plik

230

POLONISTYKA

4/2003

ottk

niia

deologi´ przeciwstawia si´ teorii naukowej.
Nies∏usznie: ideologia nie musi byç fa∏szy-
wa, a teoria naukowa – prawdziwa. Bywa,

˝e ideologia asymiluje teori´ albo sama prze-
kszta∏ca si´ w teori´. O tym, jak traktowaç da-
ny  zbiór  poglàdów,  informuje  postawa  oto-
czenia. Teoria, jak dowodzi∏ Karl Popper, jest
uznawana przez spo∏ecznoÊç naukowà jedynie
tymczasowo  i poddawana  nieustannym  pró-
bom.  Ideologia  jest  bezwarunkowo  broniona
przez  grup´,  której  s∏u˝y,  przed  atakami  ze
strony obcych grup.

Ideologia oÊwiatowa, czyli podzielane przez

nauczycieli  przekonania  o roli  szko∏y  w spo∏e-
czeƒstwie,  istocie  zawodu  nauczycielskiego
i naturze ucznia, jest g∏ównym czynnikiem sta-
bilizujàcym  praktyk´.  Kto  pragnie  zmiany  tej
praktyki, powinien zaczàç od zdyskredytowania
ideologii, która jà legitymizuje – oczywiÊcie, za
pomocà innej ideologii. Ka˝dy reformator wy-
machuje  nowymi  has∏ami  ideologicznymi.
W ich Êwietle poprzedniczka jawi si´ jako ogra-
niczona, przebrzmia∏a, s∏owem – stara.

Nowà ideologi´ anonsuje si´ rozmaicie –

jako  nawiàzujàcà  do  najlepszych  tradycji  na-
rodowych,  bliskà  praktyce  przodujàcych  kra-
jów,  oczekiwanà  przez  lud,  potwierdzonà
przez wyt´˝one badania naukowe itp. Zawsze
jednak zalety nowej muszà obna˝aç wady sta-
rej. Nowa ideologia nie mo˝e oferowaç post´-
pu obok starej, lecz wbrew niej. Ma sprawiaç,
by ludziom ∏uski spad∏y z oczu: „Jak mogliÊmy
przez  tyle  lat  wierzyç,  ˝e...”.  Bijàc  na  odlew,
nie mo˝e rozszczepiaç w∏osa na czworo, tote˝
z regu∏y  sprowadza  si´  do  garÊci  prostych
hase∏.  ¸atwo  je  przenieÊç  na  transparenty

i emblematy odró˝niajàce obóz post´pu od
matecznika wstecznictwa.

Nowa dydaktyka jest ideologià naszej

reformy oÊwiaty. Przyjrzyjmy si´ jej g∏ównym
has∏om.

Integracja zamiast encyklopedyzmu

Zacznijmy od sprawy fundamentalnej:

zasady doboru treÊci kszta∏cenia. Nowa
dydaktyka pi´tnuje starà za encyklopedyzm
i przeciwstawia jej zintegrowany obraz Êwiata.

Czym zawini∏a reformatorom encyklo-

pedia,  ˝e  od  jej  nazwy  ukuto  inwektyw´?
Mo˝e  obj´toÊcià?  Tym  tropem  idzie  w swo-
im  s∏owniku  Wincenty  Okoƒ,  nazywajàc
encyklopedycznymi programy „prze∏adowane
nadmiarem  szczegó∏owych  wiadomoÊci”.  Nie
jest  to  jednak  powa˝na  wada,  bo  nadmiar
mo˝na  usunàç  –  naj∏atwiej  no˝yczkami.  Na
tym polega∏a pierwsza po 1989 r. modyfikacja
programów  kszta∏cenia;  np.  w programie
historii  dla  dawnej  szko∏y  podstawowej  po
prostu  wykreÊlono  trzecià  cz´Êç  hase∏
programowych i dat bez ˝adnego uszczerbku
dla przedmiotu, a ku wyraênej uldze uczniów
i nauczycieli.  Ale  nowa  dydaktyka  musi  byç
bardziej radykalna.

Stare programy kszta∏cenia zostajà

przyrównane  do  encyklopedii  pod  wzgl´dem
struktury  wiedzy.  Encyklopedia  rozbija
wiedz´  na  suche  has∏a  w porzàdku  alfa-
betycznym.  Stare  programy  rozbija∏y  na
kawa∏ki  ca∏oÊci  dost´pne  codziennemu
doÊwiadczeniu  uczniów  i przedstawia∏y  je
w abstrakcyjnych  formu∏ach  i zdaniach  na-

Dydaktyka stara i nowa

Dydaktyka jest jednà z dyscyplin stosowanych nauk spo∏ecznych, ale w systemie oÊwiaty

funkcjonuje przede wszystkim jako ideologia. Nazywam tak wszelkie przekonania o rze-

czywistoÊci spo∏ecznej, których u˝ywa si´ do uprawomocnienia celów i Êrodków zbioro-

wego dzia∏ania. Ideologia mobilizuje i ukierunkowuje energi´ cz∏onków oraz os∏ania ko-

lektywny zamiar przed zagro˝eniem zewn´trznym i wewn´trznym.

231

POLONISTYKA

4/2003

ottk

niia

szpikowanych naukowà terminologià. Nowa
dydaktyka wzywa, by udost´pniaç uczniow-
skim umys∏om ca∏oÊci, a nie sk∏adniki.

Epistemologia, która le˝y u jej pod∏o˝a,

jest prosta. Nasze ˝ycie up∏ywa wÊród ca∏oÊci,
ale  nauka  je  rozrywa  i ka˝e  obcowaç  z ich
jednowymiarowymi  rzutami.  Rzodkiewk´,
która  jako  ca∏oÊç  cieszy  oko  i podniebienie,
biologia przedstawia jako jednorocznà roÊlin´
warzywnà,  chemia  sprowadza  do  zwiàzków
chemicznych  zawartych  w liÊciach,  ∏odydze
i korzeniu,  fizyka  redukuje  do  oddzia∏ywaƒ
mi´dzy atomami itd. Tak roz∏o˝ona rzodkiew-
ka  przestaje  byç  obiektem  poznania.  Nowa
dydaktyka chce przywróciç rzodkiewce nale˝-
ne jej miejsce w szkolnej edukacji. Przepisuj´
s∏owo w s∏owo z wydawnictwa CODN:

Integracja mi´dzyprzedmiotowa to podstawowy wy-
móg metodologii nowoczesnej edukacji. Jest gwaran-
tem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wo-
kó∏ tematu (nie zaÊ przedmiotu nauczania), systemo-
wej, holistycznej – ∏amiàce przekonania dotyczàce
odr´bnoÊci wiedzy i procesów.

Podobnie odcinali si´ od starej dydaktyki

indagowani przez nas nauczyciele

: „Nie cho-

dzi o dzielenie na kawa∏ki”, „Chodzi o pozna-
nie rzodkiewki, gdzie roÊnie, jakà ma skórk´,
a nie o zjawiska chemiczne w jej komórkach”,
„Dzieci gubià si´ w szczegó∏ach, znajà budo-
w´ wszystkich kosteczek, ale nie wiedzà, jak
ptak pikuje”.

Dlaczego temat jest lepszà jednostkà

struktury  wiedzy  ni˝  przedmiot?  Uczniowie
powinni  zrozumieç  Êwiat,  w którym  ˝yjemy,
a nie  dowiedzieç  si´,  co  o tym  Êwiecie  myÊlà
uczeni. A Êwiat to przecie˝ najogólniejszy i za-
razem pierwotny temat. Niech szko∏a weêmie
si´ za przybli˝anie go uczniowskim umys∏om,
zamiast dr´czyç je wiedzà zawartà w poszcze-
gólnych dyscyplinach naukowych. Jak powie-
dzia∏  by∏y  minister  oÊwiaty:  „Mniej  wiedzy,
wi´cej rozumienia Êwiata”.

Zrozumieç ca∏oÊç bez rozk∏adania jej na ka-

wa∏ki mo˝na tylko w jeden sposób: przez
uchwycenie jej funkcji w szerszej ca∏oÊci. Tak
rozumiejà rzeczy ma∏e dzieci: wbudowujà je we
w∏asny kràg ˝yciowy. Marchewka? – do jedze-
nia. Pociàg? – jad´ nim do babci. Termometr? –
mówi mamie, czy jestem chory. To zrozumienie

jest egocentryczne (w roli nadrz´dnej ca∏oÊci
wyst´puje dzieci´cy

Umwelt) i zachowawcze

(opracowuje

Umwelt, ale go nie przebudowuje).

Istotà zorganizowanej edukacji jest jednak wy-
suwanie  wobec  dziecka  takich  wyzwaƒ,  jakich
nie wysun´∏oby ani ono samo, ani jego otocze-
nie.  Szko∏a,  w której  dziecko  kontynuowa∏oby
wczeÊniejszà  aktywnoÊç  poznawczà,  by∏aby  za-
sadniczo  zb´dna.  Szko∏a  drà˝y:  co  czyni  mar-
chewk´  jadalnà?,  co  obraca  ko∏ami  lokomoty-
wy?, co ∏àczy wysokoÊç srebrnego s∏upka w ter-
mometrze  z chorobà?  Te  wyzwania  wymagajà
wyjÊcia  z w∏asnego  Êwiata  (decentracji),  roz∏o-
˝enia  naturalnej  ca∏oÊci  na  cz´Êci  lub  aspekty,
znalezienia  ogólnych  praw,  struktur  lub  form
poprzedzajàcych, wreszcie rekonstrukcji ca∏oÊci
– teraz ju˝ nie danej, lecz zrozumianej.

Bez wiedzy naukowej ani rusz. PoÊrednio

przyznajà  to  nawet  nauczyciele  op´tani  ideà
ca∏oÊci.  Mówiàc,  ˝e  trzeba  „kojarzyç  ró˝ne
sposoby patrzenia cz∏owieka na przyrod´” czy
„fotografowaç  przyrod´  z ró˝nych  punktów
widzenia i nak∏adaç obrazy”, zak∏adajà istnie-
nie ró˝nych „sposobów patrzenia” czy „punk-
tów  widzenia”  i poznanie  ich,  zanim  zostanà
skojarzone czy na∏o˝one na siebie.

Nie znaczy to, rzecz jasna, ˝e mo˝e to byç

wiedza  wzi´ta  na  chybi∏-trafi∏  z podr´czników
akademickich. Do poznania rzodkiewki niepo-
trzebne sà wiadomoÊci o plonach z hektara, do
poznania systemu immunologicznego – techno-
logia wytwarzania termometrów. Nauczycielka
biologii w gimnazjum ka˝e swoim uczniom nie
tylko nauczyç si´ grup krwi cz∏owieka, ale tak˝e
zasad jej przetaczania. Czy˝by planowa∏a zaj´-
cia praktyczne? Wielu nauczycieli naucza tego,
co  sami  wiedzà,  tak  jakby  ich  umys∏  by∏  wzor-
cem  wykszta∏cenia.  Gdyby  has∏o  by∏ego  mini-
stra zmieniç na: „Mniej wiedzy nies∏u˝àcej zro-
zumieniu  Êwiata”,  ka˝dy  by  si´  z nim  zgodzi∏,
ale wtedy wyparowa∏aby zeƒ rewolucyjna moc.

E. Putkiewicz, K. Konarzewski, J´zyk polski

i przyroda  w szkole  podstawowej, w:  Szkolnictwo
w pierwszym roku reformy systemu oÊwiaty,  pod red.
K. Konarzewskiego, Warszawa 2001; E. Putkiewicz,
Programy  i podr´czniki  gimnazjalne  –  proces  powsta-
wania  oraz  ich  ocena  przez  nauczycieli, w:  Zmiany
w systemie oÊwiaty, Warszawa 2002.

232

POLONISTYKA

4/2003

ottk

niia

Umiej´tnoÊci zamiast wiadomoÊci

Drugie has∏o nowej dydaktyki brzmi: mniej

wiadomoÊci, wi´cej umiej´tnoÊci. Co to zna-
czy? Kiedy mówimy o wiadomoÊciach i umie-
j´tnoÊciach, dokonujemy podzia∏u zasobów
umys∏owych cz∏owieka na dyspozycje, które idà
w parze albo z czasownikiem

wiem, albo potra-

fi´. Wiem, gdzie stojà konfitury; potrafi´ je do-
si´gnàç.

Wiem jest zwiàzane z orientacjà, potra-

fi´ – z dzia∏aniem. Podzia∏ jest roz∏àczny, mog´
bowiem wiedzieç, gdzie stojà konfitury, ale nie
potrafiç  ich  zdobyç,  albo  mog´  potrafiç,  lecz
nie  wiedzieç,  gdzie  sà.  Do  osiàgni´cia  celu  sà
niezb´dne  obie  dyspozycje.  WiadomoÊci
i umiej´tnoÊci to warunki osiàgania przez pod-
miot swoich celów.

Nowa dydaktyka oskar˝a starà o zwichni´-

cie  proporcji  umiej´tnoÊci  do  wiadomoÊci.
Ale  ze  wzgl´du  na  jaki  cel?  W powy˝szym
przyk∏adzie  by∏o  nim  zdobycie  konfitur.
W kszta∏ceniu  zawodowym  jest  to  powodze-
nie  w pracy.  Piel´gniarka,  która  zamierza
utrzymaç si´ w zawodzie, musi nie tylko wie-
dzieç, w jakie miejsca robi si´ zastrzyki (pod-
skórne,  domi´Êniowe,  do˝ylne  itd.),  ale  te˝
potrafiç  je  zrobiç  zgodnie  z regu∏ami  sztuki
medycznej. A w kszta∏ceniu ogólnym? Twier-
dz´, ˝e je tak˝e nale˝y pojmowaç jako wpro-
wadzanie w podstawowe formy praktyki spo-
∏ecznej:  naukowej,  artystycznej  i religijnej,
a ÊciÊlej – w szkolne modele tych form

. Ka˝-

dy  model  ma  w∏asnà  proporcj´  wiadomoÊci
i umiej´tnoÊci. W pewnym modelu matematy-
ki  nauczyciel  powinien  çwiczyç  umiej´tnoÊci
rachunkowe,  przy  innym  nie.  Nie  ma  sensu
w opinii, ˝e wiadomoÊci sà z∏e, a umiej´tnoÊci
–  dobre,  zawsze  i wsz´dzie.  Wszelka  ocena
proporcji  jest  zrelatywizowana  do  modelu
praktyki, w którà wprowadzamy ucznia.

Niestety, droga, jakà poszliÊmy w Polsce,

wyklucza zró˝nicowanie szkolnych modeli

praktyki spo∏ecznej, czyli koncepcji progra-
mowych. Edukacj´ kontroluje podstawa pro-
gramowa – powszechna, dlatego pozbawiona
indywidualnoÊci i wydana na ∏up ideologii.

Na czo∏o celów kszta∏cenia polonistyczne-

go  w gimnazjum  wysuwa  si´  „doskonalenie
umiej´tnoÊci  mówienia,  s∏uchania,  czytania,
pisania, odbioru ró˝norodnych tekstów kultu-
ry”. Pierwsze cztery elementy tego wyliczenia
to  rzeczywiÊcie  umiej´tnoÊci  warunkujàce
osiàganie niemal ka˝dego celu ˝yciowego, ale
piàty?  Nie  istnieje  pojedyncza  „umiej´tnoÊç
odbioru” tekstów kultury, czyli – jak wyjaÊnia
Informator Centralnej  Komisji  Egzaminacyj-
nej – „wytworów myÊli i uczuç cz∏owieka oraz
efektów  jego  dzia∏aƒ  praktycznych”.  Do  od-
bioru instrukcji obs∏ugi pralki wystarczy umie-
j´tnoÊç  czytania  ze  zrozumieniem,  ale  odbiór
Pana  Tadeusza wymaga  ponadto  wiadomoÊci
teoretyczno– i historycznoliterackich.

Szczególny charakter odbioru dzie∏a sztu-

ki polega na tym, ˝e nie jest on Êrodkiem czy
warunkiem osiàgania jakiegoÊ zewn´trznego
celu, lecz celem

per se, sposobem istnienia

dzie∏a i odbiorcy w kulturze. åwiczyç umiej´t-
noÊç odbioru

Pana Tadeusza to nonsens. Trze-

ba raczej pomyÊleç, jakich wiadomoÊci i umie-
j´tnoÊci trzeba uczniowi, by by∏ w stanie ode-
braç

Pana Tadeusza, to znaczy zrozumieç t´

epopej´, rozkoszowaç si´ nià, przejàç.

Âlad takiego myÊlenia pojawia si´ w pod-

stawie, ale poniewa˝ wiadomoÊci sà zakazane,
wyst´puje w przebraniu czynnoÊciowym. Ma-
my wi´c najpierw „dostrzeganie uniwersalno-
Êci doÊwiadczeƒ, przemyÊleƒ, uczuç i aspiracji
wpisanych  w dzie∏a  z ró˝nych  okresów  i kr´-
gów  kulturowych”.  Widaç,  ˝e  przebranie  jest
niedopasowane:  konkretna  forma  czasowni-
kowa  po∏àczona  z rzeczownikiem  abstrakcyj-
nym.  Dostrzegaç  uniwersalnoÊç  to  jak  zas∏a-
niaç  widocznoÊç.  Autorzy  podstawy  mieli  za-
pewne na myÊli to, ˝e wieloÊç i ró˝norodnoÊç
tematów  i form  wspiera  si´  na  osnowie  nie-
licznych zagadnieƒ uniwersalnych, elementar-
nych  czy  ostatecznych  (jakich  –  niestety  nie
powiedzieli)  i ˝e  uczeƒ  powinien  o nich  wie-
dzieç.  Dalej  natrafiamy  na  „dostrzeganie
zwiàzku utworów z biografiami twórców i cza-
sem  historycznym”.  Dostrzegaç  zwiàzek  to

T´ myÊl rozwijam w artykule Dwie podstawy

programu kszta∏cenia, „TeraêniejszoÊç – Cz∏owiek –
Edukacja” 1999/6 (2), s. 7–19, przedrukowanym
tak˝e w zbiorze: Alternatywy myÊlenia o/dla edukacji,
pod red. Z. Kwieciƒskiego, Warszawa 2000.

233

POLONISTYKA

4/2003

ottk

niia

niezr´czna  przenoÊnia:  zwiàzek  mo˝na  od-
kryç  albo  wiedzieç,  ˝e  istnieje.  Wiedzieç,  ˝e
Pan  Tadeusz zosta∏  napisany  w Pary˝u  po
upadku  powstania  listopadowego  –  to  bez
wàtpienia pomaga w odbiorze. Wreszcie pod-
stawa ˝àda „rozpoznawania wartoÊci w utwo-
rach  oraz  próby  ich  oceny  na  tle  w∏asnego
Êwiata wartoÊci”. Rozpoznaç to tyle, co wyró˝-
niç  spoÊród  innych,  uto˝samiç  z czymÊ  zna-
nym. ˚eby coÊ rozpoznaç, trzeba to najpierw
poznaç. Jak˝e tu jednak napisaç, ˝e uczeƒ po-
winien znaç jakàÊ klasyfikacj´ wartoÊci, skoro
wiadomoÊci sà zakazane.

W ÊwiadomoÊci nauczycieli, zw∏aszcza

majàcych  za  sobà  kursy  doskonalenia  zawo-
dowego,  znakiem  rozpoznawczym  wiadomo-
Êci  jest  to,  ˝e  trzeba  jà  zapami´taç.  Ofiarà
krucjaty przeciw szkole pami´ci padajà poj´-
cia.  Wspomniane  ju˝  badania  wykaza∏y,  ˝e
przewa˝ajàca  wi´kszoÊç  nauczycieli  j´zyka
polskiego,  zarówno  w szko∏ach  podstawo-
wych, jak i gimnazjach, za najmniej wa˝ne ce-
le  kszta∏cenia  uwa˝a  opanowanie  przez
uczniów poj´ç gramatycznych i teoretycznoli-
terackich. Czy nie rozumiejà, ˝e kszta∏ciç bez
poj´ç  to  jak  strzelaç  bez  prochu?  Niektórzy,
mówiàc o celu, zapewne majà na myÊli meto-
d´ kszta∏towania poj´ç: nie chcà zaczynaç od
nazwy („DziÊ dowiemy si´, co to jest hiperbo-
la,  zwana  te˝  przesadnià.  Jest  to...”),  lecz  od
doÊwiadczenia („Kto zauwa˝y∏ tu coÊ dziwne-
go?”). Ostatecznie idzie jednak o to, by m∏o-
dzie˝  nauczy∏a  si´  nazwy  poj´cia  i definicji.
Rzecz  jasna,  „na  pami´ç”,  wszystko  bowiem,
czym  jesteÊmy,  co  wiemy  i potrafimy,  nie
gdzie indziej ˝yje ni˝ w pami´ci.

Ostateczny cios edukacji zadaje egzamin

zewn´trzny.  Poniewa˝  podstawa  nie  zakreÊla
wiadomoÊci,  nie  mo˝na  ich  ˝àdaç  w teÊcie.
Pierwsze  zadania  zesz∏orocznego  testu  dla
gimnazjalistów odwo∏ujà si´ do fragmentu

Fa-

raona. Mo˝na je z powodzeniem wykonaç, nie
przeczytawszy powieÊci, a nawet nie wiedzàc,
kiedy i gdzie istnia∏ pierwowzór przedstawio-
nego w niej Êwiata. Z drugim tekstem, frag-
mentem ksià˝ki

Bogowie, groby i uczeni, mo˝na

sobie poradziç, nawet jeÊli nie mia∏o si´ w r´-
ku

Iliady, nie wiedzàc, na jakim kontynencie

le˝y Hissarlik, i kiedy si´ uwa˝a Homera za

starszego koleg´ Schliemanna. Testy umiej´t-
noÊci ogólnych to dobitna instrukcja dla na-
uczycieli i uczniów, by nie zawracali sobie g∏o-
wy wiadomoÊciami, lecz do upad∏ego çwiczyli
czytanie ze zrozumieniem.

Metody aktywne zamiast podajàcych

Pod niezr´cznà nazwà kryje si´ sp∏ycona

i uproszczona odmiana myÊli majàcej przynaj-
mniej trzystuletnià tradycj´. Przepisuj´ do-
s∏ownie z wydawnictwa TERM, szeroko wyko-
rzystywanego w doskonaleniu nauczycieli:

[W przesz∏oÊci]  w centrum  zaj´ç  by∏  nauczyciel  jako
wyrocznia, czasem karcàcy s´dzia, a proces uczenia si´
by∏  biernym  przyswajaniem  wiedzy  nie  powiàzanym
z rzeczywistoÊcià.  Pokonaç  t´  barier´  mo˝emy  tylko
przez podj´cie wyzwania poprzednim koncepcjom na-
uczania  prezentujàc  swoim  post´powaniem  inne  po-
dejÊcie – pomagajàce uczestnikom w zdobywaniu wie-
dzy i umiej´tnoÊci w aktywnej pracy z ca∏à grupà.

Jak pomóc uczestnikom, radzi „sto˝ek

Dale’a”,  wielkie  osiàgni´cie  nowoczesnej  dy-
daktyki. Jest to twierdzenie przyporzàdkowu-
jàce „iloÊç zapami´tanego materia∏u” ró˝nym
formom aktywnoÊci ucznia. Ludzie majà rze-
komo  zapami´tywaç  10%  tego,  co  czytajà
i s∏uchajà,  30%  tego,  co  widzà  w nierucho-
mych  obrazach,  50%  tego,  co  widzà  i s∏yszà
w obrazach  ruchomych  i udêwi´kowionych,
70% tego, co sami mówià i piszà podczas „ak-
tywnego  zwiedzania”,  i 90%  tego,  co  mówià
podczas rozwiàzywania praktycznego proble-
mu. W innej wersji „sto˝ek” wià˝e zapami´ta-
nie  z metodà  nauczania.  Wyk∏ad  podobno
zostawia w umyÊle przeci´tnego s∏uchacza 5%
treÊci, czytanie – 10%, przekaz audiowizualny
– 20%, demonstracja – 30%, dyskusja – 50%,
çwiczenie  –  75%,  natomiast  „transfer  umie-
j´tnoÊci do rzeczywistych sytuacji” – 90%.

W tych twierdzeniach jest tyle sensu, ile

w sloganach  reklamowych.  Porównania  pro-
centowe  mówià  coÊ  tylko  wtedy,  gdy  wiado-
mo, co to jest 100%. Co to jest 10% przeczy-
tanego  tekstu  –  dziesiàta  cz´Êç  wszystkich
s∏ów czy mo˝e zdaƒ? W pewnym eksperymen-
cie  psychologicznym  czytano  badanym  taki
tekst: „Rzeka by∏a wàska. Bóbr potràci∏ pieƒ,

234

POLONISTYKA

4/2003

ottk

niia

na którym siedzia∏ ˝ó∏w, a pieƒ okr´ci∏ si´ od
uderzenia. To zdarzenie bardzo zdziwi∏o ˝ó∏-
wia”.  Wi´kszoÊç  badanych  utrzymywa∏a,  ˝e
w tekÊcie  by∏o  zdanie  „Bóbr  potràci∏  pieƒ
i zrzuci∏  ˝ó∏wia  do  wody”.  Ludzie  nie  zapa-
mi´tujà s∏ów ani zdaƒ, lecz znaczenia. Jak od-
mierzyç 10% znaczenia cytowanego tekstu?

Co reprezentuje 100% w rozwiàzywaniu

problemu?  CzynnoÊç  ta  nale˝y  do  osobistej
przestrzeni  zdarzeƒ,  podobnie  jak  zjedzenie
Êniadania  lub  namawianie  Marysi  na  dyskote-
k´. Zdarzenia z tej przestrzeni sà z zadziwiajà-
cà  wiernoÊcià  magazynowane  w specjalnej
pami´ci zwanej epizodycznà. Ale wykszta∏cenie
mieÊci si´ gdzie indziej – w pami´ci semantycz-
nej  i proceduralnej.  Po˝àdanym  produktem
rozwiàzania  problemu  dêwigni  nie  jest  zapa-
mi´tanie koloru odwa˝ników, s∏ów nauczyciela,
biegu w∏asnych skojarzeƒ lub uczuç, lecz prawa
momentów. Czym by∏oby 90% tego prawa?

Metodologicznie bezsensowny, sto˝ek

Dale’a wyra˝a proste zalecenie: staraj si´, by
uczniowie  byli  aktywni.  Po  czym  poznaç,  ˝e
uczniowie  sà  aktywni?  Po  tym,  ˝e  mówià  lub
poruszajà si´ – stàd przewaga çwiczenia (np.
przysiadów) nad demonstracjà. Ale to nietraf-
ny  wskaênik,  o czym  wiedzà  wszyscy,  którzy
opowiadali dzieciom baÊnie. Rozgadana zwy-
kle i rozbiegana grupa przedszkolaków ch∏o-
nie baÊƒ w milczàcym bezruchu przez pó∏ go-
dziny. Czy jest wtedy bierna?

Druga cz´Êç zalecenia mówi, jak nauczy-

ciel ma zaktywizowaç uczniów – powstrzymaç
w∏asnà  aktywnoÊç.  Najlepiej,  jeÊli  uruchomi
„transfer umiej´tnoÊci do rzeczywistych sytu-
acji”,  czyli  zostawi  ucznia  sam  na  sam  z pro-
blemem.  To  tak˝e  jest  wàtpliwe.  W znanej
ksià˝ce trzy reprezentantki szko∏y genewskiej,
w której  pojawi∏a  si´  po  raz  pierwszy  nazwa
„metody  aktywne”,  rozwijajà  tez´,  i˝  „ka˝da
sytuacja treningowa jest tym bardziej skutecz-
na,  im  bardziej  aktywny  jest  w niej  uczeƒ”.
Zaraz jednak dodajà: „aktywnoÊç poznawcza
nie  sprowadza  si´,  rzecz  jasna,  do  zwyk∏ego
manipulowania  rzeczami;  mo˝na  byç  aktyw-

nym umys∏owo bez manipulowania i pozostaç
biernym podczas manipulacji”

. Ta uwaga,

wtràcona  w nawiasie,  dopuszcza  mo˝liwoÊç
prze˝ywania przez dziecko autentycznych kon-
fliktów poznawczych po prostu dlatego, ˝e do-
ros∏y  mówi  mu,  i˝  rzeczy  majà  si´  inaczej,  ni˝
ono  je  widzi.  Pragnienie  zobaczenia  Êwiata
oczami  bardziej  kompetentnych  mo˝e  byç  po-
t´˝nym  bodêcem  poznawczych  reorganizacji.
Dlatego  nie  jest  prawdà,  ˝e  w diadzie  dydak-
tycznej aktywnoÊç jednego partnera z koniecz-
noÊci blokuje aktywnoÊç drugiego. Metody „po-
dajàce” mogà – jeÊli operujà na odpowiednim
materiale  w odpowiednim  klimacie  uczucio-
wym  –  aktywizowaç  dziecko.  Metody  „aktyw-
ne” mogà stabilizowaç niedojrza∏oÊç umys∏owà.

Konkluzja

Dydaktyka jako nauka stosowana bada

i poddaje krytyce istniejàcà praktyk´ oÊwiato-
wà, w czym posi∏kuje si´ osiàgni´ciami innych
dyscyplin  (zw∏aszcza  socjologii,  psychologii
i epistemologii). ObmyÊla te˝ i sprawdza nowe
rozwiàzania,  w czym  jest  niezastàpiona.  Jest
wi´c  z∏o˝ona,  trudna  i odpowiedzialna.  Nie-
przypadkowo od niej w∏aÊnie zacz´to uznawaç
pedagogik´ za dyscyplin´ uniwersyteckà.

Dydaktyka jako ideologia mo˝e uznawaç

autorytet  dydaktyki  jako  nauki,  nawet  jeÊli
asymiluje jej dorobek wybiórczo, albo go od-
rzucaç. Nowa dydaktyka wybra∏a drugà posta-
w´.  Nie  dba  o poj´cia,  lekcewa˝y  terminolo-
gi´, ignoruje teorie stworzone w naukach spo-
∏ecznych,  nie  uprawia  badaƒ  empirycznych,
kaleczy polszczyzn´. Jak si´ uda∏o tej dydak-
tycznej lepperiadzie uwieÊç nauczycieli i utu-
czyç swoich proroków? Nie znam odpowiedzi
na to pytanie, ale poszukiwania rozpoczà∏bym
od  hipotezy,  ˝e  skutecznie  nawiàza∏a  do  ple-
bejskiego podziwu dla indywidualnego sprytu
i nieufnoÊci  wobec  s∏owa  i pami´ci.  Erudyt´,
czyli „chodzàcà encyklopedi´”, wypiera

brico-

leur. Z czasem mo˝e si´ okazaç, ˝e wniesie to
o˝ywczy impuls do spo∏ecznej praktyki oÊwia-
towej. Na razie równowaga jest zachwiana.

■

B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet, Apprentis-

sage et structures de la connaissance, PUF, Paris 1974,
s. 44-45.

■

KRZYSZTOF KONARZEWSKI