

brata. Matka, która po rozwodzie sama wychowu-

je dzieci, czuje się bezradna. Wydaje mi się, że

cierpi na depresję".

126

4. Ustawienia klocków i realnych osób

Nauczycielka przedstawia sytuację za pomocą klocków,

jakby ustawiała realne osoby. Powstają trzy warianty:

• Dwie nauczycielki przejmują role Nory i Sylvii. Stoją

naprzeciwko siebie i przez około 20 sekund usiłują od-

tworzyć sytuację, kiedy były jeszcze dobrymi przyjaciółkami.

• Ukazuje się aktualną sytuację: Sylvia otoczona kole-

żankami i Nora naprzeciwko, zupełnie sama.

• Włączona zostaje matka — w najdalszym zakątku

sceny.

Wynik refleksji jest następujący:

Pierwszy wariant pokazuje, że Nora miała dużą władzę

nad Sylvią. W tej przyjaźni nie było wzajemności. Dziew-

czynki raczej były na siebie skazane. Nora wydaje się

odgrywać w tym układzie rolę dominującą. Osoba przedsta-

wiająca Sylvię wyraża swoje uczucia: „Dość tego! Teraz ja ci

pokażę, że mogę sobie znaleźć inne koleżanki, bez ciebie!".

W drugim ustawieniu osoby inscenizujące odczuwają

wyraźną władzę grupy nad Norą. Różnie odbierany jest jej

związek z Sylvią. Jedni zgadzają się na tę sytuację i nie chcą

żadnych zmian, inni czują się niezręcznie i mieliby ochotę

przyjaźnić się także z Norą. Nie mają jednak odwagi zrobić

pierwszego kroku.

Ostatnia sytuacja pokazuje, że ze strony matki nie

można oczekiwać konstruktywnej pomocy. Matka została

ustawiona w najdalszym kącie.

5. Pomysły działań pedagogicznych

Pomocna mogłaby być rozmowa wychowawczyni z Norą

i Sylvią. Jeżeli matka Nory jest odbierana tak, jak wynika

z ustawienia, powinno się jej udzielić pomocy terapeu-

tycznej. Należałby też porozmawiać o tym w klasie. Ale

najważniejsza wydaje się rozmowa z grupą dziewcząt,

127

ponieważ według naszego rozeznania w problem zamiesza-

ne są jedynie dziewczęta. Dzięki otwartemu podejściu do

problemu w klasie może zostać stworzona atmosfera za-

ufania.

W czasie następnego spotkania nauczycielka

informuje: „Poprosiłam obie dziewczynki na roz-

mowę, ale najpierw zapytałam każdą z osobna, czy

czuje się na nią gotowa. Miały opowiedzieć o swo-

jej dawniejszej przyjaźni. Trzeba było widzieć ten

ich uśmiech i błysk w oczach, kiedy o tym opowia-

dały! Pragnienie przyjaźni jest u dziewczynek ciąg-

le jeszcze bardzo silne, u Nory silniejsze i nieskry-

wane. Sylvia nie afiszuje się z tym.

Potem skierowałam rozmowę na ogólne zmiany

w życiu. Nora chciałaby powrotu do dawnych

czasów; nie chodzi tylko o Sylvię, ale także

o okres, w którym matka była wyłącznie dla dzieci.

Nora mówiła wprost, że chciałaby, żeby czas się

cofnął, podczas kiedy Sylvia z nadzieją i optymiz-

mem patrzyła w przyszłość. W oczach Nory były

łzy, stała smutna i patrzyła na mnie. Sylvia była

jakby nieobecna. Smutek Nory bardzo mnie poru-

szył. Siedziałam i patrzyłam na nią. Sylvia też

milczała, ale potem wzięła Norę za rękę. Nora

opowiedziała jeszcze o swoim ojcu, z którym

matka nie pozwalała jej utrzymywać kontaktu.

Dalsza rozmowa nie utkwiła mi tak wyraźnie

w pamięci. Nagle się urwała, ale odniosłam wraże-

nie, że dziewczęta zwróciły się z powrotem ku sobie.

Wyraźnie widziałam odrzucanie Nory. Ale czy stała

się już ona ofiarą mobbingu? Główny konflikt rysuje

się chyba pomiędzy Norą a jej matką".

Sprawozdanie zostało przez grupę zinterpretowane

w następujący sposób: sytuację Nory cechuje niepewność,

128

wynikająca z układów rodzinnych. Brak informacji po-

trzebnych do przeprowadzenia dokładniejszej analizy. Pe-

wne sygnały pozwalają jednak przypuszczać, że:

Nora chciałaby powrotu do tej sytuacji, w której miała

matkę dla siebie. Tęskni za dzieciństwem, kiedy to po-

święcano jej więcej uwagi. Z ojcem nie wolno jej utrzymy-

wać kontaktów. Dla dorastającego młodego człowieka

kontakt z ojcem jest jednak nie mniej ważny niż kontakt

z matką i dlatego można zrozumieć smutek Nory. W swo-

jej biedzie szuka ona oparcia w Sylvii, ale ta nie może jej

go zapewnić; możliwe, że czuje się obciążona tą potrzebą

bliskości Nory i że sama potrzebuje przyjaźni z innymi

dziewczętami. W czasie rozmowy Sylvia wykazuje empatię

dla swojej byłej przyjaciółki. Może tutaj jest jakaś szansa na

pozytywny rozwój wydarzeń.

Niepewność, w którą popadła Nora, spowodowana jest

wypadkami w rodzinie. Stabilizacja w tej dzidzinie z pew-

nością wpłynęłaby pozytywnie na Norę. Niewiele jednak

da się tu zrobić, poza tym, że nauczycielka może udzielać

wskazówek. Zadaniem na przyszłość jest utrzymanie za-

ufania, które wytworzyło się pomiędzy uczennicami a na-

uczycielką. Sylvia nastawiona jest na przyszłość, podczas

gdy Nora chciałaby wrócić do przeszłości. Obydwa rodza-

je zachowań są zrozumiałe. Nora szuka poczucia bez-

pieczeństwa poprzez „zachowania regresywne"; Sylvia

patrzy w przyszłość, ale czuje się ograniczana przez

potrzebę bliskości, jaką manifestuje Nora. Żeby być

bardziej wolna — co jest typowym celem stawianym

w okresie dojrzewania - skupia wokół siebie koleżanki

i chce z nimi wspólnie dorastać. Dążenia te hamuje Nora

przez swoje zachowania regresywne. Dlatego może dojść

do jej wykluczenia z grupy. Ale istnieją wciąż więzi

empatyczne. Dużą szansą dla Nory jest zrozumienie

okazane przez wychowawczynię i bliższe oparcie w niej.

Dla matki i córki skuteczna mogłaby okazać się terapia

dotycząca trudnej sytuacji związanej z ojcem.

129

Taka forma pojmowania i opracowywania kwestii mob-

bingu w zespole może sprawić, że nauczyciel poszerzy

horyzonty rozumienia i wyrobić sobie nowy pogląd na

sprawę. Widoczne stają się perspektywy, których pojedyn-

cza osoba często nie zauważa.

NAUCZYCIELE POTRZEBUJĄ

KOMPETENCJI PSYCHOSPOŁECZNEJ

Sytuacje mobbingu mogą pojawić się wszędzie, gdzie

istnieją grupy ludzi. Każda z grup rozwija własną dynami-

kę, związaną z interesami poszczególnych osób, ich za-

chowaniem i kompetencją.

Praca z grupą może być skuteczna tylko wtedy, kiedy

istnieje pewna stabilność emocjonalna. Ta zaś z kolei

zależy od tych członków grupy, którzy obdarzeni są

autorytetem. Nauczyciele potrzebują takiego autorytetu,

żeby skutecznie pracować. Autorytet rozwija się w wielu

relacjach, nawiązujących się każdego dnia między ucznia-

mi a nauczycielem i między samymi uczniami. Umiejęt-

ność rozwiązywania konfliktów należy do podstawowych

kompetencji nauczyciela. Jeśli zabraknie mu tej zdolno-

ści, w grupie zaznacza się niepewność. Trudno znieść tę

pustkę. Bardzo szybko pojedynczy uczniowie wykorzys-

tują szansę, żeby sięgnąć po władzę. Skupiają wokół

siebie kolegów lub koleżanki i w bardzo krótkim czasie

budują strukturę władzy, która może prowadzić do mob-

bingu.

Często nauczyciel w pojedynkę nie potrafi poradzić

sobie z mobbingiem w klasie. Musi wówczas liczyć na

pomoc kolegów i koleżanek. Wyjaśnianie mobbingu jest

najskuteczniejsze, kiedy nauczyciele poznają jego struk-

turę. Nie zwracając uwagi na emocje — przede wszystkim

wstyd i strach — nie zdołają rozwiązać tej kwestii. Rodzi się

wtedy gniew, frustracja, rozczarowanie, rezygnacja i obo-

130

jętność. Taka wydaje się sytuacja w wielu klasach, w któ-

rych dochodzi do mobbingu.

Jeżeli nauczyciele mają być zdrowi, otwarci, chętni do

pracy i zadowoleni z życia, nie mogą omijać problemu

mobbingu, lecz muszą skutecznie nad nim pracować. Do

tego potrzebują odpowiednich metod. Krótkotrwałe więk-

sze obciążenie przyniesie owoce. Najlepiej uczyć się tych

metod w małych grupach, na konkretnych przykładach,

żeby już w fazie nauki radzić sobie z bieżącymi prob-

lemami i czuć ulgę.

Nauczyciele otrzymali z reguły bardzo gruntowne wy-

kształcenie fachowe. Metodyki i dydaktyki nauczyli się

w czasie studiów. Ale niestety nie mieli do czynienia

z procesami dynamiki grupy i z wewnętrznymi procesami

zachodzącymi w poszczególnych osobach. Rezultatem tego

jest bezradność w takich sprawach, prowadząca do stre-

sów, ze wszystkimi ich złymi następstwami.

Osoby będące obiektem mobbingu czują tylko, że za-

wiodły, lub tak to sobie wyobrażają. Przykład z początku

tego rozdziału unaocznił, że nierozwiązane problemy mob-

bingu jeszcze długo pozostają w pamięci nauczycieli i są

dla nich obciążające. W tych konkretnych sytuacjach bra-

kowało wiedzy i znajomości metod — tak potrzebnej nau-

czycielowi.

Żeby stworzyć warunki do rozwiązywania problemów

mobbingu, powinno się rozwijać metodyczną i długofalo-

wą pracę w zespole. Należy pogłębiać w sobie wrażliwość

na problemy w klasie i je analizować, a także opracowywać

różne warianty rozwiązań i testować je. W taki sposób

kształtujemy w sobie umiejętność rozwiązywania proble-

mów i umacniamy zdolność członków grupy w tej dziedzi-

nie. Hospitacje powinny służyć pogłębieniu otwartości

i wzajemnego zaufania. Uwzględnia się wtedy czynnik

emocjonalny w procesie refleksji.

Wiele problemów, z którymi borykają się na co dzień

nauczyciele, mogłoby być rozwiązywanych, gdyby dokony-

131

wano tego w zespole. W rozmowach ze mną nauczyciele

często wspominali, że emocjonalne otwarcie zawsze koń-

czyło się rozczarowaniem. Rezygnowano więc z tej formy

pracy i ze wspólnego poszukiwania rozwiązań. Nauczyciel

znowu był skazany na samego siebie. Najnowsze badania

wskazują, że jest to niebezpieczne. Przez kilka lat takie

napięcie można wytrzymać, ale potem pojawiają się fizycz-

ne symptomy przeciążenia, zwłaszcza jeżeli nauczyciel nie

zna skutecznych metod i strategii radzenia sobie ze stre-

sem (Bauer 2005, str. 113/114).

Nieraz nauczyciele chętni do pracy w zespole rezygnują

z niej, ponieważ nie potrafią uwzględnić w tej pracy

własnych uczuć i nie dysponują tym, co składa się na

kompetencję emocjonalną: życzliwą uwagą, empatią, do-

świadczeniem samodzielności, poczuciem własnej warto-

ści, zdolnością do działania.

Napięcie się zmniejsza, jeśli między uczniami a nau-

czycielami zostaną nawiązane emocjonalne relacje, umoż-

liwiające zdobywanie nowych doświadczeń więzi między-

ludzkich. W odniesieniu do tematu książki chodzi o to, by

procesy mobbingu uczynić polem poznawania procesów

psychospołecznych, ze zwróceniem szczególnej uwagi na

ucznia. Prawdziwą szansę zdobycia przez nauczycieli kom-

petencji zachowań widzę również w takiej formie kształ-

cania zawodowego, w której podkreśla się rolę indywidual-

nych i grupowych emocji.

Żeby zespół nauczycieli mógł wykonywać skuteczną

pracę wychowawczą, poszczególne osoby muszą się wyka-

zywać dostateczną kompetencją emocjonalną. Kompeten-

cję okazują nauczyciele, którzy:

• nawiązują z uczniami emocjonalne relacje, są tych

relacji świadomi i analizują swoją pracę nie tylko pod

względem metodyczno-dydaktycznym. Relacje są konstru-

ktywne, jeżeli zawierają element nastawienia emocjonal-

nego. Warunkiem tego jest akceptacja własnych uczuć

w interakcji z uczuciami innych ludzi;

132

• dopuszczają intuicję i umieją interpretować wydarze-

nia. Potrafią też zrozumieć indywidualne i grupowe za-

chowania uczniów i podjąć stosowne działania;

• zdolni są ocenić własne siły i unikać nadmiernego

obciążenia. Wiedzą, jak radzić sobie z sytuacjami mobbin-

gu;

• rozumieją zachowania determinowane doświadczenia-

mi wczesnego dzieciństwa. W ten sposób nie dają się

uwikłać w inscenizacje uczniów i potrafią konstruktywnie

radzić sobie z zachowaniami zbudowanymi na wzorach

niestabilnych relacji. Stwarzają uczniom szansę osiągnięcia

pewności emocjonalnej;

• nie tylko rozwijają w uczniach chęć do nauki oraz

kształtują zachowania społeczne, lecz są dla nich oparciem.

W sytuacji mobbingu zapewniają ochronę poprzez stałe

życzliwe zainteresowanie i stosowne działania;

• pamiętają, że nie tylko przekazują wiedzę, lecz są

wzorem zachowań w najrozmaitszych sytuacjach. Ich włas-

ne reakcje społeczne, poznawcze i emocjonalne stają się

przez to elementem nauczania;

• całe życie się uczą. Pracują w zespole. Wiedzą, że ich

trudne zaangażowanie tylko wtedy jest skuteczne, gdy

uwzględnia uczucia, i że kompetencja emocjonalna jest

fundamentem skuteczności nauczania.

U W A G I K O Ń C O W E

Każdy uczeń może stać się ofiarą mobbingu. Trzeba się

zatem zastanowić, co zmniejsza ryzyko jego wystąpienia.

Jednym z najważniejszych czynników jest silne poczucie

własnej wartości. Sprawia ono, że dzieci potrafią otwarcie

mówić z ludźmi, którym ufają, o sprawach związanych

z mobbingiem. Tymi osobami mogą być rodzice, inni

uczniowie lub nauczyciele. Sytuacja fatalnie się jednak

pogarsza, kiedy osoby, które obdarzono zaufaniem, nie

doceniają powagi wydarzeń lub reagują niewłaściwie. Ofia-

ra zajmuje coraz słabszą pozycję, a sprawca — mocniejszą.

Kiedy uczeń staje się ofiarą mobbingu, najczęściej czuje-

my się zaskoczeni. Same ofiary nie mają wzorów rozumie-

nia tej sytuacji. „To niemożliwe, co oni ze mną robią",

mówią. Jeżeli uczniowie ci nie otrzymają odpowiedniego

wsparcia, mogą opuścić się w nauce, ale przede wszystkim

ponieść uszczerbek na zdrowiu i zatracić poczucie własnej

wartości.

W ciągu całego rozwoju chodzi przede wszystkim o to,

aby wzmacniać u ucznia poczucie własnej wartości. Naj-

ważniejszym celem wychowania rodzinnego i instytucjonal-

nego jest rozwijanie kompetencji psychospołecznej. Rodzi-

ce powinni zatem bacznie obserwować i wspierać rozwój

ich dzieci w szkole, mieć oczy i uszy otwarte na ewentual-

ne wysyłane przez nich sygnały. Wówczas najwcześniej

zauważą, czy ich dziecko nie wplątuje się w układ mobbin-

gu. W razie takich podejrzeń należy niezwłocznie poroz-

mawiać w zaufaniu z innymi rodzicami lub z nauczycielami

134

i wyjaśnić sytuację. Wszyscy zainteresowani muszą przy

tym pamiętać, że w większości przypadków nie chodzi

o przeprowadzenie kryminalnego śledztwa — raczej o to,

żeby tę trudną sytuację uczynić przedmiotem działania

pedagogicznego. Nawet jeżeli mobbing jest bardzo bolesny

dla ofiary, powstaje przy tym szansa wyrobienia nowych

poglądów poprzez konstruktywny dialog i pogłębienia włas-

nej kompetencji psychospołecznej.

Pracę nauczycieli utrudnia obecnie kilka czynników:

1. Wielu młodych ludzi nie ma samoświadomości ko-

niecznej przy szukaniu pomocy w sytuacjach mobbingu.

2. Obok tych problemów indywidualnych są także pro-

blemy szkolne. Aby mogły się odbyć rozmowy wyjaśnia-

jące, należy podjąć działania organizacyjne, ponieważ dla

skuteczności rozmów najczęściej potrzeba wielu nauczy-

cieli. Oznacza to, że pewne lekcje przepadają, chyba że

znajdzie się jakieś zastępstwo. Żeby nie powodowało to

zakłóceń w procesie nauczania, w koncepcji szkoły musi

się mieścić praca nad zjawiskiem mobbingu.

3. Często przytacza się argument, że ramowy plan lekcji

nie pozwala wygospodarować czasu na tę tematykę.

4. Niestety wielu rodziców nie zdaje sobie sprawy,

jak wielkiego zaangażowania, także czasowego, wymaga

ta sprawa. Są to przede wszystkim rodzice dzieci, które

pozornie nie mają z tym nic wspólnego. Rodzice obawiają

się, że ich dzieci będą tracić pod względem nauki, z powo-

dów zawinionych przez innych.

5. Wydaje się, że w wielu przypadkach nauczycielom

brak profesjonalizmu w tej dziedzinie.

Sądzę, że stosunkowo najłatwiej jest rozwiązać ostatni

problem. Mobbing musi być omawiany jako temat na

studiach i należy zorganizować odpowiednie warsztaty

dokształcające.

Rodzice i nauczyciele, którzy używają argumentu braku

czasu i chcą wyjaśnić ten problem — jeśli to nieuniknione —

135

jak najszybciej, nie znają podstawowej struktury dynamiki

i mobbingu.

Nauka odbywa się w przestrzeni społecznej i mobbing

także się w niej rozgrywa. Jest to zjawisko społeczne, co

oznacza, że musi być rozpatrywane w przestrzeni społecz-

nej.

Po wielu rozmowach z rodzicami, nauczycielami i ucznia-

mi stwierdzam, że największym problemem nie są młodzi

ludzie, lecz dorośli. Wielu z nich nie zwraca dostatecznej

uwagi na cierpienia dzieci będących ofiarami lub inicjatora-

mi mobbingu albo je bagatelizuje. Często dorośli (rodzice,

nauczyciele) skonfrontowani z tym problemem nie chcą

o nim słyszeć. Takim podejściem wzmacniają pozycję

uczniów dopuszczających się mobbingu, którzy są wtedy

bezkarni. Dorośli chcą po prostu, żeby problem jak najszyb-

ciej przestał istnieć, a sprawcy zostali wykryci i pociągnięci

do odpowiedzialności.

Droga do tego, żeby stać się brutalnym sprawcą mob-

bingu, jest bardzo długa. W tym czasie wiele może się

zdarzyć. Skuteczność pomocy zależy w decydującym stop-

niu od tego, czy zagrożone dzieci spotkają na swojej

drodze dorosłych, którzy im ułatwią zrozumienie tych

procesów nie tylko na podstawie realnych zdarzeń, lecz

także w odniesieniu do przeżyć rezgrywających się na

scenie wewnętrznej. Mobbing w szkole musi być rozpa-

trywany pod względem pedagogicznym i psychologiczno-

- rozwojowym.

Trudno jest oczywiście rozmawiać o procesach mobbin-

gu, niemniej trzeba je uczynić materiałem do nauki. Celem

pedagogiki szkolnej powinno stać się zrozumienie tych

zewnętrznych i wewnętrznych procesów w ich wzajemnym

powiązaniu. Uczniowie zyskują w ten sposób szansę roz-

wijania swojej kompetencji psychospołecznej. Odkryte

i rozpracowane przypadki mobbingu pozwalają nabyć tej

kompetencji i stanowią czynnik ochronny podczas dal-

szego rozwoju. Niezauważone i nierozwiązane problemy

136

mobbingu mają bardzo negatywny wpływ na uwikłaną

w nie osobę. Dziecko, które dręczy inne w szkole czy

przedszkolu, nie musi się rozwinąć w brutalnego inicjatora

mobbingu, jeśli dorośli - rodzice, wychowawcy i nauczyciele

- będą się konsekwentnie uczyć reagować w takich sytua-

cjach. Sprawa wyda się warta osobistego wysiłku i zaan-

gażowania czasowego, jeśli uświadomimy sobie możliwe

emocjonalne, społeczne i zdrowotne skutki mobbingu.

L I T E R A T U R A

Alsaker E.D. (2005),

Mobbing unter Kindern und Jugend-

lichen. www. pr aevention - alsaker. unibe. ch.

Antonovsky A. (1998),

Vertrauen, das gesund erhält. Warum

Menschen dem Stress trotzen

, w: „Psychologie heute",

zeszyt 2, s. 51 nn.

Bauer J. (2005),

Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive

Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone,

Hoffmann und Campe, Hamburg.

Brisch K. H. (1999);

Bindungsstörungen, Von der Bindungs-

theorie zur Therapie. Klett-Cotta, Stuttgart.

Bürgin D. (2002),

Psychoanalytische Psychotherapie in der

Adoleszenz

, w:

Psychotherapie im Dialog.

Thieme, Stutt-

gart, s. 331-337.

Cierpka M. (2001),

Zur Entstehung und Verhinderung

von Gewalt in Pamilien, w: Gebauer/Hüther (2001),

ss. 124-143.

Ciompi L. (1997),

Die emotionalen Grundlagen des Denkens,

Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Damkowski C. (1998),

Beruf Lehrer, w: „Psychologie heu-

te", zeszyt 1, s. 40 nn.

Deutsche Shell (red.) (2002),

Jugend 2002. S. Fischer,

Frankfurt a. M.

Deutsches PISA-Konsortium (red.) (2001), PISA 2000.

Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im inter-

nationalen Vergleich, Leske + Budrich, Opladen.

Dornes M. (2000),

Die emotionale Welt des Kindes,

S. Fischer, Frankfurt a. M.

138

Dörr M./Goppel R. (red.) (2003),

Bildung der Gefühle.

Innovation? Illusion, Intrusion? Psychosozial

, Gießen.

Erdheim M. (2002),

Ethnopsychoanalytische Aspekte der

Adoleszenz — Adoleszenz und Omnipotenz, w: Psycho-

therapie im Dialog.

Thieme, Stuttgart, ss. 324-330.

Gebauer K. (1996),

»Ich hah sie ja nur leicht gewürgt.«

Mit Schulkindern über Gewalt reden

, Klett-Cotta, Stutt-

gart.

Gebauer K. (1997),

Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotio-

nales Lernen in der Schule

, Klett-Cotta, Stuttgart.

Gebauer K. (2000a),

Stress bei Lehrern. Probleme im Schul-

alltag bewältigen

, Klett-Cotta, Stuttgart.

Gebauer K. (2000b),

Wenn Kinder auffällig werden - Per-

spektiven für ratlose Eltern

, Walter, Düsseldorf.

Gebauer K. (2003 a),

Die Bedeutung des Emotionalen in

Bildungsprozessen

, w: Dörr/Göppel (2003), ss. 213-240.

Gebauer K. (2003b),

Väter gesucht. 16 exemplarische Ge-

schichten

, Walter, Düsseldorf.

Gebauer K. (red.) (2005),

Anders lernen. Modelle für die

Zukunft

, Walter, Düsseldorf.

Gebauer K./Hüther, G. (red.) (2001),

Kinder brauchen

Wurzeln. Neue Perspektiven für eine gelingende Entwick-

lung,

Walter, Düsseldorf.

Gebauer K./Hüther G. (red.) (2002),

Kinder suchen Orien-

tierung. Anregungen für eine sinn-stiftende Erziehung,

Walter, Düsseldorf.

Gebauer K./Hüther G. (2003),

Kinder brauchen Spielräu-

me. Perspektiven für eine kreative Erziehung

, Walter,

Düsseldorf.

Gebauer K./Hüther, G. (red.) (2004),

Kinder brauchen

Vertrauen. Erfolgreiches Lernen durch starke Beziehungen,

Walter, Düsseldorf.

Göll E. (2002),

Zukünfte — Möglichkeiten und Anforderun-

gen aus der Zukunft

, w: Beiträge zu Theorie und Praxis

von Bildung in Kindertagesstätten. GEW-Jugendhilfe-

kongress, Frankfurt a. M., ss. 13-28.

139

Grossmann K. E./Grossmann K. (2001),

Das eingeschränkte

heben. Folgen mangelnder und traumatischer Bindungs-

beziehungen

, w: Gebauer/Hüther (2001), ss. 35-63.

Haug-Schnabel G. (2003),

Erziehen — durch zugewandte

und kompetente Begleitung zum selbsttätigen Erkennen

und Handeln anleiten,

w: Gebauer/Hüther (2003), ss.

40-54.

Hilgers M. (1997),

Scham. Gesichter eines Affekts,

Vandeil-

hoeck & Ruprecht, Göttingen.

Jürgens E. / Standop J. (2004),

Psychosoziale Kompetenz

aus der Perspektive der Schulentwicklungsforschung, w:

Gebauer/Hüther (2004), ss. 171-192.

Kahl R. (2005),

Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutsch-

land Schulen gelingen

, www.archiv-der-zukunft.de.

Largo R. H. (2001),

Babyjahre. Die frühkindliche Entwick-

lung aus biologischer Sicht, Piper, München.

Largo R. H. (2001),

Kinderjahre. Die Individualität des

Kindes als erzieherische Herausforderung

, Piper, München.

Lauper E. (2001),

Mobbing im Bildungsbereich

, www.neues-

lernen.ch.

Leber A. (1986),

Psychoanalyse im pädagogischen Alltag.

Vom szenischen Verstehen zum Handeln im Unterricht,

w: „Westermanns Pedagogische Beiträge", zeszyt 11,

26nn.

LeDoux J. (1998),

Das Netz der Gefühle. Wie Emotionen

entstehen

, Hanser, München.

Papousek M. (2001),

Die Rolle des Spiels für die Selbst-

entwicklung des Kindes

, w: „Frühe Kindheit, Zeitschrift

der deutschen Liga für das Kind", zeszyt 4.

Papousek M. (2003),

Spiel und Kreativität in der frühen

Kindheit

, w: Gebauer/Hüther (2003), ss. 23-39.

Papousek M. / von Gontard (red.) (2003),

Spiel und

Kreativität in der frühen Kindheit.

Pfeiffer bei Klett-

-Cotta, Stuttgart.

Saarni C. (2002),

Die Entwicklung von emotionaler Kom-

petenz in Beziehungen

, w: Salisch (2002), ss. 3-30

140

Salisch M. von (red.) (2002),

Emotionale Kompetenz ent-

wickeln. Grundlagen in Kindheit und Jugend

, Kohlham-

mer, Stuttgart.

Schaarschmidt U. / Fischer A. W (2001),

Bewältigungsmus-

ter im Beruf ,

Vandenhoeck & Ruprecht.

Schäfer G. E. (2003),

Die Bedeutung emotionaler und

kognitaiver Dimensionen hei frühkindlichen Bildungsprozes-

sen

, w: Dörr/Göppel (2003), S. 77-90.

Schön B. (2002),

Bildung der Gefühe durch Programme für

Gewaltprävention,

w: Dörr/Göppel (2003), ss. 163-182.

Spitzer M. (2003),

Lernen. Gehirnforschung und die Schule

des Lebens

, Spektrum, Heidelberg.

Stierlin H. (1994),

Ich und die anderen. Psychotherapie in

einer sich wandelnden Gesellschaft

, Klett-Cotta, Stuttgart.

Streeck-Fischer A. (2002),

Lebensphase Adoleszenz,

Psy-

chotherapie im Dialog

, Thieme, Stuttgart, ss. 315-317.

Streeck-Fischer A. (red.) (2004),

Adoleszenz — Bindung

- Destruktivität

, Klett-Cotta, Stuttgart.

Document Outline

WIELOTEMATYCZNY PORADNIK RODZINNY
1. 100 SPOSOBÓW NA PROSTE ŻYCIE
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- O AUTORCE
2. ABC DOBREGO WYCHOWANIA DZIECI
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- OD WYDAWCY
- WSTĘP
- ROZDZIAŁ I UTRZYMANIE
- ROZDZIAŁ II WYCHOWANIE MORALNE I RELIGIJNE.WSKAZÓWKI
- ROZDZIAŁ III WYCHOWANIE MORALNE I RELIGIJNE.CZUJNOŚĆ
- ROZDZIAŁ IV WYCHOWANIE MORALNE I RELIGIJNE.KARCENIE
- ROZDZIAŁ V WYCHOWANIE MORALNE I RELIGIJNE.DOBRY PRZYKŁAD
- PODSUMOWANIE I WNIOSKI
3. ABORCJA PRZYWRÓCIĆ ŻYCIU SENS
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- ROZ. 1 DLACZEGO KOBIETY DECYDUJĄ SIĘ NA
- ROZ. 2 WPŁYW ABORCJI NA EMOCJE KOBIETY
- ROZ. 3 ŻAL
- ROZ. 4 WYPIERANIE SIĘ
- ROZ. 5 POCZUCIE WINY I GNIEW
- ROZ. 6 NEGOCJOWANIE, DEPRESJA I OSAMOTNIENIE,
- ROZ. 7 PRZEBACZENIE
- ROZ. 8 PRZEBACZYĆ SOBIE
- ROZ. 9 PRZEBACZONO MI, CO DALEJ
- ROZ. 10 WPŁYW ABORCJI NA OJCÓW I DZIECI
- DODATEK A POMOCNE TEKSTY Z PISMA ŚWIĘTEGO
- DODATEK B DZIEWIĘĆ KROKÓW NA DRODZE OSOBISTEGO
- WYKAZ SKRÓTÓW NAZW KSIĄG BIBLIJNYCH
- WYKAZ SKRÓTÓW NAZW PRZEKŁADÓW PISMA ŚWIĘTEGO
4. ADOPCJA I PRZYWIĄZANIE
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- WPROWADZENIE Niezbędnik dla rodziców dzieci z problemami przywiązania
- ROZ. 1 Czym jest przywiązanie i dlaczego jest ono tak istotne?
- ROZ. 2 Wyzwania stojące przed dziećmi i rodzicami
- ROZ. 3 Jakiego stylu przywiązania nauczyło się nasze dziecko?
- ROZ. 4 Żałoba
- ROZ. 5 Uraz psychiczny i strata pourazowa
- ROZ. 6 Inny obszar kulturowy
- ROZ. 7 Pozostałe trudności na drodze do przywiązania
- ROZ. 8 Rozwój emocjonalny. Tworzenie trwałych więzi psychicznych na każdym etapie rozwoju
- ROZ. 9 Proces kształtowania więzi
- ROZ. 10 Lęk i kontrola
- ROZ. 11 Sprawiedliwe traktowanie
- ROZ. 12 Rozwijanie inteligencji emocjonalnej
- ROZ. 13 Budowanie drużyny wsparcia
- ROZ. 14 Uzyskanie profesjonalnej pomocy
- EPILOG
- DODATEK 1. Klasyfikacja zaburzeń emocjonalnych według DSM-IV
- DODATEK 2. Gdzie szukać pomocy?
- BIBLIOGRAFIA
- INDEKS NAZWISK
5. BITWA O UMYSŁ
- SPIS TREŚCI
- CZĘŚĆ I JAK WAŻNY JEST UMYSŁ
  - WSTĘP
  - Roz. 1 Umysł jako pole walki
  - Roz. 2 Absolutna konieczność
  - Roz. 3 Nie poddawaj się!
  - Roz. 4 Krok po kroku
  - Roz. 5 Miej pozytywne nastawienie
  - Roz. 6 Duchy zniewalające umysł
  - Roz. 7 Zastanów się, o czym myślisz
- CZĘŚĆ II STAN UMYSŁU
  - WSTĘP
  - Roz. 8 Właściwy stan umysłu
  - Roz. 9 „Wędrujący", wahający się umysł
  - Roz. 10 Chaos w myślach
  - Roz. 11 Wątpliwości i niewiara
  - Roz. 12 Umysł pełen trosk i zmartwień
  - Roz. 13 Osądzanie, krytyka i podejrzliwość
  - Roz. 14 Bierność umysłu
  - Roz. 15 Umysł Chrystusowy
- CZĘŚĆ III PUSTYNIA MENTALNOŚCI
  - WSTĘP
  - Roz. 16 Moja przyszłość zależy od mojej przeszłości i teraźniejszości
  - Roz. 17 Niech ktoś inny zrobi to za mnie - ja nie chcę podejmować odpowiedzialności
  - Roz. 18 Proszę, uczyń wszystko łatwym. Nie poradzę sobie, jeśli napotkam trudności!
  - Roz. 19 Nic na to nie poradzę. Jestem uzależniony od gderania, wyszukiwania cudzych win i narzekania
  - Roz. 20 Nie każ mi na nic czekać. Zasługuję na wszystko natychmiast
  - Roz. 21 Może moje zachowanie jest złe, ale to nie moja wina!
  - Roz. 22 Moje życie jest nieszczęśliwe. Spotyka mnie zły los i żal mi samego siebie
  - Roz. 23 Nie zasługuję na Boże błogosławieństwa, gdyż nie jestem ich godzien
  - Roz. 24 Dlaczego miałbym nie zazdrościć, skoro wszystkim innym powodzi się lepiej niż mnie
  - Roz. 25 Albo zrobię to po swojemu, albo wcale
- PRZYPISY
- BIBLIOGRAFIA
- O AUTORCE
6. BŁĘDNE KOŁO ROZWODÓW
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- WSTĘP
- ROZ. 1 Brzemię klątwy
- ROZ. 2 Jak działa klątwa- część I
- ROZ. 3 Jak działa klątwa— część II
- ROZ. 4 Jak działa klątwa— część III
- ROZ. 5 Przezwyciężanie klątwy
- ROZ. 6 Moc przykładu
- ROZ. 7 Wysiąść z przyczepy
- ROZ. 8 Wpływ na przyszłe pokolenia
- ROZ. 9 Od klątwy do błogosławieństwa
- ZALECANA LEKTURA
7. BÓG WSZECHŚWIAT I SENS ŻYCIA
- SPIS TREŚCI
- I. WSZECHŚWIAT I SENS ŻYCIA
  - 1. Umiejętność dziwienia się
  - 2. Realizm rezygnacji
  - 3. Codzienność fizyki klasycznej
  - 4. Błysk względności
  - 5. Podróż niemożliwa
  - 6. Umykający mikroświat
  - 7. Zakrzywiona czasoprzestrzeń
  - 8. Mezokosmos
  - 9. Ciekawość świata
  - 10. Zagadnienie terminologii
  - 11. Pytanie o sens
- II. ZNACZENIE „WARTOŚCI"W NAUKACH PRZYRODNICZYCH
  - 1. Podstawowa wartość
  - 2. Bóstwa natury
  - 3. Język naukowy
  - 4. Matematyka
  - 5. Trzy tradycje
  - 6. Doświadczenie judeo-chrześeijańskie
  - 7. Prawda ciągle poszukiwana
  - 8. Nowa fizyka
  - 9. Kryterium prawdziwości nauk
  - 10. Wartość pochodna
  - 11. Podsumowanie
8. BYŁAM SCJENTOLOGIEM
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE
- WSTĘP
- ROZ. I WYDARZENIA POPRZEDZAJĄCEWSZYSTKO ZACZĘŁO SIĘ OD SEANSU W SAUNIE
- ROZ. II JA, MARIA PIA, CÓRKA MARIA GARDINIEGO:ŻYCIE NICZYM FILM
- ROZ. III OD OCZYSZCZENIA PO PUSZKI E-METRA
- ROZ. IV GWIEZDNE SAGI, BT I CLUSTER
- ROZ. V CLEARWATER, MEKKA SCIENTOLOGÓW
- ROZ. VI JESTEM NAJLEPSZYM AUDYTOREMNA ZIEMI
- ROZ. VII PODPIS DLA FLAG
- ROZ. VIII FEDERICA I AIDS
- ROZ. IX STATEK
- ROZ. X SPADEK PO MAMIE
- ROZ. XI ZE STANÓW ZJEDNOCZONYCH DO AFRYKI
- ROZ. XII JAKO BYŁA SCJENTOLOG
- ROZ. XIII EPILOG
- GLOSARIUM
9. CHCĘ ROZMAWIAĆ Z MOIM DZIECKIEM O SEKSIE
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- CZĘŚĆ 1. Jeśli wy nie będziecieuczyć swoich dzieci, zrobi to ktoś inny
  - Większość rodziców boi się rozmawiać z dziećmi o seksie!
  - Skąd najczęściej dzieci czerpią informacje o seksie?
  - Bóg ma plan, jak uczyć dzieci o seksie
  - Dbajcie o otwartą komunikację z dziećmi
- CZĘŚĆ 2. Nie za wcześnie,nie za późno
  - 3-6 lat: Zakładanie właściwych fundamentów duchowych
  - 7-9 lat: Czas na Ważną Rozmowę
  - 10-12 lat: Nie zamykajcie tematu!
  - Ponad 13 lat: Wciąż nie jest z późno
  - Zapewnijcie informacje stosowne do płci dziecka
- CZĘŚĆ 3. Czas na Ważną rozmowę
  - Pierwsze kroki: Jak zacząć
  - Przejdźcie do sedna: Bóg stworzył seks dla małżeństwa
  - Konsekwencje seksu
- CZĘŚĆ 4. Wykorzystujcie okazje
  - Wykorzystujcie treści prezentowane w mediach
  - Używajcie przykładów i obrazów
  - Zajęcia wychowania seksualnego w szkole
  - Sięgnijcie po historie z własnego życia
- MATERIAŁY DODATKOWE
- INDEKS TEMATÓW
10. DEPRESJA NASTOLATKA
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- I. WYSŁUCHAĆ ZRANIONEGO NASTOLATKA
  - 1. Zrozumieć świat nastolatka
  - 2. Co jest normalne, a co nie: zdrowapodróż przez okres dojrzewania
  - 3. Ujarzmianie hormonów stresu
  - 4. Odsunąć depresję
  - 5. Więcej niż depresja:próby samobójcze
- II. UZYSKAĆ POMOC, BY POPRAWIĆ SYTUACJĘ
  - 6. Znaleźć dobrego doradcę
  - 7. Mądra kuracja
  - 8. Poprawa samopoczuciai trwanie w nim
  - 9. Wytrwałość
  - 10. Nauczyć się zdrowychsposobów myślenia
- III. RODZICE PARTNERAMI NASTOLATKA
  - 11. Bezpieczne rodzicielstwo- partnerstwo takie, by nastolatkimogły mówić, słuchać i się zmieniać
  - 12. Właściwa opieka nad cierpiącyminastolatkami i ich wychowanie
  - 13. Jak się modlić za swojenastoletnie dziecko
  - 14. Nadzieja dla cierpiącychnastolatków
11. DLACZEGO MĘŻCZYŹNI ODCHODZĄ
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- 1. STRACH PRZED ZAANGAŻOWANIEM EMOCJONALNYM
- 2. KOCHANKA Z MARZEŃ
- 3. KOBIETY, KTÓRE TRUDNO ZADOWOLIĆ
- 4. PROBLEMY Z TEŚCIAMI
- 5. WIDMO WCZEŚNIEJSZYCH ZWIĄZKÓW
- 6. KRYZYS WIEKU ŚREDNIEGO
- 7. POWTARZANIE BOLESNYCH DOŚWIADCZEŃ
- 8. POSZUKIWACZE PRZYGÓD
- 9. INNA KOBIETA
- 10. CZEKAJĄC NA PARTNERKĘ DOSKONAŁĄ
- 11. POTRZEBA KONTROLOWANIA
- 12. POTRZEBA KONTROLOWANIA
- 13. MĘŻCZYZNA, KTÓRY ODCHODZI DO INNEGO MĘŻCZYZNY
- 14. POTRZEBA WOLNOŚCI
- 15. KIEDY NAJWAŻNIEJSZY JEST BÓG
- 16. SZUKAJĄC RAJU
- 17. JAK ODWRÓCIĆ SYTUACJĘ
- EPILOG: ODWAŻ SIĘ ZNOWU POKOCHAĆ
- PODZIĘKOWANIA
12. DOCHODZENIE W SPRAWIE STWÓRCY
- SPIS TREŚCI
- SŁOWO OD WYDAWCY
- O AUTORZE
- 1. NAUKOWCY W BIELI I DUCHOWNI W CZERNI
  - CZY WINIEN JEST DARWIN?
  - ZAMĘT W ZACHODNIEJ WIRGINII
  - ZWYCIĘŻYMY — TAK CZY INACZEJ
  - PRZYPISY
- 2. OBRAZKI EWOLUCJI
  - OBRAZY EWOLUCJI
  - DARWIN PRZECIWKO BOGU
  - UNIWERSALNY ZACZYN DARWINA
  - BADANIE ROZPOCZYNA SIĘ
  - PRZYPISY
- 3. WĄTPLIWOŚCI DOTYCZĄCE DARWIN IZMU
  - WYWIAD NR 1 — DR JONATHAN WELLS
  - BADANIE OBRAZÓW
  - OBRAZ NR 1 — EKSPERYMENT MILLERA
  - TWORZENIE ŻYCIA W PROBÓWCE
  - „...A WIĘC CUD"
  - OBRAZ NR 2 — DRZEWO ŻYCIA DARWINA
  - HIPOTEZA UPADA
  - OBRAZ NR 3 — EMBRIONY HAECKELA
  - GRZECHY HAECKELA
  - PRAWDA NA TEMAT SKRZELI
  - SKRZYDŁO, PŁETWA, NOGA I RĘKA
  - GENY LUDZKIE I GENY MAŁP
  - OBRAZ NR4 — BRAKUJĄCE OGNIWO— ARCHEOPTERYKS
  - OSZUSTWA I INDYKI
  - LEGENDA O CZŁOWIEKU Z JAWY
  - OPOWIADANIE O LUDZKIEJ EWOLUCJI
  - PRZEDAWNIONE, ZNIEKSZTAŁCONE, SFAŁSZOWANE, NIEUDANE
  - WOŁANIE: „PROJEKT!"
  - NAUKA KONTRA WIARA
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 4. NA POGRANICZUNAUKI I WIARY
  - WYWIAD NR 2 — DR STEPHEN C. MEYER
  - „MOCNY ARGUMENT NA KORZYŚĆ TEIZMU"
  - PROBLEM Z FILOZOFIĄ NOMA
  - CREATIO EX NIHILO
  - ZESTAW MATERIAŁÓW DOWODOWYCH
  - HIPOTEZA ISTNIENIA BOGA
  - MOTYWY NAUKOWCÓW
  - PATRZENIE OKIEM W OKO
  - MAPA DROGOWA W PRZYSZŁOŚĆ
  - LEKKI UŚMIECH NA USTACH BOGA
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 5. ŚWIADECTWO KOSMOLOGII:POCZĄTEK W POSTACIWYBUCHU
  - WYWIAD NR 3 — DR WILLIAM LANE CRAIG
  - ARGUMENT KOSMOLOGICZNY KALAM
  - STOPIEŃ 1 — COKOLWIEK ZACZYNA ISTNIEĆ, MA PRZYCZYNĘ
  - CZY WSZECHŚWIAT JEST DARMOWĄ PRZEKĄSKĄ?
  - STOPIEŃ 2 — WSZECHŚWIAT MIAŁ POCZĄTEK
  - ŚCIEŻKA MATEMATYKI
  - ŚCIEŻKA NAUK EMPIRYCZNYCH
  - STOPIEŃ 3 — DLATEGO WSZECHŚWIAT MA PRZYCZYNĘ
  - STWÓRCA OSOBOWY
  - ALTERNATYWY WIELKIEGO WYBUCHU
  - BADANIE KOSMOSU SAGANA
  - WYZWANIE HAWKINGA
  - ŚWIAT LICZB UROJONYCH
  - PRAWA FIZYCZNE I PRAWA DUCHOWE
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 6. ŚWIADECTWO FIZYKI: KOSMOS PRECYZYJNIE DOSTROJONY
  - NAOCZNE DOWODY
  - WYWIAD NR 4 — DR ROBIN COLLINS
  - WRAŻENIE PLANU
  - TRAFIANIE STRZAŁKAMI W ATOM
  - PRZED PLUTONEM EGZEKUCYJNYM
  - METAFIZYCZNY UNIK
  - KOSMICZNY KRĄŻEK DO HOKEJA
  - MASZYNA DO WYROBU WSZECHŚWIATÓW
  - SUPERINTELEKT
  - PIĘKNO FIZYKI
  - „WSZYSTKIE INNE TEORIE ZAWODZĄ"
  - ORZEŁ CZY RESZKA
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 7. ŚWIADECTWO ASTRONOMII: UPRZYWILEJOWANA PLANETA
  - EMISJA WIADOMOŚCI DO HERKULESA
  - NA WŁAŚCIWYM MIEJSCU,WE WŁAŚCIWYM CZASIE
  - ODWAŻNE I ŚMIAŁE TWIERDZENIE
  - WYWIAD NR 5 — DR GUILLERMO GONZALEZI DR JAY WESLEY RLCHARDS
  - ZASADA KOPERNIKOWSKA
  - WYPROSTOWANIE SKRZYWIONEJ HISTORII
  - SKŁADNIKI NIEZBĘDNE DO ŻYCIA
  - NIEPRZYJAZNY ŚWIAT GROMADY GWIAZD M 13
  - ŻYCIE W BEZPIECZNEJ STREFIE
  - BADANIE GWIAZD W POSZUKIWANIU ŻYCIA
  - PLANETY KRĄŻĄCE DOOKOŁA INNYCH GWIAZD
  - WŁAŚCIWE MIEJSCE DLA ZIEMI
  - NASZE WYDAJNE SŁOŃCE
  - NASZ WSPIERAJĄCY ŻYCIE KSIĘŻYC
  - NIEBEZPIECZEŃSTWA WODNEGO ŚWIATA
  - ZIEMIA JAKO SILNIK
  - MOC ZAĆMIENIA
  - MLESZKALNOŚĆ I MIERZALNOŚĆ
  - TRYLEMAT ŻYCIA
  - WYPIELĘGNOWANA GRUPA STWORZEŃ
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 8. ŚWIADECTWO BIOCHEMII: SKOMPLIKOWANE MASZYNY MOLEKULARNE
  - WYWIAD NR 6 — DR MICHAEL J. BEHE
  - ZAGLĄDANIE DO WNĘTRZA CZARNEJ SKRZYNKI
  - DŁUBANIE SIĘ W ŁAPCE NA MYSZY
  - ZDUMIEWAJĄCA, PORUSZAJĄCA SIĘ RZĘSKA
  - NAJWYDAJNIEJSZY SILNIK ŚWIATA
  - MOLEKULARNE AUTOSTRADY I CIĘŻARÓWKI
  - KASKADA KRZEPNIĘCIA KRWI
  - DECYDUJĄCY PROBIERZ
  - WIRY I TORNADA
  - KIERUNEK ROZWOJU
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 9. ŚWIADECTWO INFORMACJI BIOLOGICZNEJ: WYZWANIEDNA I POCHODZENIE ŻYCIA
  - WYWIAD NR 7 — DR STEPHEN C. MEYER
  - ARGUMENT „OD DNA DO INTELIGENTNEGO PROJEKTU"
  - BIBLIOTEKA ŻYCIA
  - NIEOBECNOŚĆ NIEZBĘDNEJ ZUPY
  - SCENARIUSZ NR 1 — PRZYPADEK
  - SCENARIUSZ NR 2 — DOBÓR NATURALNY
  - SCENARIUSZ NR 3 — POWINOWACTWO CHEMICZNE I SAMOUPORZĄDKOWANIΕ
  - NIEOMAL CUD
  - BIOLOGICZNY WIELKI WYBUCH
  - W MGNIENIU OKA
  - WYJAŚNIENIE MODELU „Z GÓRY W DÓŁ"
  - UMYSŁ JAKO PIĘTNO GENIUSZU
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 10. ŚWIADECTWO ŚWIADOMOŚCI ZAGADKA UMYSŁU
  - SPÓR WOKÓŁ ŚWIADOMOŚCI
  - PRZEKRACZANIE OGRANICZEŃ MÓZGU
  - WYWIAD NR 8 — DR J. P. MORELAND
  - ODZYSKIWANIE ŚWIADOMOŚCI
  - CO JEŚLI FIZYKALIZM MÓWI PRAWDĘ?
  - WEWNĘTRZNY, OSOBISTY UMYSŁ
  - RZECZYWISTOŚĆ DUSZY
  - O KOMPUTERACH I NIETOPERZACH
  - ŚWIADOMOŚĆ A EWOLUCJA
  - POJAWIENIE SIĘ UMYSŁU
  - POWRÓT BRZYTWY OCKHAMA
  - WNIOSKI DOTYCZĄCE BOGA
  - COGITO ERGO SUM
  - INNE ŹRÓDŁA DOTYCZĄCE ZAGADNIENIA
  - PRZYPISY
- 11. ŁĄCZNE ŚWIADECTWO NA RZECZ STWÓRCY
  - ŚWIEŻE BADANIE MATERIAŁU DOWODOWEGO
  - MOŻLIWOŚĆ NR 1 — HIPOTEZA EWOLUCJI
  - MOŻLIWOŚĆ NR 2 — HIPOTEZA STWORZENIA
  - TOŻSAMOŚĆ STWÓRCY
  - POŁĄCZENIE NAUKI I WIARY
  - OD NAUKI DO BOGA
  - PRZYGODA CAŁEGO ŻYCIA
  - ZOSTAŁEŚ ZAPROJEKTOWANYDLA DOKONYWANIA ODKRYĆ
  - PRZYPISY
- WYKAZ SKRÓTÓW NAZWKSIĄG BIBLIJNYCH
13. DOMOWY PORADNIK MEDYCZNY
- DOMOWY PORADNIK MEDYCZNY
- SPIS TREŚCI
- 01. Środowiskowe uwarunkowania zdrowia lub choroby
- 02. Najczęstsze objawy chorobowe
- 03. Ostre zatrucia
- 04. Reanimacja i postępowanie w stanach nagłego zagrożenia życia
- 05. Przygotowanie chorych i materiałów biologicznych do badań diagnostycznych
- 06. Promieniowanie jonizujące
- 07. Zdrowie psychiczne
- 08. Wybrane problemy z zakresu ciąży, porodu i połogu
- 09. Choroby wieku rozwojowego
- 10. Choroby narządów wewnętrznych
- 11. Choroby zakaźne
- 12. Choroby pasożytnicze
- 13. Choroby wymagające interwencji chirurgicznej
- 14. Urazy i choroby układu szkieletowego (kości i stawów)
- 15. Choroby skóry i choroby przenoszone drogą płciową
- 16. Choroby układu nerwowego
- 17. Choroby narządu wzroku
- 18. Choroby zębów i jamy ustnej
- 19. Choroby nosa, gardła, uszu i krtani
- 20. Choroby męskich narządów płciowych
- 21. Choroby żeńskich narządów płciowych
- 22. Niepłodność
- 23. Zaburzenia seksualne
- 24. Ukąszenia, użądlenia i zadrapania
- 25. Choroby nowotworowe
- 26. Gimnastyka codzienna, rekreacja i ćwiczenia profilaktyczno-rehabilitacyjne
- 27. Rehabilitacja
- 28. Pielęgnowanie dziecka zdrowego i chorego w domu
- 29. Pielęgnowanie chorego dorosłego w domu
- 30. Ziołolecznictwo
- 31. Podręczna apteczka domowa
- 32. Przyrodolecznictwo
- 33. Żywienie
- 34. Szczepienia ochronne
- 35. Dezynfekcja, dezynsekcja i deratyzacja domowa
- SKOROWIDZ
  - A
  - B
  - C
  - ć
  - D
  - E
  - F
  - G
  - H
  - I
  - J
  - K
  - L
  - Ł
  - M
  - N
  - O
  - P
  - R
  - S
  - Ś
  - T
  - U
  - W
  - Z
  - Ź
  - Ż
- AUTORZY
- PRZEDMOWA DO WYDANIA V
- PRZEDMOWA DO WYDANIA I
14. DRĘCZĄCA ZAZDROŚĆ
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE
- OSTRY BÓL
- NIE ZAPOMNIANE DROBNOSTKI
- PROBLEM TKWI GŁĘBIEJ
- ZAZDROŚĆ - TRUJĄCE POKŁOSIE MOJEJ PYCHY?
- REZYGNACJA Z EKSPONOWANEGO MIEJSCA
- BÓL BEZ ZŁOŚCI
- ODNALEZIONY I PONOWNIE UTRACONY RAJ Z DZIECIŃSTWA
- ALTERNATYWY DLA WROGICH EMOCJI
- TYLKO ON JEST DOBRY
- PAN CZYNI Z NAMI TO, CO CHCE
- UZDROWIENIE CHARAKTERU
- GORĄCE ŻELAZO
- PRAWDZIWY BÓL
- TRZY PRZYKŁADY Z KOŃCOWEGO ETAPU MOJEJ HISTORII
- UWOLNIONA OD ZAZDROŚCI
- DUCHOWA RÓWNOWAGA
- POMOC W SYTUACJACH KRYZYSOWYCH
- CO MOŻE PSYCHOTERAPIA?
15. DWANAŚCIE KŁAMSTW KTÓRE MĘŻOWIE MÓWIĄ ŻONOM
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- KŁAMSTWO 1 ZAWSZE BĘDĘ CIĘ KOCHAŁI TROSZCZYŁ SIĘ O CIEBIE
- KŁAMSTWO 2 WSZYSCY MĘŻCZYŹNI PATRZĄ NA KOBIETY
- KŁAMSTWO 3 ONA NIC DLA MNIE NIE ZNACZY
- KŁAMSTWO 4 KTOŚ MUSI BYĆ SZEFEM,A BÓG MNIE POWIERZYŁ TĘ ROLĘ
- KŁAMSTWO 5 ZROBIĘ TO W PRZYSZŁYM TYGODNIU
- KŁAMSTWO 6 CZUJĘ SIĘ ŚWIETNIE
- KŁAMSTWO 7 NIE ZGUBIŁEM SIĘ.DOKŁADNIE WIEM, GDZIE JESTEŚMY
- KŁAMSTWO 8 MUSZĘ TAK DŁUGO PRACOWAĆ,ABY UTRZYMAĆ RODZINĘ
- KŁAMSTWO 9 PRZEPRASZAM, NIE ZROBIĘ TEGO WIĘCEJ
- KŁAMSTWO 10 WIEM, CO POWINNAŚ ZROBIĆ
- KŁAMSTWO 11 TO, CZEGO NIE WIESZ, NIE MOŻE CIĘ ZRANIĆ
- KŁAMSTWO 12 POTRAFISZ TYLKO NARZEKAĆ
- PRZEWODNIK DLA CZYTELNIKA
16. DWANAŚCIE KŁAMSTW KTÓRE ŻONY MÓWIĄ MĘŻOM
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- KŁAMSTWO 1 KOCHAM CIĘ TAKIM, JAKI JESTEŚ
- KŁAMSTWO 2 ZAWSZE BĘDĘ CIĘ SZANOWAĆ, JEŚLI TYLKO BĘDZIESZ NA TO ZASŁUGIWAŁ
- KŁAMSTWO 3 W DOBREJ I ZŁEJ DOLI
- KŁAMSTWO 4 NIE BĘDZIESZ MI ROZKAZYWAŁ!
- KŁAMSTWO 5 NIGDY CIĘ NIE ZDRADZĘ
- KŁAMSTWO 6 WSZYSTKO W PORZĄDKU, NIC MI NIE JEST
- KŁAMSTWO 7 NIE POTRZEBUJĘ TWOJEJ POMOCY, SAMA SIĘ TYM ZAJMĘ
- KŁAMSTWO 8 NIC NAS JUŻ NIE ŁĄCZY
- KŁAMSTWO 9 DOBRZE W TYM WYGLĄDAM? POWIEDZ PRAWDĘ
- KŁAMSTWO 10 W OGÓLE ZE MNĄ NIE ROZMAWIASZ
- KŁAMSTWO 11 NIE DZISIĄJ, KOCHANIE, BOLI MNIE GŁOWA
- KŁAMSTWO 12 MUSISZ WYDOROŚLEĆI ZACHOWYWAĆ SIĘ ODPOWIEDZIALNIE
- PRZEWODNIK DLA CZYTELNIKA
17. DZIECKO KTÓREGO NIE URODZIŁAM
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA DO WYDANIA POLSKIEGO
- 1. WPROWADZENIE
- 2. KOBIETY OPOWIADAJĄ O SWOICH DOŚWIADCZENIACH - CZĘŚĆ I
- 3. ZABURZENIA ODCZUWANIA DUCHOWEGO I PSYCHICZNEGOPO DOKONANIU ABORCJI
- 4. KOBIETY OPOWIADAJĄ O SWOICH DOŚWIADCZENIACH - CZĘŚĆ II
- 5. BÓL WEWNĘTRZNY JUŻ PO... PRZEŻYWANIE POSTTRAUMATYCZNYCH ZABURZEŃ PO PRZERWANIU CIĄŻY
- 6. KOBIETY OPOWIADAJĄ O SWOICH DOŚWIADCZENIACH - CZĘŚĆ III
- 7. ZESPÓŁ STRESU POURAZOWEGO (PTSD)
- 8. TEN PROBLEM DOTYKA RÓWNIEŻ OJCÓW
- 9. DIAGNOSTYKA PRENATALNA: DEFINICJA, DOŚWIADCZENIA, KONSEKWENCJE
- 10. TAK ODNAJDZIESZ DROGĘ POWROTU
- 11. KONKRETNA POMOC - PREZENTACJA DWÓCH PRZYKŁADOWYCH PORADNI
- 12. JAK ŻYĆ PO ABORCJI? JAK ODNALEŹĆ POCZUCIE, ŻE JEST SIĘ DOBRĄ MATKĄ I ŻONĄ? GDZIE W POLSCE MOŻNA UZYSKAĆ POMOC?
- 13. ANKIETA STOWARZYSZENIA RAHEL E.V. DLA KOBIET DOTKNIĘTYCH SYNDROMEM POSTABORCYJNYM
- ANEKS
- LITERATURA
18. ENCYKLIKA „EVANGELIUM VITAE”
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE
  - 1. Nieporównywalna wartość ludzkiej osoby
  - 2. Nowe zagrożenia życia ludzkiego
  - 3. W jedności z wszystkimi biskupami świata
- ROZ. I KREW BRATA TWEGOGŁOŚNO WOŁA KU MNIE Z ZIEMI
  - 1. „Kain rzucił się na swego brata Abla i zabił go” (Rdz 4, 8):u korzeni przemocy skierowanej przeciw życiu
  - 2. „Cóżeś uczynił?” (Rdz 4, 10):osłabienie wartości życia
  - 3. „Czyż jestem stróżem brata mego?” (Rdz 4, 9):wynaturzone pojęcie wolności
  - 4. Gdzie leżą przyczyny tak paradoksalnej sprzeczności?
  - 5. „Mam się ukrywać przed tobą” (Rdz 4, 14):osłabienie wrażliwości na Boga i człowieka
  - 6. „Przystąpiliście do pokropienia krwią” (por. Hbr 12, 22. 24):znaki nadziei i zachęta do działania
- ROZ. II PRZYSZEDŁEM, ABY MIELI ŻYCIE
  - 1. „Życie objawiło się. Myśmy je widzieli” (1J 1, 2):wpatrzeni w Chrystusa, „słowo życia”
  - 2. „Pan jest moją mocą i źródłem męstwa! Jemu zawdzięczam mojeocalenie” (Wj 15, 2): życie jest zawsze dobrem
  - 3. „Przez wiarę w imię Jezusa temu człowiekowi (...) imię toprzywróciło siły” (Dz 3, 16): doświadczając ułomności ludzkiejegzystencji, Jezus urzeczywistnia pełny sens życia
  - 4. „Powołani (...) by się stali na wzór obrazu Jego Syna” (Rz 8, 28-29):chwała Boża jaśnieje na obliczu człowieka
  - 5. „Każdy, kto żyje i wierzy we mnie, nie umrze na wieki” (J 11, 26):dar życia wiecznego
  - 6. „Upomnę się (...) u każdego o życie brata” (Rdz 9, 5):cześć i miłość wobec każdego ludzkiego życia
  - 7. „Bądźcie płodni i rozmnażajcie się, abyście zaludnili ziemię iuczynili ją sobie poddaną” (Rdz 2, 28): odpowiedzialność człowiekaza życie
  - 8. „Ty bowiem utworzyłeś moje nerki” (Ps 139 [138], 13):godność dziecka jeszcze nie narodzonego
  - 9. „Ufałem, nawet gdy mówiłem: «jestem w wielkim ucisku»”(Ps 116 [115], 10): życie w starości i cierpieniu
  - 10. „Wszyscy, którzy się go trzymają, żyć będą” (Ba 4, 1):od prawa nadanego na Synaju po dar Ducha Świętego
  - 11. „Będą patrzeć na Tego, którego przebili” (J 19, 37):na drzewie Krzyża wypełnia się Ewangelia życia
- ROZ. III NIE ZABIJAJ
  - 1. „Jeśli chcesz osiągnąć życie, zachowaj przykazania” (Mt 19, 17):ewangelia i przykazanie
  - 2. „Upomnę się (...) u człowieka o życie człowieka” (Rdz 9, 5):życie ludzkie jest święte i nienaruszalne
  - 3. „Kiedy w ukryciu powstawałem, oczy twoje już wtedy mniewidziały” (por. Ps 139 [138], 15-16): odrażająca zbrodniaprzerywania ciąży
  - 4. „Ja zabijam i ja sam ożywiam” (Pwt 32, 39):dramat eutanazji
  - 5. „Trzeba bardziej słuchać Boga niż ludzi” (Dz 5, 29):prawo cywilne a prawo moralne
  - 6. „Będziesz miłował (...) swego bliźniego jak siebie samego”(Łk 10, 27): „umacniaj” życie
- ROZ. IV MNIEŚCIE TO UCZYNILI
  - 1. „Wy zaś jesteście ludem [Bogu] na własność przeznaczonym,abyście ogłaszali dzieła jego potęgi” (por. 1 P 2, 9): lud życia i dlażycia
  - 2. „Oznajmiamy wam, cośmy ujrzeli i usłyszeli” (1J 1, 3):głosić Ewangelię życia
  - 3. „Dziękuję Ci, że mnie stworzyłeś tak cudownie” (Ps 139 [138], 14):wysławiać Ewangelię życia
  - 4. „Jaki z tego pożytek, bracia moi, skoro ktoś będzie utrzymywał, żewierzy, a nie będzie spełniał uczynków?” (Jk 2, 14): służyćEwangelii życia
  - 5. „Oto synowie są darem pana, a owoc łona nagrodą”(Ps 127 [126], 3): rodzina jako „sanktuarium życia”
  - 6. „Postępujcie jak dzieci światłości” (Ef 5, 8):potrzeba głębokiej odnowy kultury
  - 7. „Piszemy to w tym celu, aby nasza radość była pełna” (1 j 1, 4):ewangelia życia jest przeznaczona dla całej ludzkiej społeczności
- ZAKOŃCZENIE
  - 1. „Wielki znak sie ukazał na niebie: Niewiasta obleczona wsłońce” (Ap 12, 1): macierzyństwo Maryi i Kościoła
  - 2. „I stanął smok przed mającą rodzić Niewiastą, ażeby skoro porodzi,pożreć jej dziecię” (Ap 12, 4): życie zagrożone przez moce zła
  - 3. „A śmierci już odtąd nie będzie” (Ap 21, 4):blask zmartwychwstania
19. EUTANAZJA
- SPIS TREŚCI
- Wprowadzenie
- 1. Dobra śmierć czyli eutanazjaw aspekcie historycznym
- 2. Definicje eutanazji
- 3. Podział rodzajów eutanazji
- 4. Nauczanie Kościoła katolickiegoo eutanazji
- 5. Nie — dla „uporczywej terapii",tak — dla opieki paliatywnej
- 6. Uzbroić się w cierpliwość i byćjak Jan Paweł II z siostrą — bratemw potrzebie do końca
- 7. W domu Ojca Niebieskiegojest mieszkań wiele
- Zakończenie
- Literatura
20. GDY DZIECKO NIE CHCE SIĘ UCZYĆ
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- ZABAWY I ĆWICZENIA Z UWZGLĘDNIENIEM FORMY UWAGI
- ZABAWY WIZUALNE
- ZABAWY AKUSTYCZNE
- ZABAWY KINESTETYCZNE
- BIBLIOGRAFIA
21. GDY TWOJE DZIECKO JEST GEJEM
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA DO WYDANIA POLSKIEGO,KS. MIECZYSŁAW KOŻUCH
- PODZIĘKOWANIA
- WPROWADZENIE
- CZĘŚĆ PIERWSZA UZDROWIENIE OSOBISTE
  - KROK PIERWSZY ZATROSZCZ SIĘ O SIEBIE
  - KROK DRUGI RÓB TO, CO NALEŻY DO CIEBIE
  - KROK TRZECI OTWÓRZ SIĘ NA BOŻĄ MIŁOŚĆ
- CZĘŚĆ DRUGA UZDROWIENIE RELACJI
  - KROK CZWARTY ZBADAJ PRZYCZYNY SSA
  - KROK PIĄTY WYKORZYSTUJ ZASADY SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI
  - KROK SZÓSTY DOPROWADŹ DO POJEDNANIA POMIĘDZY TOBĄ I TWOIM DZIECKIEM DOTKNIĘTYM SSA
  - KROK SIÓDMY ODKRYJ JĘZYK MIŁOŚCI SWOJEGO DZIECKA
  - KROK ÓSMY RODZIC TEJ SAMEJ PŁCI NIECH OKAZUJE WŁAŚCIWĄ FIZYCZNĄ CZUŁOŚĆ
  - KROK DZIEWIĄTY RODZIC PŁCI PRZECIWNEJ MUSI ZAJĄĆ DRUGIE MIEJSCE
- CZĘŚĆ TRZECIA UZDROWIENIE SPOŁECZNOŚCI
  - KROK DZIESIĄTY STWÓRZ PRZYJAZNE ŚRODOWISKO W TWOIM DOMU, MIEJSCU KULTU I WSPÓLNOCIE
  - KROK JEDENASTY SYMPATIE (BOYFRIENDS, GIRLFRIENDS), CEREMONIE I WSPÓLNE NOCOWANIE
  - KROK DWUNASTY ZNAJDŹ WYCHOWAWCÓW (MENTORS)I BĄDŹ WYCHOWAWCĄ DLA INNYCH
- ZAKOŃCZENIE
- UWAGI KOŃCOWE
- DODATEK
- LISTA ZALECANYCH LEKTURW JĘZYKU ANGIELSKIM
- LISTA WYBRANYCH LEKTURW JĘZYKU POLSKIM
- WYBRANE ORGANIZACJE POMAGAJĄCE OSOBOMO SKŁONNOŚCIACH HOMOSEKSUALNYCH ORAZ ICH BLISKIM
- UZUPEŁNIENIE SEMINARIA UZDROWIENIAI SESJE UZDROWIENIA RODZINNEGO
- O AUTORZE
- POMOC DLA HOMOSEKSUALISTÓW
22. HETEROFOBIA, HOMOSEKSUALIZM A GRECKIE KORZENIE EUROPY
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE
- ROZ. I STAROŻYTNOŚĆ GRECKA A HOMOSEKSUALIZM
  - Panujący obyczaj
  - Spór o ateńskie prawo
  - Paideia a pederastia
  - Sokrates a pederastía
  - Czyny „wbrew naturze"
  - Sokratesa „znawstwo Erosa"
  - Platona ocena nierespektowania możliwości prokreacyjnej
  - Nienaturalność homoseksualizmu według Arystotelesa
- ROZ. II PRZEMIANY MYŚLOWE NOWOŻYTNOŚCI
  - Montaigne'a ocena pederastii
  - Subiektywizacja relacji erotycznej
  - Etyka a zasada realizmu
  - Relacja erotyczna a respektowanie rozumności i wolności człowieka
  - Relacja erotyczna a dobro ogółu
  - Płeć jako element konstytutywny natury osoby ludzkiej
  - Cel poznania naukowego a godność ludzkiej płciowości
  - Wychowawczy cel państwa
- ROZ. III UNIA EUROPEJSKA A HOMOSEKSUALIZM
  - Grecki fundament chrześcijaństwa i Unii Europejskiej
  - Traktat Amsterdamski a niedyskryminacja homoseksualistów
  - Mądrość po szkodzie
  - Homoseksualny holokaust?
  - Prawdofobia?
  - Niemcy kolebką zorganizowanego politycznie homoseksualizmu
  - Proporcje
  - Wybiórczość
  - Gra teczkami i lęk przed masami
  - Narzędzie walki z przeciwnikami
  - Element „biotyranii"
  - Sztuka a rzeczywistość
- ZAKOŃCZENIE
- BIBLIOGRAFIA
23. HOMOSEKSUALIZM I NADZIEJA
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- ROZ. PIERWSZY WSPÓŁCZESNE POSTAWY SPOŁECZNEWOBEC HOMOSEKSUALIZMU
- ROZ. DRUGI KIEDY CZŁOWIEK JEST HOMOSEKSUALISTĄ?
- ROZ. TRZECI CZY HOMOSEKSUALIZM JEST „WRODZONY"?
- ROZ. CZWARTY HOMOSEKSUALIZM JAKO ZABURZENIE PSYCHICZNE
- ROZ. PIĄTY HOMOSEKSUALNY KOMPLEKS NIŻSZOŚCI
- ROZ. SZÓSTY POCHODZENIE I DZIAŁANIE KOMPLEKSU HOMOSEKSUALNEGO
- ROZ. SIÓDMY JAK FUNKCJONUJE KOMPLEKS HOMOSEKSUALNY
- ROZ. ÓSMY DROGA KU PRZEMIANIE
- ROZ. DZIEWIĄTY PRZEMIANA BEZ PSYCHOTERAPII
- ROZ. DZIESIĄTY EFEKTY TERAPII PRZECIW NARZEKANIU
- ROZ. JEDENASTY ZAPOBIEGANIE
- POMOC DLA HOMOSEKSUALISTÓW
24. IN VITRO
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- WYKAZ SKRÓTÓW
- WSTĘP
- ROZ. I ZAGROŻENIE ŻYCIA EMBRIONÓW LUDZKICH W NIEKTÓRYCH PRAKTYKACH KLINICZNYCH
  - Zagrożenie życia embrionu i wskazania do aborcjiw diagnostyce prenatalnej
  - Niszczenie embrionów ludzkichw sztucznej prokreacji
  - Eksperymentowanie i manipulacjena embrionach ludzkich
- ROZ. II STATUS EMBRIONU LUDZKIEGO
  - Czym jest embrion ludzki? - Opis biologiczny
  - Kryteria człowieczeństwa embrionu ludzkiego
  - Współczesne prawo pozytywnewobec embrionu ludzkiego
  - Stanowisko Kościoła katolickiegowobec embrionu ludzkiego
- ROZ. III OCHRONA PRAWA DO ŻYCIA LUDZKICH EMBRIONÓW
  - Prawo do życia i jego implikacje
  - Prawo do wolności
- ZAKOŃCZENIE
- PRZYPISY
- BIBLIOGRAFIA
25. JAK BYĆ SZCZĘŚLIWYM. NAJPROSTSZE RADY
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE
- 1. ASFIKSJA PSYCHICZNA
- 2. SZUKAĆ „W POBLIŻU"
- 3. WZRASTAĆ W RAMACH „MOŻLIWOŚCI"
- 4. RADOŚĆ TWORZENIA
- 5. PEŁNIEJ ŻYĆ - ODTRUTKA NASAMOBÓJSTWO
- 6. NIE CZUĆ SIĘ SOBĄ
- 7. Z NIEPOKOJEM KU „PRAWDZIWEMU JA"
- 8. POZA „PROGIEM GRATYFIKACJI"
- 9. WOLNOŚĆ ... UMIERANIA
- 10. TRUD CZY ZAANGAŻOWANIE?
- 11. WIĘŹNIOWIE MYŚLI
- 12. CZY ISTNIEJE „IDEAŁ MĘSKOŚCI"?
- 13. WZROST „PASYWNY"
- 14. ...ALE BYŁ TO TYLKO ŚLEPY TOR
- 15. ROZPOCZYNAĆ MAJĄC PIĘĆDZIESIĄT LAT?
- 16. „NIEZNANE GRATYFIKACJE"
- 17. OCH CI MOI PRZYJACIELE
- 18. RADOŚĆ ŻYCIA „TU" I „TERAZ"
- 19. NIE MOŻNA MIEĆ WSZYSTKIEGO
- 20. NASTAWIENI NA ZMIANY
- 21. BYĆ PANEM SIEBIECZY DAĆ SIĘ OPANOWAĆ
- 22. PO OMACKU KU ŻYCIU
- 23. BYĆ TO MIEĆ
- 24. RADOŚĆ NALEŻY „ĆWICZYĆ"
- 25. LEKCJA PEWNEJ NAUCZYCIELKI
- 26. MIĘDZY MŁOTEM A KOWADŁEM
- 27. NIGDY NIE MÓWIĆ NIGDY
- 28. „ŚWIAT NA MOICH BARKACH"
- 29. „PODZIĘKOWANIE DLA ŻYCIA"
- 30. SYTUACJE TRUDNE: CO CZYNIĆ?
- 31. SEKS A OSOBOWOŚĆ
- 32. CZUĆ SIĘ W ZGODZIE Z SOBĄ
- 33. SZCZĘŚCIE PRZYCHODZI W MIARĘ DOJRZEWANIA...
- 34. CZUJĘ SIĘ SPARALIŻOWANA WOBEC OBCYCH
- 35. ŻYCIE DO KITU
- 36. POKÓJ PRZYCHODZI W MIARĘ REFLEKSJI
- 37. ŹRÓDŁO MIŁOŚCI
- 38. CZY INTROSPEKCJA JEST SZKODLIWA?
- 39. SERCE MOŻE ULEC STWARDNIENIU
- 40. GŁUCHOTA EMOCJONALNA
26. JAK MÓWIĆ DO NASTOLATKÓW ŻEBY NAS SŁUCHAŁY, JAK SŁUCHAĆ ŻEBY Z NAMI ROZMAWIAŁY
- SPIS TREŚCI
- PRAGNIEMY PODZIĘKOWAĆ
- JAK POWSTAŁA TA KSIĄŻKA
- SŁOWO OD AUTOREK
- 1. JAK RADZIĆ SOBIE Z UCZUCIAMI
- 2. CIĄGLE JESZCZE „PILNUJEMY"
- 3. KARAĆ CZY NIE KARAĆ
- 4. WSPÓLNE SZUKANIE ROZWIĄZANIA
- 5. SPOTKANIE Z DZIEĆMI
- 6. O UCZUCIACH, PRZYJACIOŁACH I RODZINIE
- 7. RODZICE I NASTOLATKI RAZEM
- 8. PROBLEM SEKSU I NARKOTYKÓW
- GDY SPOTKAMY SIĘ NASTĘPNYM RAZEM
- ABY SIĘ WIĘCEJ NAUCZYĆ
27. JAK PODEJMOWAĆ WŁAŚCIWE DECYZJE
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- CZEŚĆ I TRUDNA SZTUKA OMIJANIA ZŁYCH DECYZJI
  - 1. OSOBA PRAWDZIWIE NIEZDECYDOWANA: WĄTPLIWOŚCI PANA S
  - 1. ŻYCIE ZŁOŻONE Z WYBORÓW
  - 2. W PUŁAPCE OBSESJI
  - 3. NIEZDOLNY DO PATRZENIA W PRZYSZŁOŚĆ
  - 2. JAK PODEJMOWAĆ WŁAŚCIWE DECYZJE
  - 4. ŻYCIE JEST SZTUKĄ WYBORU... KTÓREJ SIĘ UCZYMY
  - 5. DOBRZE OCENIAĆ... DOBRO
  - 6. WIELE SPOSOBÓW WYBORU
  - 3. O WYBORACH
  - 7. TYLKO POŁOWA WOLNOŚCI DECYDOWANIA JEST W NASZYCH RĘKACH
  - 8. WOLNA WOLA A NEUROBIOLOGIA
  - 9. DECYZJA, SUMIENIE A WOLA
- CZĘŚĆ II MYŚLENIE, OCENIANIE I DECYDOWANIE
  - 4. RÓŻNE SPOSOBY MYŚLENIA
  - 10. UMYSŁ I MÓZG TO JEDNO I TO SAMO?
  - 11. MYŚL I MYŚLI
  - 5. PODEJMOWANIE DECYZJI ROZUMOWYCH W NIEPEWNOŚCI
  - 12. DECYZJE DOBRE, GŁUPIE ORAZ ROZUMOWE
  - 13. DECYZJA A TEORIA RACJONALNOŚCI
  - 14. KRYTERIA „ZMIERZENIA" WARTOŚCI DANEGO WYBORU
  - 6. PODEJMOWANIE RYZYKOWNYCH DECYZJI
  - 15. POMIĘDZY NIEPEWNOŚCIĄ A RYZYKIEM
  - 16. GDY RYZYKO WPŁYWA NA KRYTERIA WYBORU
  - 17. PODEJMOWAĆ RYZYKO... NIERACJONALNIE
  - 18. CZYNNIKI, KTÓRE WPŁYWAJĄ NA ZDOLNOŚĆ PODEJMOWANIA RYZYKA
  - 7. COŚ NAM UMYKA, ALE CO?
  - 19. GRANICE RACJONALNOŚCI
  - 20. OPTYMALIZOWAĆ CZY MAKSYMALNIE ZWIĘKSZAĆ?
  - 21. MYŚLI I OGRANICZENIA
  - 22. MYŚLI NIEPEŁNE
  - 23. MYŚLI MINIONYCH DOŚWIADCZEŃ
  - 8. PAMIĘĆ I PERCEPCJA W OBLICZU PRÓBY
  - 24. ZARZĄDZANIE INFORMACJAMI
  - 25. PAMIĘĆ „ODTWORZONA" ...I ZNIEKSZTAŁCONA
  - 26. KONTEKST I SPOSÓB MAJĄ ZNACZENIE
  - 9. DECYZJE PODJĘTE PRZEZ CIAŁO
  - 27. EMOCJE I DECYZJE
  - 28. JAK DOŚWIADCZENIE EMOCJONALNE WPŁYWA NA DECYZJĘ
  - 29. DROGI WYSOKIE, DROGI NISKIE I MARKER SOMATYCZNY
  - 30. DZIAŁANIE MARKERA SOMATYCZNEGO
  - 31. DECYZJE W MÓZGU PRZED NASZĄ DECYZJĄ
  - 10. ZDAĆ SIĘ NA INTUICJĘ
  - 32. CZYM JEST INTELIGENCJA?
  - 33. INTELIGENCJA EMOCJONALNA
  - 34. UŻYWAĆ EMOCJI DO DOKONYWANIASŁUSZNYCH WYBORÓW
- CZĘŚĆ III ODTWÓRCY DECYZJI
  - 11. MIEJSCE DECYZJI
  - 35. POKOJE UMYSŁU
  - 36. UMYSŁ FUNKCYJNY
  - 37. WSZYSCY ZA JEDNEGO, JEDEN ZA WSZYSTKICH...
  - 38. TRAGEDIA W VERMONT
  - 39. NAUKI NIESZCZĘSNEGO PHINEASA GAGE'A: SYNDROM PŁATA CZOŁOWEGO
  - 12. WEWNĘTRZNE MECHANIZMY DECYZJI
  - 40. ZMIERZYĆ WŁASNĄ... DECYZJĘ: GAMBLING TASK
  - 41. POMYLIĆ WIEWIÓRKĘ Z WĘŻEM
  - 42. SYSTEM LIMBICZNY
  - 43. CIAŁO POMAGA NAM W PODEJMOWANIU DECYZJI: MARKER SOMATYCZNY
  - 44. OŚRODKI NIEPRZYJEMNOŚCI
  - 13. CZĄSTKI DOBRYCH DECYZJI
- NA ZAKOŃCZENIE
28. JAK POMAGAĆ DOBRĄ RADĄ PORADNIK
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- KTO POMAGA INNYM?
- CO MOGĄ ROBIĆ CI, KTÓRZY POMAGAJĄ INNYM
- BYĆ SOBĄ, BYĆ POMOCĄ DLA INNYCH
- „DEMOKRATYZACJA" PORADNICTWA
- LUDZKIE ATUTY OSÓB ZAANGAŻOWANYCH W PORADNICTWO
- ZAANGAŻOWANIE EMOCJONALNE
- CO FAKTYCZNIE MOŻEMY ZROBIĆ DLA INNYCH?
- CZĘŚĆ PIERWSZA
  - 1. Główne założenia poradnictwa
  - 2. Zaangażowanie emocjonalne
  - 3. Ciężko zdobyta mądrość
  - 4. Co inni dla nas robią
  - 5. Co sami robimy w relacjach z innymi
  - 6. Czego dowiadujemy się o sobie, wchodzącw relacje z innymi ludźmi
  - 7. W jaki sposób być autentycznym?
  - 8. Ja jako narzędzie w procesie poradnictwa
  - 9. Jesteśmy przyjaciółmi czy doradcami?
- CZĘŚĆ DRUGA
  - 10. Jak przeprowadzać wywiad
  - 11. „To nie był mój pomysł"
  - 12. „Jeśli nie chcę tańczyć,to ty mnie do tego nie zmusisz"
  - 13. Planowanie działania
  - 14. Diagnozy: ich cele i źródła
  - 15. Przyglądając się życiu innych ludzi
  - 16. Do kogo pójdziemy?
  - 17. Kiedy mogę powiedzieć, co czuję?
  - 18. Psychoterapia wspierająca
- CZĘŚĆ TRZECIA
  - 19. Odczytywanie znaków: praca z rodzinami
  - 20. Narkotyki: użycie i nadużycie
  - 21. Pić, wypić, upić się
  - 22. Język osób z poważnym zaburzeniami
  - 23. Depresja - choroba wszystkich ludzi
  - 24. Stres i lęk
  - 25. Problemy zdrowych ludzi
  - 26. Wstępne uwagi na temat zaburzeńosobowości
  - 27. Zaburzenia osobowości: grupa A
  - 28. Zaburzenia osobowości: grupa B
  - 29. Zaburzenia osobowości: grupa C
- CZĘŚĆ CZWARTA
  - 30. Poradnictwo małżeńskie
  - 31. Udzielanie porad osobom z problemaminatury seksualnej
  - 32. Poradnictwo związane z problemem HIV/AIDS
  - 33. Samobójstwo: ciężar ryzyka
  - 34. Śmierć w naszej kulturze
  - 35. Cierpienie związane z utratą kogoś lub czegoś
  - 36. Sytuacja kryzysowa - musimy być w pogotowiu
  - 37. „Doradzanie" samemu sobie
- PRZYPISY
- WYBRANA LITERATURA W JĘZYKU POLSKIM
- INDEKS
  - A
  - B
  - C
  - D
  - E
  - F
  - G
  - H
  - J
  - K
  - L
  - M
  - N
  - P
  - R
  - S
  - W
  - Y
29. JAK RADZIĆ SOBIE ZE STAROŚCIĄ RODZICÓW
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- WPROWADZENIE
- KONTEKST
  - Rozdał Pierwszy; Twarda Rzeczywistość
  - Rozdział Drugi; Mów, Aby Rodzice Słuchali I Słuchaj, By Mogli Mówić
  - Rozdział Trzeci; W Impasie
  - Rozdział Czwarty; Jak Przeżyć
- METODA
- PROBLEMY
  - 1. Ojciec nie potrafi już bezpiecznie prowadzić samochodu, ale wciąż siada za kierownicą
  - 2. Matka zraża do siebie pomoc domową
  - 3. Brat i siostra nie pomagają mi w opiece nad rodzicami
  - 4. Matka zdecydowanie powinna iść do lekarza, ale wzbrania przed tym
  - 5. Matka nie jest uboga, ale przesadnie oszczędza
  - 6. Moje siostry wciąż spierają się na temat opieki nad rodzicami i wszyscy dzwonią do mnie po radę
  - 7. Mój osiemdziesięciodwuletni ojciec chce poślubić kobietę, którą właśnie poznał
  - 8. Matka ma się świetnie, ale nie chce słuchać rad lekarza
  - 9. Mój mąż się złości, że ojciec zbyt wiele ode mnie wymaga
  - 10. Matka nie chce rozmawiać o sprawach związanych ze śmiercią
  - 11. Matka nie umie kontrolować stanu swojego konta, a nie chce skorzystać z pomocy
  - 12. Moja siostra dobrowolnie podjęła się opieki nad matką i nie pozwala mi włączyć się do pomocy
  - 13. Ojciec nie chce nosić aparatu słuchowego, chociaż bardzo się o niego starał
  - 14. Matka okazuje podziw mojemu bratu, chociaż to ja wszystko robię
  - 15. Ojciec chce się do nas przeprowadzić, ale mój mąż się na to nie zgadza
  - 16. Ojciec się upiera, by opiekować się matką, ale nie daje rady i oboje na tym cierpią
  - 17. Rodzice od dawna drą ze sobą koty, a teraz matka nie chce opiekować się ojcem
  - 18. Mój brat i ja nie zgadzamy się z macochą w kwestii podłączenia ojca do urządzeń podtrzymujących życie
  - 19. Matka chodzi do lekarza, którego ja uważam za zwykłego naciągacza, ale ona nie chce go zmienić
  - 20. Zachowanie mojego ojca w miejscach publicznych wprawia mnie w zakłopotanie
  - 21. Matka już niezbyt pewnie trzyma się na nogach, ale wciąż wchodzi na krzesła, by wyjąć coś z szafek
  - 22. Odkąd matka przeprowadziła się do nas, zaczęły się kłopoty
  - 23. Moja siostra okrada matkę
  - 24. Sąsiad matki pożycza od niej pieniądze i nie zwraca długów
  - 25. Ojciec telefonuje do mnie stanowczo zbyt często
- UWAGI NA TEMAT WŁASNEJ SYTUACJI
- WYBRANE ORGANIZACJE DZIAŁAJĄCE W POLSCE, W KTÓRYCH MOŻNA SZUKAĆ POMOCY W SPRAWACH DOTYCZĄCYCH LUDZI STARSZYCH
- ODŁĄCZENIE OD RESPIRATORA - JEST TO EUTANAZJA CZY REZYGNACJA Z UPORCZYWEJ TERAPII
30. JAK WSPÓŁŻYĆ Z TRUDNYMI LUDŹMI
- SPIS TREŚCI
- OSOBISTE WYZWANIE
- WPROWADZENIE
- 1. KIM SĄ TRUDNI LUDZIE?
- 2. CZY MOŻNA MIEĆ NADZIEJĘ NA ZROZUMIENIE INNYCH?
- 3. JAK POSTĘPOWAĆ Z TRUDNYMI LUDŹMI?
- 4. JAK TRUDNI LUDZIE WIDZĄ NAS?
- 5. JAK ŚWIĘTY PAWEŁ UPORAŁ SIĘ Z TRUDNĄ SYTUACJĄ?
- 6. CO MY MOŻEMY ZROBIĆ W TRUDNEJ SYTUACJI?
- PROFIL OSOBOWOŚCI
31. JAK WYCHOWAĆ DZIECKO I NIE OSZALEĆ
- SPIS TREŚCI
- JAK ROZPOCZYNA SIĘ TYPOWY DZIEŃ W TWOIM DOMU?
- CZEŚĆ 1 DLACZEGO DYSCYPLINA PRAKTYCZNA SPRAWDZI SIĘ W TWOIM DOMU?
  - ROZ. 1 Tam jest dżungla! Chwyć lianę!
  - ROZ. 2 Brak konsekwencji albo efekt jo-jo w wychowywaniu
  - ROZ. 3 Punkt widzenia zależy od punktu siedzenia
  - ROZ. 4 Dlaczego system nagród i karnie zdaje egzaminu?
  - ROZ. 5 Pociągnij za dywan; niech się małe sępy powywracają
  - ROZ. 6 Niebezpieczeństwo — Super Rodzic w akcji!
  - ROZ. 7 Jak zostać najlepszym przyjacielem swego dziecka?
  - ROZ. 8 Kiedy rodzina nuklearna eksploduje
  - ROZ. 9 Rodziny się nie łączą; one się zderzają
- CZĘŚĆ 2 Wykorzystanie dyscypliny praktycznej w trudach dnia codziennego
  - ROZ. 10 Co robić, kiedy dzieci się buntują?
  - ROZ. 11 Codzienna walka
  - ROZ. 12 Sposób na sukces
- OSTATNIE SŁOWO
- PRZEWODNIK PO DYSKUSJI
32. KIEDY MAŁŻEŃSTWO JEST NIEWAŻNE
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP GDY PO MIŁOŚCI NIE MA JUŻ ŚLADU
  - 1. OPIS ZJAWISKA
  - 2. PEWNOŚĆ ROZPADU
  - 3. POSZUKIWANIA STABILIZACJI DUCHOWEJ
  - 4. PRÓBA ROZEZNANIA SYTUACJI
  - 5. PROCES KANONICZNY
  - 6. KONSEKWENCJE PROCESU
- I. WPROWADZENIE I UWAGI WSTĘPNE
  - 1. NORMY KONFERENCJI EPISKOPATU WIOCH
  - 2. POMOC DLA PROBOSZCZÓW I KSIĘŻY MAJĄCYCH DO CZYNIENIA Z MAŁŻONKAMI, KTÓRYCH ZWIĄZEK PRZEŻYWA POWAŻNY KRYZYS
  - 3. OGÓLNE UWAGI DOTYCZĄCE BADANIA PRZEPROWADZANEGO W RAMACH WSTĘPNYCH KONSULTACJI MAJĄCYCH NA CELU USTALENIE EWENTUALNEJ PRZYCZYNY NIEWAŻNOŚCI MAŁŻEŃSTWA
- II. NARUSZENIE SWOBODY ZGODY MAŁŻEŃSKIEJ
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- III. BŁĄD FAKTYCZNY: CO DO OSOBY, CO DO PRZYMIOTU OSOBY, W WYPADKU, KIEDY JEST ON BEZPOŚREDNIO I ZASADNICZO ZAMIERZONY, CO DO PRZYMIOTU OSOBY BĘDĄCEGO PRZEDMIOTEM OSZUSTWA
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- IV. SYMULACJA ZGODY MAŁŻEŃSKIEJ. POJĘCIA OGÓLNE
  - ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
- V. WYKLUCZENIE POTOMSTWA
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- VI. WYKLUCZENIE NIEROZERWALNOŚCI WĘZŁA MAŁŻEŃSKIEGO
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- VII. WYKLUCZENIE WIERNOŚCI
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- VIII. PEŁNA SYMULACJA KONSENSU
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- IX. PRZESZKODA IMPOTENCJI
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- X. NIEZDOLNOŚĆ KONSENSUALNA DO ZAWARCIAMA ŁŻEŃSTWA (KAN. 1095 § 1 i § 2)
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- XI. NIEZDOLNOŚĆ PODJĘCIA PODSTAWOWYCH OBOWIĄZKÓW MAŁŻEŃSKICH (KAN. 1095 § 3)
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- XII. KONSENS WARUNKOWY
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- XIII. KONWALIDACJA (UWAŻNIENIE) MAŁŻEŃSTWA NIEWAŻNEGO
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- XIV. DYSPENSA PAPIESKA OD MAŁŻEŃSTWA ZAWARTEGO A NIEDOPEŁNIONEGO
  - 1. ELEMENTY PRAWA MATERIALNEGO
  - 2. WSKAZÓWKI DLA KONSULTANTA
  - 3. PRZYKŁADY
- ADRESY SĄDÓW BISKUPICH W POLSCE
33. KŁAMSTWA W KTÓRE WIERZYMY
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- PROLOG
- I. KŁAMSTWA, W KTÓRE WIERZYMY
  - 1. Prawda o kłamstwach, w które wierzymy
  - 2. Samooszukiwanie
  - 3. Kłamstwa światowe
  - 4. Kłamstwa małżeńskie
  - 5. Przekłamania
  - 6. Kłamstwa religijne
- II. MÓWIĆ PRAWDĘ W OCZY
  - 7. Prawda o prawdzie
  - 8. Błądzić jest rzeczą ludzką
  - 9. Nie możesz zadowolić wszystkich
  - 10. Nie ma róży bez kolców
  - 11. Nic nie musisz
  - 12. Liczy się walka, a nie nagroda
  - 13. Życie jest trudne
  - 14. Zbierasz to, co zasiejesz
  - 15. Nic ci się nie należy
  - 16. Emocjonalny ból jest dobry
  - 17. Kiedyś umrzesz
  - 18. Czy istnieje ostateczne źródło prawdy?
  - 19. Prawda o Bogu i prawda o tobie
- III. ŻYĆ PRAWDĄ
  - 20. Czynienie prawdy
- EPILOG
- ANEKSY
  - Aneks A
  - Aneks B
  - Aneks C
  - Aneks D
  - Aneks E
34. KOBIETY W CHRYSTUSIE, W STRONĘ NOWEGO FEMINIZMU
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA DO POLSKIEGO WYDANIA
- PRZEDMOWA
- WPROWADZENIE DO NOWEGO FEMINIZMU
- CZĘŚĆ I ANTROPOLOGIA FILOZOFICZNA
  - FILOZOFIA RELACJI W NOWYM FEMINIZMIE JANA PAWŁA II
  - RÓŻNICE PŁCIOWE KRYTYCZNE PYTANIA POD ADRESEM GENDER STUDIES
  - NATURA NATURY W NOWYM I DAWNYM FEMINIZMIEOD DUALIZMU DO KOMPLEMENTARNEJ JEDNOŚCI
  - NOWY FEMINIZM POWTÓRNE POŁĄCZENIE PŁCI BIOLOGICZNEJ I PŁCI SPOŁECZNO-KULTUROWEJ
  - POTRÓJNE POWOŁANIE KOBIETY WEDŁUG EDYTY STEIN
- CZĘŚĆ II ANTROPOLOGIA TEOLOGICZNA
  - NOWY FEMINIZM PODSTAWY BIBLIJNE I NIEKTÓRE KIERUNKI ROZWOJU
  - DOŚWIADCZENIE FEMINISTYCZNE A DOŚWIADCZENIE WIARY
  - JEDNOŚĆ DWOJGA KU SAKRAMENTALNOŚCI CIAŁA WEDŁUG NOWEGO FEMINIZMU
  - NAUCZYCIELKI MĘŻCZYZNY - ABY KOŚCIÓŁ BYŁ OBLUBIENICĄ
- CZĘŚĆ III KONSEKWENCJE ETYCZNE I PRAKTYCZNE
  - RÓWNOŚĆ I ZRÓŻNICOWANIE PRAKTYCZNE PROBLEMY NOWEGO FEMINIZMU
  - RÓWNOŚĆ ETYCZNA W NOWYM FEMINIZMIE
  - TWÓRCZE ZRÓŻNICOWANIE EDUKACJA KOBIET
  - CZY FEMINIZM MOŻE BYĆ HUMANIZMEM?
- BIBLIOGRAFIA
- NOTY O AUTORACH
- WYKAZ SKRÓTÓW ORAZ ŹRÓDEŁ TEKSTÓW
- INDEKS NAZWISK
- INDEKS POJĘĆ
35. KOMPENDIUM WIEDZY O ŻYWNOŚCI, ŻYWIENIU I ZDROWIU
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- ALFABETYCZNY WYKAZ HASEŁ
  - A
  - B
  - C
  - D
  - E
  - F
  - G
  - H
  - I
  - J
  - K
  - L
  - Ł
  - M
  - N
  - O
  - P
  - R
  - S
  - Ś
  - T
  - U
  - W
  - Z
  - Ż
  - Z
- I. WSTĘP
  - 1. POJĘCIE ZDROWIA ORAZ JEGO UWARUNKOWANIA GENETYCZNE, ŚRODOWISKOWE I ZWIĄZANE ZE STYLEM ŻYCIA
  - 2. RELACJE MIĘDZY ŻYWNOŚCIĄ, ŻYWIENIEM I ZDROWIEM
- II. ŻYWNOŚĆ
  - 1. DEFINICJE I PODZIAŁ PRODUKTÓW ŻYWNOŚCIOWYCH
  - 2. JAKOŚĆ ŻYWNOŚCI I JEJ UWARUNKOWANIA
  - 3. PRZETWARZANIE I UTRWALANIE ŻYWNOŚCI
  - 4. BIOTECHNOLOGIA W PRODUKCJI ŻYWNOŚCI
  - 5. DODATKI DO ŻYWNOŚCI I ICH ZASTOSOWANIE
  - 6. ZNAKOWANIE ŻYWNOŚCI
  - 7. PRAWO ŻYWNOŚCIOWE I URZĘDOWA KONTROLA ŻYWNOŚCI
- III. ŻYWIENIE
  - 1. ISTOTA RACJONALNEGO ŻYWIENIA I PODSTAWOWE POJĘCIA Z TYM ZWIĄZANE
  - 2. PODSTAWOWE SKŁADNIKI POŻYWIENIA
  - 3. ŻYWNOŚĆ JAKO ŹRÓDŁO SKŁADNIKÓW ODŻYWCZYCH
  - 4. TRAWIENIE I PRZYSWAJANIE POŻYWIENIA
  - 5. PODSTAWOWE ZASADY RACJONALNEGO ŻYWIENIA
  - 6. WEGETARIANIZM JAKO DIETA ALTERNATYWNA
  - 7. ŻYWIENIE DIETETYCZNE
  - 8. INTERAKCJE LEKÓW ZE SKŁADNIKAMI ŻYWNOŚCI
- IV. ZDROWIE
  - 1. BIOLOGICZNE PODSTAWY ZDROWIA
  - 2. ETIOLOGIA I PREWENCJA WYBRANYCH CHORÓB DIETOZALEŻNYCH
  - 3. ZANIECZYSZCZENIA ŻYWNOŚCI I ICH WPŁYW NA ZDROWIE CZŁOWIEKA
  - 4. INNE ZAGROŻENIA DLA ZDROWIA
  - 5. INSTRUMENTY POLITYKI PROZDROWOTNEJ
36. LUD BOŻY
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- CZĘŚĆ PIERWSZA; WIERNI
  - I. WPROWADZENIE
  - 1. Pojęcie wiernych w Kościele
  - 2. Stopnie przynależności do Kościoła
  - 3. Rozróżnienie wiernych z uwagi na stan
  - II. OBOWIĄZKI I PRAWAWSZYSTKICH WIERNYCH
  - 1. Obowiązki
  - 2. Uprawnienia
  - III. OBOWIĄZKI I PRAWAWIERNYCH ŚWIECKICH
  - 1. Obowiązki
  - 2. Uprawnienia
  - IV. DUCHOWNI
  - 1. Kształcenie duchownych
  - 2. Inkardynacja duchownych
  - 3. Obowiązki i prawa duchownych
  - 4. Utrata stanu duchownego
  - V. PRAŁATURY PERSONALNE
  - VI. STOWARZYSZENIA WIERNYCH
  - 1. Normy wspólne
  - 2. Stowarzyszenia publiczne
  - 3. Stowarzyszenia prywatne
  - 4. Normy specjalne dotyczące stowarzyszeń wiernych świeckich
- CZĘŚĆ DRUGA; USTRÓJ HIERARCHICZNY KOŚCIOŁA
  - I. NAJWYŻSZA WŁADZA KOŚCIOŁA
  - 1. Biskup Rzymski
  - 2. Kolegium Biskupów
  - 3. Synod Biskupów
  - 4. Kardynałowie Kościoła Rzymskiego
  - 5. Kuria Rzymska
  - 6. Legaci Biskupa Rzymskiego
  - II. KOŚCIOŁY PARTYKULARNEI USTANOWIONA W NICH WŁADZA
  - 1. Kościoły partykularne
  - 2. Biskupi
  - 3. Przeszkoda w działaniu i zawakowanie stolicy biskupiej
  - III. ZESPOŁY KOŚCIOŁÓW PARTYKULARNYCH
  - 1. Prowincje i regiony kościelne
  - 2. Metropolici
  - 3. Synody partykularne
  - 4. Konferencje Biskupów
  - IV. WEWNĘTRZNA ORGANIZACJA KOŚCIOŁÓW PARTYKULARNYCH
  - 1. Synod diecezjalny
  - 2. Kuria Diecezjalna
  - 3. Rada Kapłańska i Kolegium Konsultorów
  - 4. Kapituły kanoników
  - 5. Rada Duszpasterska
  - 6. Parafie, proboszczowie i wikariusze parafialni
  - 7. Dziekani
  - 8. Rektorzy kościołów i kapelani
- BIBLIOGRAFIA
- WYKAZ UŻYTYCH SKRÓTÓW
- SŁOWNIK WAŻNIEJSZYCH TERMINÓW
37. MAŁŻEŃSTWO W SEPARACJI
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- WSTĘP
- ROZ. PIERWSZY. CO SIĘ STAŁO Z NASZYMI MARZENIAMI?
- ROZ. DRUGI. PODJĘCIE KONSTRUKTYWNEGO DZIAŁANIA
- ROZ. TRZECI. SEPARACJA JAKO CZAS PRACY NAD SOBĄ
- ROZ. CZWARTY. ROZWIJANIE RELACJI Z BOGIEM
- ROZ. PIĄTY. ROZWIJANIE NASZEJ RELACJI ZE WSPÓŁMAŁŻONKIEM
- ROZ. SZÓSTY. KOCHAĆ MIMO ODDALENIA
- ROZ. SIÓDMY. MIŁOŚĆ STANOWCZA
- ROZ. ÓSMY. JAK RADZIĆ SOBIE Z SAMOTNOŚCIĄ
- ROZ. DZIEWIĄTY. JAK ROZPRAWIĆ SIĘ Z GORYCZĄ
- ROZ. DZIESIĄTY. KIEDY WSPÓŁMAŁŻONEK POWRACA
- ROZ. JEDENASTY. KIEDY WSPÓŁMAŁŻONEK ŻĄDA ROZWODU
- ROZ. DWUNASTY. PATRZĄC W PRZYSZŁOŚĆ
- PRZYPISY
38. MASAŻ KLASYCZNY
- SPIS TREŚCI
- OD AUTORA
- I. OMÓWIENIE OGÓLNE MASAŻU
  - RYS HISTORYCZNY
  - CECHY PSYCHOFIZYCZNE MASAŻYSTY
  - HIGIENA OSOBISTA MASAŻYSTY
  - WARUNKI OGOLNE WYKONYWANIA MASAŻU
  - WYPOSAŻENIE POMIESZCZEŃ DO MASAŻU
  - ŚRODKI POŚLIZGOWE I WSPOMAGAJĄCE MASAŻ
- II. CZĘŚĆ TEORETYCZNA
  - ZASADY STOSOWANIA MASAŻU KLASYCZNEGO
  - OMÓWIENIE POSZCZEGÓLNYCH TECHNIK MASAŻU
  - GŁASKANIE
  - ROZCIERANIE
  - UGNIATANIE
  - OKLEPYWANIE
  - WIBRACJA
  - ROZTRZĄSANIE
  - WAŁKOWANIE
  - WPŁYW MASAŻU KLASYCZNEGO NA TKANKI
  - TKANKA ŁĄCZNA
  - TKANKA MIĘŚNIOWA
  - POWLOKĄ WSPÓLNA (SKÓRA)
  - WPŁYW MASAŻU NA POSZCZEGÓLNE UKŁADY
  - WPŁYW MASAŻU NA UKŁAD NERWOWY
  - WPŁYW MASAŻU NA UKŁAD KRĄŻENIA
  - WPŁYW MASAŻU NA UKŁAD ODDECHOWY
  - WPŁYW MASAŻU NA UKŁAD POKARMOWY
  - WPŁYW MASAŻU NA UKŁADMOCZOWO-PŁCIOWY
  - WPŁYW MASAŻU NA UKŁAD WEWNĄTRZWYDZIELNICZY
- III. CZĘŚĆ PRAKTYCZNA
  - MASAŻ POSZCZEGÓLNYCH CZĘŚCI CIAŁA
  - KOŃCZYNA GÓRNA
  - PALCE
  - ŚRÓDRĘCZE
  - STAW PROMIENIOWO-NADGARSTKOWY
  - PRZEDRAMIĘ
  - STAW ŁOKCIOWY
  - RAMIĘ
  - STAW RAMIENNY
  - KOŃCZYNA DOLNA
  - PALCE
  - ŚRÓDSTOPIE
  - STAW SKOKOWY
  - PODUDZIE
  - STAW KOLANOWY
  - UDO
  - STAW BIODROWY
  - POŚLADKI
  - GRZBIET I KRĘGOSŁUP
  - MIĘŚNIE CZWOROBOCZNE
  - KARK
  - MIĘŚNIE MOSTKOWO-OBOJCZYKOWO-SUTKOWE
  - KLATKA PIERSIOWA
  - A. MASAŻ KLATKI PIERSIOWEJ W UŁOŻENIU NA BOKU
  - B. MASAŻ KLATKI PIERSIOWEJ W UŁOŻENIU NA PLECACH
  - POWŁOKI BRZUSZNE
  - TWARZ
  - CZOŁO
  - OKOLICE OCZU
  - POWIEKI
  - USUWANIE „KURZYCH ŁAPEK"
  - NOS
  - WARGA GÓRNA
  - WARGA DOLNA
  - POLICZKI
  - MASAŻ TWARZY METODĄ UCISKOWĄ
  - SZYJA
  - GŁOWA
  - WSKAZANIA I PRZECIWWSKAZANIA DO STOSOWANIA MASAŻU
  - WSKAZANIA DO STOSOWANIA MASAŻU
  - PRZECIWWSKAZANIA DO STOSOWANIAMASAŻU
- BIBLIOGRAFIA
39. MATKA ANGELICA ODPOWIADA
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- CZĘŚĆ I PYTANIA NAJWAŻNIEJSZE
  - 1. DLACZEGO TAK TRUDNO JEST WIERZYĆ?
  - 2. JAKIE SĄ BOŻE PLANY WOBEC NAS?
  - 3. DLACZEGO CIERPIMY?
  - 4. DLACZEGO BÓG NIE ODPOWIADANA NASZE MODLITWY?
- CZĘŚĆ II PYTANIA O ŻYCIE I MIŁOŚĆ
  - 1. JAK WYGRAĆ Z POŻĄDLIWOŚCIĄ?
  - 2. JAK UWOLNIĆ SIĘ OD POCZUCIA WINY?
  - 3. JAK WYBACZYĆ KOMUŚ,KTO NAS SKRZYWDZIŁ?
  - 4. DLACZEGO TAK TRUDNO BYĆDOBRYM?
- CZĘŚĆ III PYTANIA OSTATECZNE
  - 1. CZY MUSIMY WIERZYĆ W ANIOŁÓW STRÓŻÓW,ŚWIĘTYCH I CZYŚCIEC?
  - 2. DLACZEGO BOIMY SIĘ ŚMIERCI?
  - 3. DLACZEGO BÓG ZSYŁA LUDZI DO PIEKŁA?
  - 4. JAK TO BĘDZIE W NIEBIE?
- EPILOG
40. MEDIA POD LUPĄ
- SPIS TREŚCI
- SŁOWO WSTĘPNE
- MEDIALNY PEJZAŻ RELIGIJNY
- MEDIA - SŁUŻBA CZY WŁADZA?
- ŚWIECCY W MEDIACH I ŚWIECKOŚĆ MEDIÓW
- NARZĘDZIA KOMUNIKACJI
- W SŁUŻBIE SPRAWIEDLIWOŚCI I SOLIDARNOŚCI
- ROLA JEDNOCZENIA
- MISJA EWANGELIZACYJNA
- MISYJNOŚĆ MEDIÓW
- SPŁASZCZONY OBRAZ
- MEDIA WOBEC WOJNY I POKOJU
- ŚWIĘTOŚĆ W MEDIACH
- CZY BIBLIA POTRZEBUJE REKLAMY?
- LITURGIA W RADIU I TELEWIZJI
- KONFLIKTY RELIGIJNE I TERRORYZM W MEDIACH
- KOŚCIÓŁ POD LUPĄ
- KOŚCIÓŁ W PRZESTRZENI PUBLICZNEJ
- PRZEŚLADOWANY „PRZEŚLADOWCA"
- KTO JEST PRAWDZIWĄ MNIEJSZOŚCIĄ?
- ZASTRZEŻONE LEKARSTWO
- MIEJSCE DLA WSZYSTKICH
- WYKREOWANA KOBIECOŚĆ
- ZA CZY PRZECIW?
- ZARAŻANIE AGRESJĄ
- UMIERANIE I ŚMIERĆ
- CO OGLĄDAĆ, CZEGO SŁUCHAĆ?
- ŚWIADEK WARTOŚCI
- ŚWIĘTO MEDIÓW
- EWANGELIZACJA „CYFROWEGO KONTYNENTU"
- ŹRÓDŁO TEKSTÓW
41. MOBING W SZKOLE
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- ROZ. 1 SIŁA I BEZSILNOŚĆW SYTUACJACH MOBBINGU
- ROZ. 2 CO TO JEST MOBBING?
- ROZ. 3 PROFILAKTYKA PRZEZ WZMACNIANIEPOCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI
- ROZ. 4 WSPIERAĆ DZIECI W OKRESIE DOJRZEWANIA
- ROZ. 5 MOBBING JAKO WYZWANIE DLA PEDAGOGIKI
- ROZ. 6 CO MOŻE ZROBIĆ NAUCZYCIEL
- UWAGI KOŃCOWE
- LITERATURA
42. NAGŁE STANY ZAGROŻENIA ŻYCIA ABC PIERWSZEJ POMOCY
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- ROZ. I OCENA WSTĘPNA POSZKODOWANEGO
- ROZ. II PRZYCZYNY UTRATY PRZYTOMNOŚCI
- ROZ. III RESUSCYTACJA
- ROZ. IV PRZYCZYNY ZATRZYMANIA ODDECHU
- ROZ. V ZAWAŁ SERCA
- ROZ. VI NAGŁE ZATRZYMANIE KRĄŻENIA
- ROZ. VII BADANIE FIZYKALNE POSZKODOWANEGO
- ROZ. VIII POZYCJE UŁOŻENIOWE POSZKODOWANEGO
- ROZ. IX RANY I KRWOTOKI
- ROZ. X URAZY UKŁADU KOSTNEGO
- ROZ. XI URAZY TERMICZNE
- ROZ. XII PORAŻENIE PRĄDEM
- ROZ. XIII WSTRZĄS
- ROZ. XIV UTONIĘCIA
- ROZ. XV WYPADEK KOMUNIKACYJNY
- BIBLIOGRAFIA
- INDEKS RZECZOWY
- WYKAZ SCHEMATÓW
43. NAPROTECHNOLOGY. EKOLOGIA PŁODNOŚCI
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- SKĄD MAM WIEDZIEĆ, CZY TO METODA DLA MNIE?
- NAPROTECHNOLOGY® — PODSTAWY NAUKOWE I SKUTECZNOŚĆ METODY
- NIEPŁODNOŚĆ — PRZYCZYNY I MOŻLIWOŚCI LECZENIA
- MODEL CREIGHTONA — ŻYJ W ZGODZIE ZE SWOIM RYTMEM
- ŚWIADECTWA
- Prezentna Boże Narodzenie
- Wmawiali nam,że jedyną szansą jest in vitro
- Owoc cierpliwości
- Dwa w jednym
- NaPro w profilaktyce
- INFORMACJE
44. NARKOTYKI
- SPIS TREŚCI
- PAMIECI MARKA KOTAÑSKIEGO
- PODZIĘKOWANIA
- PRZEDMOWA
- WSTĘP
  - 1. POMOC TERAPEUTYCZNA DLA OSÓB UZALEŻNIONYCH. DWADZIEŚCIA PIĘĆ LAT DOŚWIADCZEŃ W POLSCE (1978-2002)
  - 2. TRADYCJE I KIERUNKI W LECZENIUOSÓB UZALEŻNIONYCH
  - 3. PODSTAWOWE FORMY POMOCY DLA OSÓB UZALEŻNIONYCH I NADUŻYWAJĄCYCH NARKOTYKÓW
- ROZ. I. UZALEŻNIENIE OD NARKOTYKÓW
  - 1. UWARUNKOWANIA OGÓLNOSPOŁECZNE (makrostrukturalne)
  - 2. WPŁYW POSZCZEGÓLNYCH GRUP NA UŻYWANIE NARKOTYKÓW (uwarunkowania mikrostrukturalne)
  - 3. ROLA RODZINY
  - 4. UWARUNKOWANIA INDYWIDUALNE
  - 5. ZMIANY OSOBOWOŚCI, POSTAW I ZACHOWAŃW POSZCZEGÓLNYCH FAZACH PROCESU UZALEŻNIENIA
- ROZ. II. LECZENIE W PORADNI (AMBULATORYJNE)
  - 1. ZAWIĄZANIE KONTAKTU
  - 2. DIAGNOZOWANIE POZIOMU UZALEŻNIENDA
  - 3. LECZENIE KLIENTA W WARUNKACH AMBULATORYJNYCH
- ROZ. III. LECZENIE W OŚRODKU (STACJONARNE)
  - 1. PROCEDURA PRZYJĘCIA PACJENTA DO OŚRODKA STACJONARNEGO
  - 2. TERAPEUTYCZNY CYKL PACJENTA W OŚRODKU LECZENIA DŁUGOTERMINOWEGO (CZAS LECZENIA OD 12 DO 24 MIESIĘCY)
  - A) PROCES PRZEMIANY WEWNĘTRZNEJ
  - B) ORGANIZACJA CYKLU TERAPEUTYCZNEGO
  - 3. SPOŁECZNOŚĆ TERAPEUTYCZNA I ISTOTA JEJ ODDZIAŁYWAŃ
- ROZ. IV. WYBRANE METODY I INTERWENCJE W PRACY Z PACJENTEM UZALEŻNIONYM
  - 1. „MAPA ŻYCIA"
  - 2. PROCEDURA „GORĄCE KRZESŁO"
  - 3. TRENING ASERTYWNYCH ZACHOWAŃ ABSTYNENCKICH
  - 4. EDUKACJA W DZIEDZINIE ZAPOBIEGANIA NAWROTOM
  - 5. EDUKACJA W ZAKRESIE PODSTAWOWYCH UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOLOGICZNYCH
  - 6. SPOSOBY INTERWENCJI W SYTUACJACH KRYZYSOWYCH
- ROZ. V. METODY SOCJOTERAPEUTYCZNE ORAZ ALTERNATYWNE W PRACY Z PACJENTEM UZALEŻNIONYM
  - 1. TERAPIA POPRZEZ RÓŻNORODNE FORMY PRACY
  - 2. PRACA Z CIAŁEM
  - 3. ZAJĘCIA ARTYSTYCZNE, EKSPRESJA TWÓRCZA
  - 4. ŚWIĘTA I RYTUAŁY
  - 5. PIERWIASTEK DUCHOWY W LECZENIU UZALEŻNIENIA
- ROZ. VI. PRACA TERAPEUTYCZNA Z PACJENTAMI O SPECYFICZNYCH UWARUNKOWANIACH
  - 1. TOWARZYSZĄCE UZALEŻNIENIU CHOROBY SOMATYCZNE
  - 2. TOWARZYSZĄCE UZALEŻNIENIU PROBLEMY PSYCHIATRYCZNE
  - 3. SYTUACJA, GDY OSOBA LECZĄCA SIĘ JEST OFIARĄ LUB SPRAWCĄ PRZEMOCY O ZNACZNYM NASILENIU
  - 4. SYTUACJA KOBDET W LECZENIU UZALEŻNIENIA OD NARKOTYKÓW
  - 5. SYTUACJA, GDY OSOBA LECZĄCA SIĘ ŻYJE Z WIRUSEM HIV
- ROZ. VII. PRACA Z RODZINĄ OSOBY UZALEŻNIONEJ
  - 1. PRACA Z RODZINĄ W WARUNKACH AMBULATORYJNYCH
  - 2. PRACA Z RODZINĄ W WARUNKACH OŚRODKÓW STACJONARNYCH
  - 3. SPECYFICZNE UWARUNKOWANIA W PRACY Z RODZINĄ
  - 4. PROBLEM WSPOŁUZALEZNIENIA RODZICÓW
- ROZ. VIII. TERAPEUTA JAKO OSOBA
  - 1. UMDEJĘTNOŚCI PROFESJONALNE
  - 2. TYPY POSTAW TERAPEUTÓW
  - 3. PROBLEM NADUŻYCIA WŁADZY
  - 4. SZKOLENIE PERSONELU, ZAPOBIEGANIE WYPALENIU ZAWODOWEMU I INNYM NEGATYWNYM PROCESOM
- ROZ. IX. PORADY PRAKTYCZNE DLA OSÓB ZAGROŻONYCH UZALEŻNIENIEM ORAZ DLA CZŁONKÓW ICH RODZIN
- ZAKOŃCZENIE: PODSTAWOWE WNIOSKI
- DODATEK
- KALENDARIUM 1. Używanie narkotykóww perspektywie historycznej
- ZAGADNIENIE PRAWNE
- KALENDARIUM 2. Najważniejsze wydarzeniaw dziedzinie leczenia narkomaniina świecie i w Polsce
- LITERATURA PRZEDMIOTU
45. NASTOLATKOWIE W ZWIERCIADLE
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
46. NIANIU NA POMOC
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- WSTĘP
- CZĘŚĆ I KOMUNIKACJA
  - 1. CZY TĘ RODZINĘ DA SIĘ OCALIĆ?
  - 2. KOMUNIKACJA: RODZICE W JEDNEJ DRUŻYNIE
  - 3. WYRAŹ TO SŁOWAMI: NAUCZ SIĘ POROZUMIEWAĆ Z DZIEĆMI
  - 4. TAK, POPROSZĘ: UCZĄC SIĘ KOMUNIKACJI, DZIECI PRZESTAJĄ MARUDZIĆ, ZAWODZIĆI URZĄDZAĆ SCENY
- CZĘŚĆ II ZASADY DOMOWE
  - 5. PODSTAWY ZASAD DOMOWYCH: ZAPROWADZENIE PORZĄDKU
  - 6. DYSCYPLINA W ZASADACH DOMOWYCH: WSZYSTKO MA SWOJE KONSEKWENCJE
  - 7. ROZKŁAD DNIA W ZASADACH DOMOWYCH: ZARZĄDZANIE CZASEM
  - 8. ORGANIZACJA W ZASADACH DOMOWYCH: OBOWIĄZKI I GRATY
  - 9. MIŁOŚĆ I SZACUNEK W ZASADACH DOMOWYCH: RODZINA TO JEDNA DRUŻYNA
- CZĘŚĆ III PIERWSZA POMOCW RODZICIELSKICHZMAGANIACH
  - 10. W DOMU
  - 11. POZA DOMEM
  - 12. PROBLEMY NAJTRUDNIEJSZE
- PODZIĘKOWANIA
47. OD NAŁOGU DO MIŁOŚCI
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- CZĘŚĆ I. ANATOMIA UZALEŻNIENIA
  - ROZ. 1. OZNAKI UZALEŻNIENIA
  - ROZ. 2. BEZSILNOŚĆ: JEDENAŚCIE TYPÓW BEHAWIORALNYCH
  - ROZ. 3. UTRATA KONTROLI: KOSZTY I KONSEKWENCJE
  - ROZ. 4. DZIECI PODATNE: TRAGICZNE DZIEDZICTWO NADUŻYĆ
  - ROZ. 5. UZALEŻNIONY PARTNER: ŹRÓDŁO SEKSUALNEJ OBSESJI
- CZĘŚĆ II. PRZEMIANA I UZDROWIENIE
  - ROZ. 6. FAZY ZDROWIENIA
  - ROZ. 7. ZADANIA NA PIERWSZY ROK
  - ROZ. 8. ROK DRUGI I TRZECI: ODBUDOWA
  - ROZ. 9. OD TRZECH LAT WZWYŻ: PRACA Z PROGRAMEM I ZDROWY SEKS
  - ROZ. 10. OD TRZECH LAT WZWYŻ: RODZINA PIERWOTNA I NADUŻYCIA Z DZIECIŃSTWA
  - ROZ. 11. UZDROWIENIE RODZINY
  - ROZ. 12. OD ZDROWYCH GRANIC KU NOWEJ KULTURZE
- ZAŁĄCZNIKI
- A. KWESTIONARIUSZE DO AUTODIAGNOZY
- B. WYBRANE INFORMACJE
- PRZYPISY
48. OKULTYZM MAGIA DEMONOLOGIA
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- O. ALEKSANDER POSACKI SJ - OKULTYZM, MAGIA, DEMONOLOGIA
  - Przesądy
  - Okultyzm
  - Okultyzm - próba klasyfikacji
  - Magia jako niewierność fundamentalna
  - Krótka historia magii
  - Czary
  - Problem maleficium
  - Magia i demonologia
  - Opętanie i egzorcyzm
  - Konieczność rozeznania duchowego
  - Spirytyzm
  - Wróżbiarstwo (poznawanie przyszłości)
  - Medycyna okultystyczna (uzdrowienia)
  - PODSUMOWANIE
  - Okultyzm jako niewierność fundamentalna
  - Niebezpieczeństwo okultyzmu(także medycyny okultystycznej)
- KONFERENCJA BISKUPÓW TOSKANII - NOTA DUSZPASTERSKA NA TEMAT MAGII I DEMONOLOGII
  - WSTĘP
  - Kryteria poprawnej lektury Noty
  - 1. „Obrzydliwy jest dla Pana każdy, kto toczyni"
  - 2. Współczesne szerzenie się magii
  - 3. Przyczyny zjawiska
  - 4. Powaga zjawiska
  - 5. Nota na temat magii i niektórych problemów demonologii 108
  - CZĘŚĆ PIERWSZA; MAGIA I JEJ FORMY
  - 6. Obiektywne rozróżnienia między religiąa magią
  - 7. Możliwość wpływu magicznego myślenia napostawę religijną
  - 8. Magia „biała" i magia „czarna"
  - 9. Przepowiadanie przyszłości i spirytyzm
  - CZĘŚĆ DRUGA; DOKTRYNALNE ORZECZENIE KOŚCIOŁA
  - 10. „Ja jestem Pan, Bóg wasz"
  - 11. Sprzeczność między magią a wiarą
  - 12. Magia jako czyn moralnie niegodziwy
  - CZĘŚĆ TRZECIA; MALEFICIUM, OPĘTANIE DIABELSKIE A INTERWENCJA
  - 13. Maleficium jako faktnie do zaakceptowania
  - 14. Działanie szatana i opętanie
  - 15. Wolność chrześcijaninai zwycięstwo Chrystusa
  - 16. Rozeznanie i poziomy interwencjiKościoła
  - 17. Egzorcyzmy
  - 18. Błogosławieństwa
  - WNIOSKI; KONIECZNOŚĆ NOWEJ EWANGELIZACJI
  - 19. Magia a nowa ewangelizacja
  - 20. Nowa ewangelizacja a demonologia
  - 21. Zaangażowani w działalnośćduszpasterską a nowa ewangelizacja
  - 22. Absolutne i niezastąpionepanowanie Chrystusa
49. OSOBOWOŚĆ PLUS
- SPIS TREŚCI
- CO CZYNI CIEBIE NIEPOWTARZALNYM?
- SZCZEGÓLNE PODZIĘKOWANIE
- CZĘŚĆ I PROFIL OSOBOWOŚCI: SZYBKA METODA SAMOOKREŚLENIA SIĘ
  - 1. NIE MA DRUGIEJ OSOBY TAKIEJ JAK TY
  - 2. TWÓJ PROFIL OSOBOWOŚCI
- CZĘŚĆ II POTENCJAŁ OSOBOWOŚCI: RZUT OKA NA NASZE INDYWIDUALNE ZALETY
  - OSOBOWOŚĆ TOWARZYSKIEGO SANGWINIKA
  - OSOBOWOŚĆ PERFEKCYJNEGO MELANCHOLIKA
  - OSOBOWOŚĆ ENERGICZNEGO CHOLERYKA
  - OSOBOWOŚĆ SPOKOJNEGO FLEGMATYKA
  - 3. ZABAWMY SIĘ WRAZ Z TOWARZYSKIM SANGWINIKIEM
  - 4. UPORZĄDKUJMY ŚWIATZ PERFEKCYJNYM MELANCHOLIKIEM
  - 5. PRZYJRZYJMY SIĘ SWOIM EMOCJOM
  - 6. PRZYSTĄPMY DO DZIAŁANIAZ ENERGICZNYM CHOLERYKIEM
  - 7. ODPOCZNIJMY ZE SPOKOJNYM FLEGMATYKIEM
- CZĘŚĆ III PLAN DOSKONALENIA OSOBOWOŚCI: JAK PRZEZWYCIĘŻAĆ NASZE SŁABOŚCI
  - WPROWADZENIE: ZALETY DOPROWADZONE DO SKRAJNOŚCI STAJĄ SIĘ WADAMI
  - 8. NAUCZMY TOWARZYSKIEGO SANGWINIKA PORZĄDKU
  - 9. ROZWESELMY PERFEKCYJNEGO MELANCHOLIKA
  - 10. UTEMPERUJMY NIECO ENERGICZNEGO CHOLERYKA
  - 11. POBUDŹMY SPOKOJNEGO FLEGMATYKA DO DZIAŁANIA
- CZĘŚĆ IV ZASADY FUNKCJONOWANIA OSOBOWOŚCI: JAK POPRAWIĆ SWOJE RELACJE Z INNYMI
  - 12. KAŻDY CZŁOWIEK JEST UNIKATOWYM POŁĄCZENIEM WIELU CECH
  - 13. NIE LUBIMY OGRANICZEŃ
  - 14. PRZECIWIEŃSTWA PRZYCIĄGAJĄ SIĘ
  - 15. MOŻEMY ROZPOZNAWAĆ RÓŻNICE W INNYCH LUDZIACH
  - 16. JAK WSPÓŁŻYĆ Z INNYMI
- CZĘŚĆ V MOC OSOBOWOŚCI: ŹRÓDŁO SIŁY POTRZEBNEJ DO URUCHOMIENIA NASZEGO POTENCJAŁU
  - 17. OSOBOWOŚĆ OBDARZONA MOCĄ TWORZY POZYTYWNYCH LUDZI!
- DODATEK: DEFINICJE OKREŚLEŃ UŻYTYCHW TEŚCIE OSOBOWOŚCI
50. PAN BÓG MNIE OCALIŁ
51. PIERWSZY ROK ŻYCIA DZIECKA
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- WSTĘP
- ROZ. I WPROWADZENIE
- ROZ. 2 CO JEST POTRZEBNE DO DZIECINNEGO POKOJU
- ROZ. 3 POWRÓT ZE SZPITALA DO DOMU
- ROZ. 4 OGÓLNE ZASADY OPIEKI NAD DZIECKIEM
- ROZ. 5 KARMIENIE
- ROZ. 6 WPROWADZENIE STAŁEGO, CHOĆ ELASTYCZNEGO ROZKŁADU DNIA
- ROZ. 7 SEN
- ROZ. 8 PŁACZ
- ROZ. 9 WPROWADZANIE STAŁYCH POKARMÓW
- ROZ. 10 WPROWADZANIE STAŁYCH POKARMÓW
- ROZ. 11 NAJCZĘŚCIEJ SPOTYKANE CHOROBY
- ROZ. 12 ŻYCIE RODZINNE
- ROZ. 13 DUCHOWE I EMOCJONALNE POTRZEBY DZIECKA
- OPINIE KLIENTEK RACHEL
- PRZYPISY
52. PO PIĘĆDZIESIĄTCE
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE
- 1. SZEŚĆDZIESIĄTKA — PUNKT ZWROTNY
- 2. ANDROPAUZA I MENOPAUZA
- 3. WYZWANIA EMERYTURY
- 4. ZOSTAĆ DZIADKIEM, ZOSTAĆ BABCIĄ
- 5. SZTUKA STARZENIA SIĘ
- 6. DUCHOWA PUSTYNIA
- 7. ETAPY ŻYCIA
- 8. SIOSTRA NASZA ŚMIERĆ
- PODSUMOWANIE
- PODZIĘKOWANIA
53. PODRÓŻ W ŚWIAT NADPRZYRODZONY
- SPIS TREŚCI
- WYJAŚNIENIE SKRÓTÓW BIBLIJNYCH
- PODZIĘKOWANIA
- 1. PROBLEMY STWARZANE PRZEZ DUCHY
- 2. DZIECIŃSTWO
- 3. PODRÓŻ W ŚWIAT NADPRZYRODZONY
- 4. MIEJSCE KULTU BOGÓW
- 5. DUCHY W AKCJI
- 6. POD PRESJĄ
- 7. OD KULTU DEMONÓW DO STUDIOWANIA BIBLII
- 8. PONIEDZIAŁKOWY WIECZÓR U GROSSE'ÓW
- 9. STUDIOWANIE SŁOWA BOŻEGO W OBLICZU ŚMIERCI
- 10. DZIEŃ OBIETNIC
- 11. BIBLIJNY SABAT
- 12. NOWY DZIEŃ I NOWE ŻYCIE
- 13. GROŹBA ŚMIERCI
- 14. DESZCZ BŁOGOSŁAWIEŃSTW
- EPILOG
54. PORADNIK PANI DOMU
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- I. GOSPODARSTWO DOMOWE
  - 1. Kuchnia
  - 2. Szkło – porcelana - sztućce
  - 3. Łazienka - ubikacja
  - 4. Meble
  - 5. Dywany - Podłogi
  - 6. Okna
- II. ŻYWNOŚĆ
  - 1. Produkty mleczne
  - 2. Jaja
  - 3. Pieczywo
  - 4. Zupy - Sosy
  - 5. Mięso
  - 6. Ryby
  - 7. Ziemniaki
  - 8. Makaron - Kluski - Ryż
  - 9. Zioła - Przyprawy
  - 10. Warzywa
  - 11. Owoce
  - 12. Napoje
  - 13. Zamrażanie żywności
  - 14. Przetwory
  - 15. Wypieki
- III. ODZIEŻ
  - 1. Pielęgnacja
  - 2. Szycie
  - 3. Pranie - Czyszczenie
  - 4. Prasowanie
- IV. WYWABIANIE PLAM
- V. SKÓRA
  - 1. Pielęgnacja
  - 2. Obuwie
- VI. BIŻUTERIA
- VII. KWIATY - OGRÓD
  - 1. Kwiaty cięte
  - 2. Rośliny doniczkowe
  - 3. Balkon - Ogród
- VIII. ZROBISZ TO SAMA
- IX. PODRÓŻ
- X. KOSMETYKA
  - 1. Skóra
  - 2. Makijaż
  - 3. Dłonie - Paznokcie
  - 4. Włosy
- XI. ZDROWIE
- XII. SPIS RZECZ YPRZYDATNYCH W KAŻDYM DOMU
55. PORADNIK RODZINY KATOLICKIEJ
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- PRZEDMOWA
- ROZ. I Możesz mieć szczęśliwą rodzinę
- ROZ. II ZADANIA RODZICÓW
- ROZ. III JESTEŚ NAJLEPSZYM NAUCZYCIELEMSWEGO DZIECKA
- ROZ. IV NAUCZANIE DZIECKA MORALNOŚCI
- ROZ. V DLACZEGO NALEŻY POSYŁAĆ DZIECIDO SZKÓŁ KATOLICKICH?
- ROZ. VI JAK PRZEKAZYWAĆ DZIECKU WIEDZĘO SEKSIE
- ROZ. VII JAKI WPŁYW NA TWOJE DZIECKOMOGĄ MIEĆ CZYNNIKI ZEWNĘTRZNE
- ROZ. VIII DZIECKO „WYJĄTKOWE"
- ROZ. IX GDY JEDEN RODZIC MUSI WYSTARCZYĆZA DWOJE
- ROZ. X GDZIE SZUKAĆ POMOCY W RAZIE KŁOPOTÓW
- ROZ. XI CZY MATKI POWINNY PRACOWAĆZAWODOWO?
- ROZ. XII KIM ZOSTANIE TWOJE DZIECKO?
- ROZ. XIII JAK TRAKTOWAĆ NASTOLATKA
- ROZ. XIV PRZYGOTOWANIE DZIECKADO ZAWARCIA MAŁŻEŃSTWA
- ROZ. XV JAK UNIKNĄĆ MIESZANEGO MAŁŻEŃSTWAW SWOJEJ RODZINIE
- ROZ. XVI PRAKTYKI RELIGIJNE W NASZYM DOMU
56. POST DLA ZDROWIA CIAŁA I DUCHA
- SPIS TREŚCI
- SZANOWNY CZYTELNIKU!
- WPROWADZENIE
- CZĘŚĆ 1; POST W TEORII
  - I. POST: POTRZEBA NATURALNA I DOŚWIADCZENIE
  - II. KWALIFIKUJĄCE ASPEKTY POSTU
  - III. ZMIENNE LOSY POSTU
- CZĘŚĆ II; POST W PRAKTYCE
  - IV. POST, DROGA DO CAŁKOWITEGO WYLECZENIA
  - V. CO SIĘ DZIEJE W TRAKCIE POSTU
  - VI. POST, ODPOCZYNEK FIZJOLOGICZNY
- CZĘŚĆ III; POST PRZY STOLE
  - VII. DUCHOWA NATURA JEDZENIA
- CZĘŚĆ IV; POST MIĘDZY WIERSZAMI
  - VIII. AFORYZMY O POŚCIE
- APENDYKSY
  - I. NA „TYDZIEŃ POSTU I MEDYTACJI": ĆWICZENIA
  - II. ZABIEGI OCZYSZCZAJĄCE PRZED ROZPOCZĘCIEM
  - III. KOMBINACJE ŻYWIENIOWE
57. POSZUKIWANA POSZUKIWANY PORADNIK DLA SINGLI
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- SZCZERE WYZNANIETWOJEGO TRENERA
- 1. NA CZYM POLEGA PROBLEM?
  - 1. DLACZEGO BÓG NIE OBDARZYŁ MNIE MIŁOŚCIĄ MOJEGO ŻYCIA?
  - 2. PRÓBA CHARAKTERU
  - 3. SKĄD SIĘ WZIĄŁEM?
  - 4. W RANDKACH NIE CHODZI O MAŁŻEŃSTWO
- 2. PROGRAM
  - 5. PROWADŹ DZIENNIK
  - 6. JEŚLI MÓWISZ: „NIE MA PERSPEKTYW",NIE UDA CI SIĘ
  - 7. POZNAWAJ PIĘĆ OSÓB TYGODNIOWO
  - 8. ZMIEŃ SWÓJ SCHEMAT DZIAŁANIA
  - 9. POKONAJ OPÓR: SKORZYSTAJ Z SERWISU RANDKOWEGO
  - 10. NIE PODDAWAJ SIĘ I ZWIĘKSZAJ LICZBĘ SWOICH SZANS
  - 11. SKOMPLETUJ SWÓJ ZESPÓŁ
  - 12. PRZYWIĄŻ MNIE DO DRZEWA
  - 13. NIE OGRANICZAJ SIĘ DO SWOJEGO TYPU
  - 14. SPRAWDŹ SWOJE OCZEKIWANIA NA POCZĄTKU
  - 15. ZAPOMNIJ O MIŁOŚCI OD PIERWSZEGO WEJRZENIA
  - 16. SPOTKAJ SIĘ Z KAŻDYM RAZ, A MOŻE I DRUGI
  - 17. CHODZIĆ NA RANDKI Z NIECHRZEŚCIJANINEM?
  - 18. UPUŚĆ CHUSTECZKĘ (LUB PALMPILOTA)
  - 19. REALIZUJ STRATEGIĘ OD POCZĄTKU DO KOŃCA
  - 20. OD POCZĄTKU BĄDŹ SOBĄ
  - 21. NIE MANIPULUJ LUDŹMI
  - 22. GDZIE JEST TESTOSTERON?
  - 23. PILNUJ SWOICH GRANIC
- 3. KSZTAŁTUJ SAM SWOJE ŻYCIE TOWARZYSKIE
  - 24. KONTROLUJ SWÓJ ŚWIAT WEWNĘTRZNY I STAWIAJ CZOŁO PROBLEMOM
  - 25. WRACAJ DO ZDROWIA
  - 26. NIE BĄDŹ DOKTOREM JEKYLLEM I PANEM HYDE'EM
  - 27. SPÓJRZ W LUSTRO
  - 28. UWOLNIJ SWOJE LIBIDO LUB JE USPOKÓJ
  - 29. CZY MUSISZ SIĘ OŻENIĆ? RANDKI NIE SĄ DLA ZDESPEROWANYCH
  - 30. WYŁĄCZ AUTOPILOTA I KIERUJ
- 4. SKUP SIĘ NA TYM, CO WAŻNE
  - 31. CZY TA PRZYJAŹŃ KIEDYKOLWIEK NABIERZE RUMIEŃCÓW?
  - 32. PIĘKNO TO TYLKO TO, CO NA POWIERZCHNI SKÓRY, ALE CHARAKTER DOCIERA DO KOŚCI
  - 33. SIEDEM DODATKOWYCH WSKAZÓWEK
- KOŃCOWE WYZNANIE
58. PRAWDA CZY FAŁSZ
- SPIS TREŚCI
- ROZDZIAŁ PIERWSZY
- ROZDZIAŁ DRUGI
- ROZDZIAŁ TRZECI
- ROZDZIAŁ CZWARTY
- ROZDZIAŁ PIĄTY
- ROZDZIAŁ SZÓSTY
- ROZDZIAŁ SIÓDMY
- ROZDZIAŁ ÓSMY
- ROZDZIAŁ DZIEWIĄTY
- ROZDZIAŁ DZIESIĄTY
- ROZDZIAŁ JEDENASTY
- ROZDZIAŁ DWUNASTY
- ROZDZIAŁ TRZYNASTY
- ROZDZIAŁ CZTERNASTY
59. PRAWDZIWE OBLICZE ISLAMU
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA GENERAŁA GALLOIS
- SŁOWO WSTĘPNE
- WPROWADZENIE
- ANALIZA PSYCHOLOGICZNO-DUCHOWA
  - Islam, czyli poddanie się Allahowi
  - Spętanie wyznawcy
- ANALIZA HISTORYCZNA
  - Początki islamu
- ANALIZA ŹRÓDEŁ
  - Geneza Koranu
  - Mahomet - „prorok"?
  - Wnioski: sen czy przebudzenie?
- ANALIZA KRYTYCZNA
  - Krytyka tekstów
  - Metody konserwowania islamu
  - Świadectwa nawróconych
- ANALIZA DOKTRYNALNA
  - Tożsamość islamu
  - Tożsamość niewiernych
- ANALIZA MERYTORYCZNA
  - Odrzucenie Wcielenia
  - Otwarty sprzeciw wobec Krzyża Chrystusa
  - Proces negatywny: system obronny
  - Podsumowanie
- ANALIZA LOGICZNA
  - Dzihad
  - Dzihad, ideologia ekspansji
  - Między dzihadem a sumieniem
  - Godzina dżihadu
- ANALIZA PORÓWNAWCZA
  - Islam i jego początki
- ANALIZA DEDUKCYJNA
  - Fantastyczne mrzonki o „tolerancyjnym islamie"
  - Między uczciwością a interesem
  - Rządy muzułmańskie a terroryzm
  - Islam a prawa człowieka
  - Konsekwencje praktyczne
  - Islam i jego integracja
- ANALIZA SOCJOLOGICZNA
  - Męczeństwo chrześcijan na terytoriach podbitychprzez islam
  - Status „dhimmi"
  - Islam a korupcja
  - Islam a wolność wyznania
  - „Nigdy, od czasów katakumb, chrześcijanienie byli tak prześladowani, jak właśnie w XX wieku!"
- ANALIZA SPOŁECZNO-POLITYCZNA
  - Islamizacja świata z pomocą wielkich mocarstw
  - Turcja a Unia Europejska
  - Chrześcijaństwo na Środkowym Wschodzie
  - Parcie islamu na Zachód
  - Rasizm anty-arabski
  - Społeczeństwa ślepe i sparaliżowane
  - Zareagować albo zginąć
- PODSUMOWANIE
- BIBLIOGRAFIA
60. PROGRAM NAUCZANIA RELIGII RZYMSKOKATOLICKIEJ W PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH
- SPIS TREŚCI
- UCHWAŁAKOMISJI WYCHOWANIA KATOLICKIEGOKONFERENCJI EPISKOPATU POLSKI
- WPROWADZENIE
- KOCHAMY DOBREGO BOGA
  - Wprowadzenie w życie religijne. Program nauczania religii dzieci w wieku przedszkolnym
  - Grupa trzy- i czterolatków: Pan Bóg kocha dzieci
  - Grupa pięciolatków: Jesteśmy dziećmi Bożymi
  - Współpraca środowisk wychowawczych
- W DRODZE DO WIECZERNIKA
  - Katecheza inicjacji w sakramenty pokuty i pojednania oraz Eucharystii
  - Program nauczania dla klas I-III szkoły podstawowej
  - KL. I: Jesteśmy w rodzinie Pana Jezusa
  - KL. II: Kochamy Pana Jezusa
  - KL. III: Przyjmujemy Pana Jezusa
  - Współpraca środowisk wychowawczych
- POZNAJĘ BOGA I W NIEGO WIERZĘ
  - Katecheza mistagogiczna. Program nauczania dla klas IV-VI szkoły podstawowej
  - KL. IV: Jestem chrześcijaninem
  - KL. V: Wierzę w Boga
  - KL. VI: Wierzę w Kościół
  - Współpraca środowisk wychowawczych
- PÓJŚĆ ZA JEZUSEM CHRYSTUSEM
  - Katecheza wyznania i rozumienia wiary. Program nauczania religii dla gimnazjum
  - KL. I: Spotkanie ze Słowem
  - KL. II: Aby nie ustać w drodze
  - KL. III: Żyć w miłości Boga
  - Współpraca środowisk wychowawczych
- ŚWIADEK CHRYSTUSA
  - Katecheza świadectwa wiary. Program nauczania religii dla liceum
  - KL. I: Świadek Chrystusa w Kościele
  - KL. II: Świadek Chrystusa w świecie
  - KL. III: Świadek Chrystusa w rodzinie
  - Współpraca środowisk wychowawczych
- ŚWIADEK CHRYSTUSA
  - Katecheza świadectwa wiary. Program nauczania religii dla technikum
  - KL. I: Świadek Chrystusa w Kościele
  - KL. II: Świadek Chrystusa wobec drugiego człowieka
  - KL. III: Świadek Chrystusa w świecie
  - KL. IV: Świadek Chrystusa w rodzinie
  - Współpraca środowisk wychowawczych
- Z CHRYSTUSEM PRZEZ ŚWIAT
  - Katecheza świadectwa wiary. Program nauczania religii dla szkoły zawodowej
  - KL. I: Z Chrystusem zmieniamy świat
  - KL. II: Z Chrystusem budujemy wspólnotę rodzinną
  - Współpraca środowisk wychowawczych
- DO TAKICH BOWIEM NALEŻYKRÓLESTWO BOŻE
  - Katecheza specjalna
  - Współpraca środowisk wychowawczych
61. PRZEWODNIK PO RELACJACH RODZINNYCH
- SPIS TREŚCI
- RELACJE ZE WSPÓŁMAŁŻONKIEM
  - ROZ. 1: Zanim wypowiesz sakramentalne „tak"
  - ROZ. 2: Kłopoty w raju
  - ROZ. 3: Moc słów
  - ROZ. 4: Najważniejszy jest czas
  - ROZ. 5: Dowody uczuć
  - ROZ. 6: Czyny miłości czy pełna miłości bezczynność
  - ROZ. 7: Nawiązywanie kontaktu
- RELACJE Z DZIEĆMI
  - ROZ. 8: Stary przepis na szczęśliwą rodzinę
  - ROZ. 9: Stary przepis na szczęśliwą rodzinę
  - ROZ. 10: Wielka mowa dla małych ludzi
  - ROZ. 11: Nastolatki mają głos
- JAK OCALIĆ ZWIĄZEK W OKRESIE KRYZYSU
  - ROZ. 12: Wyboista droga do raju
  - ROZ. 13: Życie w prawdzie
  - ROZ. 14: Sztuka spokoju
  - ROZ. 15: Siła jednego
  - ROZ. 16: Razem, a jednak osobno
  - ROZ. 17: Czy to twoje ostatnie słowo?
- DODATKI
  - 1. Najczęściej zadawane pytania na temat miłości, małżeństwa, rodziny i... teściów
  - 2. Materiały dla małżonków do dyskusji na temat pięciu języków miłości
- INDEKS
62. ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECKA OD 0 DO 10 LAT
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- ROZ. 1. WIEK A ZACHOWANIE DZIECKA
- ROZ. 2. WIEK DZIECKA A ETAPY ROZWOJU
- ROZ. 3. OSOBOWOŚĆ
- ROZ. 4. JEDZENIE
- ROZ. 5. SNY I SPANIE
- ROZ. 6. WYDALANIE
- ROZ. 7. ROZŁADOWYWANIE NAPIĘĆ EMOCJONALNYCH
- ROZ. 8. LĘKI
- ROZ. 9. INTELIGENCJA
- ROZ. 10. ZACHOWANIA I ZAINTERESOWANIA SEKSUALNE
- ROZ. 11. STOSUNKI MIĘDZY RODZICAMI A DZIEĆMI
- ROZ. 12. RODZEŃSTWO
- ROZ. 13. TELEWIZJA
- ROZ. 14. SUKCES W SZKOLE
- ROZ. 15. CO MÓWIĆ O ŚMIERCI, BOGU, ADOPCJI I ROZWODZIE
- ROZ. 16. PROBLEM DYSCYPLINY
- ROZ. 17. ZABURZENIA KONDYCJI PSYCHICZNEJ
- ROZ. 18. LISTA DIAGNOSTYCZNA
- ROZ. 19. TESTY
- ROZ. 20. JAK STOSOWAĆ LISTĘ DIAGNOSTYCZNĄ I GDZIE SZUKAĆ POMOCY?
- ROZ. 21. LECZENIE
- ROZ. 22. INTERPRETOWANIE DIAGNOZY
- BIBLIOGRAFIA
63. RÓB TRUDNE RZECZY, BUNT NASTOLATKÓW PRZECIW NISKIM OCZEKIWANIOM
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- CZĘŚĆ I NOWE SPOJRZENIE NA OKRES DORASTANIA
  - Roz. 1 Ludzie uważają, że…
  - Roz. 2 Narodziny wielkiej idei
  - Roz. 3 Mit okresu dorastania
  - Roz. 4 Lepsza droga
- CZĘŚĆ II PIĘĆ RODZAJÓW TRUDNYCH RZECZY
  - Roz. 5 Pierwszy trudny krok
  - Roz. 6 Podnoszenie poprzeczki
  - Roz. 7 Siła współpracy
  - Roz. 8 Małe trudne rzeczy
  - Roz. 9 Zajęcie stanowiska
- CZĘŚĆ III PRZYŁĄCZ SIĘ DO REBELUCJI
  - Roz. 10 Kształtowanie pokolenia
  - Roz. 11 Tysiąc młodych bohaterów
  - Roz. 12 Nowi rebelucjoniści
- DODATEK
- PODZIĘKOWANIA
- O AUTORACH
- PRZYPISY
64. SAVOIR-VIVRE NA CODZIEŃ
- SPIS TREŚCI
- SŁOWO WSTĘPNE
  - Być dobrze wychowanym - co to znaczy?
  - Przedstawianie siebie i innych
  - „Zwiędła dłoń", nakładka i podkładka,czyli o podawaniu ręki
  - Ukłony
  - Bilety wizytowe
  - O tytułach, „tykaniu" i „panowaniu"
  - Magiczne słowa
  - Ciało też dobrze wychowane
- W MIEJSCU PUBLICZNYM
  - W restauracji i kawiarni
  - Z kulturą kulturalnie za pan brat
  - Przychodzimy ze sprawą
  - W podróży
- W PRACY
  - Rozmowa kwalifikacyjna
  - Być dobrym pracownikiem
  - Kontakty służbowe
  - Kontakty z klientami
  - Sztuka konwersacji w pracy
- NOWOCZESNA I TRADYCYJNA KOMUNIKACJA
  - Sztuka rozmowy przez telefon
  - Internet a savoir-vivre
  - Listy
- NA PRZYJĘCIU
  - Przyjęcia i przyjątka
  - Obrus i serwetki
  - Zastawa
  - Sztućce
  - Szkło i alkohole
  - Dekoracja i oświetlenie
  - Inne dodatki
  - Zaproszenia
  - Powitanie i rozsadzanie gości
  - Ale pycha! Czyli prawie wszystko o menu
  - Jak to zjeść?
  - Obowiązki i przywileje gospodarzyoraz gości
  - Rozmowy przy stole
  - Zachowanie przy stole
  - Ale gafa!
  - Nieproszony gość
  - Przyjęciedla dzieci
- Z WIZYTĄ
  - Wizyty i rewizyty
  - Wizyta i prezenty
  - Wizyta i dzieci
- NIECODZIENNE OKAZJE
  - Urodziny, imieniny
  - Narodziny i uroczystości religijne
  - Pogrzeb
  - Ślub
- SZTUKA DAWANIA I PRZYJMOWANIA PREZENTÓW
  - O prezentach
- WSROD NAJBLIŻSZYCH
  - Relacje z bliskimi i znajomymi
  - Budowanie dobrych relacji
- SZTUKA DYSKUSJI
  - Zasady dobrej dyskusji
  - Sztuka przemawiania
- ASERTYWNOŚĆ NA CO DZIEŃ
  - Asertywny, ale dobrze wychowany
- SAVOIR-VIVRE A FLIRT
  - Savoir-vivre przy flircie
- W PODRÓŻY
  - Co kraj, to obyczaj
65. SEKS JEST BOSKI
- SPIS TREŚCI
- 1. ZAMIAST WSTĘPU
- 2. PAPIEŻ PATRZY NA CIAŁO
- 3. CO NAM ZOSTAŁO Z RAJU?
- 4. CZŁOWIEKU, NIE PĘKAJ!
- 5. CZY BÓG POMOŻE?
- 6. CZWARTE ODKRYCIE PŁCI
- 7. JAK ANIOŁOWIE
- 8. TAJEMNICA
- 9. NARZECZEŃSTWO: POLE WALKI
- 10. KTO MOŻE POJĄĆ?
- 11. KIERUNEK MARSZU
66. SEKTY I NOWE RUCHY RELIGIJNE
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE
- 1. NOWE RUCHY RELIGIJNE, KOŚCIOŁY CZY SEKTY?
  - Człowiek poszukujący
  - Religia jako geneza, droga i cel człowieka
  - Kościół i sekty - różnice i podobieństwa
  - Sekta - próba definicji
- 2. ZBAWCZE OBIETNICE?
  - Przyczyny fascynowania się sektami
  - Wzniosłe ideały - zbawcze obietnice
  - Destrukcja
- 3. OMAMIENIE I DESTRUKCJA - KONTROWERSYJNE SEKTY I ICH PRZYWÓDCY
- 4. METODY REKRUTACYJNE SEKT
  - Dlaczego sekty werbują?
  - Odpowiednia oferta dla odpowiedniej osoby
  - Sytuacja Polski - kilka konkretów
- 5. MANIPULACJA W SEKTACH
  - Istota psychomanipulacji
  - Etapy zdobywania kontroli nad umysłem
  - Psychologia grupy
- 6. SEKTY W POLSCE
- 7. SATANIZM W POLSCE I NA ŚWIECIE
  - Satanistyczne grupy i kościoły
  - Satanizm w Polsce
- 8. NEW AGE - MAGICZNA PODRÓŻ W NIEZNANE
  - Początki New Age
  - Próba charakterystyki
  - Charakterystyczne pojęcia
  - New Age a chrześcijaństwo
- 9. SEKTY, MŁODZIEŻ, PROFILAKTYKA SPOŁECZNA
  - Podatność na działania grup kultowych,propozycje działań profilaktycznych
  - Działania profilaktyczne skierowanedo środowisk szkolnych
  - Profilaktyczne periodyki
- 10. ŚWIADECTWA TYCH, KTÓRYM UDAŁO SIĘ OPUŚCIĆ KONTROWERSYJNE GRUPY KULTOWE
  - 1. „Antrovis"
  - 2. Karma i demony
  - 3. Śmierć podpisana numerem dowodu osobistego
  - 4. W sidłach „Strażnicy"
  - 5. Co się stało z naszym synem?
  - 6. Sukces jako religia
  - 7. Spotkanie z New Age
  - 8. Nasilała się swego rodzaju duchowa destrukcja
  - 9. Dla mnie najważniejsze było reiki
  - 10. Kręte ścieżki New Age
  - 11. Urok satanizmu
  - 12. Czy mój syn wróci?
  - 13. Sai Baba - oszust w mieniących się szatach
- 11. CO ZROBIĆ, JEŚLI TWOJE DZIECKO POZOSTAJE POD WPŁYWEM SEKTY?
  - TAK!!!
  - NIE!!!
- 12. ZAKOŃCZENIE
- ANEKS
  - Sekty albo nowe ruchy religijne.Wyzwania duszpasterskie
  - Raport Cottrella
  - Głoszenie Chrystusa jako jedynegozbawiciela wobec wyzwania sekt
  - Sekty i nowe ruchy religijnejako problem duszpasterski
  - Czy w Kościeleistnieją sekty?
  - Literatura tematyczna i cytowana
67. SILNIEJSZY OD NIENAWIŚCI
- SPIS TREŚCI
- SŁOWO WSTĘPNE
- PRZEDMOWA
- 1. TRZY LATA PORZUCONY W ROWIE
- 2. CZTERY LATA W PSIEJ BUDZIE
- 3. PIĘĆ I SZEŚĆ LAT CISZA. SZPITAL
- 4. SIEDEM LAT NA TARGU SIEROT
- 5. OSIEM LAT WIĘZIENIE WARIATÓW
- 6. DZIEWIĘĆ LAT PAZURY ŻYWICIELKI
- 7. DZIESIĘĆ LAT SZCZĘŚCIE W PŁOMIENIACH
- 8. JEDENAŚCIE LAT W POPRAWCZAKU. ODDZIAŁ TWARDZIELI
- 9. DWANAŚCIE LAT UCIECZKA I OBRZYDZENIE
- 10. TRZYNAŚCIE LAT JAK OBROBIĆ PROSTYTUTKĘ
- 11. CZTERNAŚCIE LAT ŻIGOLAK NA MONTPARNASSIE
- 12. NA PERONIE MÓJ STARSZY BRAT ZWIJA MANELE
- 13. PIĘTNAŚCIE LAT DOOKOŁA ŚWIATA Z PANEM LEONEM
- 14. WIELKA UCIECZKA
- 15. STARY CZŁOWIEK I ŚMIERĆ
- 16. LIST OTWARTY DO MOJEGO OJCA, PREZYDENTA FRANCJI
- 17. UCZEŃ RZEŹBIARZA MASZKARONÓW
- 18. SZESNAŚCIE LAT TANIEC Z PIĘŚCIAMI
- 19. OSIEMNAŚCIE LAT ODKRYCIE ISTOT POZAZIEMSKICH
- 20. MAŁY KSIĄDZ NA STALOWYM RUMAKU
- 21. ELEKTROWSTRZĄS PRZEBACZENIA
- 22. DWADZIEŚCIA JEDEN LAT MÓJ PIERWSZY PREZENT URODZINOWY
- 23. MOI PRZYJACIELE ZE ŚWIATA CIERPIENIA
- 24. DRUHNY PANA BOGA
- 25. DWADZIEŚCIA DWA LATA DZIEWCZYNA Z DOMU SZCZĘŚCIA
- 26. DWADZIEŚCIA TRZY LATA ŚLUB SYNA MARNOTRAWNEGO
- 27. DWADZIEŚCIA CZTERY LATA W LOURDES, W RĘKACH MARII
- 28. SIEDEMDZIESIĄT SIEDEM RAZY
68. SŁYNNE LEKI DOMOWEJ APTEKI
- SPIS TREŚCI
- OD AUTORA
- I. KURACJE UZDRAWIAJĄCE WĄTROBĘZ ZIOŁOWEJ APTECZKI DOMOWEJ
- II. KURACJE LECZĄCE PRZEZIĘBIENIA,KASZLE; KATARY...
  - 1. LEKI NA KATAR
  - 2. GDY DOKUCZA KASZEL...
- III. KURACJE USUWAJĄCE REUMATYZMY
- IV. KURACJE NA KAMIENIEI PIASEK W NERKACH
- V. KURACJENA KAMIENIE ŻÓŁCIOWE
- VI. KURACJEUZDRAWIAJĄCE ŻOŁĄDEK I JELITA
  - 1. KURACJE ZE STARYCH PORADNIKÓW
  - 2. PRZECIW WEWNĘTRZNEMU BURZENIU I GAZOM
  - 3. JAK LIKWIDOWAĆ ZAPARCIA?
- VII. KURACJEWSPOMAGAJĄCE SERCE
  - 1. RECEPTY MEDYCYNY LUDOWEJ
- VIII. SŁYNNE KURACJEWZMACNIAJĄCE ORGANIZM
- IX. KURACJE SKUTECZNE NA POSPOLITECHOROBY I DOLEGLIWOŚCI
  - 1. GDY POJAWIAJĄ SIĘ KŁOPOTY „Z KOŚĆMI"
  - 2. ZIOŁOWE RECEPTY PRZECIW OTYŁOŚCI
  - 3. ZIÓŁKA ŁAGODZĄCE BIEGUNKI
  - 4. ZIÓŁKA PRZECIW MIAŻDŻYCY
  - 5. PESTKI DYNI NA PROSTATĘ I ROBAKI
  - 6. SPOSOBY NA BEZSENNOŚĆ
  - 7. GDY DOKUCZAJĄ KOMARY
  - 8. JEŚLI DOSKWIERAJĄ ODCISKI
  - 9. NA BÓLE GARDŁA
  - 10. GDY BOLĄ ZĘBY
69. SPOWIEŹ JEST SPOKO
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- Z GROCHÓWKĄ DO HIP-HOPOWCÓW
- PAJĘCZYNA W KONFESJONALE
- SZALONA MIŁOŚĆ NA LITERĘ B
- Z PONTONEM DO KONFESJONAŁU
- SPOWIEDNICZY PIĘCIOBÓJ
- SPOWIEDŹ OD A DO Z
- O CO CHODZI...
- SZCZEPIONY KSIĄDZ
- SZÓSTY GRZECH
- SPOWIEDZI INNE NIŻ WSZYSTKIE
- SPOWIEDŹ PO LUPĄ
- DODATKI DO SAŁATKI
- ZAKOŃCZENIE
70. SPRAWY INTYMNE
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- WSTĘP - DROGA CZYTELNICZKO
- JAK CZYTAĆ TĘ KSIĄŻKĘ?
- I. KLUCZOWE PYTANIA
  - 1. CO BÓG MYŚLI O SEKSIE?
  - 2. JAK BYĆ POBOŻNĄ I ZMYSŁOWĄ ŻONĄ?
  - 3. JAK WŁĄCZYĆ „BIEG SEKSUALNY"?
  - 4. CO ROBIĆ, KIEDY TAK BARDZO RÓŻNIMY SIĘ W SPOSOBACH REAGOWANIA?
  - 5. CO ROBIĆ, KIEDY NIE MAM NA TO OCHOTY?
  - 6. GDZIE MOGĘ KUPIĆ NOWE CIAŁO?
  - 7. JAK MAMY SIĘ KOCHAĆ, KIEDY DZIECI STALE „TRZYMAJĄ SIĘ SPÓDNICY"?
- II. KŁOPOTLIWE PYTANIA
  - 8. JAK POZBYĆ SIĘ POCZUCIA WINY Z POWODU GRZECHU SEKSUALNEGO Z PRZESZŁOŚCI?
  - 9. PODOBA MI SIĘ INNY MĘŻCZYZNA - CZY POTRZEBUJĘ POMOCY?
  - 10. JAK POZOSTAĆ WIERNĄ W TYM NIEWIERNYM ŚWIECIE?
  - 11. CO ROBIĆ, KIEDY JEGO BOLI GŁOWA?
  - 12. JAK MOGĘ POZBYĆ SIĘ POCZUCIA WINY PO PRZEPROWADZONEJ ABORCJI?
  - 13. MÓJ MĄŻ INTERESUJE SIĘ PORNOGRAFIĄ - CO MAM ROBIĆ?
  - 14. JAK MOGĘ POZBYĆ SIĘ BÓLU PO MOLESTOWANIU SEKSUALNYM?
- III. DRĄŻĄCE PYTANIA
  - 15. JAK NUDNY SEKS UCZYNIĆ EKSCYTUJĄCYM?
  - 16. JAK TO JEST Z TYM ORGAZMEM?
  - 17. CO NIE JEST DOZWOLONE W ŁÓŻKU?
  - 18. CZY SZYBKIE ZASPOKOJENIE SEKSUALNE JEST WŁAŚCIWE W OCZACH BOGA? (ORAZ INNE PYTANIA W STYLU „CO JEST NORMĄ?")
  - 19. JAK PRZYWRÓCIĆ NAMIĘTNOŚĆ W MOIM MAŁŻEŃSTWIE?
  - 20. ILE CZASU POTRZEBA, BY STAĆ SIĘ POBOŻNĄ I ZMYSŁOWĄ ŻONĄ?
  - 21. CZY JESTEM KOCHANKĄ, O JAKIEJ MARZY MÓJ MĄŻ?
- STUDIUM BIBLIJNE
71. SZTUKA NATURALNEGO PLANOWANIA RODZINY
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWADO WYDANIA POLSKIEGO
- PRZEDMOWADO WYDANIA AMERYKAŃSKIEGO
- PODZIĘKOWANIA
- WSTĘP
- JAK KORZYSTAĆ Z KSIĄŻKI
- CZĘŚĆ I. NATURALNE PLANOWANIE RODZINY
  - 1. DLACZEGO NATURALNE PLANOWANIE RODZINY? - WARTOŚCI WYMIERNE
  - 2. FIZJOLOGICZNE PODSTAWY PROKREACJI
  - 3. WYPEŁNIANIE KARTY OBSERWACJI CYKLU
  - 4. ZESPÓŁ OBJAWÓW JAJECZKOWANIA
  - 5. ZESTAWIENIE REGUŁ INTERPRETACJ I CYKLU
  - 6. ZACZYNAMY
- CZĘŚĆ II. NATURALNE PLANOWANIE RODZINY
  - 7. DLACZEGO NATURALNE PLANOWANIE RODZINY?- WARTOŚCI DUCHOWE
  - 8. KWESTIE MORALNE
  - 9. BUDOWANIE MAŁŻEŃSTWA POPRZEZ NATURALNE PLANOWANIE RODZINY (NPR)
  - 10. NATURALNE PLANOWANIE RODZINYW SYTUACJACH SZCZEGÓLNYCH
  - 11. POWRÓT PŁODNOŚCI PO PORODZIE
  - 12. NIEREGULARNOŚCI W PRZEBIEGU CYKLU
  - 13. PREMENOPAUZA A NATURALNE PLANOWANIE RODZINY
  - 14. POCZĘCIA NIESPODZIEWANE LUB NIE PLANOWANE
- ZAKOŃCZENIE
72. SZTUKA OKAZYWANIA MIŁOŚCI DZIECIOM
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP; Mówienie do dziecka w jego języku
- 1. ROZ. Miłość jest podstawą
- 2. ROZ. Pierwszy język miłości: dotyk
- 3. ROZ. Drugi język miłości: afirmacja
- 4. ROZ. Trzeci język miłości: czas
- 5. ROZ. Czwarty język miłości: prezenty
- 6. ROZ. Piąty język miłości: pomoc
- 7. ROZ. Jak odkryć podstawowy język miłości dziecka
- 8. ROZ. Języki miłości a dyscyplinowanie dzieci
- 9. ROZ. Języki miłości a nauczanie dzieci
- 10. ROZ. Gniew i miłość
- 11. ROZ. Język miłości w niepełnej rodzinie
- 12. ROZ. Języki miłości w małżeństwie
- EPILOG
- PLAN DZIAŁANIA; Sztuka okazywania miłości dzieciom
- PRZYPISY
73. SZTUKA WYBORU
- SPIS TREŚCI
- WIEDZIEĆ, CZEGO SIĘ CHCE
- KONIECZNOŚĆ WIEDZY
- OBAWA PRZED DECYZJĄ
- NASZE WNĘTRZE JEST PEŁNE ZGIEŁKU
- PORZĄDEK W ŻYCIU
- PÓŁŚRODKI
- SMUTNA SZTUKA TARGOWANIA SIĘ
- NAJLEPSZA OBRONA
- WYBIERAĆ TO KOCHAĆ
- FLET I ŁABĘDŹ
- RADAR W ŻYCIU
- STALE MUSIMY WYBIERAĆ
- STWORZENIE PRZYJACIELSKIE
- OBŁOK DUCHA
74. ŚWIATŁOŚĆ ŚWIATA
- SPIS TREŚCI
- WSTĘP
- CZĘŚĆ PIERWSZA ZNAKI CZASU
  - 1. Papieże nie spadają z nieba
  - 2. Skandal nadużyć seksualnych
  - 3. Przyczyny i szanse kryzysu
  - 4. Globalna katastrofa
  - 5. Dyktatura relatywizmu
  - 6. Czas nawrócenia
- CZĘŚĆ DRUGA PONTYFIKAT
  - 7. Habemus papam
  - 8. W roli Rybaka
  - 9. Ekumenizm i dialog z islamem
  - 10. Głoszenie
  - 11. Podróże duszpasterskie
  - 12. Przypadek Williamsona
- CZĘŚĆ TRZECIA DOKĄD ZMIERZAMY?
  - 13. Kościół, wiara i społeczeństwo
  - 14. Tak zwane przyblokowanie reform
  - 15. Jak dokonuje się odnowa?
  - 16. Maryja i posłanie z Fatimy
  - 17. Jezus Chrystus powraca
  - 18. O rzeczach ostatnich
- DODATEK
  - Ciężkie grzechy wobec bezbronnych dzieci
  - Wiara i przemoc
  - AIDS a uczlowieczanie seksualności
  - Benedykt XVI Biografia i krótka kronika pontyfikatu
75. TO WSPANIAŁE CHRZEŚCIJAŃSTWO
- SPIS TREŚCI
- UWAGA NA TEMAT INTERPRETACJI PISMA ŚWIĘTEGO
- WSTĘP: WYZWANIE DLA WIERZĄCYCH I NIEWIERZĄCYCH
- CZĘŚĆ 1 PRZYSZŁOŚĆ CHRZEŚCIJAŃSTWA
  - ROZ. 1 Zmierzch ateizmu: Światowy triumf chrześcijaństwa
  - ROZ. 2 Przetrwanie sacrum. Dlaczego religia triumfuje
  - ROZ. 3 Bóg nie jest wielki: Ateistów atak na religię
  - ROZ. 4 Fałszywa edukacja: Chronić dzieci przed wpływem rodziców
- CZĘŚĆ 2 CHRZEŚCIJAŃSTWO I ZACHÓD
  - ROZ. 5 Cesarzowi co cesarskie: Duchowa podstawa rządu ograniczonego
  - ROZ. 6 Zło, którego nie chcę: Chrześcijaństwo i ludzka niedoskonałość
  - ROZ. 7 Stworzeni równymi: O pochodzeniu godności ludzkiej
- CZĘŚĆ 3 CHRZEŚCIJAŃSTWO A NAUKA
  - ROZ. 8 Chrześcijaństwo a rozum: Teologiczne korzenie nauki
  - ROZ. 9 Od logosu do kosmosu: Chrześcijaństwo i odkrycie odkrycia
  - ROZ. 10 Ateistyczna bajka: Nieustanna rewizja sprawy Galileusza
- CZĘŚĆ 4 ARGUMENT PROJEKTU
  - ROZ. 11 Wszechświat, który ma początek: Bóg i astronomowie
  - ROZ. 12 Planeta od projektanta: Wyjątkowość człowieka wśród stworzenia
  - ROZ. 13 Paley miał rację: Ewolucjaa argument projektu
  - ROZ. 14 Geneza czy genesis: Metodologiczny ateizm nauki
- CZĘŚĆ 5 CHRZEŚCIJAŃSTWO A FILOZOFIA
  - ROZ. 15 Świat poza naszymi zmysłami: Kant i granice rozumu
  - ROZ. 16 W brzuchu wieloryba: Dlaczego cuda są możliwe
  - ROZ. 17 Zakład sceptyka: Pascal i rozsądny akt wiary
- CZĘŚĆ 6 CHRZEŚCIJAŃSTWO A CIERPIENIE
  - ROZ. 18 O Inkwizycji raz jeszcze: Wyolbrzymione zbrodnie religii
  - ROZ. 19 Licencja na zabijanie: Ateizm a masowe zbrodnie w historii
- CZĘŚĆ 7 CHRZEŚCIJAŃSTWO A MORALNOŚĆ
  - ROZ. 20 Prawo naturalne a prawo Boże: Obiektywne podstawy moralności
  - ROZ. 21 Duch w maszynie: Dlaczego człowiek to coś więcej niż materia
  - ROZ. 22 Władcze ego: Gdy „ja" staje się arbitrem moralności
  - ROZ. 23 Opium dla moralnie zepsutych: Dlaczego niewiara jest tak pociągająca?
  - ROZ. 24 Problem zła: Gdzie jest ateizm, gdy zdarza się nieszczęście?
- CZĘŚĆ 8 CHRZEŚCIJAŃSTWO I TY
  - ROZ. 25 Jezus wśród innych bogów: Wyjątkowość chrześcijaństwa
  - ROZ. 26 Przedsmak wieczności: Jak chrześcijaństwo może zmienić twoje życie
- PODZIĘKOWANIA
- PRZYPISY
76. UZALEŻNIENIA
- SPIS TREŚCI
- SŁOWO WSTĘPNE
- OD AUTORA
- CZĘŚĆ I. ALKOHOL
  - 1. MITY I PRAWDY O ALKOHOLU
  - 2. PODSTAWOWE WIADOMOŚCI O ALKOHOLU
  - 3. REAKCJE ORGANIZMU NA ALKOHOL
  - 4. DLACZEGO LUDZIE PIJĄ I UZALEŻNIAJĄ SIĘ
  - 5. ZAPOBIEGANIE UZALEŻNIENIOM
  - 6. PICIE ALKOHOLU A ZDROWY ROZSĄDEK
  - 7. PROBLEMY ZDROWOTNE
  - 8. IDENTYFIKACJA OSÓB Z PROBLEMEM ALKOHOLOWYM
  - 9. DROGA KU UZALEŻNIENIU
  - 10. UZALEŻNIENIE JAKO CHOROBA
  - 11. MOTYWOWANIE DO ZMIANY
  - 12. INTERWENCJE
  - 13. LECZENIE
  - 14. PICIE KONTROLOWANE CZY ABSTYNENCJA?
  - 15. SPECYFICZNE GRUPY PACJENTÓW
  - 16. SKUTECZNOŚĆ LECZENIA
  - 17. DYLEMATY TERAPEUTÓW UZALEŻNIEŃ
  - 18. OSOBY UZALEŻNIONE JAKO TERAPEUCI
  - 19. HISTORIA LECZNICTWA ODWYKOWEGO W POLSCE
  - 20. RUCHY SAMOPOMOCOWE
  - 21. RUCHY TRZEŹWOŚCIOWE
  - 22. WSPÓŁUZALEŻNIENIE
  - 23. DZIECI ALKOHOLIKÓW
  - 24. ALKOHOL I PRZEMOC
  - 25. ALKOHOL W MIEJSCU PRACY
  - 26. ALKOHOL A PROWADZENIE POJAZDÓW MECHANICZNYCH
  - 27. WYBRANE ZAGADNIENIA PRAWNE
  - 28. O CZYM JESZCZE WARTO WIEDZIEĆ
  - 29. HISTORIA MICHAŁA
- CZĘŚĆ II. INNE SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE
  - 30. LEKI
  - 31. NIKOTYNA
  - 32. KOFEINA I TEINA
  - 33. POCHODNE MAKOWCA (OPIOIDY)
  - 34. AMFETAMINA
  - 35. KOKAINA
  - 36. POCHODNE KONOPI (MARIHUANA I HASZYSZ)
  - 37. SUBSTANCJE WZIEWNE (INHALANTY)
  - 38. SUBSTANCJE HALUCYNOGENNE
  - 39. KWAS Y-HYDROKSYMASŁOWY (GHB)
  - 40. STEROIDY
  - 41. NAPOJE ENERGETYZUJĄCE I INNE „DOPALACZE"
  - 42. PRZECIWDZIAŁANIE NARKOMANII
- CZĘŚĆ III. ZABURZENIA NAWYKÓW I POPĘDÓW
  - 43. PATOLOGICZNY HAZARD
  - 44. UZALEŻNIENIE OD KOMPUTERA I INTERNETU (SIECIOHOLIZM)
  - 45. ZABURZENIA ODŻYWIANIA SIĘ (ZABURZENIA ŁAKNIENIA)
  - 46. EROTOMANIA (SEKSOHOLIZM)
  - 47. PRACOHOLIZM (ZALEŻNIENIE OD PRACY)
  - 48. KUPNOHOLIZM (UZALEŻNIENIE OD ZAKUPÓW)
  - 49. UZALEŻNIENIE CZY „UZALEŻNIENIE" (TZW. NOWE UZALEŻNIENIA)
- SŁOWNIK
- BIBLIOGRAFIA
  - Piśmiennictwo polskojęzyczne (wybrane pozycje)
  - Piśmiennictwo anglojęzyczne
- ANEKS
  - 12 kroków przed i po ocenzurowaniu
  - Materiały do pracy według programu 12 kroków AA
  - Kodeks etyczno-zawodowy terapeuty uzależnień
  - Dane teleadresowe
  - Anonimowi Alkoholicy
77. W OCZEKIWANIU NA DZIECKO
- SPIS TREŚCI
- TAK WIELE POWODÓW DO PODZIĘKOWAŃI WCIĄŻ NOWYCH WIĘCEJ
- O FUNDACJI WHAT TO EXPECT
- WSTĘP DO WYDANIA TRZECIEGOKOLEJNE SŁOWO OD LEKARZA
- PRZEDMOWASŁOWO OD LEKARZA
- WPROWADZENIE DO WYDANIA TRZECIEGODLACZEGO TA KSIĄŻKANARODZIŁA SIĘ JESZCZE RAZ?
- WPROWADZENIEJAK NARODZIŁA SIĘTA KSIĄŻKA?
- PRZEDMOWADO PIERWSZEGO WYDANIA POLSKIEGO
- PRZEDMOWADO PIĄTEGO WYDANIA POLSKIEGO
- PRZEDMOWADO SZÓSTEGO WYDANIA POLSKIEGO
- CZĘŚĆ 1: NA POCZĄTKU
  - ROZ. 1. CZY JESTEŚ W CIĄŻY?
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. WYBÓR (I WSPÓŁPRACA) TWOJEGO LEKARZA
  - ROZ. 2. TERAZ, GDY JESTEŚ W CIĄŻY
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. DIAGNOSTYKA PRENATALNA
  - BADANIA PRZESIEWOWE
  - BADANIA DIAGNOSTYCZNE
  - ROZ. 3. W CZASIE CIĄŻY
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. SPOJRZENIE NA RYZYKO Z PERSPEKTYWY
  - ROZ. 4. DIETA CIĄŻOWA
  - GRUPY POKARMOWE
  - PRZEPISY
- CZĘŚĆ 2: DZIEWIĘĆ MIESIĘCY CIĄŻY OD POCZĘCIA DO PORODU
  - ROZ. 5. PIERWSZY MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE PIERWSZEJ WIZYTY PRENATALNEJ
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. REGULARNA OPIEKA MEDYCZNA
  - ROZ. 6. DRUGI MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. TROSKA O WŁASNE BEZPIECZEŃSTWO
  - ROZ. 7. TRZECI MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. PRZYROST MASY CIAŁA PODCZAS CIĄŻY
  - ROZ. 8. CZWARTY MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. ĆWICZENIA FIZYCZNE W CZASIE CIĄŻY
  - ROZ. 9. PIĄTY MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. WSPÓŁŻYCIE PŁCIOWE PODCZAS CIĄŻY
  - ROZ. 10. SZÓSTY MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. EDUKACJA PRZEDPORODOWA
  - ROZ. 11. SIÓDMY MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. WSZYSTKO NA TEMAT ZNIECZULENIA W CZASIE PORODU
  - ROZ. 12. ÓSMY MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. INFORMACJE NA TEMAT KARMIENIA PIERSIĄ
  - ROZ. 13. DZIEWIĄTY MIESIĄC
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE BADANIA OKRESOWEGO
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. OKRES PRZEDPORODOWY, PORÓD POZORNY, PORÓD PRAWDZIWY
  - ROZ. 14. PORÓD
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. PRZEBIEG PORODU
  - PIERWSZY OKRES PORODU
  - DRUGI OKRES PORODU. PARCIE I URODZENIE DZIECKA
  - TRZECI OKRES PORODU. URODZENIE ŁOŻYSKA, CZYLI POPŁODU
  - PORÓD MIEDNICOWY
  - CIĘCIE CESARSKIE: PORÓD OPERACYJNY
- CZĘŚĆ 3: ROZWAŻANIA KOŃCOWE, ALE WCALE NIE NAJMNIEJ WAŻNE
  - ROZ. 15. PIERWSZY TYDZIEŃ PO PORODZIE
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. POCZĄTKI KARMIENIA PIERSIĄ
  - ROZ. 16. PIERWSZE SZEŚĆ TYGODNI PO PORODZIE
  - CO MOŻESZ ODCZUWAĆ
  - CZEGO MOŻESZ OCZEKIWAĆ W CZASIE KONTROLI POPORODOWEJ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. POWRÓT DO NORMALNEJ SYLWETKI
  - ROZ. 17. OJCOWIE TAKŻE OCZEKUJĄ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
- CZĘŚĆ 4: PROBLEMY SZCZEGÓLNEJ TROSKI
  - ROZ. 18. GDY ZACHORUJESZ
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. DOBRE SAMOPOCZUCIE
  - ROZ. 19. JAK POSTĘPOWAĆ W CHOROBACH PRZEWLEKŁYCH?
  - CO MOŻE CIĘ NIEPOKOIĆ
  - CO WARTO WIEDZIEĆ. JAK ŻYĆ Z CIĄŻĄ WYSOKIEGO RYZYKA?
  - ROZ. 20. JEŚLI DZIEJE SIĘ COŚ ZŁEGO
  - POWIKŁANIA, KTÓRE MOGĄ WYSTĄPIĆ PODCZAS CIĄŻY
  - RZADKO WYSTĘPUJĄCE POWIKŁANIA CIĄŻOWE
  - KOMPLIKACJE WYSTĘPUJĄCE PODCZAS PORODU I W OKRESIE POPORODOWYM
  - UWAGI O NIEPOWODZENIACH CIĄŻOWYCH
- CZĘŚĆ 5: NASTĘPNE DZIECKO
  - ROZ. 21. PRZYGOTOWUJĄC SIĘ DO NARODZIN KOLEJNEGO DZIECKA
- DODATEK
- POSŁOWIE
- INDEKS
  - A
  - B
  - C
  - Ć
  - D
  - E
  - F
  - G
  - H
  - I
  - J
  - K
  - L
  - Ł
  - M
  - N
  - O
  - P
  - R
  - S
  - Ś
  - U
  - V
  - W
  - Z
  - Ż
- TWOJE NOTATKI
78. W SERCU KOBIECEGO HOMOSEKSUALIZMU
- SPIS TREŚCI
- OD TŁUMACZA
- PODZIĘKOWANIA
- PRZEDMOWA
- CZĘŚĆ 1. PODSTAWY ZROZUMIENIE ICH
  - 1. Kobiety i prawo do wyboru
  - 2. Terapeuta i kompetencja zawodowa
  - 3. Utracony „dom". Więź i poczucie własnego Ja
  - 4. Zagubienie i chaos. Nonkonformizm płciowy a życie w społeczeństwie
  - 5. W poszukiwaniu domu. Zależę od ciebie
- CZĘŚĆ 2. PRACA NAD ODBUDOWĄ JAK POMÓC IM STWORZYĆ DOM
  - 6. Umacnianie fundamentów. Akceptacja i zestrojenie
  - 7. Odbudowywanie zerwanej więzi — relacja naprawcza. Empatia i zaufanie
  - 8. Cztery podstawowe wzorce osobowości. Charakterystyka kobiet
  - 9. Odkrywanie swego wewnętrznego domu. Uczenie się zdrowej bliskości
  - 10. Opuszczanie cudzego domu. Rozstawanie się z SSA
  - 11. Ukryte mechanizmy. Przeniesienie i przeciwprzeniesienie
  - 12. Odkrywanie wewnętrznej kobiety
  - 13. Odważnie ku wyjściu. Świat mężczyzn i zakończenie terapii
- EPILOG
- DODATEK A: Terapia grupowa
- DODATEK B: Terapeuta płci męskiej
- WYBRANA LITERATURA
- WYBRANA LITERATURA W PRZEKŁADZIE NA JĘZYK POLSKI
79. WIĘZY I WIĘZI
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- WPROWADZENIEROMANS NA HUŚTAWCE
- CZĘŚĆ PIERWSZANA DRODZE DO MAŁŻEŃSTWA
  - 1. ROZ. DEMASKOWANIE MITÓW O MAŁŻEŃSTWIE
  - 2. ROZ. NAJBARDZIEJ NIEPOPULARNE WYMAGANIA
  - 3. ROZ. CHARAKTER, RACHUNKI ZA TELEFON I CHEMIA
  - 4. ROZ. CZAS: PRÓBA OGNIA
- CZĘŚĆ DRUGA TRWAŁE MAŁŻEŃSTWO
  - 5. ROZ. BADANIE POCHODZENIA RODZINNEGO
  - 6. ROZ. ŁAGODZENIE NAPIĘĆ NA TLE TEMPERAMENTÓW
  - 7. ROZ. PRZYGOTOWANIE DO KONFLIKTU
  - 8. ROZ. PLANOWANIE ROZMÓW POKOJOWYCH
  - 9. ROZ. CO SIĘ STAŁO Z ROMANTYCZNOŚCIĄ?
  - 10. ROZ. PODSYCANIE PŁOMIENI MAŁŻEŃSTWA
  - 11. ROZ. ŻYCIE W TRYBIE KRYZYSOWYM
  - 12. ROZ. GUBIENIE SIĘ PO DRODZE
  - 13. ROZ. JAK TRZYMAĆ SIĘ RAZEM,KIEDY ŻYCIE WAS ROZDZIELA
- WSKAZÓWKI DO DYSKUSJI
  - WPROWADZENIE Romans na huśtawce
  - 1. ROZ. Demaskowanie mitów o małżeństwie
  - 2. ROZ. Najbardziej niepopularne wymagania
  - 3. ROZ. Charakter; rachunki za telefon i chemia
  - 4. ROZ. Czas: próba ognia
  - 5. ROZ. Badanie pochodzenia rodzinnego
  - 6. ROZ. Łagodzenie napięć na tle temperamentów
  - 7. ROZ. Przygotowanie do konfliktu
  - 8. ROZ. Planowanie rozmów pokojowych
  - 9. ROZ. Co się stało z romantycznością?
  - 10. ROZ. Podsycanie płomieni małżeństwa
  - 11. ROZ. Życie w trybie kryzysowym
  - 12. ROZ. Gubienie się po drodze
  - 13. ROZ. Jak trzymać się razem, kiedy życie was rozdziela
- PRZYPISY
80. WOJNA PRZECIW SŁABYM
- SPIS TREŚCI
- PODZIĘKOWANIA
- PRZEDMOWA
- UWAGI REDAKCYJNE
- CZĘŚĆ PIERWSZANA POCZĄDKU BYŁ GROSZEK
  - 1. W górach Wirginii
  - 2. Ewolucje
  - 3. Narodowa biologia Ameryki
  - 4. Polowanie na „nieprzystosowanych"
  - 5. Legitymizacja nauki o rasach
  - 6. Zjednoczone Stany Sterylizacji
  - 7. Kontrola urodzeń
  - 8. Zaślepieni
  - 9. Skundleni
- CZĘŚĆ DRUGAEUGENICZNE LUDOBÓJSTWO
  - 10. Pochodzenie
  - 11. Brytyjska krucjata
  - 12. Eugeniczny imperializm
  - 13. Eugeniczne ludobójstwo
  - 14. Rasse and Blut
  - 15. Eugeniczna Rzesza Hitlera
  - 16. Buchenwald
  - 17. Auschwitz
- CZĘŚĆ TRZECIANOWA EUGENIKA
  - 18. Popioły i następstwa
  - 19. Amerykańskie dziedzictwo
  - 20. Eugenika staje się genetyką
  - 21. Nowa eugenika
- PODSTAWOWE ŹRÓDŁA
- BIBLIOGRAFIA
- INDEKS NAZWISK
81. WOLNOMULARSTWO I JEGO TAJEMNICE
- SPIS TREŚCI
- Kim był autor książki?
- Przedmowa do drugiego wydania
- Prace i autorzy, na których się opieram oraz stosowane skróty
- WSTĘP TAJEMNICA MASONERII: ODKRYWANIE ZASŁONY
- CZĘŚĆ I ISTOTA MASONERII
  - ROZ. I ORGANIZACJA MASONERII
  - ROZ. II TAJEMNICE I PRZYSIĘGI MASOŃSKIE
  - ROZ. III CEL MASONERII
  - ROZ. IV TWORZENIE I DZIAŁANIE LÓŻ
  - ROZ. V NAUCZANIE MASOŃSKIE
- CZĘŚĆ II ZWIĄZEK Z NATURY SWOJEJ KŁAMLIWY
  - ROZ. I MASONERIA I KATOLICYZM
  - ROZ. II RELIGIA MASOŃSKA
  - ROZ. III MASONERIA I POLITYKA
  - ROZ. IV MASONERIA I JEJ IDEAŁY WOLNOŚCI, RÓWNOŚCI I BRATERSTWA. NOWE OSZUSTWO
  - ROZ. V MASONERIA I JEJ IDEAŁ MORALNOŚCI
  - ROZ. VI MASONERIA I JEJ IDEAŁ DOBROCZYNNOŚCI
  - ROZ. VII MASONERIA I JEJ IDEAŁ WIEDZY I POSTĘPU
- CZĘŚĆ III DOKTRYNY MASONERII
  - ROZ. I DOKTRYNY FILOZOFICZNE I SPOŁECZNE
  - ROZ. II ANTYMASOŃSKI W TRENTO. STRESZCZENIE
- CZĘŚĆ IV POCHODZENIE MASONERIII JEJ STOSUNEK DO INNYCH SEKT
  - ROZ. I POCHODZENIE MASONERII
  - ROZ. II POKREWIEŃSTWO MASONERII Z JUDAIZMEM
  - ROZ. III CZY MASONERIA JEST NARZĘDZIEM JUDAIZMU?
- CZĘŚĆ V SPOSOBY DZIAŁANIA
  - ROZ. I SPOSOBY OGÓLNE
  - ROZ. II PODSTĘPY MASOŃSKIE
  - ROZ. III MASONERIA ADOPCYJNA I WILCZĘTA
- CZĘŚĆ VI POTĘPIENIE MASONERII
  - ROZ. I DLACZEGO KOŚCIÓŁ POTĘPIA OGÓLNIEMASONERIĘ?
  - ROZ. II PODSUMOWANIE POTĘPIENIA PRZEZ KOŚCIÓŁ
  - ROZ. III POTĘPIENIA ZE STRONY WŁADZ CYWILNYCH
- ZAKOŃCZENIE
- DODATEK Oświadczenie Kongregacji Nauki Wiary z dnia 26 listopada1983 r. w sprawie masonerii
82. WSTYD I UTRATA PRZYWIĄZANIA
- SPIS TREŚCI
- ZESTAWIENIE RYSUNKÓW I TABEL
- WSTĘP dr Elżbiety Galińskiej
- BIBLIOGRAFIA
- PRZEDMOWA: H. Newton Malony
- PRZEDMOWA: Robert Perloff
- PODZIĘKOWANIA
- WSTĘP
- CZĘŚĆ 1: Psychodynamika homoseksualizmu
  - 1. Przegląd. Postępy w terapii reparatywnej
  - 2. Dynamika rodziny
  - 3. Homoseksualizm jako objaw zbudowany na wstydzie
  - 4. Homoseksualizm jako przymus powtarzania
  - 5. Homoseksualizm jako popęd reparatywny
- CZĘŚĆ 2: Leczenie: Terapia zogniskowana na afekcie
  - 6. Prymat afektu
  - 7. Ciało
  - 8. Reparatywna praca z ciałem. Koncepcja sekwencji dwóch trójkątów
  - 9. Reparatywna praca z ciałem. Przepracowywanie sekwencji dwóch trójkątów
  - 10. Podwójne wiązanie
  - 11. Wzajemne dostrojenie
  - 12. Od podwójnego wiązania do wzajemnego dostrojenia
  - 13. Scenariusz poprzedzający zastosowanie homoseksualizmu
  - 14. Przepracowywanie scenariusza poprzedzającego zastosowanie homoseksualizmu
  - 15. Prowadzenie dziennika
  - 16. Doradzanie nastolatkom
  - 17. Przyjaźnie z mężczyznami
  - 18. Relacje z kobietami
- CZĘŚĆ 3: Praca z żalem
  - 19. Rola pracy z żalem w terapii reparatywnej
  - 20. Zbliżanie się do pierwotnego zranienia
  - 21. Mechanizmy obronne przeciwko żalowi
  - 22. Zastosowanie homoseksualizmu jako okazja do pracy z żalem
  - 23. Rozwiązanie problemu żalu. Zycie bez iluzji i zniekształceń
- DODATEK: Desensytyzacja za pomocą ruchu gałek ocznych
- PRZYPISY
- BIBLIOGRAFIA
- OPINIE O TERAPII dr. Josepha J. Nicolosiego
- INDEKS
  - A
  - B
  - C
  - D
  - E
  - F
  - G
  - H
  - I
  - J
  - K
  - L
  - M
  - N
  - O
  - P
  - R
  - S
  - T
  - U
  - V
  - W
  - Y
  - Z
  - Z
83. WYCHOWANIE SEKSUALNE W RODZINIE I W SZKOLE
- SPIS TREŚCI
- OD WYDAWCY
- I. DAR I ZADANIE
- II. RELACJA DZIECKA Z RODZICAMI
- III. RODZINA I SZKOŁA
- IV. ZADANIA WYCHOWANIA SEKSUALNEGO
- V. WYCHOWANIE DO CZYSTOŚCI
- VI. OSOBY PROWADZĄCE WYCHOWANIE SEKSUALNE
- VII. METODY WYCHOWANIA SEKSUALNEGO
- VIII. GŁOS W DYSKUSJI
- IX. METODA PRACY W MAŁYCH GRUPACH
- PAPIESKA RADA DS. RODZINY LUDZKA PŁCIOWOŚĆ: PRAWDA I ZNACZENIEWSKAZANIA DLA WYCHOWANIA W RODZINIE
- WPROWADZENIE
- I. POWOŁANI DO PRAWDZIWEJ MIŁOŚCI
- II. PRAWDZIWA MIŁOŚĆ I CZYSTOŚĆ
- III. HORYZONTY POWOŁANIA
- IV. OJCIEC I MATKA JAKO WYCHOWAWCY
- V. ETAPY WYCHOWANIA W RODZINIE
- VI. ETAPY POZNANIA
- VII. WSKAZANIA PRAKTYCZNE
- VIII. ZAKOŃCZENIE
84. ZARADŹ MEMU NIEDOWIARSTWU
- SPIS TREŚCI
- WPROWADZENIE: REFLEKSJA NAD PEWNIKAMI
- 1. POTRZEBA PEWNOŚCI
  - CZYJA PRAWDA?
  - POZYTYWIZM
  - DWA DOPEŁNIAJĄCE SIĘ SPOSOBY POZNANIA
  - CNOTA WĄTPIENIA
  - TOLERANCJA NIEJEDNOZNACZNOŚCI
- 2. UCIEKINIERZY OD SIEBIE SAMYCH
  - POTENCJALNIE LUDZKI
  - DUSZA LUDZKA
  - SZCZĘŚCIE
  - DOSKONAŁOŚĆ
  - WOLNOŚĆ
  - ŚWIADOMOŚĆ
  - DUCH LUDZKI
- 3. UCZUCIE „BYCIA W DOMU"
  - MITY: HISTORIE SYMBOLICZNE
  - OPUŚCIĆ DOM, ABY ZNALEŹĆ DOM
- 4. BIBLIA A MIT
  - NIENAOCZNE ŚWIADECTWO
  - TRUDNOŚCI PÓŹNIEJSZEGO ROZUMIENIA
  - TRUDNOŚCI PÓŹNIEJSZYCH PYTAŃ
  - „WSZYSTKIE TE WYMYŚLONE HISTORIE"
- 5. MIT CHRZEŚCIJAŃSTWA
  - CZYM CHRZEŚCIJAŃSTWO NIE JEST
  - CZYM JEST BYCIE CHRZEŚCIJANINEM?
  - PYTANIE PIERWSZE: CO JEST ZŁE?
  - PYTANIE DRUGIE: JAK BYĆ POWINNO?
  - PYTANIE TRZECIE: JAK SPRAWY POWINNY SIĘ TOCZYĆW SPOSÓB WŁAŚCIWY?
- 6. KOŚCIÓŁ NIEDOSKONAŁY
  - SAMOTNY CHRZEŚCIJANIN
  - DLACZEGO KATOLICKI?
  - WEWNĘTRZNE KONFLIKTY
  - CASTA MERETRIX
  - KWESTIA KONTROLI URODZEŃ
  - INNE NEWRALGICZNE KWESTIE
  - PRYMAT SUMIENIA
- 7. LECZ NAUKA MÓWI...
  - CZAS I PRZYPADEK
  - BÓG, KTÓRY UMNIEJSZA?
  - BÓG JAKO PRZYCZYNA
  - BRAKUJĄCE OGNIWO W ATEIZMIE
- 8. CIERPIENIE
  - MITY OBJAŚNIAJĄCE
  - DLACZEGO? BÓG WIECZNEGO STWARZANIA
  - BÓG HIOBA
  - BÓG JEZUSA CHRYSTUSA
85. ZDROWIE I URODA RECEPTY BABUNI
- SPIS TREŚCI
- OSTRZEŻENIE
- WSTĘP
- PRZEDMOWA
- ROZDZIAŁ I JAK STWORZYĆ W DOMU ZIOŁOWĄ APTECZKĘ
  - ZRYWANIE ROŚLIN
  - SUSZENIE ROŚLIN
  - PRZECHOWYWANIE ROŚLIN
  - SPOSOBY PRZYGOTOWYWANIA ZIÓŁ
- ROZDZIAŁ II NAPOJE DLA ZDROWIA
  - 1. HERBATKI ZIOŁOWE
  - HERBATKI USPOKAJAJĄCE
  - HERBATKI WSPOMAGAJĄCE TRAWIENIE
  - NAPARY WZMACNIAJĄCE
  - 2. WYWARY I ZUPY
  - 3. SOKI Z OWOCÓW I WARZYW
  - 4. WINA LECZNICZE, UŁATWIAJĄCE TRAWIENIE I NALEWKI
  - NAPOJE WZMAGAJĄCE APETYT
  - WINA ZIOŁOWE I KWIATOWE
  - LIKIERY I TRUNKI WSPOMAGAJĄCE TRAWIENIE
  - NAPOJE WZMACNIAJĄCE
  - GRZANE WINA
- ROZDZIAŁ III DOBRE SAMOPOCZUCIE I URODA
  - 1. KĄPIELE
  - KĄPIELE RELAKSUJĄCE
  - KĄPIELE POBUDZAJĄCE
  - KĄPIELE PRZYNOSZĄCE ULGĘ
  - OLEJKI DO MASAŻU
  - 2. PIELĘGNACJA TWARZY I CIAŁA
  - OCTY TOALETOWE
  - LOTIONY I WODY KWIATOWE
  - PARÓWKI I INHALACJE
  - MASECZKI PIĘKNOŚCI
  - PIELĘGNACJA DŁONI I PAZNOKCI
  - PIELĘGNACJA WŁOSÓW
  - USTA, ZĘBY, DZIĄSŁA, ODDECH
  - PIELĘGNACJA STÓP
  - W TROSCE O OCZY
  - PO GOLENIU
- ROZDZIAŁ IV DOMOWE ŚRODKI HIGIENY I CZYSTOŚCI
  - PRZYJEMNY ZAPACH W DOMU
  - WALKA Z INSEKTAMI
- ROZDZIAŁ V DOBRE RADY NA DROBNE KŁOPOTY
  - 1. DOBRE RADY
  - 2. DOBRE SPOSOBY NA DROBNE PROBLEMY
- ANEKSY
  - 1. APTEKA W OGRODZIE
  - 2. BOGACTWO Z DRZEW I KRZEWÓW
  - 3. OGRÓDEK ZIOŁOWY
  - 4. KILKA PRZEPISÓW „NA ZDROWIE"
86. ZRANIONE DZIECKO
- SPIS TREŚCI
- PRZEDMOWA
- WPROWADZENIE
- I. ZRANIENIA KONIECZNE I NIE DO UNIKNIĘCIA
  - 1. KRĄG ŻYCIA
  - 2. JAK SIĘ ZMIENIAMY: OD POCZĘCIA DO LAT MŁODZIEŃCZYCH
  - 3. POMOC W PRZEPRAWIE: DELIKATNA MATERIA
- II. ZRANIENIA, KTÓRYCH NALEŻY UNIKAĆ
  - 4. PIERWSZE OZNAKI NIEBEZPIECZEŃSTWA
  - 5. KONTEKST RODZINNY
  - 6. KONTEKST ZEWNĘTRZNY: SZKOŁA
- III. KIEDY ZRANIENIE STAJE SIĘ TRAMPOLINĄ
  - 7. ODPORNOŚĆ
  - 8. PSYCHOTERAPIA JAKO POMOC W POWROCIE DO ŻYCIA
- PODSUMOWANIE