1 

WSTĘP 

 

 

Coraz  częściej  naukowcy  z  róŜnych  krajów,  chcąc  uniknąć  kolejnych  kryzysów, 

szkoły  podejmują  debatę  na  temat  autonomii  i  polityki  reform,  dostrzegając  wagę  tych 
procesów.  Poszukują  takiej  myśli  przewodniej,  która  nadawałaby  współczesnym  modelom 
kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do ucznia, ich 
rodziców  czy  współpracy  z  nauczycielami.  Nic  dziwnego,  Ŝe  mamy  w  tym  przypadku 
wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogów z początku XX w., która zaowocowała tak 
interesującymi  rozwiązaniami  edukacyjnymi,  jak  szkoły  M.  Montesorii,  R.  Steinera,  
P. Petersena, A. Neilla, itp. 
 

Powstanie  u  progu  kolejnego  stulecia  wyraźnego  roszczenia  przejścia  od 

zuniformizowanej  powszechnej  szkoły  (bez  swoistego  oblicza,  szkoły  zatracającej  swój 
wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy) do szkół autorskich, samorządnych, 
suwerennych  organizacyjnie,  ekonomicznie,  programowo  i  wychowawczo  jest  ewidentnym 
symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku i wynikającego z wieloletnich 
doświadczeń szkół eksperymentalnych dąŜeniem do upowszechnienia idei pedagogiki reform 
oraz wykreowania nowych rozwiązań w skali mikrosystemowej. 
 

Od  przełomu  lat  80  i  90  XX  w.  coraz  częściej  pojawiają  się  projekty  reformowania 

edukacji,  procesu  kształcenia  i  wychowania  w  poszczególnych  szkołach  z  udziałem  przede 
wszystkim samych nauczycieli. Przyjmują one jedną z nazw: „szkoły samodzielnej”, „szkoły 
autonomicznej”,  „szkoły  o  poszerzonej  odpowiedzialności”,  „szkoły  z  własnym  profilem”, 
„szkoły  o  częściowej  autonomii”,  szkoły  indywidualnych  projektów”,  czy  „szkoły 
autorskiej”. 
 

Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w 

ościennych krajach socjalistycznych, miały do spełnienia, co najmniej jeden z 2 celów: 

-

 

Odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych 

-

 

Uzasadnienie, iŜ pedagogika, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie wyŜszy 
poziom  rozwoju  tylko  wówczas,  kiedy  podporządkuje  się  regułom  empiryzmu 
logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego. 

 

Przed  zupełnie  nowym  zadaniem  stanęły  nauki  o  wychowaniu  w  społeczeństwie 

otwartym,  pluralistycznym,  w  którym  nie  dąŜy  się  do  ujednolicenia  elementów  struktury 
społecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym, bądź pluralistycznym, w 
którym tolerowana jest róŜnorodność ideologicznych, czy normatywnych orientacji i działań. 
 

Dziś  pluralizm  jest  przede  wszystkim  kulturową  i  polityczną  wizją  złoŜonych 

społeczności  o  zróŜnicowanych  ideologicznie,  kulturowo,  etnicznie  i  rasowo  grupach 
ludności.  Oznacza  on  jednak  coś  więcej.  Zakłada  ciągły  wybór  między  róŜnymi 
moŜliwościami.  Jest  jednoznaczny  ze  społeczną  rekonstrukcją  i  ciągłą  zmianą  oraz 
eksperymentowaniem róŜnymi środkami i róŜnorodnymi drogami i metodami. 
Tak rozumiany pluralizm oznacza, Ŝe kaŜdy moŜe praktykować odmienny  styl wychowania, 
wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawia 
się  wiec  pytani  „jak  poruszać  się  wobec  mnogości  róŜnych  dyskursów  pedagogicznych?”. 
Czy  pedagogowi,  który  dokonywał  juŜ  wyboru  naleŜy  pokazywać  inne?  Trzeba  dać 
pedagogom orientację we współczesnych ideach pedagogicznych. 
 
Jedna  z  pierwszych  syntetycznych  rekonstrukcji  współczesnych  prądów  i  kierunków 
pedagogicznych była praca Bogdana Nawroczyńskiego, w której przedstawił zapoczątkowane 
w  XX  w.  najwaŜniejsze  w  świecie  oaz  występujące  w  Polsce  prądy  myśli  pedagogicznej. 
Kryterium  ich  prezentacji  uczynił  zawarte  w  tych  prądach  doktryny.  Nie  brał  pod  uwagę 
zmian zachodzących w ich obrębie na przestrzeni dziejów. WyróŜnił, zatem: 

 

2 

1.

 

Pedagogikę religijno-moralną 

2.

 

Kierunki empirystyczne  

3.

 

Pedagogikę indywidualistyczną 

4.

 

Personalizm pedagogiczny 

5.

 

Pedagogikę  socjalna  (pedagogikę  socjalna  w  ujęciu  empirystycznym,  pedagogikę 
socjalną kierunku idealistycznego) 

6.

 

Pedagogikę  klasowa,  narodową  i  państwową  (pedagogikę  socjalizmu  i  komunizmu, 
pedagogikę wychowania narodowego 

7.

 

Pedagogikę kultury (pedagogikę filozoficzną, pragmatystyczną filozofię wychowania) 

8.

 

Pedagogikę wychowania przez sztukę 

9.

 

Pedagogikę osobowości.  

 
Innej  próby  klasyfikacji  prądów  i  kierunków  pedagogicznych  oraz  ich  wartościowania 
dokonał  Ludwik Chmaj. Swoja analizę opatrzył  uwagami krytycznymi,  wskazaniem słabych 
stron i błędów oraz uwydatnił rzeczy waŜne i cenne dla wychowania wolnej, samodzielnej i 
twórczej osobowości. Ukazał teŜ w kaŜdej teorii odbicia realnej sytuacji społeczno-kulturalnej 
i  myśli  naukowej,  w  tym  istoty  kształcenia  i  wychowania  oraz  związki  zagadnień 
teoretycznych z kwestiami praktycznymi. Zaproponował następującą klasyfikację: 
1)

 

Pedagogika naturalistyczno-liberalna 

-

 

Pedagogika psychobiologiczna 

-

 

Pragmatyzm pedagogiczny 

-

 

Psychobehawioryzm pedagogiczny 

-

 

Kierunek  terapeutyczny  (psychoanaliza,  pedagogika  seksualna,  psychologia 
indywidualna,  neopsychoanaliza,  psychagogika,  pedagogika  integralna, 
sugestia jako metoda wychowania) 

-

 

Personalizm  pedagogiczny  (reakcja  przeciw  starej  szkole,  wychowanie 
estetyczne,  impresjonizm  pedagogiczny,  aktywizm  pedagogiczny,  próby 
„nowego wychowania”, teoretycy „nowego wychowania”, szkoła pracy) 

-

 

Pedagogika  wspólnoty  Ŝycia  (szkoły  wspólnoty  Ŝycia,  hamburskie  szkoły 
wspólnoty) 

-

 

Pedagogika egzystencjalistyczna. 

2)

 

Pedagogika socjologiczna: 

-

 

Pedagogika czysto socjologiczna (wychowanie obywatelskie) 

-

 

Pedagogika nacjonalistyczna 

-

 

Pedagogika narodowa 

-

 

Pedagogika społeczna 

-

 

Pedagogika idealistyczna. 

3)

 

Pedagogika kultury: 

-

 

Kierunek aksjologiczny 

-

 

Kierunek aktualistyczny. 

4)

 

Pedagogika religijna 

5)

 

Pedagogika materializmu historycznego: 

-

 

Pedagogika socjaldemokratyczny 

-

 

Pedagogika socjalistyczna. 

 
W swej klasyfikacji Chjam przedstawił rozwój myśli drugiej połowy XIX i pierwszej 

połowy XX w. 

 
Kolejnym  pedagogiem,  który  dokonał  porównawczej  analizy  najbardziej  typowych, 

poszczególnych  systemów  był  Kazimierz  Sośnicki.  W  swej  monografii  wykazał,  

 

3 

Ŝ

e funkcjonujące w nich główne pojęcia, prawa i zasady znamienne dla określonych ich grup 

są  ujęte  w  sposób  moŜliwie  wyraźny  i  ostry.  Jako  jeden  z  pierwszych  podał  definicje 
kierunku  pedagogicznego,  który  ogranicza  się  tylko  do  jednej  dziedziny  wychowania, 
określając w sposób właściwy dla tej dziedziny lub nawet dla jej pewnej strony czy składnika 
przedmiot,  treści  i  metody  pedagogicznej,  np.  kierunek  „szkoła  pracy”,  „nowa  szkoła”, 
„pedagogika tradycyjna”, itp. 

Najczęściej  jednak  jest  utoŜsamia  się  kierunek  z  systemem  pedagogicznym,  który 

cechuje  moŜliwie  jednoznaczne  określenie  przedmiotu  badań,  prowadzonych  w  róŜnych 
dziedzinach i stanowiących modyfikacje tego przedmiotu. Jest to zatem tak zbudowana teoria 
wychowania,  która  to  samo  pojęcie  wychowania  odnosi  do  róŜnych  dziedzin  Ŝycia,  np. 
szklonego,  zawodowego,  środowiskowego,  zaś  powstałe  w  wyniku  badań  tego  procesu 
uogólnienia  i  fakty  są  ułoŜone  logicznie  i  usystematyzowane,  stanowiąc  jedną  całość  o 
charakterze naukowym. 

Sośnicki wyróŜnia teŜ  cechy  i funkcje badań porównawczych kierunków  pedagogiki. 

GdyŜ mamy w nich do czynienia z: 

-

 

Całościowym  ujęciem  obrazu  przekształcającej  się  pedagogiki  w  okresie  Ŝycia  kilku 
pokoleń 

-

 

Zrozumieniem wieloznaczności terminów pedagogicznych 

-

 

Wyraźnym  ujęciem  całej  drogi,  jaką  odbywała  nowoczesna  pedagogika  od  jej 
powstania i tryumfów, do kolejnego jej schyłku 

-

 

RozróŜnieniem  co  w  bogactwie  ich  nowych  pojęć  jest  trwałe,  wartościowe  i 
poŜyteczne, a co tylko przesadą i błędem 

-

 

Wyznaczeniem  właściwej  pozycji  danego  kierunku  w  całości  przebiegu  historii 
pedagogiki oraz kierunku aktualnej reformy publicznego wychowania 

-

 

Zwróceniem  uwagi  na  rolę  i  dobór  jej  pomocniczych  nauk  dla  rozwiązywania 
problemów pedagogicznych, bez redukowania ich do tych nauk 

-

 

Krytycznym  dostrzeŜeniem  w  kaŜdym  systemie  czy  kierunku  jego  załoŜeń 
ś

wiatopoglądowych, pochodnych w stosunku do filozofii. 

 

Sośnicki  zaproponował  następującą  klasyfikację  najbardziej  typowych  systemów  i 

kierunków pedagogicznych przełomu XIX i XX w.: 

1.

 

Szkoła tradycyjna 

2.

 

„Nowe wychowanie” 

3.

 

Pedagogika pragmatyzmu 

4.

 

Pedagogika funkcjonalna 

5.

 

Pedagogika eksperymentalna 

6.

 

Pedagogika głębi 

7.

 

Personalizm 

8.

 

Pedagogika kultury 

9.

 

Pedagogika społeczna 

10.

 

Esencjalizm pedagogiczny 

11.

 

Pedagogika neoidealizmu 

12.

 

Pedagogika egzystencjalizmu. 

 

Inną  klasyfikacje  najbardziej  typowych  dla  polskiej  myśli  pedagogicznej  XX  w.  nurtów 

teoretycznych  (prądów,  kierunków)  i  ideologii  wychowawczych  przedstawił  Stefan 
Wołoszyn. Obejmuje ona: 

1.

 

Wielkie nurty teoretyczne: 

-

 

Pedagogika psychologiczna 

-

 

Pedagogika socjologiczna 

 

4 

-

 

Pedagogika kultury 

-

 

Pedagogika o orientacji egzystencjalistycznej 

-

 

Pedagogika w klimacie marksizmu. 

2.

 

Nowe nurty ostatnich dziesięcioleci XXw.: 

-

 

Ruchy kontestacyjne i kontrkultura 

-

 

New Age 

-

 

Nurt radykalnej krytyki szkoły 

-

 

Koncepcja /”społeczeństwa wychowującego” 

-

 

Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogiki 

-

 

Pedagogika hermeneutyczna 

-

 

Nurty postmodernistyczne 

-

 

Edukacja globalna  

3.

 

Pedagogika ideologiczna – ideologie wychowawcze: 

-

 

Pedagogika wychowania narodowego 

-

 

Pedagogika wychowania społecznego o orientacji liberalno-demokratycznej 

-

 

Pedagogika wychowania państwowego 

-

 

Pedagogika wychowania komunistycznego (socjalistycznego) 

-

 

Pedagogika wychowania religijnego, dominacją wychowania katolickiego. 

 

Mirosław Szymański uwaŜa, Ŝe idee pedagogiczne nie szeregują się w czasie po linii 

postępu, idee starsze nie są wypierane lub wchłaniane przez idee nowsze, lecz zachowują swą 
niezastępowalna  wartość.  Z  takich,  czy  innych  powodów  w  jednych  okresach  historycznych 
pewne idee zamierają, by w innych odŜywać. 

 
Szwajcarski  teoretyk  i  badacz  współczesnych  prądów  o  wychowaniu  –  Hans  Berner- 

ukazuje  ewolucję  i  wpływ  na  reformy  szkolne  na  przestrzeni  trzydziestolecia  następujących 
prądów pedagogicznych: 

1.

 

Antropologii pedagogicznej 

2.

 

Empiryczno-analitycznych nauk o wychowaniu 

3.

 

Krytycznej nauki o wychowaniu 

4.

 

Antyautorytarnej nauki o wychowaniu 

5.

 

Pedagogiki i psychologii humanistycznej 

6.

 

Pedagogiki neokonserwatywnej 

7.

 

Antypedagogiki. 

 

W  pedagogice  włoskiej  XX  w.  wyróŜnia  się  5  podstawowych  kierunków  myślenia 

pedagogicznego: 

1.

 

Pedagogikę pomiędzy pozytywizmem a idealizmem: 
-

 

Pedagogikę neoidealizmu 

-

 

Pedagogikę początkowego pozytywizmu. 

2.

 

Aktywizm i pragmatyzm. Pedagogikę eksperymentalną: 

-

 

Aktywizm i pragmatyzm pedagogiczny 

-

 

Pedagogikę eksperymentalną. 

3.

 

Pedagogikę neokantyzmu i pedagogikę normatywną: 

-

 

Pedagogikę antynomii 

-

 

Pedagogikę normatywną. 

4.

 

Pedagogikę między nauką a ideologią: 

-

 

Pedagogikę wolności 

-

 

Pedagogikę a fenomenologię 

-

 

Pedagogikę rzeczywistości i wyobraźni. 

 

5 

5.

 

Spór pomiędzy pedagogiką chrześcijańską a marksistowską: 

-

 

Wychowanie chrześcijańskie 

-

 

Pedagogikę spirytualistyczną 

-

 

Pedagogikę jako problem „Ty” 

-

 

Wychowanie transcendentne 

-

 

Wychowanie jako samorozwój osobowości 

-

 

Naturę relacji wychowawczych. 

 

Heinz-Herman  Krüger  zaproponował  następujący  przegląd  teoretycznych  koncepcji  i 

stanowisk w naukach o wychowaniu: 

1.

 

Teoretyczne koncepcje i stanowiska w naukach o wychowaniu: 

-

 

Pedagogika kultury 

-

 

Pedagogika empiryczna 

-

 

Pedagogika krytyczna. 

2.

 

Inne kierunki w naukach: 

-

 

Pedagogika prakseologiczna 

-

 

Pedagogika transcendentalno-filozoficzna 

-

 

Pedagogika historyczno-materialistyczna 

-

 

Pedagogika psychoanalityczna 

-

 

Pedagogika fenomenologiczna.  

3.

 

Systemy teoretyczne w naukach wychowaniu: 

-

 

Systemowa nauka o wychowaniu 

-

 

Koncepcje strukturalistyczne 

-

 

Koncepcje ekologiczne 

-

 

Koncepcje feministyczne 

-

 

Koncepcje postmodernistyczne. 

 
 
 

Pedagogika pozytywistyczna (Teresa Hejnicka- Bezwińska) 
 
1.1. Ewolucja orientacji pozytywistycznej Pojęcie pozytywizmy (fr. positivisime)jest pojęciem 
wieloznacznym. W niniejszym rozdziale pojęcie to zostało zastosowane do opisania, wyjaśnienia 
i zinterpretowania formacji intelektualnej oraz stylu myślenia o edukacji i oświacie, mających 
swoje uzasadnienie  w"filozofii pozytywnej".Orientacja pozytywistyczna jeets więc powstaniem 
nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok juŜ wcześniej istniejacego myśl. 
potocznego i filozoficznego. 
NajwaŜniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epistemologii i związane są 
z wartościowaniem róŜnychtypów wiedzy, tworcy i zwolennicy orientacji poz. najwyŜej w 
hierarchii sytuują wiedzę wytwarzną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią 
badań empirycznych - poniewaŜ ta wiedza ich zdaniem jest wiedzą najbardziej pewną, nietylko 
opisuje ona jakiś fragment rzeczywistości, ale prognozuje dość pewnie wydarzenia, procesy i 
stany, które muszą sie pojawić lub mogą zaistnieć. Istotą orientacji pozytywistycznej w 
pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest więc dąŜenie do wytwarzania wiedzy pewnej o 
rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej oraz przydatnej do przewidywania. 
Cechy filozofii pozytywistycznej jest koncentracja na problemach epistemologicznych -
podstawowe tezy z tego obszaru: 
- najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe 
-stosowana "twarda metodologia"-badania empiryczne 
-górują nauki przyrodnicze-fizyka 
dzięki takiej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać "wiedzę pozytywną ", 
czyniąc przedmiotem badań "nagie fakty" 
wynikiem pewnych prognoz będzie racjonalne działanie ludzi 
1.2. Program pozytywistów. 
Pełen program wraz z nazwą został wydany w sześciotomowym dziele Augusta Comte'a "Cours 
de philosophie positive" w latach 1830-1842 
Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu 
kolektywu nad koncepcją indywidualizmu, 
Rolą nauki jest skonstruowanie jednolitego obrazu światateoria"wsazystkiego" 
 
John Stuart Mill- scalił cały dorobekpokoleń empirystów, 
- głosił Ŝe jedynym Ŝródłem wiedzy jest doświadczenia 
- był zwolennikiem utylitaryzmy 
Ewolucja poglądów pozytywistycznych [przełom XIX i XX]w. 
DRUGI POZYTYWIZM - EMPIRIOKRYTYCYZM 
(R. Avenarius i Ernst Mach): 
Zmierzali do : 
- uwolnienia nauki od "wtrętów"(to nie błąd!), w postaci róŜnych wartościowań estetycznych i 
etycznych, 
 -uwolnienia nauki od "wtrętów" właściwych poznaniu potocznemu(naiwnemu) 
Drugi pozytywizm stanowiłuzasadnienie póŜniejszychprocesów uwalniania pedagogiki od 
teoretyczności i wymogu spójności systemu kategorii pojęciowych 
TRZECI POZYTYWIZM- NEOPOZYTYWIZM 
-zwany logicznym pozytywizmem 

-Trzeci poz. jak cały poz. głosił kult nauki, opisu i doświadczenia. 
- Zwalczałwszelką metafizykę! 
-poII wojnie św.ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka 
 

 

- wtym czasie nie formułował wymogu weryfikacji a zadowalał się falsyfikacją  

 

   badań empirycznych , 

1.3. Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice. 
Podstawowe cechy : 
 

-hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu), 

 

-metody badań empirycznych w edukacji, 

 

-szczególne przywiązanie do badań ilościowych 

 

-wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych, 

 

-kontrola wszystkich procesów eduk. jako postęp w praktyce eduk., 

 

-autorytet pedagoga jako działacza praktycznego, 

PEDAGOGIZM nie ma jeszcze definicji słownikowej naleŜy posłuŜyc się analogią do zjawisk 
"psychologizmu","socjologizmu",, tóre związane były z poz. modelem uprawiania nauk 
humanistycznych. 
1.4. Od "pedagigii" do "pedagogiki". 
pedagogia to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczyciela; ukrytu 
program szkolny, 
Proces przechodzenia od p. do pedagogiki to unaukowienie myślenia o edukacji. Za twórcę 
pedagogiki naukowej uznaje sie J.F. Herbarta, dzięki wprowadzeniu projektu nauczania 
wychowującego - oferował ponadto"wiedzę pozytywną". 
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii - 
psychologizm pedagogiczny: pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne 
zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, waŜną i 
poŜądaną wiedzę o człowieku; proces psych. pedagogicznego nazwano terapią, wspomaganiem 
rozwoju, stymulacją i wzmocnieniem pozytywnym. 
W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem nowej dyscypliny 
naukowej - pedologii}"mowa dziecka"nauka i badania nad dzieckiem 
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii :   
 socjologizm pedagogiczny pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne 
zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, waŜną i poŜądaną 
wiedzę o człowieku która dobrze nadaje się do natychmiastowego wykorzystania w 
projektowaniucelowościowych działań edukacyjnych(przedstawiciel: E. Durkheim) 
SCJENTYZM nazwa postaw myślowych  i światopoglądowych; stanowisko filozoficzne; 
podejście metodologiczne. 
S. - poznanie naukowe - jak w pozytywiŜmie! 
Zawierał w sobie:filozofię pozytywną, materializm, ewolucjonizm, utylitaryzm, 
 
1.5.Krytyka pozytywizmu (XIX/XX) 
- fakty i prawa naukowe są niezawodne, jedne idrugie są w gruncie rzeczy konwencjami, 
-wiedza hum.,nie jest nie moŜe być i nie powinna być taka jak przyrodnicza, 
-wiedza nie moŜe wspierać się na samych faktach  bo pewne prawdy ogólne ujmujemy 
 

bezpośrednio z całą oczywistością, 

-przyroda nie jest jedyną ani nawet pierwotną postacią bytu, 

kultura nowoŜytna powinna być obalona, 
 
 
 

 

Marta Pietrusiak 

 

 

 

TEMAT: PEDAGOGIKA KULTURY 

 

I.

 

GENEZA. 

Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX wieku.Powstała pod wpływem 
recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya. 
  
II.

 

PRZEDSTAWICIELE. 

•

 

E. Spranger 

•

 

T. Litt 

•

 

H. Nohl 

•

 

W. Flinter 

•

 

G. Kerschensteiner 

 
Na przełomie XIX i XX wieku w naukach humanistycznych dokonał się antynaturalistyczny 
zwrot poprzez Diltheya, który uprawomocnił swoistość tychŜe nauk ujmowanych kategoriach 
nauk o duchu. Zobiektywizowanymi postaciami ducha są róŜne dobra kultury: teksty, sztuka, 
moralność, obyczaje, religia, prawo. Pedagogika ta oparta na metodologii Diltheya nazywana 
jest Pedagogiką Ludzkiej Duchowości. 
W Niemczech pedagogika kultury pełniła rolę waŜnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej 
aŜ do lat 60. Wywarła istotny wpływ ówczesne koncepcje dydaktyczne, m.in. za sprawą 
Ericha Wenigera. Współczesne przejawy pedagogiki kultury to koncepcje hermeneutyczne i 
krytyczno – konstruktywistyczne. Mimo Ŝe w latach 70. i 80. pedagogika kultury została 
częściowo wyparta z dyskursu naukowego, to w ostatniej dekadzie ponownie zaczęła 
zyskiwać na popularności, zwłaszcza pod postacią pedagogiki hermeneutycznej. 
Problematyka kulturowego wymiaru edukacji została podjęta takŜe w Polsce w latach 1933 – 
1939 ukazywał się kwartalnik „Kultura i Wychowanie”pod redakcją B. Suchodolskiego. 
Pewne wątki z tego nurtu podejmowali takŜe Z. Mysłakowski i S. Hessen. Najwybitniejszym 
reprezentantem jest Bogdan Nawroczyński, autor „śycia duchowego” podstawowej pracy w 
tym zakresie. To za jego sprawą przyjęło się w Polsce utoŜsamienie terminologii pedagogiki 
ludzkiej duchowości z pedagogiką kultury. Wiązał on duchowość ze zobiektywizowanym 
ś

wiatem ducha ludzkiego – kulturą. 

Współcześnie w refleksji pedagogiki pojęcie kultury jest bardzo szeroko rozumiane, np. 
odnosi się do wychowania etycznego, estetycznego, artystycznego, międzykulturowego. 
Autorami tych ujęć są nie tylko pedagodzy, lecz przedstawiciele innych dyscyplin, np. 
kulturoznawstwa. 
 
III.

 

Przesłanki filozoficzne. 

Poglądy F.D.E. Schleiernachera wyznaczyły przesłanki późniejszej pedagogiki kultury. 
Podjął rozwaŜania nad toŜsamością pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i 
praktyką. Jego zdaniem praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyka jest czymś odrębnym, 
natomiast dzięki teorii staje się bardziej świadoma. Celem teorii jest rozumienie praktyki i 
uświadomienie rozlicznych uwarunkowań. Trzeba praktykę nieustannie interpretować, w tym 
sensie teoria jest związana z praktyką wychowania. 
Wychowanie powinno opierać się rozumiejącym wglądzie i oglądzie rzeczywistości, a teoria 
pedagogiki powinna uwzględniać zasady i wartości zapośredniczone w procesie 
międzygeneracyjnego przekazu kulturowego. Te poglądy zostały rozwinięte przez W. 

Diltheya – sformułował koncepcję tzw. filozofii Ŝycia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały 
człowiek, całość Ŝycia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie moŜna 
redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając 
wszystkie wymiary jego Ŝycia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości. 
ś

ycia duchowego człowieka nie moŜna naukowo wyjaśnić, lecz tylko próbować zrozumieć. 

W tym sensie jedną z podstawowych funkcji Ŝycia ludzkiego staje się rozumienie. Ono staje 
się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych, jako nauk o ludzkiej duchowości, 
a więc i pedagogiki. 
Definicja hermeneutyki wg. Diltheya: „Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym 
Ŝ

ycie duchowe moŜe być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.”   

W koncepcji dotyczącej hermeneutyki Schleiermachera fundamentalną rolę odgrywają 
zobiektywizowane ekspresje, które są „materiałem” dla procesów rozumienia. Te 
uzewnętrznione ekspresje Ŝycia to szeroko pojęte wytwory kultury. Czyli kultura (literatura, 
sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucja społeczna) została uznana za pewien kod, w którym 
wyraŜona jest prawda o ludzkim Ŝyciu. Godność człowieka oparta jest więc na fakcie, Ŝe jako 
jedyna istota ma charakter kulturowy i dzięki kulturze moŜe pełniej rozumieć własną 
egzystencję i wzbogacać osobowość. 
Pedagogika powinna ten proces wspomagać. Rolą pedagogiki jest prowadzenie człowieka do 
samorealizacji, a to oznacza, Ŝe pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji Ŝycia 
dokonywaną poprzez kulturę. 
 
PODSUMOWUJĄC: 
Cechą charakterystyczną hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki jest przekonanie, 
Ŝ

e dobra kulturowe poszerzają świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i 

kreują nowe rozumienie Ŝycia, a tym samym kształtują jego osobowość. osobowość 
interpretacji dóbr kultury, które są zobiektywizowaną postacią ducha ludzkiego, tkwi klucz do 
poznania człowieka. 
 
IV.

 

POGLĄDY PEDAGOGICZNE; 

Pedagogika kultury proponuje wychowanie oparte na przeŜywaniu i interpretacji kultury, 
która zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu człowieka. 
 
Pedagogika w tym ujęciu jest teorią nie tylko kształcenia, ale i samokształcenia. 
 
Pedagogika kultury zakłada korelację pomiędzy obiektywnymi wartościami 
upostaciowionymi w dobrach kulturowych procesem kształtowania osobowości. Jednostkę 
moŜna kształcić jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub 
przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy Ŝycia na jej stopniu 
rozwojowym (tzw. Podstawowy aksjomat kształcenia sformułowany przez G. 
Kerschensteinera). 
 
S. Hessen stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania – poszczególnym etapom 
kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania 
wychowawcze. Wykształcenie moralne moŜe tu być formą wyzwolenia człowieka ku 
autonomii, wolności i twórczości. 
 
Pedagodzy kultury twierdzili, Ŝe są wartości absolutne: dobro, piękno, prawda – wieńczące 
hierarchię wartości. RóŜnili się między sobą klasyfikacją wartości na niŜszych szczeblach 
oraz uznaniem określonych postaci kulturowych za nośniki zwłaszcza w odniesieniu do 

wartości najwyŜszych (religia, naród, państwo). Tworzyli teŜ typologizację osobowości i 
odpowiadających im postaci kultury. 
 
E. Spranger – opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form Ŝycia 
ludzkiego: 
- człowieka teoretycznego 
- ekonomicznego 
- estetycznego 
- religijnego 
- politycznego 
- społecznego 
 
W wychowaniu nie powinno się jednak absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej 
strony naleŜy przystosować proces kształcenia do odrębności osobowości kaŜdej jednostki. 
 
Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji, m.in. szkoły, pracy, wychowania 
społecznego, narodowości. Opracowali teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego, 
uniwersyteckiego, wnosząc wkład do rozwoju dydaktyki. 
 
Kulturowo ujmowana dydaktyka zakłada zawsze konkretne wybory dotyczące celów 
kształcenia oraz określone zrozumienie samego kształcenia. Jako Ŝe nie istnieje uniwersalny i 
powszechnie uznawany system norm i treści, które powinny być realizowane w edukacji 
szkolnej, wybory w tym względzie są podporządkowane uwarunkowaniu historycznemu. 
 
O programie kształcenia decyduje demokratyczne państwo. Kształcenie traktuje się jako 
proces stopniowy, podzielony na etapy rozwojowe, które mają swoją wartość i kaŜdy z nich 
trzeba zrealizować.  
 
Dydaktyka jest ujmowana jako nauka słuŜąca praktyce.  
 
V.

 

STATUT NAUKOWY: 

Pedagogika kultury stanowi istotny element tradycji pedagogicznej, a obecnie pod postacią 
pedagogiki hermeneutycznej – oryginalne podejście dąŜące do uświadomienia róŜnorodnych 
uwarunkowań procesów edukacyjnych konfrontacji z kulturowymi ekspresjami ludzkiej 
duchowości. 
 
Osiągnięciami współczesnej pedagogiki kultury jest m.in. ukazanie przedrozumienia jako 
kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu działalności 
artystycznej i sztuki, wartości innych kultur czy teŜ znaczeń zawartych w przekazach 
medialnych. Wskazując na wagę wartości kulturowych, ich przeŜywania i rozumienia, staje 
się ona wezwaniem do świadomego, rozumiejącego, rozumiejącego przez to 
odpowiedzialnego Ŝycia w świecie. Jest ciągle aktualna. 
 
 

P e d a g o g i k a   p e r s o n a l i s t y c z n a  

 

1  

 

PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA 

 
Pedagogika personalistyczna wywołuje ci

ą

gle 

Ŝ

ywe zainteresowanie szerokich 

kr

ę

gów pedagogów – zarówno teoretyków jak i praktyków na całym 

ś

wiecie. Jest to 

nurt współczesnego my

ś

lenia, który ró

Ŝ

nie rozwijał si

ę

 w poszczególnych krajach 

oraz przyjmował ró

Ŝ

ne oblicza. Nurt ten najbardziej ł

ą

czony jest z postaci

ą

 i 

działalno

ś

ci

ą

 Emmanuela Mouniera (1905 - 1950), uwa

Ŝ

anego za głównego 

zało

Ŝ

yciela personalizmu. Do najcz

ęś

ciej wyst

ę

puj

ą

cych odmian pedagogicznych 

koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i 
historyczny. 
 

1.Podstawowe kategorie i terminologia. 

Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej s

ą

: 

  termin „personalizm” 

  poj

ę

cie „osoba” 

  poj

ę

cie „wspólnota”  

Osoba – poj

ę

ci to ma swoj

ą

 odległ

ą

 histori

ę

, a według W. Granat – ma jak

ąś

 

urzekaj

ą

c

ą

 sił

ę

, gdy

Ŝ

 jest ci

ą

gle na nowo podtrzymywane i wyja

ś

niane. Obecnie 

mo

Ŝ

na znale

źć

 ró

Ŝ

ne definicje terminu „osoba”. Wychodz

ą

c od etymologii poj

ę

cie 

to wyprowadza si

ę

 od łaci

ń

skiego słowa persona (osoba), które swoimi 

korzeniami si

ę

ga z kolei do greckiego pr

ō

sopon (tzn. maska u

Ŝ

ywana przez 

aktora w staro

Ŝ

ytnym dramacie greckim, w j

ę

zyku Etrusków okre

ś

lana jako 

phersu). 
Etymologiczne analizy, jak te

Ŝ

 te uwzgl

ę

dniaj

ą

ce kontekst społeczno- kulturowy w 

ró

Ŝ

nych j

ę

zykach i kulturach, pozwalaj

ą

 stwierdzi

ć

, 

Ŝ

e w poj

ę

ciu osoba jest 

zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualno

ś

ci, 

w jego sposobie 

Ŝ

ycia jako bytu o-sobnego, oddzielonego od rzeczy i od 

otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. By

ć

- osob

ą

 ł

ą

cz si

ę

 bowiem, 

zdaniem R. Guardiniego (1885 - 1968), z niepowtarzalno

ś

ci

ą

 i pojedynczo

ś

ci

ą

. 

Te kategorie mo

Ŝ

na widzie

ć

 w wymiarze: 

  ilo

ś

ciowym –„jestem tylko jeden, nie mog

ę

 mie

ć

” sobowtóra 

  jako

ś

ciowym – „tylko ja jestem t

ą

 osob

ą

” 

Rozwa

Ŝ

aj

ą

c termin osoba, mo

Ŝ

na go uwzgl

ę

dni

ć

 w aspekcie statycznym i 

dynamicznym, które mo

Ŝ

na wyra

ź

nie zauwa

Ŝ

y

ć

 w historycznej perspektywie rozwoju 

tej kategorii, której pocz

ą

tki mo

Ŝ

emy ł

ą

czy

ć

 z: 

  rozumieniem tajemnic Trójcy 

ś

wi

ę

tej w chrze

ś

cija

ń

stwie  

  rozumieniem tajemnic Wcielenia (zwi

ą

zania dwu natur: boskiej i ludzkiej w 

Chrystusie) 

  konieczno

ś

ci

ą

 precyzowania nauki chrze

ś

cija

ń

skiej dla obrony jej przed 

herezjami. 

Dalszy rozwój poj

ę

cia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:  

  bardziej podkre

ś

laj

ą

cej substancjalno

ść

 i osobowo

ść

 w terminie osoba 

(Boecjusz, scholastyka, 

ś

w. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka), 

  o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (

ś

w. Augustyn, Ryszard od 

ś

w. 

Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcze

ś

nie 

tzw. teologia dialektyczna). 

Z jednej wi

ę

c strony jest podkre

ś

lana struktura pojedy

ń

czo

ś

ci, gdy osoba nie jest 

tylko jedna, lecz jedna; z drugiej za

ś

 strony podkre

ś

la si

ę

 jej bycie dla, a tak

Ŝ

e 

P e d a g o g i k a   p e r s o n a l i s t y c z n a  

 

2  

zmienianie si

ę

 i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczno

ś

ci a 

wi

ę

c 

Ŝ

ycie we wspólnocie. 

W my

ś

l personalistycznej precyzuje si

ę

 odmienno

ść

 dwu rzeczywisto

ś

ci 

Ŝ

ycia 

społecznego: 

  społeczno

ść

 – to taka zbiorowo

ść

 ludzi, która powstaje przewa

Ŝ

nie z 

motywów racjonalnych i ze wzgl

ę

du na osi

ą

gni

ę

cie jakiego

ś

 konkretnego celu, 

b

ę

d

ą

cego poza sam

ą

 społeczno

ś

ci

ą

 osób. 

  wspólnota – powstaje jako fenomen szczególnych relacji mi

ę

dzyludzkich, w 

których nie mo

Ŝ

na mówi

ć

 o organizacji, a nawet byłaby ona czym

ś

 

niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest poj

ę

ciem podkre

ś

laj

ą

cym 

relacj

ę

; powstaje ze wzgl

ę

du na dobro osób i ma ona warto

ść

 w sobie samej. 

Personalizm to termin pochodny od wcze

ś

niej omawianego poj

ę

cia „osoba” 

pierwotnie (min w pismach F.D.E. Schleiermachera) okre

ś

lał ide

ę

 osobowego Boga – 

przeciwstawn

ą

 panteistycznej. Ch. Renouviera w swoich pismach personalizm 

okre

ś

lał jako doktryn

ę

 osobowo

ś

ci, która stawia sobie jako zadanie, wykaza

ć

 za 

pomoc

ą

 racji przede wszystkim logicznych, a nast

ę

pnie moralnych, 

Ŝ

e poznanie 

osoby, jako 

ś

wiadomo

ś

ci i woli jest fundamentem wszystkich pozna

ń

 ludzkich. 

No i w ko

ń

cu personalizm wywarł wielki wpływ na polskich pedagogów i 

psychologów: K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman. Po II wojnie 

ś

wiatowej: S. Kunowski, K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, F. Adamski. 

Personalizm ma wiele odmian i nurtów ale mimo to mo

Ŝ

na wyró

Ŝ

ni

ć

 cech

ę

 wspóln

ą

 

dla nich wszystkich (całe szcz

ęś

cie ;-)). Jest zainteresowanie sprawami wychowania i 

pedagogiczny charakter. Personalizm interesuj

ą

c si

ę

 problemami wychowania, stał 

si

ę

 nawet swoist

ą

 pedagogi

ą

 personalistyczn

ą

. 

Współcze

ś

nie personalizmem okre

ś

la si

ę

: 

  doktryn

ę

 podkre

ś

laj

ą

c

ą

 autonomiczn

ą

 warto

ść

 człowieka jako osoby i 

postuluj

ą

c

ą

 jej pełn

ą

 afirmacj

ę

, 

  program działa

ń

 wspieraj

ą

cych rozwój osoby ludzkiej, podporz

ą

dkowuj

ą

ce 

warto

ś

ci ekonomiczne i techniczne – warto

ś

ciom osobowo – duchowym. 

2. Personalizm w my

ś

li filozoficznej. 

  personalizm społeczny – to filozofia zaanga

Ŝ

owana społecznie. Filozofia ta 

(tak

Ŝ

e chrze

ś

cija

ń

ska) wnosiła ferment ;)) rewolucyjny, odrodzeniowy, 

humanistyczny. 

  personalizm historyczny – człowiek jest osob

ą

 gdy

Ŝ

 ma swoj

ą

 warto

ść

 

zaznaczaj

ą

c

ą

 si

ę

 i zdobyt

ą

 w historii. W historii staje si

ę

 on osob

ą

 i ten proces 

„stawiania si

ę

 osob

ą

” jest niesko

ń

czony i ci

ą

gły. Człowiek jest osob

ą

, gdy ma 

on mo

Ŝ

liwo

ść

 potwierdzenia si

ę

 jako „osoba”.  

3. Personalizm w pedagogice. 

Zało

Ŝ

enia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej 

Dla ped.personal. szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek 
jest istot

ą

 bytowo zró

Ŝ

nicowan

ą

, stanowi

ą

c poł

ą

czenie elementów materialnych 

(ciało) i pozamaterialnych (dusza). W naturze człowieka wyodr

ę

bnia si

ę

 dwa poziom 

bytowe: 

 

Ŝ

ycie biologiczno – wegetatywne – wł

ą

cza nas w widzialny 

ś

wiat materialny 

 

Ŝ

ycie psychiczno – duchowe – sprawia 

Ŝ

e wkraczam poza ten 

ś

wiat 

W zwi

ą

zku z tym wyró

Ŝ

nia si

ę

 materialne i niematerialne działania człowieka. Gdy 

mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwag

ę

 na specyficzne, 

osobowe wymiary jego istnienia. Nale

Ŝą

 do nich: 

  rozumno

ść

 i wolno

ść

 – J. Maritain wyró

Ŝ

nia w naturze ludzkiej dwa wymiary: 

materialn

ą

 jednostkowo

ść

 (czyni człowieka cz

ęś

ci

ą

 przyrody) ; niematerialna 

P e d a g o g i k a   p e r s o n a l i s t y c z n a  

 

3  

osobowo

ść

 (wskazuje na 

Ŝ

ycie umysłowo – duchowe i na transcendencj

ę

 

przyrody).  

Osobowy wymiar człowieka przejawia si

ę

 we wła

ś

ciwych mu działaniach: 

intelektualnym poznaniu i zdolno

ś

ci do samokierowania sob

ą

 (autodeterminacji), 

wolno

ść

 za

ś

 jest konsekwencj

ą

 rozumno

ś

ci. 

W uj

ę

ciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym mo

Ŝ

na 

mówi

ć

 o wychowaniu przez 

ś

rodowisko lub za po

ś

rednictwem 

ś

rodowiska 

(otoczenia), które tylko wychowuje, je

Ŝ

eli „ przechodzi przez osob

ę

”. 

Definicja wychowania w/g personalizmu – wychowanie s

ą

 to sposoby i procesy, 

które istocie ludzkiej pozwalaj

ą

 odnale

źć

 si

ę

 w swoim człowiecze

ń

stwie.(J. 

Tarnowski za def. K. Schaller). 
Cele wychowania w/g personalizmu 
Najwy

Ŝ

szym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do 

przej

ę

cia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. 

Wyró

Ŝ

nia si

ę

 trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego: 

wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto 
wychowanie społeczne i wychowanie religijne. 
Relacja wychowawca/nauczyciel – wychowanek/ucze

ń

 w/g personalizmu. 

Wychowanka, uwa

Ŝ

a si

ę

 za pierwszego i podstawowego działaj

ą

cego w procesie 

wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania. 
Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba 
i nigdy nie jest rzecz

ą

 ani rodzin, ani pa

ń

stwa i nikomu nie przyznaje si

ę

 w tym 

zakresie hegemonii ze wzgl

ę

du na jakiekolwiek aspekty. 

Nauczyciel powinien by

ć

 

ś

wiadomy, 

Ŝ

e jego rola jest jednie rol

ą

 pomocnicz

ą

, jest 

to rola kogo

ś

, kto pomaga uczniowi z zewn

ą

trz. Jest to rola wa

Ŝ

na ale nie 

podstawowa. Aktywno

ś

ci nauczyciela musi odpowiada

ć

 aktywno

ść

 ucznia, gdy

Ŝ

 

jest si

ę

 aktywnym naprawd

ę

 wtedy, kiedy si

ę

 chce :). 

Tre

ś

ci wychowania i nauczania 

W programach personalistycznych szkół tre

ś

ci

ą

 nauczania czyni si

ę

: „integralny 

humanizm”, i to nie tylko literacki lub artystyczny a tak

Ŝ

e naukowy i techniczny, 

kultur

ę

 natomiast traktuje si

ę

 jako 

ś

rodek wychowania i nauczania oraz 

ź

ródło, z 

którego si

ę

 czerpie przekazywane tre

ś

ci. 

Ewa Nowakowska 

 
 

 Janusz Tarnowski  -  Pedagogika egzystencjalna 
 

Termin  egzystencjalizm  jest  wyjątkowo  wieloznaczny  i  bywa  uŜywany  na  określenie  tak 
wielu  sprzecznych  ze  sobą  poglądów,  Ŝe  pod    tym  względem  da  się  porównać  jedynie  za 
słowem „ humanizm”. 
Według  Mouniera  naleŜałoby  raczej  mówić  o  egzystencjalizmach  niŜ  o  egzystencjalizmie. 
Poglądy  obu  tendencji  będą  ukazywane  od  strony  najwybitniejszych  ich  przedstawicieli  z 
ograniczeniem do trzech kwestii: 

-

 

koncepcja człowieka 

-

 

człowiek wobec świata 

-

 

człowiek wobec Boga 

 
1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna: 
 
Martin Heidegger : 
 

••••

 Koncepcja człowieka – zwraca uwagę na trzy  momenty ludzkiego istnienia 1. absurdalne 

wynurzenie  się  człowieka  z  nicości  i  rzucenie  w  świat  2.  wyrwanie  się  ku  przyszłości  3. 
upadek czyli bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia. 

•

  Człowiek  wobec  świata  –  istnienie  człowieka  jest  zespolone  ze  światem  w  jedną  całość. 

WyróŜnia  trzy  niebezpieczeństwa    czyhające  na  jednostkę  ze  strony  społeczności  1. 
gadatliwość 2. ciekawość 3. dwuznaczność 

•

 Człowiek wobec Boga – jego postawa wobec Boga to agnostycyzm otwarty. 

 
Jean Paul Sartre : 
 

••••

 Koncepcja człowieka i problem Boga – zakłada, Ŝe jeŜeli Bóg istnieje to człowiek nie jest 

wolny, jest od niego zaleŜny. 

•

  Człowiek  wobec  świata  –  najbardziej  pierwotnym  stosunkiem  człowieka  do  świata  jest 

obrzydzenie, niemoŜliwa jest harmonia z przyrodą, poniewaŜ stanowi ona dla nas stałe źródło 
zagroŜenia  Mówi  ludzie  odzierają  się  wzajemnie  z  ludzkiego  istnienia,  a  miłość  jest  niczym 
innym jak atakiem na drugą osobę, jest uprzedmiotowieniem, zniewoleniem. 
 
Albert Camus : 
 

••••

  koncepcja  człowieka  i  jego  stosunek  do  świata  –  ujmuje  człowieka  w  dwie  kategorie: 

absurdu  (  odkrycie  fundamentalnego  absurdu  świata)  i  buntu  (  uświadomienie  obcości 
otoczenia, niemoŜność podporządkowania się normom, przepisom, ideałom). 

•

 Człowiek wobec Boga – mówi nie wierzę w Boga, ale nie jestem teŜ ateistą. 

 
2. Tendencja teistyczna : 
 
 
Karl Jaspers : 
 

••••

  Koncepcja  człowieka  i  jego  stosunek  do  świata-  nie  usiłuje  dotrzeć  do  istoty  bytu, 

ogranicza  się  tylko  do  badania  ludzkiej  egzystencji.  Egzystencja  nie  jest  czymś  gotowym  i 
zakończonym, jest nieuchwytna. Manifestuje swą obecność w takich sytuacjach jak : śmierć, 
cierpienie, walka, wina, przejawia się takŜe głosem sumienia. 

•

  Człowiek  wobec  Boga  -  człowiek  jest  rozdarty  między  światem  rzeczy  a  transcendencją, 

która  jest  jedynie  bytem  prawdziwym  i  pełnym.  Transcendencja  ma  charakter  pozytywny- 
fascynuje, niesie pokój i nadzieję. 
 
Martin Buber : 
 

••••

  koncepcja  człowieka  –  istota  ludzka  nie  jest  bytem  zwróconym  do  siebie,  lecz  do  innych 

bez powiązania z Bogiem i człowiekiem nie jest w ogóle człowiekiem. 

•

  Człowiek  wobec  świata  –  prawdziwe  Ŝycie  zaczyna  się  od  odkrycia  Ty,  co  prowadzi  do 

autentycznego  Ja.  To  jest  konieczne  do  Ŝycia,  najbardziej  zasadniczą  postawą  człowieka 
wobec świata jest dialog. 

•

  Człowiek  wobec  Boga  –  spotkanie  z  Bogiem  ma  być  relacją  doskonałą,  nie  moŜe  zatem 

ś

wiata wykluczyć, ale powinno obiąć go , przetwarzać, zbawiać i uświęcać. 

 
Gabriel Marcel : 
 

•

  Koncepcja  człowieka  –  posiadanie  róŜnych  rzeczy  ogranicza  nas  rodzi  ból  i  cierpienie, 

pustkę,  dlatego  trzeba  przejść  od  posiadania  do  istnienia.  Odbywa  się  to  dzięki  miłości  i 
twórczości. 

••••

  Człowiek  wobec  świata  –  ciało  jest  człowieka  podmiotem,  nim  samym,  jego  punktem 

oparcia. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązywania łączności ze wszystkimi. 

•

 Człowiek wobec Boga – nie ma prawdziwej miłości jak w Bogu i przez Boga. Izolacja od 

innych odrywa takŜe od Boga. Kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny uznaje istnienie 
Boga. 
 
3. Podstawy pedagogiki egzystencjalnej : 
 
 

1.

 

egzystencja  zostaje  postawiona  na  pierwszym  planie  w  osobie  ludzkiej. 
Charakterystyczna  dla  egzystencji  jest  zmienność,  zdolność  do  przekraczania  siebie 
samego 

2.

 

zwrócenie  się  ku  istniejącemu  człowiekowi  zamiast  ku  abstrakcyjnie  ujmowanej 
istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności. 

3.

 

autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój Ŝycia osobowego. 

4.

 

filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka 

5.

 

zasadnicze znaczenie ma takŜe dialog, relacja. 

 
Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje : 
1.

 

zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości 

2.

 

jednostkowość 

3.

 

autentyczność 

4.

 

tragiczny optymizm 

5.

 

konkretne usytuowanie 

6.

 

zaangaŜowanie 

7.

 

wolność 

8.

 

dialogiczność 

 

4. Egzystencjalne kategorie pedagogiczne : 
 
Są to: 1. Dialog 2. Autentyczność 3. ZaangaŜowanie 
Dialog – naleŜy rozróŜnić metodę, proces i postawę dialogu 

-

 

metoda  dialogu  to  sposób  komunikacji,  w  której  podmioty  dąŜą  do  wzajemnego 
zrozumienia 

-

 

proces  dialogu  zachodzi  gdy  jeden  z  elementów  zawartych  w  metodzie  został 
uwzględniony 

-

 

postawa  dialogu  to  gotowość  otwierania  się  na  rozumienie,  zbliŜanie  się  i 
współdziałanie. 

Autentyczność-  w  sensie  negatywnym  to  wyobcowanie,  a  w  sensie  pozytywnym  to:  być 
sobą, Ŝyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu, 
Ŝ

yć aktywnie. 

ZaangaŜowanie- moŜna pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się 
pewnej sprawie lub osobie. 
 
 
 
 
 
 
 
 

PEDAGOGIKA RELIGII- wskazuje na swoisty przedmiot badań, a więc procesy 
szeroko pojętej edukacji i socjalizacji religijnej oraz związane z nimi zadania badawcze. 
 
 
 

1.

 

STATUS  NAUKOWY 

Szczegółowe ujęcia pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku badań są 
uzaleŜnione m.in.: 

-

 

uwarunkowań konfesyjnych 

-

 

stosunku danego Kościoła bądź wspólnoty religijnej do otaczającego świata 

-

 

zrozumienia zakresu dwóch nauk stanowiących zasadniczy punkt odniesienia-
teologii i pedagogiki 

 

I PODEJŚCIE: 

 

W tradycji naukowej Europy kontynentalnej utrwaliło się rozróŜnienie pojęć „ katechetyka” i 
„pedagogika religii”. 
W tradycji anglosaskiej rzadziej uŜywa się terminu katechetyka, a katechezę lub nauczanie 
religii łączy się w refleksji pedagogicznej z całością wychowania chrześcijańskiego 
(religijnego) 
Obszar badawczy ped. rel.: edukacja religijna 
Przedmiot pedagogiki religii: konkretna  pedagogia religijna, a więc doktryna wychowawcza 
i jej wdraŜanie w Kościele bądź wspólnocie relig.  
Pedagogikę religii moŜna ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako 
naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej 
(praktycznej). Ped.rel. nie stanowi tu oddzielnej dyscypliny, ale polega na pedagogicznym 
rozszerzeniu refleksji pedagogicznej.  
Zadanie: pomoc w usprawnianiu tzw. Formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do 
refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania. 

–

 

koncepcja ta sformułowana w XIX/XX w. 

Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia, 
natomiast ped.rel. jest jej nauką pedagog. 
 
II PODEJŚCIE: 
 
Ped.rel. jako kierunek badań i dyscyplina naukowa o charakterze teologicznym i 
pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz wiedzę 
stosowaną. 
Przedmiot badań: ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele 
 
 
III PODEJŚCIE: 
Ped.rel. dyscyplina teologiczna i pedagogiczna, sytuująca się na pograniczu teologii i 
pedagogiki, podkreślająca istnienie wspólnego przedmiotu badań, a mianowicie edukacji 
religijnej 
 
 

 
 
 
ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA ŚWIECIE 
 

1.

 

XIXw- tendencje do łączenia refleksji ped. i  teolog. reprezentowane przez Friedricha 
Daniela Ernsta Schleiermachera, Tuiskona Zillera 

2.

 

Max Reschle wprowadza nazwę „pedagogika religii”- pedagogika rel.uznana za naukę 
stosowaną i nową subdyscyplinę teologii pastoralnej 

3.

 

czasopismo: „Christlich-padagogische Blatter” 

4.

 

lata 30 XX wieku- zahamowanie procesu świadomości pedagogicznoreligijnej przez 
ówczesną sytuację polityczną i materialną reorganizację katechetyki 

5.

 

lata 50- ponowne podjęcie dialogu między teologią i ped. 

6.

 

lata 70- instytucjonalizacja dyscypliny w Niemczech- na wydziałach teolog. 
uniwersytetów zaczęto oficjalnie uŜywać nazwy „ewangelicka pedagogika religii” 

7.

 

istotny wpływ na poszerzenie dociekań katechetycznych ma Sobór Watykański I 

8.

 

lata 80- pedagogika religii coraz częściej pokonujekonfesjonalizm, rozpoznaje swój 
wymiar ekumeniczny 

9.

 

przedstawiciele: Gottfried Adam, Peter Biehl, Hans- Jurgen Fraas, Johannes 
Lahnemann, Heinz Schmidt 

10.

 

70/80 lata- zaczyna się umiędzynarodowienie pedag.religijnej- z nauki niemieckiej na 
europejską 

11.

 

1906 (chicago) czasopismo Religous Education: 

 
 
PEDAGOGIKA RELIGII W POLSCE: 
1.pojęcie pedagogika religii przyjęło się dopiero w latach 90 XX w 
2.na początku XX wieku salezjanin Walenty Gadowski postulował metodyczne 
pogłebianie katechezy 
3.lata 30- Karol Banszel domaga się utworzenia katedry pedagogiki religii na wydz. 
Teologii ewangelickiej 
4.po II wojnie świat. Teoria nauczania i wychowania religijnego była rozwijana prawie 
wyłącznie na uczelniach katolickich 
5.Stefan Kunowski (KUL) inspiracja doktryną wychowawczą Kościoła i dorobkiem 
pedag.humanist. 
6.po II Soborze Watykański powstaje program tzw. Dydaktyki katechetycznej, 
opracowany m.in. przez Władysława Kubika i Jana Szpeta 
7.w latach 90 uwidaczniają się trzy nurty 

-

 

I nurt wiązał się z wizją uprawiania katechetyki jako subdyscypliny teologii 
pastoralnej, otwartej na dorobek innych nauk 

-

 

II nurt-podejmowanie zagadnień edukacji religijnej w kontekście analiz 
teoretycznych podstaw pedagogiki i wychowania ( Franciszek Adamski, 
Marian Nowak )m konkretnych katolickich koncepcji wychowania (Alina 
Rynio, Czesław Kustra), środowisk wychowawczych (Józef Wilk), czy teŜ 
psychologicznych aspektów religijności ( Józef Król) 

-

 

III nurt- w 1990 W. Kubik utworzył sekcję pedagogiki religijnej w WyŜszej 
Szkole Filozoficznej Towarzystwa Jezusowego w Krakowie. Reprezentanci w 
Polsce: Jerzy Bagrowicz, Bogusław Milerski, Romuald Niparko, Cyprian 
Rogowski. Wypracowali oni teoretyczne podstawy edukacji religijnej w 
róŜnych środowiskach dydaktycznych w kontekście społeczeństwa 

pluralistycznego, podjęli refleksję dotyczącą pedagogicznego statusu 
nauczania religii w  szkole czy wychowawczego wymiaru szkoły. Czasopisma: 
„ Paedagogia Christiana”, „ Keryks” 

 
 
 
 
KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE 
 

1.

 

Antropologia religijna jako podstawa edukacji  

    Ped.religii świadomie odwołuje się do określonych załoŜeń antropologii religijnej. 
Chrześcijaństwo, judaizm, islam reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura 
pozostaje skŜona. Przekonanie to jest zaszyfrowane w micie o upadku człowieka. Uznanie 
teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, Ŝe człowiek do samorealizacji potrzebuje 
innych ludzi  i Boga, lecz Ŝe projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają 
charakter utopijny. Człowiek jest powołany do rozwoju ku dojrzałości. W pedag. religii wiara 
w moŜliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym. 
Z tego teŜ względu pedagog.religii z dystansem odnosi się m.in. do naturalizmu 
pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów descholaryzacji, traktując je jako utopie, 
które zapominają o skaŜeniu natury ludzkiej. 
Kolejnym elementem antropologii religii jest antyredukcjonizm, a więc sprzeciw wobec 
scjentystycznych  i materialistycznych koncepcji, które zróŜnicowanie kultury ludzkiej 
próbowały sprowadzić do jednej lub kilku określonych i kontrolowanych cech  genetycznych. 
Podkreśla się, Ŝe w Ŝyciu bardzo waŜną rolę odgrywa duchowość. 
 

2.

 

Człowiek jako podmiot edukacji 

Współczesna pedagogika religii uznaje człowieka za podmiot edukacji. Jak pisał J. 
Maritain- dziecko zanim stanie  się dzieckiem XX wieku, amerykańskim, europejskim czy 
dzieckiem opóźnionym najpierw jest dzieckiem ludzkim. Zanim dziecko stanie się  
uczniem katolickim, Ŝydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem.  
Dlatrgo nie ma nic trudniejszego dla nas jak stanie się człowiekiem 
 
 
3.

 

Edukacja jako proces odnowy Ŝycia 

Pojęcie edukacji wywodzi się od słowa educare, wskazującego pierwotnie na zjawisko 
„wydobywania na jaw” czy teŜ „ prowadzenia czegoś ku górze”. Jako takie zostało 
odniesione do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych kształtujących zdolności Ŝyciowe: 
fizyczne, poznawcze, estetyczne, moralne i religijne, prowadzących człowieka ku górze, a 
więc czyniących z niego istotę dojrzałą duchowo. 
Zdaniem przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno proces 
edukacji i wychowania, odnosi się do ogółu oddziaływań słuŜących formowaniu całokształtu 
zdolności Ŝyciowych.  
Pedagogika religii wskazuje na wymiar ontyczny edukacji, która dąŜy do kształtowania 
sposobów bytowania i zmiany jakości Ŝycia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do 
kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy 
Ŝ

ycia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego 

współczesne problemy i pytania 
 
 
 

4.

 

Edukacja jako egzystencjalna hermeneutyka tekstów. 

Zdaniem przedstawicieli nowego nurtu, nazwanego hermeneutycznym, podstawowym 
zadaniem edukacji religijnej powinna być rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana 
przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc 
uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie. 
Jako pierwsi teoretyczne podstawy tego nurtu opracowali: M. Stallman, H. Stock i G. Otto. 
Krytykowali oni instrumentalizację treści nauczania. Według nich szkoła skoncentrowała się 
na realizacji funkcji adaptacyjnych i rekonstrukcyjnych, zapominając o zadaniach 
hermeneutycznych- o powinności kształtowania samorozumienia uczniów. 
W Biblii jest zaszyfrowana głębsza prawda o Ŝyciu człowieka. Dostęp do niej osiąga poprzez 
interpretację egzystencjalną tekstów, a więc nie tyle ukierunkowaną na odtworzenie ich 
genezy, ile na pozyskanie poprzez  nowych sposobów samorozumienia, a więc na zmianę 
jakości Ŝycia człowieka poprzez „odnowienie umysłu”. 
Rozwój człowieka nie polega na negowaniu i emancypacji z tradycji kulturowej, ale na jej 
ciągłej interpretacji 
 
 

5.

 

Edukacja jako hermeneutyka doświadczeń 

Teoria i praktyka wychowania winny bowiem uwzględniać konkretny kontekst Ŝyciowy 
ucznia oraz bazować na jego elementarnych doświadczeniach. Dlatego teŜ hermeneutyka 
tekstu powinna zostać uzupełniona o hermeneutykę doświadczenia w kontekście konkretnych 
sytuacji. 
Edukacja religijna i humanistyczna powinna odwoływać się do podstawowych doświadczeń 
człowieka, a mianowicie zagadnień waŜnych Ŝyciowo, doświadczeń elementarnych. 
W wychowaniu religijnym nie chodzi w pierwszym rzędzie o transmisję doktrynalnych 
prawd, ale o wykształcenie religijnego sposobu samorozumienia, orientacji i działania. 
 
6. Edukacja jako dialog 

poszukiwanie sensu egzystencjalnego powinno odbywać się na drodze dialogu. 
Nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania, ale i do składania 
ś

wiadectwa własnym przekonaniom. 

Proces wychowawczy nie moŜe być pozbawiony elementów subiektywnych. 
Edukacji nie moŜna ograniczać do jednostronnej transmisji. 
Pedagogika religii, nie rezygnując z przekazywania obiektywnych informacji i 
konfrontowania z wielością znaczeń- wzmacnia nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz 
równieŜ wyboru. 

 

1 

                                                            PEDAGOGIKA NOWEGO WYCHOWANIA 

1.Definicja i charakterystyka prądu: 

D. Drynda (def. )Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i 

radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, gł. W Europie i Stanach 

Zjednoczonych. Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłoŜu 

pedagogiki Herbarta. Na rozwój Nowego Wych. składały się trzy wielkie nurty – naturalizm ( ojcem 

naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm ( przedstawiciel A. 

Comte, E. Durkheim); kulturalizm ( przedst. I. Kant, W. Dilthey).  

Jako ruch krytyczny zwłaszcza w swych początkach N. W. charakt. się wielkim radykalizmem 

pedagogicznym i w jakimś stopniu takŜe społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do 

opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych. N. W. jest 

bardziej swobodne, ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów. Pedagogika N. W. 

odrzucała XIX-wieczny pedagogizm, wierząc jednocześnie w zdolność wychowania (i pedagogiki) do 

odrodzenia ludzkości. N. W. to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dąŜenia 

pedagogów praktyków do reformy ich pracy i Ŝycia młodego pokolenia, to takŜe oryginalne koncepcje 

teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się 

społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju.  

2. Geneza nazwy i jej warianty: 

W Stanach Zjednoczonych nazywano N. W. progresywizmem; w Europie posługiwano się pojęciem 

Nowe Wychowanie oraz jego mutacjami –szkoła nowa, szkoła twórcza; w Rosji –swobodne 

wychowanie; w Niemczech –pedagogika reform. Podobnie rzecz się miała z pedagogiką 

eksperymentalną (E. Meumann, A. Lay), która we Francji (A. Binet) nosiła nazwę pedagogiki nowej, 

w Ameryce (G. S. Hall) ścisłej. Nazewnictwo szkół pracy: Belgia –szkoła Ŝycia, Szwajcaria –szkoła 

czynna, Austria i Niemcy –szkoła pracy, szkoła twórcza, Francja –szkoła nowa, USA –szkoła 

daltońska. 

3. Ramy czasowe, zasięg terytorialny: 

Kolebką N. W. w Europie są m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany 

Zjednoczone. W Rosji wyodrębniły się dwa centra N. W. : Petersburg (pedagogika eksperymentalna) i 

Moskwa (ruch swobodnego wychowania nie związany z kręgami zawodowymi). W Kongresach Ligi 

Nowego Wychowania uczestniczyli takŜe reprezentanci Azji i Afryki.  

Właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w. , a 

jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. MoŜna jednak przyjąć datę powstania pierwszej 

pracowni psych. eksperymentalnej (1879) za umowny początek przemian, które skrystalizowały się w 

ideologii N. W.   

4. Czynniki wyodrębniające nowa pedagogikę: 

Znaczący wpływ na wykreowanie się tej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (róŜnic 

indywidualnych), psychoanalizy, etnologii, nauk medycznych, ewolucjonizmu.  

 

2 

5. Krytyka szkoły tradycyjnej: 

Zjawiskiem koncentrującym na sobie krytykę był herbartyzm. Krytyka zorientowana była na 

ś

rodowisko wychowawcze, jakim jest szkoła. Zarzucano herbartystom, Ŝe usunęli ze szkoły wszelką 

indywidualność, Ŝe opierając się na fałszywej psychologii rozwinęli koncepcję „typu normalnego”, 

abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Inne słabe strony starej szkoły to: 

intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, panpedagogizm, oderwany neohumanizm, bierność.  

6. Psychologia eksperymentalna: 

W drugiej poł. XIX w. dominowały dwie koncepcje psychologii: opisowa (angielska) i 

eksperymentalna (niemiecka). Wilhelm Wundt stworzył w Lipsku pierwszą pracownię psych. 

eksperymentalnej. Opracował on tam przesłanki późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez 

pobudzanie samodzielności czy twórczego uczenia się. Uczeń Wundta, E. Meumann, ogłosił w 1911 r. 

„Wykłady o pedagogice eksperymentalnej”, które zostały uznane za początek nowego kierunku w 

pedagogice. Karierę robiła takŜe pedologia, której zakres obejmował wszystko, co dotyczyło natury 

dziecka, a zatem zarówno jego Ŝycia fizycznego, jak i duchowego oraz wzajemnych powiązań i 

uwarunkowań tych czynników. Badania koncentrowały się wokół problematyki rozwoju, 

indywidualności, zaleŜności od róŜnych czynników otoczenia, zarówno naturalnego, jak i 

społecznego, oraz wokół granic wydajności pracy, wnosząc szereg spostrzeŜeń dotyczących kwestii 

zmęczenia i aktywizowania ucznia. Wielkie znaczenie dla rozwoju N. W. miała psychologia róŜnic 

indywidualnych. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, m.in. J. Joteyko w Brukseli, 

M. C. Schuytena W Antwerpii, A. Bineta w ParyŜu, A. P. Nieczajewa w Petersburgu, V. Mercante  

Buenos Aires. Za główny ośrodek pedologiczny uwaŜano Stany Zjednoczone (S. Hall, W. Ch. Bagley, 

H. Munsterberg oraz Bereau of Education w Waszyngtonie). 

7. Krytyka podstawowych pojęć i nowoczesne metody badań: 

N. W. wytworzyło szereg oryginalnych metod do których zaliczyć moŜna: 

∗

metodę psychograficzną, 

polegającą na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych 

decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości (Meumann, Stern, Łazurski), 

∗

metodę 

porównawczo-historyczno-psychologiczną (zbliŜona do tej pierwszej), 

∗

analizę wytworów 

dziecięcych, 

∗

testy. 

Krytyka pojęć: wychowanie nie było juŜ urabianiem dziecka. Jego istotą w N. W. była autokreacja, 

wolność i twórczość. Przykładem takiego podejścia była wykładnia pojęcia wychowania 

funkcjonalnego E. Claparede’a. 

Miało to być taki wychowanie, „które zmierza do rozwijania procesów psychicznych, rozpatrując je 

nie jako istniejące niezaleŜnie, ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli, 

uŜyteczności dla działania obecnego lub przyszłego dla Ŝycia. Wych. funkcjonalne uwaŜa jakąś 

potrzebę dziecka, jego dąŜność do osiągnięcia jakiegoś celu, za dźwignię działania, jakie się chce z 

nim wywołać”.  

 

3 

Kształcenie równieŜ uzyskało nową wykładnię. E. Spranger rozumiał je jako: „Ŝywe i nieustannie 

wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, które mają związek z rozwojem duchowym jednostki 

w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię 

ś

wiadomego samopoczucia”. 

8. Główne idee Nowego Wychowania: 

Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących 

w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od 

dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dąŜeń środowiska 

na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy 

rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju kaŜdego wychowanka. Miało 

być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieŜącymi zainteresowaniami i 

aktualnie przeŜywanymi problemami.  

Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N. W. naleŜy zaliczyć aktywizm (Dewey). 

Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak równieŜ 

psychologicznych róŜnic między ludźmi prowadziło do rozróŜnienia indywidualności i charakteru lub 

osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady 

indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psych. indywidualnej. 

RóŜnica polegała na tym, Ŝe naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność 

wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyŜszą postać rozwoju 

człowieka.  

Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestała oznaczać 

ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.  

Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która 

wyraŜa przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Osią subiektywizmu pedagogicznego było 

uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej 

ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za 

pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm 

korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza 

była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się 

waŜnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji Ŝycia indywidualnego przez Ŝycie w gromadzie.  

Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i 

przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna 

umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw 

wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.  

Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił kilka jej 

podstawowych linii rozwojowych. Zaliczył do nich: 

-

 

humanizację pedagogiki, 

 

4 

-

 

przejście od analizy do syntezy, 

-

 

przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu, 

-

 

przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw. 

W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w 

1921 r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się: Decroly’ego, Ferriera, Geheeba, 

Rotten. Pierwszy kongres w 1921 r. ustalił zasady Nowego Wychowania.  

Zaczęto tworzyć, w duchu psych. róŜnic indywidualnych szkoły dla wybitnie uzdolnionych oraz dla 

upośledzonych, a takŜe szkoły-wspólnoty, republiki wychowawcze. W Niemczech karierę robiły 

wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się takŜe postęp w dziedzinie kształcenia 

nauczycieli, m.in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie róŜnic między 

nauczycielami szkół średnich i elementarnych. Wzrosło takŜe znaczenie wych. estetycznego.  

Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych. NaleŜy tu 

wymienić mi.in. szkołę Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w 

Ilsenburgu (1898) i Bibierstein (1904), E. Demolinsa (1898), O. Decroly’ego w Brukseli (1901 i 

1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G. Wynekena w Odenwald (1906).  

9. Krytyka Nowego Wychowania: 

- utopijność naczelnej idei- wychowania nowego człowieka, 

- wychowanie i kształcenie chciano utoŜsamić z samym Ŝyciem, a są to procesy mimo wszystko 

organizowane, a więc w pewnym sensie sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i 

irracjonalnego Ŝycia, 

- faszyzm, hitleryzm i stalinizm krytykowały ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji, 

- moraliści krytykowali zasadę koedukacji, 

- system M. Montessori krytykowany był za antynaukowość, jego cechą miał być dogmatyzm 

wyraŜający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu.  

- krytykowano takŜe pedagogikę eksperymentalną –widziano niekompletność wyników ich badań oraz 

ich mniejsze niŜ się spodziewano, nowatorstwo,  

- N. W. krytykowano takŜe za dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, a jego literaturę za to, 

Ŝ

e była bardzo niejednolita. 

 
Pedagogika waldorfska       

Rozdział 7 

 

1.

 

Rudolf Steiner – twórca pedagogiki waldorfskiej  

     

 

Ur.  1861  we  wsi  na  pograniczu  Austrii  i  Węgier,  ta  wieś  podobno  rozbudziła  w  nim 

wraŜliwość  na  piękno  przyrody  ☺,  od  14  r.Ŝ.  zarabiał  na  siebie  korepetycjami,  studiował  w 
Wiedniu matmę, nauki przyrodnicze, literaturę, psychologię, filozofię. Po ukończeniu studiów 
matematycznych zajmował się opracowaniem dzieł Goethego, czego efektem była jego praca 
doktorska (1891r.) „ Prawda i nauka”. 

 Na  przełomie  XIX  i  XX  wieku  powstały  prace:  „Wprowadzenie  do  naukowo 

przyrodniczych  pism  Goethego”,  „Zarys  podstawowych  teorii  poznania  światopoglądu 
Goethego”, „Światopogląd Goethego”. 

Interesował się spirytyzmem (!), był członkiem i wykładowcą Niemieckiego Towarzystwa 

Teozoficznego,  ale  go  tam  nie  lubili  (bo  potrafił  pisać  rozprawy  filozoficzne  wierszem,  za 
namową Ŝony – aktorki dramatycznej ☺ ), więc odszedł. 

W 1913 r. załoŜył Towarzystwo Antropozoficzne – grupujące ludzi pragnących rozwijać 

siebie, swoje Ŝycie duchowe. Towarzystwo miało charakter ekumeniczny i międzynarodowy. 
NajwyŜszym  nakazem,  celem  dla  członków  było  odnalezienie  swojej  prawdziwej  natury, 
prawdziwego Ja.  

Steiner  uwaŜał,  Ŝe  człowiek  jest  mikrokosmosem,  nie  moŜna  zrozumieć  świata  nie 

rozumiejąc  i  nie  zaczynając  od  człowieka.  Chciał  swoje  poglądy  realizować  w  praktyce. 
Zainicjował budowę Wolnej Wszechnicy Wiedzy Duchowej w Dormach, Podpalili mu to, ale 
potem odbudowali a biedny Steiner tak się zapracowywał (m. in. wykładami), Ŝe rozchorował 
się i umarł (1925). Pracoholizm nie popłaca...☺   

 

 

 

2.

 

Powstanie szkoły typu Waldorf. 

 
 
Steiner  stworzył  koncepcję  szkoły,  która  miała  przysłuŜyć  się  odnowie  duchowej 

społeczeństwa  (dzięki  humanistycznemu,  ekologicznemu,  alternatywnemu  charakterowi 
szkoły).  Szkoła  powstała 

7  września  1919  roku  w  Stuttgarcie

  –  prywatna,  z  inicjatywy 

rodziców,  8-  klasowa  (  bo  wcześniej  Steiner  wygłaszał  wykład  o  wychowaniu  w  fabryce 
papierosów  Waldorf-  Astoria  pana  Molta,  a  ten  zafascynowany  teoriami  Rudolfa  wykupił 
jakąś restaurację, zrobił w niej szkołę i posadził na stołku dyrektora Steinera właśnie). 

S. zaczął od szkolenia kandydatów na nauczycieli ( w antropozofii, metodyce, dydaktyce), 

bo  to  uznał  za  podstawę.  Najpierw  było  nieciekawie  i  dzieci  tzw.  trudne,  ale  potem  coraz 
lepiej Rudolfowi się wiodło, powstało jeszcze 10 takich szkół w Niemczech oraz w Holandii, 
Anglii, Szwajcarii. Rozwój szkół waldorfskich trwał do 1938 r. Po II wojnie odnowienie idei i 
obecnie istnieje 450 szkół wald. na 5 kontynentach, w 28 krajach. MoŜna mówić o istnieniu 
Międzynarodowego  Ruchu  Szkół  Waldorf. 

W  Polsce  pierwsza  –  dopiero  w  1989  r.  w

 

Warszawie

, potem teŜ: Bielsko- Biała, Poznań, Kraków, Katowic. 

Popularność  szkół  tkwi  w  poglądach  Steinera  dotyczących  wolności  człowieka.  Rudolf 

chciał  tworzyć  społeczeństwo  przyszłości.  Takie  społ.  funkcjonuje  w  3  sferach:  duchowo-
kulturowej,  gospodarczej  i  prawno-politycznej.  Podstawowym  warunkiem  zaistnienia  w 
duchowej  jest  WOLNOŚĆ.  Nie  wyklucza  ona  praw  moralnych,  ale  je  w  sobie  zawiera. 

Wychowawca  ma  zapewnić  dziecku  takie  warunki,  które  umoŜliwią  rozwijanie 
indywidualności,  zdolności, 

niezaleŜnie  od  interesów  gospodarczych,  militarnych, 

politycznych  państwa

. 

W  konsekwencji  szkoły  równieŜ  powinny  być  od  nich  wolne  – 

samorządne,  utrzymujące  się  z  fundacji,  składek,  Zarządzane  wspólnie  przez  nauczycieli  i 
rodziców. 

 

3.

 

Antropozoficzne podstawy szkoły waldorfskiej. 

 

Steiner wierzył w reinkarnację i stąd te jego historie o ciele.......... 
 
WyróŜnił 4 okresy następujących po sobie narodzin człowieka, wraz z pojawiającymi się 
ciałami (powłokami): 
 

•

 

Ciało fizyczne, ziemskie, rozpada się po śmierci, do 7 roku Ŝycia jest najniŜszym 
elementem ludzkiego bytu 
Dziecko  wzrasta  fizycznie,  poznaje  świat  zmysłami,  nabywa  stosunek  do  świata 
przez  naśladownictwo  wzorów  materialnych  i  osobowych,  dlatego  wychowawca 
powinien troszczyć się o odpowiednie otoczenie dziecka 
 

•

 

Ciało  eteryczne  powstaje  z  chwilą  wypadnięcia  mlecznych  zębów  ☺,  następuje 
metamorfoza  uczenia  się  dziecka  –  dziecko  chce  wzorować  się  na  nauczycielu, 
obdarzyć  go  zaufaniem,  potrzebuje  autorytetu,  dlatego  w  szkole  Steinera  jeden 
nauczyciel  od  1  do  8  klasy,  (  który  powinien  szanować  indywidualność  dziecka, 
rozbudzać siły tkwiące w dziecku, wraŜliwość na piękno) 

 

•

 

Ciało  astralne  rodzi  się  w  3  siedmioleciu  Ŝycia  dziecka  wraz  z  dojrzewaniem 
seksualnym,  jest  nośnikiem  labilnych  uczuć,  doznań  (  rozkoszy,  bólu,  cierpienia, 
poŜądania);  jest  to  faza  głębokiego  zainteresowania  światem  i  relacjami 
interpersonalnymi;  odejście  od  autorytetu  na  rzecz  kontaktów  przedmiotowych  i 
obiektywnych 

 

•

 

Ciało  Ja  powstaje  w  4  siedmioleciu,  wiąŜe  się  z  dojrzewaniem  i  wejściem  w 
dorosłość,  jest  nośnikiem  samoświadomości,  indywidualności,  moralności, 
człowiek  decyduje  o  swoim  Ŝyciu,  panuje  nad  swoim  otoczeniem,  moŜe  załoŜyć 
rodzinę i wybrać zawód; jest to faza samowychowania  

 
Proces kształcenia dostosowany do rytmu czuwania i snu; 
 

8:00 – 10:00

 lekcje wymagające koncentracji uwagi i zrozumienia tj. język ojczysty, matma, 

fizyka,  chemia,  geografia,  nauka  o  rzeczach  (?),  o  hodowli,  w  nauczaniu  początkowym  – 
rysowanie figur, czytanie , pisanie, opowiadanie o porach roku 
Przedmioty realizowane są „epokami” – blokami czasowymi, np. 2-3 razy w tygodniu przez 4 
tygodnie sama matma  
 

10:00 – 11:00

 zajęcia techniczne wymagające stałego, rytmicznego powtarzania ( język obcy, 

eurytmia, gimnastyka, religia, muza; w młodszych – rysowanie, modelowanie ) 
 

11:00  –  12:00

  zajęcia  rzemieślniczo-artystyczne,  ogrodnictwo,  ćwiczenia  przyrodnicze, 

eksperymenty 

KaŜda jednostka zajęć podzielona na 20- minutowe fazy aktywności  

 

Ocenianie opisowe; część „obiektywna”– opis postępów, postaw i część „subiektywna” – w 
formie zwrotu do ucznia, dialogu z uczniem. 
Ś

cisła współpraca z rodzicami, moŜliwość korzystania z cotygodniowych, kilkugodzinnych 

konsultacji z nauczycielem, wizyty nauczycieli w domach uczniów. 
 
Pierwszeństwo Ŝywego słowa nad pisanym – brak podręczników, pogadanki, opowiadania, 
opisy, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują najistotniejsze 
treści, ilustrują notatki, wklejają zdjęcia. 
 
Pedagog jest reprezentantem porządku świata, wychowanek moŜe poznawać ten świat przez 
niego. KaŜde wychowanie jest „wpływaniem”, bo uczniowie przejmują w mniejszym lub 
większym stopniu myśli innych osób, dlatego nauczyciel powinien posiadać wiedzę tajemną 
na temat typów temperamentów (w skrócie chodziło o to, Ŝeby w ławkach rozdzielić 
flegmatyków od choleryków sangwinikami i melancholikami, obserwować uczniów).  
 
Nauczyciele muszą dbać o swój rozwój duchowy, wyznawać antropozoficzne podejście do 
ś

wiata, ale nie „nawracać” celowo uczniów, nie wykładać antropozofii na lekcjach, bo to dla 

dzieci mało interesujące; a. to nie gotowy światopogląd czy religia, ale droga zdobywania 
wiedzy o świecie i człowieku. 
 
Organizowanie przez uczniów, nauczycieli, rodziców licznych uroczystości z okazji świąt, 
festynów, przedstawień, występów ( piosenki, wierszyki itp.) 
 
 

4. Krytyka pedagogiki Steinera w Polsce

: 

 
- brak zgodności z chrześcijaństwem i nauką społeczną kościoła katolickiego; 
- kształtowanie mitycznego obrazu świata, odizolowanie od rzeczywistości; 
- brak teorii procesu kształcenia, waŜniejsze formowanie charakterów niŜ przekaz treści. 
 
 
 
 
 
                                  The end 
 
 
PS. W tekście nie było definicji antropozofii – Ŝeby nie było ☺ 
                                                                             
                                                                                            Kam  

 

1 

 

Rozdział 8 : PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU 

 

Pragmatyzm  był  filozoficzną  reakcją  na  doświadczenia  amerykańskich  osadników,  przesuwających  granice  Ameryki  na 
Zachód. Podbijając nowe tereny, przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przez nich nowe 
doświadczenia  zmieniały  zarówno  ich  samych,  jak  i  społeczeństwo,  które  reprezentowali.  Pragmatyzm  powstał  na 
przełomie  XIX  i  XX  w.  Dawne  dziedzictwo  osadników  podbijających  „dziki  Zachód"  splotło  się  z  przekonaniem  o 
nieograniczonych  moŜliwościach  nauki  w  dziedzinie  stworzenia  lepszego  Ŝycia  na  ziemi,  dając  pragmatyzmowi 
rzeczywiste społeczne uprawomocnienie. 
Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu. Podejście pragmatyczne, które opierało się na 
załoŜeniu,  Ŝe  jeśli  problem  moŜna  zdefiniować,  to  moŜna  go  takŜe  rozwiązać,  potwierdzało  reformistyczne  postawy 
progresywistów. 

 

1. Pragmatyzm Johna Deweya 

a) Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya 
John  Dewey  (1859-1952)-  główny  przedstawiciel,  ojciec  pragmatyzmu  pedagogicznego.  Nawiązywał  do 
poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a i Williama Jamesa.  
Funkcja filozofii 
Filozofia,  która  ograniczona  jest  wyłącznie  do  abstrakcyjnych  akademickich  rozwaŜań,  nie  ma  wartości,  ignoruje 
bowiem rzeczywisty świat. Dewey pragnął, aby była ona praktycznym przedsięwzięciem, opuściła uniwersyteckie 
biblioteki  i  sale  wykładowe,  stając  się  częścią  codziennego  Ŝycia  ludzi.  Filozofowie  powinni  zrezygnować  z 
dąŜenia  do  odkrycia  absolutnej  prawdy  i  skoncentrować  się  na  społecznych,  moralnych  i  edukacyjnych 
problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna słuŜyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.  
Pragmatyczna koncepcja człowieka 
Jako zwolennik empirycznego naturalizmu, J. Dewey uwaŜał istoty ludzkie za integralną część natury. To właśnie 
w  procesie  ewolucji  gatunek  ludzki  uzyskał  zdolność  do  myślenia:  nie  ma  więc  ono  charakteru  metafizycznego, 
lecz  jest  formą  aktywnego  związku  między  Ŝyjącym  organizmem  i  jego  środowiskiem.  Umysł  słuŜy  do 
określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymywania niewłaściwych reakcji. 
W  tym  kontekście  pragmatyści  podejmują  problem  wolności  człowieka.  Napotykając  problemy,  ludzie  -  jeśli 
działają inteligentnie - rozpoczynają proces dociekania,  który jest istotą ich  interakcji ze środowiskiem,  które jest 
ono  konstytuowane  przez  płynne  sytuacje,  na  które  jednostka  reaguje  najpierw  nawykowo,  kiedy  zaś  napotyka 
przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aŜ do chwili, gdy doprowadzi do powstania poŜądanej zmiany. 
W  trakcie  wzajemnych  interakcji  zarówno  człowiek,  jak  i  środowisko  są  przekształcane  i  rekonstruowane. 
Ś

wiat  cechuje  się  permanentną  zmianą,  jest  pluralistyczny  i nie posiada zakończonej postaci, staje się. Działanie 

człowieka wpływa na przyszły kształt rzeczywistości. 
Człowiek  nie  jest  nigdy  po  prostu  ofiarą  okoliczności,  choć  z  drugiej  strony  nie  jest  teŜ  totalnie  wolnym 
podmiotem.  Sytuacja  problemowa,  przed  którą  staje,  wymaga  od  niego  odpowiedzi  typu  „zrobić  coś"  lub  „czegoś 
nie  zrobić".  Tu  właśnie  występuje  działanie  wolnej  woli.  To,  co  określa  się  mianem  wyboru,  jest  ostatecznie 
zorientowanym  na  działanie  ocenianiem,  w  którym  warunki  środowiskowe  mają  takŜe  coś  do  powiedzenia, 
lecz  jeśli  człowiek  postępuje  inteligentnie,  nie  są  one  ani  zniewalające,  ani  dominujące.  MoŜliwość  oceniania 
włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie. 
Pogląd na rzeczywistość 
Według  J.  Deweya,  pytanie,  czym  generalnie  jest  rzeczywistość,  jest  mało  znaczące.  Jeśli  rzeczywistość  jest 
wszystkim,  co  się  zdarza,  wówczas  Ŝadna  ogólna  teoria  rzeczywistości  nie  jest  ani  moŜliwa,  ani  potrzebna.  Dewey 
uznaje  fakt  istnienia  świata  fizycznego  za  poprzedzający  kaŜde  doświadczenie  człowieka.  KaŜdy  pogląd  na 
ś

wiat składa się jedynie z hipotez roboczych, będących przedmiotem permanentnej weryfikacji. Rzeczywistością jest to, 

co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym.  
Problem prawdy i wiedzy 
ś

adna  prawda  nie  jest  absolutna,  odwieczna  lub  niezmienna.  Gdy  pragmatyści  uŜywają  wyrazu  prawda,  oznacza 

to,  Ŝe  coś  posiada  uŜyteczność  lub  zastosowalność  w  praktyce.  Status  prawdy  nadawany  jest  z  uwagi  na 
funkcjonalność danej formy wiedzy. Prawda była dla J. Deweya dynamiczną serią procesów, za pomocą których 
moŜna było osiągnąć cele Ŝyciowe (z tego powodu filozofia Deweya zwana była instrumentalizmem).  
Wiedza  nie  istnieje  niezaleŜnie  od  człowieka  i  nie  oczekuje  na  to,  aby  być  poznaną.  Według  pragmatyzmu, 
punktem  wyjścia  i  punktem  dojścia  kaŜdej  wiedzy  jest  doświadczenie.  Rezygnując  z  dąŜenia  do  uzyskiwania 
prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania). 
Autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zaleŜą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda 
uzyskała  wymiar  społeczny:  to,  co  większość  osób,  na  podstawie  własnego  doświadczenia  uzna  za  hipotezę 
działającą w praktyce, moŜe być przyjęte za.  
Źródło wartości 
Pragmatyści  odrzucają  moŜliwość  wyprowadzenia  norm  etycznych  z  praw  natury:  zaprzeczają  teŜ  istnieniu 
jakiegokolwiek  najwyŜszego  lub  ponadnaturalnego  prawodawstwa.  Dewey  preferuje  empiryczną  teorię  wartości, 
opierającą się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. AngaŜując się w róŜnorodne działania,  ludzie 
mają  moŜliwość  oceniania  ich  wartości;  to,  co  ma  wartość,  staje  się  częścią  zwyczaju  społecznego,  to,  co  nie  ma  - 
zanika.  Wartości  oraz  moralność  konstytuowane  są  społecznie  i  zaleŜne  od  czasu,  miejsca  i  okoliczności.  Idea 
znacząca  to  taka,  która  sprawdza  się  w  działaniu.  Pragmatyczne  pojmowanie  wartości  umieszcza  je  w  działaniu  i 
przewidywaniu ich rezultatów. 
Odrzucenie  transcendentnych  wartości  lub  celów  w  Ŝyciu  społecznym  nadaje  pragmatyzmowi  charakter  świeckiego, 
demokratycznego indywidualizmu. 

 

2 

b) Poglądy J. Deweya na edukację  
Krytyka edukacji tradycyjnej 
Punktem  wyjścia  pragmatycznych  koncepcji  pedagogicznych  J.  Deweya  jest  krytyka  edukacji  tradycyjnej, 
której  istotą  było  narzucanie  z  góry  i  z  zewnątrz  zarówno  treści,  jak  i  metod.  Przygotowanie  uczniów  do 
Ŝ

ycia  społecznego  oparte  było  na  przekazywaniu  materiału  kształcenia,  zawierającego  gotową  wiedzę  i 

odpo wied nie  formy  k walifikacji.  Ucznio wie  mu sieli  b yć  ulegli  i  posłuszni.  Z  kolei  podręczniki 
traktowane  były  jako  mądrość  przeszłości,  a  nauczyciele  jako  swoiste  organy,  za  pomocą  których  łączy  się 
efektywnie uczniów z materiałem. Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci.  
Uczenie się przez doświadczenie i działanie 
Edukacja  nie  jest  juŜ  tylko  środkiem  do  określonego  celu,  lecz  celem  samym  w  sobie.  Wychowawcy  powinni 
wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne. Główna  wartość  edukacji  leŜy  w jej bezpośrednim związku 
z  Ŝyciem.  Szkoły  są  miejscami,  gdzie  uczniowie  powinni  uczyć  się  poprzez  Ŝycie.  Edukacja  powinna  być 
rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną. 
 Nauka  szkolna  powinna  zapewnić  ciągłość,  jednorodność  z  tym,  co  uczeń  przyswaja  sobie  poza  szkołą,  powinna 
dotyczyć  pytań,  które  dziecko  stawia  sobie  odnośnie  do  swojego  własnego  Ŝycia.  Indywidualizm 
pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji. 
Doświadczenie  więcej  znaczy  niŜ  wiedza  teoretyczna.  Szkoła  powinna  być  miejscem,  gdzie  odbywa  się 
wzajemna wymiana doświadczeń. Nauczyciele  powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać 
się  na  nich.  Doświadczenie  nie  moŜe  polegać  jedynie  na  braniu  udziału  w  wydarzeniach  -  powinno  mieć  ono 
refleksyjny  charakter,  tzn.  dziecko  ma  rozumieć  konsekwencje  tego,  co  poznaje.  Zadaniem  nauczycieli  jest 
przyjęcie  roli  przewodnika  w  otwartym  procesie  edukacyjnym.  Nauczyciele  powinni  być  nośnikami 
doświadczenia,  lecz  nie  wolno  im  narzucać  się  swoim  uczniom,  ingerować  w  ich.  Obowiązuje  ich  zasada,  Ŝe 
bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niŜ pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali 
ś

wiat  w  sposób  bezpośredni.  Program  szkolny  oparty  jest  na  doświadczeniach  Ŝyciowych  uczniów  oraz  na  ich 

zainteresowaniach i potrzebach.  
Podstawę  koncepcyjną  programów  stanowiło  teŜ  odrzucenie  przez  Deweya  dwóch  załoŜeń:  o  odmienności 
wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.  
Proces  edukacyjny  nie  jest  gotowy  i  zakończony.  RównieŜ człowiek  jest  stale  rozwijającą  się  istotą,  przy  czym 
jego  rozwój  dokonuje  się  poprzez  jego  własne  działanie,  w  trakcie  którego  zarówno  poznaje  świat,  jak  i  go 
zmienia.  Działanie jest  więc źródłem  wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Uczenie się to 
nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów

.

 

Indywidualizm pedagogiczny 
Ma  on  uzasadnienie  subiektywne  (reakcje  dziecka  są  odmienne  w  zaleŜności  od  jego  indywidualnego  charakteru)  i 
obiektywne  (warunki,  w  których  Ŝyje  kaŜde dziecko,  są  takŜe  odmienne).  Szacunek  dla  indywidualnych  róŜnic jest 
dla  pragmatystów  punktem  wyjścia  procesu  uczenia  się.  Prawdziwy  sens  wyrobienia  społecznego  oznacza 
skoncentrowanie  się  na  tym,  co  jest  niepowtarzalne  w  jednostce.  Pragmatyści  zmierzają  -  poprzez  edukację  -  do 
podtrzymywania zmienności ludzkiej, wyraŜającej się poprzez indywidualne róŜnice. 
Dewey  pragnie  uczynić  człowieka  świadomym  współtwórcą  przemian  w  świecie  ludzkim,  swobodnym  i 
odpowiedzialnym,  zdolnym  do  inicjatywy  i  samodzielnego  rozwijania  zagadnień,  wyłaniających  się  z  Ŝycia. 
Wychowanie  jednak,  zapewniając  jednostkom  rozwój  inicjatywy,  musi  wyposaŜyć  je  takŜe  w  zdolność 
przystosowania się do nowych warunków.  
Edukacja i demokracja 
Deweya  połoŜył  duŜy  nacisk  na  „współdziałanie"  jako  podstawę  kaŜdej  aktywności  człowieka.  W  społeczeństwie 
nie  istnieje  jednostka,  wyodrębniona  od  całości  społecznej.  Wspólnota  podejmowania  środków  i  celów  działania 
stanowi dla Deweya jądro społecznego kierowania młodymi. Naturalny fakt współdziałania stanowi podstawę syntezy 
wychowania  indywidualnego  i  społecznego,  stanowi  on  punkt  wyjścia  sposobu  pojmowania  demokracji 
amerykańskiej. 
Dla  Deweya  demokracja  jest  czymś  więcej  niŜ  formą  rządów.  Jest  to  przede  wszystkim  forma  wspólnoty  Ŝycia, 
wzajemnej  wymiany  doświadczeń.  Demokracja  jest  totalnym  sposobem  Ŝycia  społecznego,  którego  najwaŜniejszym 
czynnikiem  jest  demokratyczna  edukacja.  śycie  jest  uczeniem  się,  edukacja  -jak  demokracja  -  jest  Ŝywa,  jest 
sposobem  Ŝycia.  Zdaniem  Deweya  demokracja  i  edukacja  to  dwa  najwaŜniejsze,  pozostające  w  sprzęŜeniu 
zwrotnym,  elementy  Ŝycia  społecznego.  Demokratyczne  społeczeństwo  i  demokratyczna  edukacja  nie  mają  przy  tym 
ustalonego  z  góry  i  absolutnego  kształtu.  Pojęcie  demokracji  związane  jest  bezpośrednio  z  dąŜeniem 
pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej. Stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zaleŜy od tego, w 
jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, 
nie zaś na ścisłych barierach klasowych.  
 
 

2. Neopragmatyzm Richarda Rorty'ego 

Richard  Rorty(ur.1931r.)-  współczesny  kontynuator  myśli  Johna  Deweya,  twórca  koncepcji  krytycznego 
pragmatyzmu.  
Richard Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu: 

 

Jest  on  -  -1952)-  w    obliczu    pojęć    „prawda",      „wiedza",      „język",      „moralność"  -antyesencjalizmem; 

pragmatyści  mówią  nam,  Ŝe  to  praktyka  i  działanie,  a  nie  teoria  i  kontemplacja  pozwalają  nam  powiedzieć  „coś 
uŜytecznego" o pojęciach; 

 

Nie  istnieje    epistemologiczna  róŜnica    między    prawdą  dotyczącą    tego,    co  powinno  być,  a  prawdą  tego,  co 

jest,  ani  jakakolwiek  róŜnica  metodologiczna  między    moralnością    a  nauką;    kryterium    decydującym  jest    tu  

 

3 

„relatywna atrakcyjność" róŜnorodnych konkretnych alternatyw, przy czym odrzucenie korespondencyjnego pojęcia 
prawdy związane jest z krytyką tradycyjnego rozróŜnienia rozumu i pragnienia, rozumu i Ŝądzy, rozumu i woli; 

 

Pragmatyzm  jest  koncepcją,  która  akceptuje  przygodność  naszych  poglądów,  co  implikuje 

zaakceptowanie naszego dziedzictwa i rozmowy z innymi ludźmi jako jedynego poradnika w Ŝyciu. 

 
   Pragmatyzm  dąŜy  do  zamazania  róŜnicy  między  tym,  co  obiektywne,  i  tym,  co  subiektywne,  między  faktami  i 
wartościami.  Odrzucając  oświeceniowy  uniwersalizm,  współcześni  pragmatyści  są  jednak  przekonani  o 
moŜliwości  podejmowania  decyzji  epistemologicznych,  etycznych  oraz  estetycznych,  a  takŜe  o  moŜliwości 
urzeczywistniania ich w praktyce. Krytycyzm i osądzanie tego, co dobre i złe, piękne i brzydkie, co prawdziwe i 
fałszywe,  są  przy  tym  osadzone  w  kontekstach  naszych  własnych  społeczności.  Nie  wynikają  one  z  jakiegoś 
uniwersalnego  układu  odniesienia,  który  kształtowałby  ostateczne  i  obiektywne  decyzje.  KaŜde  wartościowanie 
jest uprawomocnione na gruncie norm danej historycznej społeczności, a nie na gruncie jakiegoś utopijnego porządku. 
W tych warunkach społeczeństwo Ŝyje według swoich praw, lecz nie kłopocze się ich utwierdzeniem. 
   Rorty wychodzi z przekonania, Ŝe amerykańskie społeczeństwo liberalne nie wymaga radykalnej zmiany. UwaŜa 
się  on  za  „deweyowskiego  reformatora  w  polityce",  który  porzuca  rewolucyjną  retorykę  emancypacji  na  rzecz 
retoryki reformistycznej, dotyczącej zwiększonej tolerancji i zmniejszonego cierpienia. Dla Rorty'ego polityczny 
liberalizm pozostaje najlepszym jak dotąd sposobem myślenia o społeczeństwie.  
   Rorty pragnie chwalić demokrację parlamentarną i państwo dobrobytu, jednak nie na podstawie przekonania, Ŝe 
odpowiadają  one  naturze  ludzkiej,  Ŝe  są  najbardziej  racjonalne  lub  zgodne  z  uniwersalnymi  prawami  moralnymi. 
Rorty nie jest jednak zainteresowany zachowaniem status quo w społeczeństwie amerykańskim. Preferując zmianę o 
charakterze  reformistycznym,  odrzuca  przy  tym  to,  co  epistemologiczne  lub  metafizyczne.  Zestawia  wartość 
działań  ludzkich,  biorąc  pod  uwagę  to,  co  etyczne.  W  krytycznym  pragmatyzmie  Rorty'ego  pojęcie  solidarności 
zastępuje monopolistyczne pojęcie obiektywności; przy czym solidarność wynika z doświadczenia w zakresie dzielenia 
znaczących form Ŝycia danej społeczności. W przeciwieństwie do obiektywności, solidarność jest plastyczna i otwarta 
na zmianę. Solidarność wynika z niezgody na krzywdę, a takŜe ze współczucia dla ludzi bliskich.  
   Rorty  odrzuca  przekonanie  konserwatystów,  Ŝe  istnieje  moŜliwość  uzyskania  dostępu  do  Prawdy  i  Ŝe  celem 
edukacji  powinno  być  kształtowanie  prawdziwej  jaźni.  Akceptuje  teŜ  twierdzenie  radykałów,  iŜ  prawda 
zatroszczy  się  o  samą  siebie,  jeśli  zatroszczymy  się  o  wolność;  kwestionuje  jednak  przy  tym,  iŜ  prawdziwa  jaźń 
człowieka wyłonić się moŜe po usunięciu represywnego oddziaływania społecznego. 
   Rorty  aprobuje  przekonanie  Erica  D.  Hirscha  o  konieczności  przekazywania  przez  szkolnictwo  elementarne  oraz 
ś

rednie wiedzy i wartości, które dorośli uwaŜają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom funkcjonować jako 

obywatele demokracji (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie  funkcję  socjalizacyjną).  Funkcją  edukacji  na 
niŜszym 

poziomie 

nie 

jest 

i 

nigdy 

nie 

będzie 

kwestionowanie 

przewaŜającego 

konsensu 

społecznego,  odnośnie  do  tego,  co  jest  prawdą;  edukacja  dla  wolności  nie  moŜe  rozpocząć  się  przed  narzuceniem 
pewnych więzi. W związku z tym nauczyciele uczący    w    szkołach  elementarnych  i  średnich  powinni  jedynie  na 
marginesie 

ujawniać 

swoje 

wątpliwości 

dotyczące 

wartości 

charakterystycznych 

dla 

społeczeństwa 

amerykańskiego. Czy coś jest prawdą, czy nie,   nie jest sprawą  pedagogów.    
   Rozczarowany  poziomem  pierwszych  szczebli  edukacji  amerykańskiej,  R.  Rorty  twierdzi,  iŜ 
dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi college'ów, nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji 
edukacja  wyŜsza  orientuje  się  z  konieczności  na  przekazywanie  „pamięciowej  mądrości  konwencjonalnej".  Dla 
Rorty'ego  ideałem  byłby  taki  system  szkolny,  którego  niŜsze  szczeble  kształtowałyby  piśmiennych  obywateli,  a 
wyŜsze - samorozwijające się jednostki. Funkcją edukacji wyŜszej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu 
samych  siebie  i  uświadamianie  im,  iŜ  w  narracji  narodowej,  to,  co  dobre,  zawsze  staje  się  wrogiem  lepszego. 
Uniwersytety  powinny  być  miejscem  dyskutowania  wszelkich  moŜliwych  idei  i  koncepcji.  Decyzje  dotyczące 
programów  uniwersyteckich  mają  być  podejmowane  w  toku  wolnej  i  otwartej  debaty  profesorów. 
Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego - do powstania w Ameryce „kultury 
ironii",  która  uznaje,  iŜ  autorytet  stojący  za  współczesnymi  przekonaniami  to  nic  więcej  niŜ  zakamuflowane 
doświadczenie  jej  przodków  oraz  Ŝe  Ŝadna  grupa  ludzka  nie  ma  jakiegoś  wyŜszego  źródła  autorytetu  niŜ  owo 
nagromadzone doświadczenie. 
Walka  o  definiowanie  tego,  co  jest  obiektywne,  zastąpiona  zostaje  ideą  nieprzymuszonego  porozumienia,  która 
daje  nam  to, co chcielibyśmy: intersubiektywną zgodę. Nieprzymuszone porozumienie i wolne otwarte spotkania mają 
zająć  miejsce  takich  pojęć,  jak  „obiektywność",  „wola  Boga",  „prawo  moralne".  Rozwój  demokracji  -  zdaniem 
Rorty'ego - opiera się na etyce konsultacji, kompromisu, wzajemności i współpracy. 
Celem  edukacji  w  politycznym  liberalizmie  R.  Rorty'ego  jest  urzeczywistnianie  idei,  aby  wolność  stawała  się 
miejscem  autokreacji  jednostki.  Edukacja  ma  umoŜliwić  ludziom  wybór  sposobów  Ŝycia,  które  przyniosłyby  im 
najwyŜszy  stopień  rozwoju  i  samorealizacji.  Ludzie  muszą  mieć  moŜliwość  kształtowania  własnego  Ŝycia  i 
nikt  nie  moŜe określać losu innych. Polityka nie powinna zadawać pytania, jacy ludzie powinni być idealnie ani 
jakie  wartości  duchowe  powinni  wyznawać.  Powinna  ona  po  prostu  stawiać  kwestię:  jak  moŜna  maksymalizować 
warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując moŜliwość okrucieństwa.  
 

3. Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu 

Pragmatyzm  oskarŜany  jest  o  nihilizm  i  relatywizm.  U  podstaw  tych  zarzutów  leŜy  przekonanie,  Ŝe  pozbawia  on 
człowieka  podstaw  w  sferze  wyborów  przekonań  i  wartości.  OskarŜenie  o  nihilizm  podnosi  fakt,  Ŝe  skutkiem 
odrzucenia  ahistorycznej  prawdy  oraz  obiektywności  jest  trywializacja  i  zrównanie  wszystkich  wartości. 
Pragmatyści  argumentują  jednak,  Ŝe  fakt  rozpoznawania  wartości  jako  wytworów  ludzkich  aspiracji,  praktyk  i 
celów  nie  deprecjonuje  „wartości"  owych  wartości.  Twierdzą,  Ŝe  tak  czy  inaczej  moralność  jest  społeczna  i  ten 
właśnie  fakt  nadaje  wartościom  prawomocność.  Krytycy  pragmatyzmu   utrzymują,  Ŝe  obalenie 
fundacjonalizmu w epistemologii jest równoznaczne z relatywizmem w sferze przekonań. 

 

Pedagogika Marii Montessori (1870

Pedagogika Marii Montessori (1870

Pedagogika Marii Montessori (1870

Pedagogika Marii Montessori (1870---- 1952)

 1952)

 1952)

 1952)    

    

1.Przełom XX i XXI w. renesans koncepcji pedagogicznej M. 
Montessori w wielu krajach Europy i świta 
2. Trudno dziś określić przynaleŜność poglądów MM do jednego 

kierunku edukacyjnej refleksji:  

-

 

MM określiła swój system wychowania dzieci w wieku 
przedszkolnym jako 

pedagogikę naukową

 

-

 

B. Nawroczyński zaliczył koncepcję domów dziecięcych 
Montessori do 

pedagogiki indywidualistycznej

 ( z punktu 

widzenia celów)  

-

 

L.Chmaj zaliczył MM najpierw do przedstawicieli 

ped. 

biologicznej o kierunku psychologicznym

, a w dobie PRL 

zaliczył ją do przedstawicieli nurtu 

nowego wychowania

 o 

kierunku naturalistyczno- liberalnym. 

-

 

S. Kunowski usytuował  poglądy MM w 

nurcie liberalnym

 

-

 

M.S.Szymański umieszcza pedagogikę Montessori wśród 
„

ruchu pedagogiki wychodzącej od dziecka

”- odmiana ped. 

naturalistycznej nawiązującej do Rosseau 

-

 

Okoń (Słownik pedagogiczny 2001) – „twórczyni popularnego 
na całym świecie systemu wychowania przedszkolnego , 
zwanego metodą Montessori” 

 
3. Po 1932 roku Montessori pracowała nad rozbudową 
psychologicznej koncepcji człowieka, tworzyła pojęcia takie jak: „ 
psychiczny zarodek” „wraŜliwe fazy” „ duchowy plan rozwoju” „ 
polaryzacja uwagi” „ normalizacja” – pojęcia waŜne dla 
montessoriańskiej teorii antropologiczno- pedagogicznej 
4. W latach 40 pracowała nad koncepcją wychowania 

kosmicznego

, które dziś łączy się powszechnie z wychowaniem 

ekologicznym 
 
5. Na podstawi analiz dokonań moŜna MM zaliczyć do „pedagogiki 
wychodzącej od dziecka”, indywidualizmu pedagogicznego, 
pedagogiki eksperymentalnej , społecznej, kultury i religijnej.   
 
 

 Fazy Ŝycia, działalności i twórczości:

 Fazy Ŝycia, działalności i twórczości:

 Fazy Ŝycia, działalności i twórczości:

 Fazy Ŝycia, działalności i twórczości:    

1faza

1faza

1faza

1faza- zainteresowanie pedagogika eksperymentalna, 
indywidualizmem i „ped. wychodzącą od dziecka” 
2 faza

2 faza

2 faza

2 faza----    problematyka pedagogiki socjalnej, religijnej i kultury    

3 faza

3 faza

3 faza

3 faza----  

  

  

  zainteresowanie wychowaniem dla pokoju oraz 

wychowaniem ekologicznym 
 
Nacisk na aspekt metodyczny!  
Cała twórczość naleŜy do bardzo szeroko pojętej pedagogiki 

pedagogiki 

pedagogiki 

pedagogiki 

humanistycznej!

humanistycznej!

humanistycznej!

humanistycznej!    
    

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI    
    

Podstawą teoretycznych oraz praktycznych aktywności 

nauczyciela jest dziecko 

dziecko 

dziecko 

dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój

jego biologiczny i społeczny rozwój

jego biologiczny i społeczny rozwój

jego biologiczny i społeczny rozwój.  

Wychowanie

Wychowanie

Wychowanie

Wychowanie to bardzo specyficzny rodzaj „ pomocy osobie 
ludzkiej w osiąganiu przez nią niezaleŜności” , to takŜe „ pomoc 
dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno- duchowym 
rozwoju”. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i 
ciała , zaś jego siłą sprawczą staje się energia będąca źródłem 
aktywności dziecka. 
 

UwaŜała , Ŝe kaŜde dziecko jest „ budowniczym samego 

budowniczym samego 

budowniczym samego 

budowniczym samego 

siebie

siebie

siebie

siebie”, cały zaś proces budowy powinien odbywać się w 
interakcji ze środowiskiem dziecka

interakcji ze środowiskiem dziecka

interakcji ze środowiskiem dziecka

interakcji ze środowiskiem dziecka . Dzięki właściwościom 
„absorbującej psychiki” ( czyli okresów szczególnej wraŜliwości 
oraz tzw. polaryzacji uwagi) dziecko świadomie chłonie wraŜenia , 
zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje 
jego stały i prawidłowy rozwój.  
 
- dziecko

dziecko

dziecko

dziecko za pełnoprawną istotę ludzka, która moŜe wywierać 

pozytywny wpływ na dorosłych 
( „dziecko i osoba dorosła to dwie róŜne części ludzkości,  które 
nawzajem wpływają na siebie i przy obopulnej pomocy powinny 
współistnieć w harmonii. To nie jest tylko tak, Ŝe dorosły musi 
pomagać dziecku, ale takŜe dziecko musi pomagać dorosłemu.”) 
 

-

 

odkrycie POLARYZAJI UWAGI

POLARYZAJI UWAGI

POLARYZAJI UWAGI

POLARYZAJI UWAGI – zjawisko głębokiego i 

długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem 
lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w 
celu dokonywania odkryć na drodze głębokich, osobistych 
przeŜyć.  

Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miałą występować tylko wtedy, 
gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwoju dziecka przy 
wspólistniejących okresach tzw. wraŜliwych cykli. Kiedy więc w 

tzw. wraŜliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał , 
Ŝe wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.  
 
WRAśLIWE FAZY 
0

0

0

0----

 

6r.Ŝ. 

6r.Ŝ. 

6r.Ŝ. 

6r.Ŝ. ---- wraŜliwość na język mówiony i pisany, na ruch, 

 wraŜliwość na język mówiony i pisany, na ruch, 

 wraŜliwość na język mówiony i pisany, na ruch, 

 wraŜliwość na język mówiony i pisany, na ruch, 

zachowania społeczne i porządek

zachowania społeczne i porządek

zachowania społeczne i porządek

zachowania społeczne i porządek. Absorbujący duch działa w 

okresie między narodzinami a 3 rokiem Ŝycia. Po tym okresie 
wzrasta wraŜliwość na porządek. To okres, kiedy ze stanu 
nieświadomości dziecko buduje juŜ świadomie swoją 
osobowość. Tworzą się klasyfikacje i pojęcia. 

 
7

7

7

7---- 12 r.Ŝ

 12 r.Ŝ

 12 r.Ŝ

 12 r.Ŝ.- do głosu dochodzi świadomość. Faza wraŜliwości na    

wraŜliwości na    

wraŜliwości na    

wraŜliwości na        

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz 

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz 

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz 

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz 
rozmaite dziedziny nauki

rozmaite dziedziny nauki

rozmaite dziedziny nauki

rozmaite dziedziny nauki, okres rozpoznawania reguł, wartości i 

rozpoznawania reguł, wartości i 

rozpoznawania reguł, wartości i 

rozpoznawania reguł, wartości i 

norm moralnych w otoczeniu społecznym. 

norm moralnych w otoczeniu społecznym. 

norm moralnych w otoczeniu społecznym. 

norm moralnych w otoczeniu społecznym. Wzrasta 
zainteresowanie światem roślin i zwierząt, zwiększa się 
podatność na zdobywanie wiedzy. Pojawia się umiejętność    
„

„

„

„studiowania całości poprzez badanie detalu”. Dla tego okresu 
zycia staje się waŜne wychowanie kosmiczne Montessori, łączące 
w sobie elementy wiedzy o ziemskim globie. 
 
13

13

13

13---- 18r

 18r

 18r

 18r.Ŝ.

.Ŝ.

.Ŝ.

.Ŝ.---- wraŜliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i 

 wraŜliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i 

 wraŜliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i 

 wraŜliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i 

wiara we własne siły

wiara we własne siły

wiara we własne siły

wiara we własne siły. Okres oddalania się od rodziców, 
poszukiwania własnych systemów wartości i norm, szukanie 
sensu Ŝycia, próby sprawdzania własnych sił i moŜliwości. 
 
Wychowanie 

Wychowanie 

Wychowanie 

Wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu ( 
wspieranie i pomoc w indywidualnym rozwoju). Osoby dorosłe 
powinny respektować role polaryzacji uwagi i zwaŜać na 
normalizację jako cel rozwoju.  (waŜne) Właściwe organizowanie 
otoczenia pod względem 

materialnym

 ( odpowiedni budynek, 

znajdujące się w nim sprzęty, pomoce rozwojowe Montessori oraz 
inne pomoce dydaktyczne wspierające rozwój dziecka), 

strukturalno- dynamicznym

 ( normy budowy właściwego 

otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi, zasady 
porządku i wolności zgodne z teoria wychowania Montessori)  i 

osobowym

( osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci 

i rodzice) . 
 
Wszystkie wskazania opierają się na wyznaczaniu pięciu 
obaszarów wolności, która polega na uwalnianiu się dziecka 

poprzez aktywny rozwój, poprzez cięŜka pracę rozwoju. Stawanie 
się wolnym jest procesem dochodzenia do niezaleŜności. Stąd 
mowa o wolności BIOLOGICZNEJ 

BIOLOGICZNEJ 

BIOLOGICZNEJ 

BIOLOGICZNEJ < SPOŁECZNEJ

SPOŁECZNEJ

SPOŁECZNEJ

SPOŁECZNEJ< 

PEDAGOGICZNEJ

PEDAGOGICZNEJ

PEDAGOGICZNEJ

PEDAGOGICZNEJ< MORALNEJ

MORALNEJ

MORALNEJ

MORALNEJ I METODYCZNEJ.

METODYCZNEJ.

METODYCZNEJ.

METODYCZNEJ. 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
    

WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGIKI

 

Anna Nowacka

 

Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika, Podręcznik akademicki, Warszawa 

2003, część III-Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s.335-347.

 

Rozdział 10- Pedagogika Janusza Korczaka

 

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny. W 1912 

roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci Ŝydowskich w Warszawie, którego dyrektorem pozostał 
do śmierci. Od 1919 roku współpracował z Marią Falską w powołaniu do Ŝycia zakładu wychowawczego Nasz 
Dom dla dzieci polskich. Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne przede wszystkim w: Jak kochać 
dziecko i programowym utworze Prawo dziecka do szacunku. Dorobek literacki Janusza Korczaka obejmuje 
równieŜ naturalistyczne powieści społeczne: Dzieci ulicy, Dziecko salonu itd. 

Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym  w literaturze pedagogicznej typem liberalnej, 
rodzimej  refleksji  o  wychowaniu,  ufundowanej  na  idei  sumienia  i  autoodpowiedzialności.  Stanowi  ona  dość 
ostroŜny i uwolniony od przesadnego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy powinni postępować wobec 
wychowanków,  by  nie  naruszać  wzajemnego  prawa  do  wolności  i  do  godnego  Ŝycia.  Radykalizm  w  myśleniu 
Korczaka,  konsekwencja  w  działaniu  oraz  miłość  w  odczuwaniu  i  obejmowaniu  wzajemnych  relacji  z  dziećmi 
stworzyły  niepowtarzalną  koncepcję  Nowego  Wychowania,  której  istotą  jest  poszukiwanie  gwarancji  dla 
ludzkiej  a  nade  wszystko  dziecięcej  wolności  i  dla  sensu  ludzkiego  Ŝycia.  W  jego  dziełach  zawarta  jest 
optymistyczna  wiara  w  dobroć  natury  człowieka,  w  jego  zdolność  do  swobodnego  kreowania  świata  wartości. 
Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego Wychowania, którzy potrafili łączyć myślenie naukowe 
z myśleniem praktycznym. 

Podstawowe załoŜenia pedagogiki Janusza Korczaka 

WyróŜnia  się  następujące  idee  przewodnie,  na  które  warto  zwrócić  uwagę,  studiując  pedagogiczną  i 

literacką spuściznę Janusza Korczaka, a mianowicie: 

>

 

Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu. 

>

 

Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania. 

>

 

Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki Ŝycia dziecka. 

>

 

Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku. 

>

 

Techniki   działania   pedagogicznego jako   konsekwencja   przyjętych   ogólnych   załoŜeń   systemu 
opiekuńczo-wychowawczego 

>

 

Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka. 

Ze  względu  natomiast  na  treść  pedagogiczną  Nowego  Wychowania  podkreśla  się  w  dziełach  Janusza 

Korczaka trzy główne jego zakresy: 

1.

 

Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców 
i dzieci. 

2.

 

Treści ogólnopedagogiczne-do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej. 

3.

 

Treści szczegółowe-do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach 
opiekuńczo-wychowawczych. 

Janusz  Korczak  był  prekursorem  walki  o  prawa  dziecka.  Zwracał  szczególną  uwagę  na  nierównoprawną 

pozycję  dzieci  w  społeczeństwie,  ich  zaleŜność  od  dorosłych.  Domagał  się,  by  uznano,  Ŝe  dziecko  jest 
pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na kaŜdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą, 
takim jakim jest. 
Był  kreatorem  takich  wartości,  jak:  miłość  do  bliźnich,  sprawiedliwość,  godność,  szacunek,  piękno  i  prawda. 
Twierdził, Ŝe dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. 
Słowa Korczaka zawarte w „Prawie dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią współczesnych 
koncepcji ochrony praw dziecka. Jest  w  nich zawarty apel do świata ludzi dorosłych, którzy  w  ferworze zajęć, 
obowiązków, kłopotów, a moŜe z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot. To apel o godne traktowanie 
kaŜdej Ŝywej istoty, a przede wszystkim dziecka, którego los zaleŜy od woli dorosłych. Stary Doktor tak ujmuje 
ten aspekt w trzech krótkich, ale jakŜe wymownych punktach: 

□

 

Prawo dziecka do śmierci. 

□

 

Prawo dziecka do dnia dzisiejszego. 

□

     Prawo dziecka, by było tym, czym jest. 

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie 

prawa dziecka, jak: 

 

Prawo do szacunku 

 

Prawo do miłości 

 

Prawo do tajemnicy 

 

Prawo do samostanowienia 

 

Prawo do własności 

 

Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania 

 

Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania 

 

Prawo do sprawiedliwości w Ŝyciu 

Kolejną, jakŜe aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo  w relacji wychowawca-wychowanek, 

które  powinno  wyraŜać  się  w  odrzuceniu  przez  pedagogów  despotycznego  rygoru  na  rzecz  wzajemnego 
porozumiewania  się,  współdziałania,  wspólnego  uzgadniania  Ŝywotnych  dla  obu  stron  spraw,  zaufania  do 
dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych między dzieckiem a wychowawcą. 

Recepcja pedagogjki J. Korczaka w Polsce 

Idee Korczaka przeniknęły do polskiej oświaty dzięki zmianom ustrojowym 1989r, Wpisując się w modele 

kształcenia i wychowania autorytarnego szkolnictwa niepublicznego. Recepcja pedagogiki korczakowskiej, 
badania nad nią oraz jej upowszechnianie i praktyczne aplikacje mają znacznie szerszy zakres i swoja historię. 
W 1946 roku powstał-w strukturach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci- Komitet Korczakowski. Istnienie Komitetu 
Korczakowskiego zakończone zostało obchodami pięćdziesięciolecia jego istnienia w 1996 roku. 

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Petera Petersena – Strona 1 z 2

 

 

WSPÓŁCZESNE

 

KIERUNKI

 

PEDAGOGIKI  

Anna Osińska (grupa F) 

 
 
O

PRACOWANIE LEKTURY

:

 

Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, 

Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 348-355.

 

 
 

R O Z D Z I A Ł   1 1   –   P E D A G O G I K A

 

P E T E R A   P E T E R S E N A  

 
 
Peter Petersen – twórca szkoły eksperymentalnej, która po Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania 
w Locarno w 1927 roku, została nazwana planem jenajskim i przyniosła jej twórcy międzynarodową sławę.  
 

 1. śycie Petera Petersena (1884-1952). 

 

Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku, Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się filozofią 

niemiecką, teologią i pedagogiką. W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „

Idea rozwoju w filozofii Wilhelma 

Wundta

”, w 1920 zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii 

Arystotelesa w Niemczech. 

W  Hamburgu  prowadził  eksperymenty  pedagogiczne  –  w  1920  roku  został  dyrektorem 

eksperymentalnej szkoły średniej im. Lichtwarka, która dąŜyła do stworzenia warunków do samodzielności i 
twórczości dzieci działających we wspólnocie, zgodnie z nurtem Nowego Wychowania. Peter Petersen  naleŜał 
do Związku Pracowników Umysłowych i Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w latach 1919-
1920 był współwydawcą pisma „

Neue Kirche

”. 

W  1923  roku  otrzymał  Katedrę  Nauki  o  Wychowaniu  przy  uniwersytecie  w  Jenie  po  znanym  i 

wpływowym  herbartyście  –  W.Reinie.  Swą  działalnością  i  poglądami  przeciwstawił  się  pedagogice  Herbarta  (wg 
niego obciąŜonej idealizmem, intelektualizmem i indywidualizmem) w roku 1924 tworząc uniwersytecką szkołę 
ćwiczeń  zaprojektowaną  w  duchu  pedagogiki  reform.  W  1926  roku  powstało  Koło  Przyjaciół  Szkoły 
Uniwersyteckiej,  które  organizowało  coroczne  spotkania  tzw.  „

tygodnie  pedagogiczne

”.  Koło  dąŜyło  do 

popularyzacji eksperymentu, jego ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i podbudowie teoretycznej. 

W  latach  30-stych  Petersen  dokonał  istotnej  reorientacji  swych  poglądów  w  kierunku  ideologii 

volkistowskiej,  przyjmując  wobec  nazistów  postawę  oportunistyczną  (konformistyczną)  –  bywał  zaliczany  do 
liderów pedagogiki nazistowskiej. 

 

 

 2. Poglądy pedagogiczne Petera Petersena. 

 
 

Współcześni Petersenowi i historia bardziej doceniły jego osiągnięcia praktyczne niŜ naukowe.  

 

Według J.Jędrychowskiej cała jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu, 

na  pojęciu  wychowania  jako  dąŜeniu  do  absolutu,  dobra  i  miłości.  Sam  Petersen  swoją  koncepcję  nazywał 
realizmem pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania 
(waŜniejszego niŜ nauczanie) na podstawie koncepcji wspólnoty. 
 

Osią  jego  koncepcji  było  pojęcie  wspólnoty,  która  powinna  być  celem  Ŝycia,  rozumianej  jako: 

wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej twórczej siły. 
Petersen  odwrócił  ideę  pedagogiki  indywidualistycznej  twierdząc,  Ŝe  to  wspólnota  jest  warunkiem  twórczości. 
Dzięki wspólnocie człowiek moŜe współuŜytkować dobra duchowe i materialne.  
Wspólnota  jest  w  tej  teorii  realnością  ewoluującą  od  wspólnoty  naturalnej  (ludzie  powiązani  więzami  krwi, 
przyjaźni,  sąsiedztwa  itd.),  poprzez  naród/wspólnotę narodową  (wspólnota  oparta  na jedności  natury,  języka  i 
wartości;  organiczna  całość  zachowująca  swą  jednolitość  i  toŜsamość  dzięki  miłości),  do  ludzkości  (wspólnota 
kulturowa).  Petersen  Ŝywił  przekonanie,  Ŝe  siły  działające  wewnątrz  wspólnoty  są  niedostrzegalne,  ale  przez  to 
wychowawczo jeszcze  bardziej  skuteczne.  Sądził,  iŜ  stanem  naturalnym  i  pierwotnym  we  wspólnocie jest jedność 
ludzkiej  woli,  uwaŜał,  Ŝe  zło  nie  moŜe  stać  się  rzeczywistością  Ŝycia  wspólnoty,  gdyŜ  postrzegał  człowieka  jako 
istotę z natury dobrą. Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za Kantem, Ŝe dobra i wartości kultury są źródłem 
człowieczeństwa. We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces kształtowania się sił moralnych nowego pokolenia. 
Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się inne pojęcia koncepcji Petersena, takie jak: 

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Petera Petersena – Strona 2 z 2

 

 

1)  Wolność  w  poglądach  Petersen  była  realnym,  swobodnym  rozwojem  sił  duchowych  człowieka  w  jego 

naturalnym  środowisku,  jakim  miała  być  wspólnota.  Jedyny  dopuszczalny  przymus  to  przymus  sytuacji 
pedagogicznej. 

2) Problem wzajemnych relacji między jednostką i grupą społeczną. Peter Petersen za H.Staudingerem 

uwaŜał, iŜ „kaŜda jednostka jest oszlifowaną soczewką, w której przegląda się wspólnota.”  

3) Osobowość. Atrybutem indywidualności jest stan wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów uczuciowych. 

Taka  indywidualność  zmierzająca  do  osiągnięcia  celów  ponadosobowych/celów  wspólnoty  staje  się 
osobowością. 

4)  Wychowanie  –  funkcja,  obejmująca  całą  rzeczywistość,  która  sprawia  to,  co  w  człowieku  nazywamy 

uduchowieniem,  uczłowieczeniem,  osobowością.  Prawdziwe  wychowanie  dokonujące  się  w  relacji  „człowiek-
człowiek”  i  „człowiek-przyroda”  jest  niezamierzonym  oddziaływaniem  duchowym  (ma  charakter  nieokreślony, 
bezkierunkowy, spontaniczny i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak Ŝycie, w gruncie rzeczy całkiem tak 
samo niedającym się wyjaśnić” – Petersen wykluczał moŜliwość określenia istoty wychowania, ale jednocześnie 
zakładał istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej, transcendentalnej instancji gwarantującej jego jedność.  

 

Wychowanie  dokonywać  się  miało  w  zgodzie  z  ideami  pedagogiki  reform,  miało  wychodzić  od  wspólnoty 
wychowawczej, od organizacji pracy, od sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali prawa, których potem 
konsekwentnie przestrzegali. Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty 
duchowej, wiara w ideę braterstwa. Jego działanie miało polegać na działaniach pozawerbalnych. 

5)  Kształcenie  –  zadaniem  nauczyciela  było  tworzenie  zdrowej  atmosfery  pracy,  pobudzanie  wychowanków  do 

swobodnych wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą. 

 

W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu pracy – tydzień kaŜdy tydzień miał swoje 
naczelne  hasło  –  brak  sztywnego  programu  nauczania,  przedmiotem  pracy  szkolnej  były  tematy  aktualnie 
wysuwane przez grupę (niepostrzeŜenie ukierunkowywane przez nauczyciela). 

 

Zajęcia  przedmiotowe  odbywały  się  w  postaci  kół.  Cztery  formy  aktywności  zewnętrznej:  swobodna 
rozmowa, praca, zabawa i uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, poŜegnanie starego, urodziny dzieci, święta 
religijne). Formy aktywności wewnętrznej: myślenie, oglądanie, rozwaŜanie i odczuwanie. Kontrola pracy i 
postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z wybranego przez uczniów materiału. 

 

Zasada  indywidualizacji  tempa  pracy  oznaczała  rezygnację  z  systemu  klasowo-lekcyjnego,  stworzenie 
warunków do powstania wspólnot (warunki: uznanie dziecka za wartość, spoŜytkowanie róŜnic indywidualnych, 
holizm, potraktowanie wychowania jako wspierania autokracji, zdolność do dialogu). 

 

Organizacja procesu – 8 roczników podzielonych na trzy szczepy, łącznie nie więcej niŜ 500 osób; panowały 
zasady:  (a)  powszechności,  (b)  narodowości,  (c)  koedukacji  oraz  (d)  wolności  od  autorytarnych  nauczycieli, 
państwa,  Kościoła,  gospodarki  (e)  aktywności  –  praca  dzieci  oparta  na  spontaniczności,  skupieniu,  unikaniu 
sztuczności, (f) pracy – integrująca dzieci, nauczycieli i rodziców wokół wspólnie realizowanych zadań; 

 
 

 3. Krytyka i recepcja pedagogiki Petera Petersena. 

 

 

Pozytywy w koncepcji Petersena: 

 

przekonanie, Ŝe uniwersalistycznie pojęte ideały są zbyt abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami; 

 

doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnot; 

 

dominacja wychowania nad nauczaniem; 

 

względna autonomia wychowanków; 

Negatywy w koncepcji Petersena: 

 

przekonanie, Ŝe najwyŜsze ideały nie odgrywają roli w wychowaniu; 

 

nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim; 

 

antyracjonalizm; 

 

wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym; 

 

tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców – szkoły ulegały likwidacji; 

 

preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny; 

 

wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić 
osobotwórczą  potęgę  wychowawczą  wspólnoty  w  jej  przeciwieństwo  (niedoceniała  wartości  twórczych 
osobowości);  

 

charakter utopijny; 

 

 

W Polsce koncepcja Petersena nie jest zbyt popularna, wdroŜono ją w dwu klasach liceum w Pabianicach 

Pabianicach/Łodzi. Największe zainteresowanie koncepcją ma miejsce w Niemczech i Holandii, jednak marginalizuje 
się  jej  załoŜenia  teoretyczne  (niechęć  do  powiązań  z  pedagogiką  narodowosocjalistyczną),  a  na  pierwszy  plan 
wysuwa zagadnienie praktyczne. 

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Celestyna Freineta – Strona 1 z 2

 

 

WSPÓŁCZESNE

 

KIERUNKI

 

PEDAGOGIKI  

Anna Osińska (grupa F) 

 
 
O

PRACOWANIE LEKTURY

:

 

Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, 

Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 356-362.

 

 
 

R O Z D Z I A Ł   1 2   –   P E D A G O G I K A

 

C E L E S T Y N A

 

F R E I N E T A  

 
 

Koncepcja Celestyna Freineta dotyczy przede wszystkim nauczania i wychowania na poziomie przedszkola i szkoły 
elementarnej (nauczanie zintegrowane). Niektóre rozwiązania przydają się w szkolnictwie ponadpodstawowym. 
W Polsce upowszechniana przez: Halinę Semenowicz, Aleksandra Lewina, Wandę Frankiewicz i Zofię Napiórkowską. 
 

 1. śycie Celestyna Freineta (1896-1966). 

 

Był francuskim pedagogiem, pochodził z biednej, chłopskiej rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie 

określiło  jego  stosunek  do  podstawowych  zagadnień  społecznych,  filozoficznych  i  pedagogicznych.  Od  starszych 
braci,  dziadków,  pasterzy  przejmował  mądrość  Ŝyciową,  na  którą  składały  się  obserwacje  i  doświadczenia  wielu 
generacji.  Freinet  myślał  kategoriami  ludzi  prostych,  czerpiących  prawdę  o  Ŝyciu  z  samego  Ŝycia,  z  codziennej, 
Ŝmudnej pracy, z umiłowania przyrody, ze znajomości praw natury.  

W  roku  1920  Freinet  rozpoczął  działalność  pedagogiczną  jako  młody  niewykwalifikowany  nauczyciel  w 

dwuklasowej  szkole  wiejskiej  w  Bar-sur-Loup,  miejscowości  połoŜonej  między  Gars  i  Niceą.  Tu  właśnie 
ukształtował się jako pedagog i jako twórca nowej koncepcji pedagogicznej. 

Jego  pierwszy  kontakt  z  teorią  pedagogiczną  nastąpił  dopiero,  gdy  przygotowywał  się  do  egzaminów  na 

inspektora  szkół  podstawowych.  NajbliŜsza  była  mu  twórczość  J.Pestalozziego,  interesował  się  takŜe 
ewolucjonizmem  Spencera,  psychologią  Jamesa  i  Wundta  oraz  pedagogiką  Claparede’a  i  Ferriere’a.  w  1923 
roku Freinet zapoznał się z nurtem Nowego Wychowania – szczególnie bliski stał się dla niego naturalizm, a 
zwłaszcz myśl o potrzebie komplementarności edukacji i cywilizacji oraz potrzebie wyrobienia w młodym pokoleniu 
trzech  elementarnych  wartości,  którymi  są:  (1)  krytycyzm,  (2)  inicjatywa  społeczna,  (3)  autentyczna  solidarność 
oparta na koegzystencji i współdziałaniu.  

Pierwsze doświadczenia młodego nauczyciela, trudności w pracy z uczniami, uświadomiły mu, Ŝe musi coś 

zmienić w ustalonym trybie szkoły, całkowicie oderwanej od świata uczuć i myśli dziecięcych, zupełnie nie liczącej 
się  z  dziećmi,  krępującej  ich  swobodę  i  naturalne  pragnienia.  Freinet  zdecydował  się  podjąć  walkę  ze  szkołą 
tradycyjną i wszystkimi jej uwarunkowaniami:  

•

 

rozpoczął  tworzenie  ruchu  pedagogicznego  Nowoczesnej  Szkoły  Francuskiej  (uwalniającej  dziecko  od 
niepokojów i napięć związanych z nauką);  

•

 

doprowadził do jej I Kongresu w Tours;  

•

 

szukał  bardziej  naturalnych  i  bardziej  nowoczesnych  metod  nauczania  i  wychowania  (w  latach  1920-1928 
prowadził  eksperymenty  w  szkole  w  Bar-sur-Loup,  tam  wykrystalizowały  się  najbardziej  charakterystyczne 
elementy jego działalności pedagogicznej – własny warsztat, własny twórczy wysiłek). 

W  latach  1934-1935  Freinet  zbudował  własną,  niewielką,  prywatną,  eksperymentalną  szkołę  w  Vence. 

Dzieje tej szkoły, zwłaszcza pierwsze lata jej istnienia, to pasmo niebywałych trudności, jakie trzeba było pokonać, 
by  stworzyć  warunki  i  atmosferę  sprzyjającą  rozwojowi  dzieci  z  najuboŜszych  środowisk,  dzieci  z  róŜnymi 
dolegliwościami i zaburzeniami bądź teŜ tych, które przychodziły do szkoły z duŜym opóźnieniem w nauce.  

W 1940 roku, gdy Francja znalazła się pod okupacją, Freinet został aresztowany przez Niemców i osadzony 

w obozie. W trudnych warunkach obozowych Freinet nie poddał się – prowadził oŜywioną działalność oświatową i 
organizatorską, zaczął pisać. Tam stworzył dwie ksiąŜki: 

Nowoczesną Szkołę Francuską

 i 

Rady dla rodziców

 

oraz  opracował  zarysy  fundamentalnych  dzieł,  stanowiących  wykładnię  filozoficznych,  psychologicznych  i 
pedagogicznych  podstaw  koncepcji  Nowoczesnej  Szkoły  – 

Wychowanie  przez  pracę

  i 

Zarys  psychologii 

stosowanej w wychowaniu

. W 1947 roku wznowił przerwaną pracę pedagogiczną. 

 
 

 2. Poglądy pedagogiczne Celestyna Freineta. 

 
 

Punktem  wyjścia  w  budowaniu  własnego  stanowiska  pedagogicznego  była  niezgoda  na  zastaną,  martwą 

duchowo i pełną brutalności szkołę, a takŜe stopniowo pogłębiane i poszerzane eksperymentowanie.  

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Celestyna Freineta – Strona 2 z 2

 

 

 

Pedagogika  Freineta  była  pedagogiką  zdrowego  rozsądku,  wychodziła  od  tego,  co  jest  dane 

empirycznie/zmysłowo,  trzymała  się  konkretu  (brak  wielkich  uogólnień  i  abstrakcyjnych  konstrukcji).  Idee  w  niej 
zawarte  oscylują  wokół  koncepcji  naturalizmu  (zasada  indywidualizacji  w  procesie  wychowania)  i  generalnie 
Nowego  Wychowania.  Pedagogika  Freineta  jest  otwarta  tzn.  kaŜdy  „freinetowiec”  moŜe  z  niej  korzystać, 
modyfikować ją (stosownie do miejsca, warunków, moŜliwości) i ulepszać (nowe pomysły, narzędzia). Pedagogika 
Celestyna Freineta otwiera szkołę na środowisko społeczne, jest pomostem łączącym to, co zewnętrzne, z tym, co 
ludzkie i wewnętrzne (potrzeby, ekspresja, wolność). 
 

Osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja. Wokół niej zbudował on gamę technik pozwalających 

na aktywizację  całej osobowości wychowanka i wkraczanie w wiele dziedzin twórczości  kulturalnej  – Freinet kładł 
nacisk  na  to,  aby  ekspresja  sztuki  dziecięcej  była  moŜliwie  wszechstronna  (ekspresja  literacka,  muzyczna, 
plastyczna, teatralna itd.), był to sposób na nudę i rutynę szkoły tradycyjnej. 
Techniki Freineta: 

1.

 

Swobodny  tekst  (kształcenie  przeŜyć  estetycznych  i  wyobraźni;  praca  w  grupkach  =  zaspokajanie 
potrzeby komunikacji) 

2.

 

Korespondencja  międzyszkolna  i  wzajemne  odwiedziny  (kształcenie  postawy  solidaryzmu 
społecznego w duchu równości i miłości bliźniego) 

3.

 

Gazetka  i  drukarnia  szkolna  (ukazywały  się  w  niej  najlepsze  prace  uczniów;  zawierała  trzy  waŜne 
elementy: krytykujemy, winszujemy, Ŝyczymy sobie) 

4.

 

Fiszki  autokreacyjne/samokontrole  (kartoniki  z  zadaniami/testami  dla  uczniów  i  odpowiedziami  – 
dziecko  samo  sprawdza  poprawność  wykonania  ćwiczenia;  samokontrola  uwalnia  od  lęku  przed 
nietrafną czy niesprawiedliwą oceną) 

5.

 

Doświadczenie  poszukujące  (polega  na  poszukiwaniu  informacji  w  celu  rozwiązania  konkretnego 
problemu;  sposoby  zbierania  informacji:  wywiady  terenowe,  wycieczki,  krótkie  referaty,  samodzielnie 
dobierane lektury itd.) 

6.

 

System sprawności (zdobywane przez ucznia wg własnego uznania, aktualnych zainteresowań) 

7.

 

Samorząd uczniowski (uzgadnianie planu zajęć tygodniowych, sąd uczniowski itp.) 

Dzięki wprowadzeniu technik szkoła staje się zajmująca, zobowiązująca, twórcza i ciekawa. 

 

 

Celestyna  Freinet  podkreślał,  iŜ  kształcenie  i  wychowanie  dokonują  się  przez  działanie.  Stąd  wynika 

zasada wychowania przez samodzielną pracę, która jest bardzo waŜnym elementem koncepcji Freineta, gdyŜ 
praca  wg  niego  jest  wyróŜnikiem  ludzkiej  egzystencji.  Freinet  uwaŜał,  Ŝe  bliŜsza  naturze  dziecka  jest  praca 
indywidualna  dokonująca  się  w  obrębie  kolektywu  i  na  rzecz  wspólnoty  w  przeciwieństwie  do  pracy  zbiorowej 
wykonywanej wg jednego narzuconego rytmu i tej samej treści. 
 

Cel  wychowania:  „m a ks y m a l ny  r o z w ój  o so b ow oś ci  w   o br ę b ie   k ole kt yw u,  k t ór e m u  d z ie c ko  

sł uŜ y  i   z   k t ó r e g o  u sł ug   k or z y st a .” 
 

 

 

 3. Recepcja i krytyka stanowiska Celestyna Freineta. 

 
Co stanowi o Ŝywotności pedagogiki Freineta? Co jest szczególnie cenne/waŜne? 

•

 

przekonanie Freineta o moŜliwości zbudowania skutecznej pedagogiki na podstawie doświadczenia 

•

 

ciągle z powodzeniem wykorzystywane techniki 

•

 

świadomość otwartości tej koncepcji (otwartość na rozwijający się podmiot, cywilizację) 

•

 

konkretność, oparcie na doświadczeniu, praktyce 

•

 

nowa forma urzeczywistniania haseł Nowego Wychowania 

 
Co zarzucano Freinetowi? 

•

 

przesadną wiarę w moŜliwości dziecka 

•

 

nadmierną koncentrację na płynnych jeszcze zainteresowaniach dzieci 

•

 

zbytnie zaufanie do spontaniczności i autonomii dziecka 

 
 

 4. Formy instytucjonalne ruchu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej. 

 
 

Współcześnie  w  naszym  kraju  działa  Polskie  Stowarzyszenie  Animatorów  Pedagogiki  Celestyna 

Freineta w Otwocku (od 1992 roku), istnieje 2 grup regionalnych obecnych równieŜ w Internecie. Stowarzyszenie 
wydaje pismo „

Freinetowskie Inspiracje

”. 

 

W  2002  roku  odbyło  się  międzynarodowe  spotkanie  freinetowców  w  Warnie  na  temat:  „

Pedagogika 

Freinetowska pomostem do większości praw obywatelskich

.” 

PEDAGOGIKA KRYTYCZNA 
 
1. PEDAGOGIKA A MYŚLENIE KRYTYCZNE 
 

 

- znana jest pod nazwą teorii krytycznej 

 

- źródło w marksistowskiej krytyce ideologii 

 

-  aby  dotrzeć  do  poznawczo  waŜnych  sądów  musimy  przebić  się  przez  ideologię  ( 
fałszywą świadomość odzwierciedlającą określone punkty widzenia). Miedzy innymi 
taki zobiektywizowanemu oglądowi słuŜy teoria krytyczna 

 

- jej krytyczność ma kilka poziomów:  

a)

 

wyrasta  z  niezgody  na  niesprawiedliwość  istniejącego  świata  –  świat 
jest nie taki, jaki być powinien 

b)

 

ma  poznać  uwarunkowania  rozmaitych  procesów  społecznych, 
posługuje się interpretacją uwzględniającą kontekst badanych zjawisk – 
interpretuje zjawiska kulturowe w kontekście polityki, albo politykę w 
kontekście potrzeb człowieka itd. 

c)

 

w  swych  interpretacjach  zmierza  do  przekroczenia  myślenia 
uprawianego tylko z jednej pozycji – myślenia ideologicznego 

d)

 

dąŜy  do  konstruowania  wyjaśnień,  które  mogą  być  uznane  za  bardziej 
adekwatne od myślenia potocznego czy ideologizowanych programów 
politycznych. 

 

- pedagogika jako teoria edukacji często odwołuje się do krytyki społecznej, wiąŜe się 
to  z  uwikłaniem  procesów  edukacyjnych  w  problem  społecznych  nierówności  –  ich 
rozumienie  i  projektowanie  działań  przeciwdziałających  nierówności  wymaga 
wypracowania szczególnej teorii i praktyki edukacji. 

 
2. PEDAGOGIKA KRYTYCZNA – PODSTAWOWE ZAŁOśENIA 
 
MoŜe  być  ona  rozumiana  jako  wykorzystanie  filozoficznej  teorii  krytycznej  w  analizach  i 
projektowaniu działań edukacyjnych.  
Stawia ona sobie następujące zadania: 

 

- określenie wizji człowieka i społeczeństwa – realnej i idealnej 

 

- określenie jaki świat jest, a jaki być powinien 

 

- poddanie obserwacji i analizie procesów edukacyjnych i społecznych 

 

- określenie kierunku, w  którym  powinny podąŜać zmiany 

 

- zakłada, Ŝe społeczeństwo powinno być otwarte na dialog a jednostka przygotowana 
do  Ŝycia  tak,  by  w  dialogu  odpowiedzialnie  uczestniczyć,  konkretny  kształt 
społeczeństwa  jest  natomiast  kwestią  przebiegu  owego  dialogu,  powstaje  w  wyniku 
społecznego dyskursu 

 

- określenie sposobów działania umoŜliwiających zbliŜenie do tego jak być powinno 

 

- zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych 

 

- proces ten musi być krytycznie kontrolowany, analizowany i monitorowany 

 

- odpowiada na pytania:  

a)

 

jak wygląda świat w perspektywie ped. krytycznej – DIAGNOZA  

b)

 

jak wygląda świat poŜądany – CELE WYCHOWANIA 

c)

 

jak moŜna osiągnąć zmianę tego świata – METODY EDUKACJI 

d)

 

jaka jest skuteczność tych działań? 

 
 
 

 
Ad. DIAGNOZA 
 
W  tej  warstwie  ped.  krytyczna  ujmuje  edukacje  jako  element  systemu  społecznego  ściśle 
związanego z jego funkcjami politycznymi. 
Edukacja w tej perspektywie ukazuje swoje dwuznaczne oblicze. Z jednej strony jako element 
społecznego  systemu  musi  słuŜyć  jego  konserwacji,  zapobiegać  radykalnej  krytyce  i 
blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, aby akceptowały one zastany 
porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego. Z drugiej strony 
to właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany. 
 
EDUKACJA ZNIEWALA, ALE WYZWOLENIE WYMAGA EDUKACJI. 
 
Ped.  krytyczna  szuka  diagnozy  mechanizmów  dominacji  i  przemocy  wpisanych  w 
funkcjonowanie  instytucji  edukacyjnych  oraz  projektuje  takie  działania  edukacyjne  jakie 
miałyby  szansę  przyczynić  się  do  zwiększenia  zakresu  indywidualnej  i  zbiorowej  wolności. 
Jeśli  system  decyduje  o  losach  jednostki  i  zbiorowości  to  jest  to  system  zniewalający  i 
wymagający radykalnej zmiany.  Ta teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej 
zawartej w krytycznej teorii edukacji.  
 
Ad. CELE I KIERUNKI INTERWENCJI (CELE WYCHOWANIA) 
 
Normalizujące  oddziaływanie  szkoły  opiera  się  na  dwóch  strategiach:  IGNOROWANIE 
RÓśNIC  (w  klasach  mogą  być  dzieci  wywodzące  się  z  róŜnych  grup  etnicznych  czy 
religijnych),  TRENING  MILCZENIA  (dzieci  nienaleŜące  do  zdefiniowanej  przez  szkołę 
grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji).  
Zmiana  społeczeństwa  wymaga  zmiany  edukacji.  Edukacja  uwzględniająca  tego  rodzaju 
krytykę powinna przede wszystkim:  

 

- dostrzegać i akceptować róŜnice społeczne 

 

-  dopuszczać  róŜnorodne  wypowiedzi  i  uczyć  młodych  ludzi  aktywnego  zabierania 
głosu we własnych sprawach 

 

-  uczyć  aktywnego  działania  na  rzecz  zmiany  nieakceptowanych  cech  Ŝycia 
społecznego 

 

-  działania  nauczyciela  powinny  przypominać  działania  tłumacza,  którego  zadaniem 
jest przekład kultury nieznanej (np. dominującej) na język zgodny z doświadczeniem 
kulturowym dziecka. 

 
Ad. SKUTECZNOŚĆ PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ 
 
-  projekt  ped.  krytycznej  powoduje  szeroki  zakres  oddziaływań  (od  czynników 
makrostrukturalnych poprzez instytucjonalne po jednostkowe) 
- w czym upatruje się praktyczny sens ped. krytycznej? 

a)

 

w działaniu kolektywnym 

b)

 

w lokalnym działaniu na rzecz wyrwania określonych grup społecznych czy jednostek 
z „logiki społecznej determinacji” 

c)

 

w  myśleniu  pedagogicznym  powinien  dominować  język  nadziei  a  nie  retoryka  teorii 
reprodukcji 

 
 

PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA  

 
Okres przed i po II wojnie światowej to czas wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm, 
stalinizm), podział świata na strefy wpływów ideologicznych, politycznych i ekonomicznych, który pogłębił stan 
rozczarowania wobec nauk humanistycznych, w tym zwątpienie w moc oddziaływania pedagogicznego na Ŝycie 
codzienne.  
W tym czasie pojawia się antyautorytarna krytyka wychowania, która najpierw sprowadza się do krytyki 
sprawowania władzy i społeczeństwa a po wystąpieniach studentów w 1968 r. pojawia się krytyka, skierowana 
przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu. Prekursorem pedagogiki autyautorytarnej w aspekcie 
politycznym był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej zatytułowany 
"Wychowanie po Oświęcimiu" .  
Jego główną myślą było to, by juŜ nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Chodziło mu takŜe, by poszukiwać 
nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji.  
UwaŜał, Ŝe są dwa źródła totalitarnej przemocy:  
po pierwsze - wychowanie we wczesnym dzieciństwie,  
po drugie - ogólna oświata, która ma nie dopuścić do powtórzenia czasów Oświęcimia. Wychowanie wg T. Adorno 
powinno przygotowywać do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu wobec przemocy względem 
słabszych.  
Ogromny wpływ na dyskusję o wychowaniu antyautorytarnym wywarł angielski pedagog Aleksander Sutherland 
Neill. Jego zdaniem prawie wszystkie dzieci są źle wychowywane, poniewaŜ tylko niektóre z nich dorastają w 
rodzinie, która zapewnia wolność, moŜliwość bycia sobą. Dobra natura dziecka jest deformowana przez 
społeczeństwo, a szczególnie przez rodziców i nauczycieli. "Wszyscy próbują zmienić, "uformować" charakter 
dziecka, poprzez narzucanie własnej osobowości dziecku. Tego typu podejście nie jest w interesie dziecka. Jest to 
idea formowania człowieka na własne podobieństwo" . A. S. Neill uwaŜa, Ŝe nauczyciele jeszcze w większym 
stopniu niŜ rodzicie wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad dziećmi. Wielu z nich nie interesują 
potrzeby, uzdolnienia i rozwój uczniów, boją się zmian kształcenia, czy wychowania.  
Celem wychowania ma być wolny człowiek, który jest w pełni szczęśliwy i Ŝyje w harmonii z pokoleniem ludzi 
dorosłych. Wychowanie ma polegać na rozwijaniu i wspieraniu zainteresowań i ciekawości dziecka, a przez to 
będzie ono szczęśliwe, będzie w pełni sobą. A. S. Neill, zauwaŜył, Ŝe "dziecko posiada wrodzoną roztropność i 
wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu swobodę, nie skrępowaną Ŝadnymi sugestiami dorosłych, 
dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych moŜliwości" . Wolność oznacza dla niego prawo do czynienia 
tego wszystkiego, co danej osobie sprawiało radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagraŜało to wolności innych osób. 
We wspólnocie bowiem człowiek uczy się kompromisu, aby zachować wolność. Wychodził z załoŜwnia , Ŝe lepiej 
będzie, jeśli z jego szkoły wyjdzie szczęśliwy zamiatacz ulic, niŜ znerwicowany uczony.  
Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A. S. Neilla: Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i moŜe się 
swobodnie rozwijać; NaleŜy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących; NajwaŜniejszy jest 
rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny; Cel wychowania musi być 
zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dąŜenie do szczęścia; Relacje wychowawcze 
dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne; Podstawową kategorią struktur (instytucji) 
pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność; Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy 
jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy moŜliwość do przeŜywania przez dzieci swojej seksualności; 
Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych; Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowanie, zabawy.  
A.S. Neill jest takŜe autorem hasła, które dziś jest bardzo popularne: "to szkoła powinna przystosowywać się do 
uczniów, a nie na odwrót". Dzięki niemu rozpoczęła się rzeczowa dyskusja wokół wolności i poszanowania 
godności dziecka.  
Pedagogia A.S. Neilla dała początek rozwojowi awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego, 
głoszącej hasła wyzwolenia zniewalanych dzieci i młodzieŜy od autorytarnych nauczycieli i rodziców.  
Krytyce poddano treści i metody wychowania, irracjonalność władzy, ucisku, by podkreślić wartość samo- i 
współstanowienia osób o swoim losie. Pojawiły się publikacje ostro krytykujące szkołę za panujący w niej: stres 
szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniów, samobójstwa i system klasowo-lekcyjny. Ta nowa pedagogika 
sięgała do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na początku XX w. 
wzbudzało opór i oburzenie społeczne, dziś traktowane jest jak coś normalnego.  
Współczesna praktyka pedagogiczna potwierdza, Ŝe nastąpiła liberalizacja zachowań dzieci, która wyraŜa się 
swobodą, spontanicznością, prawem do samorealizacji. Wielość, róŜnorodność stylów wychowania dzieci stała się 
dziś rzeczywistością, a mogła zaistnieć dzięki pojawieniu się i rozpowszechnieniu idei wychowania 
antyautorytarnego.  
Zaczęły więc powstawać przedszkola i szkoły antyautorytarne, które stanowią dziś awangardę nowoczesnej myśli 
pedagogicznej i niekonwencjonalnych rozwiązań dydaktycznych. Ich zaletą jest angaŜowanie rodziców do 
tworzenia warunków kształcenia i wychowania ich dzieci.  
Wychowanie to jest dzisiaj stanem normalnym, ale ciągle poddawane jest krytyce.  
Pedagogikę antyautorytarną najczęściej krytykuje się za to, Ŝe:  

nie wnosi nic nowego do pedagogiki , gdyŜ podobne rozwiązania znalazły się w szkołach Nowego Wychowania ( 
od 1921 r.) celem naczelnym czyni szczęście osobiste, gdy tymczasem jest ono ubocznym celem wychowania. 
Wychowanie nie moŜe być gwarancją ludzkiego szczęścia akcentuje w wychowaniu samourzeczywistnienie , 
osobiste zadowolenie jednostki z Ŝycia, co moŜe spowodować osamotnienie i niezdolność do Ŝycia w grupie 
społecznej, rozbudza skłonności do dewiacji w sferze Ŝycia intymnego człowieka, przyznając dzieciom prawo do 
heteroseksualnych zabaw i wiedzy o Ŝyciu seksualnym ludzi dorosłych, przecenia w wychowaniu rolę dynamiki 
rozwojowej i samostanowienia dziecka, sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szkół dla zamoŜnych, 
pomija dzieci z rodzin robotniczych, nie przygotowuje do Ŝycia w świecie pełnym walki, konkurencji, korupcji, 
pozwala na dobrowolny udział dzieci w zajęciach szkolnych, bazuje na antyintelektualizmie i odrzuceniu 
duchowych wartości, programy szkół antyautorytarnych są nie do powtórzenia w innych placówkach tego typu, 
gdyŜ ich wychowawcze sukcesy zaleŜą od niepowtarzalnej osobowości ich twórcy, zwracając zbyt duŜą uwagę na 
ucznia , doprowadziła do nieuczenia się, przez co wzrósł odsetek analfabetów i wtórnych analfabetów, doprowadziła 
do kryzysu system demokratyczny, w którym autorytarnie wychowane pokolenie nie jest zainteresowane aktywnym 
uczestnictwem w Ŝyciu politycznym państwa, przyczyniła się do wzrostu patologicznych zachowań wśród 
młodzieŜy oraz wychowała dzisiejszych neofaszystów, krytykując autorytety, zburzyła wzajemne zaufanie i ciągłość 
między dziećmi a starszym pokoleniem, przez przyznanie dzieciom prawa do samo- i współstanowienia, 
doprowadziła do upadku roli nauczyciela i spadku autorytetu rodziców.  
Jednak zdaniem B. Śliwerskiego zbyt wiele złego przypisuje się idei wychowania autorytarnego, jakby ono tylko 
wpływało na zmianę postaw dzieci i młodzieŜy. Idea ta stała się natomiast doskonałym argumentem dla kolejnych 
pokoleń pedagogów, w forsowaniu swoich doktryn czy modeli wychowania.  
Trzeba zauwaŜyć, Ŝe nie ma jednej pedagogiki czy teorii wychowania antyautorytarnego, gdyŜ moŜna do niej 
zaliczyć wychowanie wolne od represji, od kar, od społecznych przymusów, od autorytetów, aŜ do wychowania 
rewolucyjnego, prowadzącego do zmian społeczno-politycznych w społeczeństwie.  
Nie kaŜdy wychowawca, który jest przeciwnikiem autorytarnego, czy represyjnego stylu wychowania, jest 
przedstawicielem wychowania antyautorytarnego.  
NaleŜy teŜ odróŜnić pedagogikę antyautorytarną o orientacji wychowawczej, która dąŜy do swobodnego rozwoju 
osobowości dziecka, od pedagogiki antyautorytanej o orientacji politycznej, zabiegającej o wolną osobowość 
jednostek ludzkich, w wolnym społeczeństwie.  
Idea wychowania antyautorytarnego jako przeciwstawna wychowaniu autorytarnemu, jest częścią szeroko 
pojmowanego wychowania liberalnego.  
Nie jest więc jedyną, ale jedną z wielu moŜliwych dróg do zagwarantowania wolności indywidualnego rozwoju w 
codziennych kontaktach między wychowawcami a ich wychowankami.  
 

1.

 

Istota pedagogiki emancypacyjnej 

 

Pojęcie  to  stało  się  symbolem  postępowych  dąŜeń  w  pedagogice-nurt  Nowego 
Wychowania. 
Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech aspektach: 

•

 

Pedagogika  emancypacyjna  to  wewnętrznie  otwarta  orientacja  ,  obejmująca  szeroki 
wachlarz  zjawisk  ,  zasadzająca  się  na  krytycznym  ,  a  nawet  negatywnym  stosunku  do 
normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej. Podstawową kwestią 
jest  zmiana  rozumienia  form  Ŝycia  i  form  jego  wyobraŜania  ,  co  jest  związane  z 
odchodzeniem od świadomości , Ŝe są one naturalne i dochodzenien do świadomości , Ŝe 
są  one  uwarunkowane  i  zapośredniczone  społecznie.  Celem  pedagogiki  emanc.  w 
wymiarze  jednostkowym  nie  jest  osiągnięcie  dojrzałości  rozumianej  jako  opanowanie 
zaplanowanego  repertuaru  „właściwej”  wiedzy  i  „dobrego”  zachowania.  Jej  załoŜeniem 
jest  przekonanie,  Ŝe  uświadomienie  sobie  ograniczeń  pozwoli  jednostce  na  lepsze 
ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału. 

•

 

Z  perspektywy  naukowo-tepretycznej  powstanie  pedag.  emanc.  wiąŜe  się  z  postulatem 
przezwycięŜenia  metodologocznej  słabości  nauk  o  wychowaniu.  Z  tej  perspektywy 
pedagogika emanc. wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki edukacyjnej.  

•

 

W  perspektywie  swojej  funkcji  historyczno-spolecznej  pedag.  emanc.  musi  przejść  od 
funkcji  odtwarzania  istniejących  struktur  do  funkcji  tworzenia  warunków  dla 
róŜnorodności  i  jej  ciągłego  definiowania.  Jest  to  dzialalność  polityczna  nieodzowna  w 
demokratycznym społeczeństwie. Pedagogika ta staje się siłą polityczną. 

 
2.

 

Termin  emancypacji  pochodzi  od  łacińskiego  słowa  emancipatio,  które  oznaczało 
instytucje  prawa  rzymskiego  umoŜliwiającą  formalne  wyzwolenie  syna  (teŜ  wnuka  i 
kobiety) spod władzy ojcowskiej.  
Dziś  termin  emanc.  ma  szersze  znaczenie.  Definiuje  się  ją  jako  „uwolnienie  się  od 
zaleŜności,  ucisku  przesądów,  równouprawnienia,  usamodzielnienia”.  Często  utorzsamia 
się emancypację z wyzwoleniem. 
 

3.

 

Wybrani przedstawiciele: 

 

•

 

Paulo Freire-(1920-1997) brazylijczyk, ukończył studia prawnicze, był teŜ nauczycielem 
j.  portugalskiego,  jednocześnie  działał  jako  prawnik  zwiazków  zawodowych  i  prowadził 
wykłady  o  tematyce  prawniczej.  ZaangaŜowany  był  w  edukacyjne  ruchy  społeczne  i 
„demokratyczne  budzenie  się”  Brazylijczyków.  Freire  intensywnie  studiował  w  tym 
okresie  prace  intelektualistów  tj.  Karl  Mannheim,  Gabriel  Marcel.  Nawiazał  kontakty  ze 
ś

rodowiskiem  uniwersyteckim  Universidade  de  Recife,  dzięki  czemu  stworzył  program 

alfebetyzacji  dorosłych.  W  1963r.  opracowany  przez  niego  Narodowy  Program 
Alfebetyzacyjny  przyniósł  mu  sławę.  Jednak  rok  pózniej  pucz  militarny  przerwał 
eksperyment edukacyjny, gdyŜ program uznano za wywrotny i niebezpieczny dla starego 
porządku,  po  czym  został  wygnany  ze  swojego  kraju.  Następne  lata  spędził  w  Chile, 
Genewie  oraz  w  Gwinei,  gdzie  wspólnie  z  zoną  kierował  zespołem  doradców 
edukacyjnych.  Po  16  latach  powrócił  do  ojczyzny.  Mieszkajac  na  stałe  w  San  Paulo 
pracował  na  uniwersytetach  państwowym  i  katolickim.  Od  1985r.  był  honorowym 
przewodniczącym Miedzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych. 
Credo  swojego  podejscia  do  „kolonialnej”  organizacji  Ŝycia  społecznego  wraz  z 
towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freire zawarł w „Pedagogii uściśnionych”. 

Jest to ksiąŜka o edukacji, alfabetyzacji będącej droga do wyzwolenia, tego społecznego i 
tego  jednostkowego.  To  przykład  radykalnej  pedagogiki  emanc.,niosącej  jednoznaczny 
przekaz, Ŝe wyzwolenie jest moŜliwe, a jego niezbędnym narzędziem jest edukacja. 
 Freire  przeciwstawia  się  edukacji  bankowej,  przelewaniu  przez  mądrego-z  załoŜenia-
nauczyciela,  do  pustej-z  załoŜenia-głowy  ucznia  biernej  wiedzy  do  zapamiętania  i 
odtworzenia na Ŝyczenie nauczyciela. Taka edukacja bankowa jest stratą czasu i sił ucznia 
niŜ pomocą w rozkwicie jego potencjału. 
Dla  Freirego  prawdziwe  wyzwolenie  moŜe  dokonać  się  we  wspólnocie,  a  wyzwolenie 
jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca ma na celu wywołanie 
zmian  organizacji  społecznej,  zniesienie  klas  uciskajacej  i  uciśnionej  oraz  stworzenie 
warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej. 
 

•

 

Ivan  Illich-(1926-2002)  był  Austriakiem.  W  latach  30  XX  w.  Rodzina  Illicha  została 
wygnana z Austrii i trafiła do Włoch. Illich studiował we Florencji, Rzymie i Salzburgu, 
uzyskując stopnie naukowe w zakresie filozofii i teologii oraz stopień doktorski z historii. 
Jego  szerokie  zainteresowania  sięgały  od  filozofii  scholastycznej  i  historii  kościła  po 
medycynę i lingwistykę- władał biegle kilkunastoma językami. 
W  1961r.  załoŜył  instytut  w  Meksyku.  Celem  tego  ośrodka  była  pomoc  w  kształceniu 
misjonarzy  dla  Ameryki  Łacińskiej.  Zamiarem  Illicha  było  nauczanie  przyszłych 
misjonarzy  podstaw  języka  hiszpańskiego  lub  portugalskiego,  wdroŜenie  ich  do  Ŝycia  w 
odmiennych,  ubogich  i  prymitywnych  warunkach  i  przygotowanie  ich  do  rozumienia 
odmiennej kultury. Program CIDOC podkreślał potrzebę deamerykanizacji. 
Illich  krytykował  plany  misjonarskie  Watykanu  i  Stanów  Zjednoczonych,  uznając  je  za 
wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu. 
Ponadto  od  początku  swojej  działalności  Illich  utrzymywał,  Ŝe  Kościół  powinien  być 
neutralny  politycznie,  a  duchownym  nie  wolno  pełnić  Ŝadnych  ról  politycznych.  Ze 
względu  na  swoje  poglądy  stał  się  obiektem  ataków  ze  strony  konserwatystów 
meksykańskiej władzy kościelnej. W 1969r. zakończyły się zwiazki Illicha z kościołem. 
W  latach  1969-70  Illich  i  jego  przyjaciel  Everetta  Reimera  prowadzili  seminarium  na 
temat  alternatyw  edukacyjnych.  Dzieki  temu  seminarium  stało  się  znanym  miejscem 
wśród  pedagogów  Ameryki  Północnej,  a  potem  całego  świata.  Ukonorowaniem 
przemyśleń Illicha były ksiąŜki: „Energy and Equity” oraz „Medical Nemesis”. 
Od połowy lat 70-tych pracował nad problememi współczenych społeczeństw. Skupiał się 
głównie na kwesiach zdrowia, kształcenia, alfabetyzacji, technologii, bezrobocia, pokoju, 
etycznych wartości i roli płci. 
Poglady  Illicha  dotyczace  szkoły,  jak  i  instytucji  moŜna  uznać  za  radykalne.  Illich  nie 
akceptuje  nadmiernego  rozwoju  jakichkolwiek  instytucji,  zarzucając  im,  Ŝe  wtedy  ich 
działanie na człowieka jest szkodliwe. 

 

•

 

Noam  Chomsky-  (1928),  Amerykanin,  profesor  lingwistyki,  wybitny  językoznawca, 
twórca  generatywnej  koncepcji  gramatyki.  Podstawowym  załoŜeniem  tej  gramatyki  jest 
to,  Ŝe  uczenie  się  jezyka  jest  uwarunkowane  biologicznie.  Chomsky  uwaŜa,  Ŝe  kaŜde 
dziecko  ma  wrodzona  zdolność  rozumienia  formalnych  zasad  uniwersalnych, 
stanowiących  podstawę  gramatycznych  struktur  języka.  Dowodem  na  to  jest  fakt,  ze 
dziecko,  słuchajac  mowy  starszych  od  siebie,  potrafi  budować  twórczo  nieograniczoną 
liczbę wypowiedzi, których wcześniej słyszało. 
Chomsky jest radykalnym krytykiem współczesnej edukacji w USA. Dla  niego edukacja 
jest  jednym  z  narzędzi  klasy  panującej  do  utrzymywania  społeczeństwa  w  uległości. 
Traktuje  on  system  edukacji  jako  jeden  z  wielu  społecznych  systemów  przekazu 
fałszywych  informacji.  Określa  panującą  w  USA  edukację  jako  oswajajacą.  Edukacja 

oswajająca  oznacza  taki  system  oświatowy,  który  dostosowuje  jednostki  do  doktryn  i 
praktyk poŜądanych przez elity władzy.  
Oznacza  tyle  co  zabijanie  samodzielnego  myślenia,  obywatelskiej  inicjatywy,  zdolności 
do  krytycznej  oceny  faktów.  Uczniowie  nie  mają  się  uczyć  krytycznego  myślenia,  lecz 
mają  wchłaniać  „pączkowaną”  wiedzę  i  wykorzystując  ją,  rozwiązywać  standardowe 
testy.  Uczniowie  nie  mają  okazji  „znajdować  prawdy  dla  siebie”.  Chomsky  mówi,  Ŝe 
szkoły  są  instytucjami,  które  indoktrynują  i  narzucają  posłuszeństwo.  Jego  zdaniem 
nauczyciele  mają  obowiązek  mówienia  prawdy,  ale  taki  obowiązek  spoczywa  na  kaŜdej 
uczciwej osobie. Wyklucza z tej grupy ludzi władzy. Zwracanie się do nich i mówienie im 
prawdy jest stratą czasu. 
Klasa wykształco na jest nazywana „klasą specjalistów”- do której nie naleŜą nauczyciele. 
W  gr.  Specjalistów  Chomsky  przeciwstawia  „zdezorientowane  stado”  ludzi,  którzy  są 
widzami, a nie uczestnikami demokratycznych procedur. „Stado „ potrzebne jest tylko w 
chwili wyborów. 
Chomsky  krytykując  państwo  amerykańskie,  pokazując  jego  strukturę  społeczną  i  jej 
działanie na przecietnych obywateli, chce słuŜyć budowaniu ich świadomości. ObnaŜanie 
wygodnych  i  bezpiecznych  z  pozoru  mitów  zmusza  do  zastanowienia  się  nad  sobą, 
wymiarem swojej wolności i wolności swoich dzieci. 
 
 
Posumowanie poglądów przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej 

 
 

Paulo Freire 

Ivan Illich 

Noam Chomsky 

1.

 

Inspiracje 

 
 
 
 
 
 
2.

 

Przedmiot  krytyki 
społeczeństwa 

 
 
 
 
 
3.

 

Przedmiot  krytyki 
edukacji 

 
 
4.

 

Droga 
emancypacji 
społecznej 

 
5.

 

Droga 

emanc. 

przez edukację 

 
6.

 

Cel emanc. społ. 

 

-chrześcijaństwo 
-marksizm 

(Marks, 

Engels, Lukacs) 
-psychoanaliza 
(Fromm) 
 
 
-struktura 
postkolonialnego 
ucisku klasowego 
 
 
 
 
-bankowy 

model 

edukacji 
 
 
-budzenie 
ś

wiadomosci, 

kręgi 

kulturowe, rewolucja 
 
-alfabetyzacja 
 
 
-zniesienie 

podziału 

na 

uciskających 

i 

-chrześcijanstwo  
-Szkoła franfurcka 
 
 
 
 
 
-rozwiniete 
społeczeństwo 
kapitalistyczne wraz z 
jego 
profesjonalizmem 

i 

instytucjonalizmem 
 
-wiedza  jako  towar 
oraz 

obowiązek 

szkolny 
 
-odinstytucjonalizo-
wanie,samoogranicza
nie 
 
-likwidacja  szkoły  i 
obowiązku szkolnego 
 
-wspólnoty 
konwiwialne 

-oświeceniowy 
liberalizm 
-libertański  socjalizm 
(Russell) 
-progresywizm 
(Dewey) 
 
-ogólnooświatowa 
korporacyjna 
struktura gospodarcza 
 
 
 
 
-edukacja 

jako 

narzędzie  utrwalania 
iluzji 
 
-zakwestionowanie 
autorytetów, 
wspólnoty bazowe 
 
-mówienie 

prawdy 

przez nauczycieli 
 
-demokracja 

jako 

otwarta 

debata 

 
 
 
7.  Cel  emanc.  w 
edukacji 

uciskanych 
 
 
-edukacja  stawiająca 
problemy 

 
 
 
-pełna 

wolność 

wyboru 

treści 

i 

sposobu 

nauki 

(odszkolenie) 

obywateli 
 
 
-uświadomienie  sobie 
istnienia 

iluzji 

społecznych 

 
 
 
 
 

4.

 

Pedagogika emancypacyjna w Polsce 

 

Recepcja  i  rozwój  ped.  emanc.  w  Polsce  są  zwiazane  z  nazwiskiem  Zbigniewa 
Kwiecińskiego i dokonywały się w opozycji do ped. marksistowskiej, która aŜ do 1989r. 
była oficjalnie obowiązującą. Kwieciński stworzył krąg seminaryjny, powołując do Ŝycia 
tzw.seminarium  czwartkowe,  na  którym  spotykali  się  i  aktywnie  dyskutowali  autorzy 
reprezentujący  róŜne  dyscypliny  i  środowiska  naukowe  z  całej  Polski.  Seminarium 
zatytułowane  było  „Społeczne  aspekty  wychowania”,  odbywało  się  w  Stacji  Naukowo-
Badawaczej Polskiej Akademii Nauk w Toruniu. 
Kwieciński  pisze:  „  racjonalność  emancypacyjna  zmierza  do  poszukiwania  mozliwości 
wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartoscią jest tutaj 
otwieranie się na nowe, a przy tym wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe 
znaczenia  i  nowy  sposób  doświadczania  świata”.  Emancypacja  ma  jedną  stałą  cechę,  a 
jest  nią  zmiana.  To  proces  ciagły  i  twórczy.  Nie  wiemy  dokąd  nas  zaprowadzi.  Jego 
celem jest odkrywanie i rozumienie coraz to nowych horyzontów. 
Kontynujacją wyŜej wymienionego seminarium było inne seminarium, organizowane od 
poczatku lat 90-tych XX wieku w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych UMK, 
pod nazwą „Nieobecne dyskursy”, które prowadzili Z. Kwieciński i L. Witkowski. 

 
5.

 

Krytyka pedagogiki emancypacyjnej 

 
Tym,  co  najczęściej  zarzuca  się  pedagogice  emanc.,  jest  utopijny  optymizm  pedagogiczny. 
Utopijny,  bo  osadzony  na  wierze,  Ŝe  wiekszy  obszar  wolności  człowieka  i  społeczeństw 
będzie równoznaczny z postępem w perspektywie indywidualnej i historycznej i doprowadzi 
ostatecznie do wyelimonowania zródeł zniewolenia. Zarówno Freire, Illich i Chomsky wierzą, 
Ŝ

e  moŜliwe  jest  dojscie  do  utopijnego  ideału  edukacji.  Tymczasem  wolność  nie  moŜe  być 

zdobyta raz na zawsze, wyzwalanie się jest procesem ciągłym, gdyŜ wyzwolenie się od jednej 
zaleŜności prowadzi nieuchronnie do popadnięcia w inną zaleŜność. 

 

1 

ROZDZIAŁ 17 
PEDAGOGIKA EKOLOGICZNA-   AGNIESZKA GROMKOWSKA- MELOSIK 
 
1.

 

Pojecie ekologii i ekosystemu 

Ekologia( z j. grec. oikos- dom, domostwo, miejsce zamieszkania, środowisko). Termin ten został po raz pierwszy 
uŜyty prze Ernesta Haechela w 1869 r. dla określenia nauki, której przedmiotem zainteresowania jest „ całokształt 
oddziaływań między organizmami i ich środowiskiem , oŜywionym i nieoŜywionym”. 
Są róŜne definicje ekologii, np.: 
-jedna z dziedzin biologii; 
-nauka zajmująca się strukturą i funkcjonowaniem organizmów Ŝywych 
 
C.J.Krebs- ekologia- nauka o zaleŜnościach  decydujących o liczebności i rozmieszczeniu organizmów 
 
Nowoczesną ekologię datuje się od 1930r. i łączy z nazwiskiem Karola Eltona. To nauka o zaleŜnościach między 
wszystkimi Ŝywymi organizmami, roślinami, zwierzętami, ludźmi a ich środowiskiem Ŝycia włączając sposoby, w 
jakie działalność człowieka wpływa na inne populacje i ich naturalne środowiska. Istotne w tej definicji jest 
połoŜenie nacisku na wzajemne zaleŜności róŜnorodnych gatunków od siebie, na wywierające na nie wpływ 
chemiczne, fizyczne, biologiczne składniki otoczenia czy środowiska, w którym Ŝyją. 
 
Ekosystem-grupa organizmów zamieszkujących pewien obszar geograficzny wraz z tym obszarem, określenie to 
po raz pierwszy zostało uŜyte przez oksfordzkiego ekologa A.G.Tawnsleya-1934r. 
 
2.

 

Powstanie i rozwój ruchu ekologicznego 

Początków międzynarodowego ruchu ekologicznego naleŜy szukać w latach 60 XX w. Celem działań było odejście 
od konsumpcyjnego stylu Ŝycia, zwrot ku naturze oraz duchowości, a takŜe kultywowanie takich cech 
osobowościowych jak tolerancja i troska o przyrodę. Kolejna fala zainteresowania problemami ekologicznymi 
wystąpiła na początku lat 80- zauwaŜono i opisano systemy zbliŜającego się kryzysu ekologicznego Ziemi. 
 
Główne zagroŜenia ekologiczne dla współczesnego świata: 
-niszczenie środowiska przyrodniczego; 
-nadmierna eksploatacja zasobów naturalnych 
-wzrost globalnej produkcji przemysłowej 
-niekontrolowany rozwój nauki i techniki 
-zbyt duŜy przyrost naturalny ludzkości 
 
Programy i kursy ekologiczne kładą nacisk na uświadomienie konieczności walki z zagroŜeniami, jakie dla 
ś

rodowiska naturalnego przynoszą tendencje. W analizach przyczyn i przejawów kryzysu ekologicznego szczególną 

uwagę zwraca się na zanieczyszczenie środowiska. Wśród skutków oddziaływania zanieczyszczeń na człowieka i 
jego środowiska wymienia się: 
-choroby układu oddechowego i krąŜenia; 
-zakłócenie równowagi termicznej tzw. efekt cieplarniany 
-korozja wpływająca na niszczenie infrastruktury 
 
Ponadto znaczące zanieczyszczenie wód przez ścieki miejskie, przemysłowe i rolnicze, a takŜe skaŜone opady. 
Prowadzi to do narastających problemów z wodą pitną, która jest uzdatniana za pomocą chloru i węgli aktywnych. 
WaŜnym zjawiskiem jest BIOTERRORYZM- terroryzm ekologiczny, który polega na wytwarzaniu substancji 
chemicznych o toksycznym działaniu mających na celu zastraszenie określonych grup ludności w celu wymuszenia 
własnych Ŝądań np. broń chemiczna. Wszystkie te czynniki składają się na zaburzenie równowagi ekologicznej 
Ziemi. W rzeczywistości ich wystąpienie jest zaleŜne od świadomości człowieka i jego działań. 
 
Podejście 1 
* Świat jak „maszyna”- moŜliwa do kierowania i kontrolowania przez człowieka 
Podejście 2 

•

 

Krytycy- świat jako Ŝywy organizm. Metafora „maszyny” jest nieadekwatna. Nie moŜna jej stosować wobec 
przyrody oŜywionej, gdyŜ „maszyny nie wzrastają z ziaren i nie wykluwają się, nie odbudowują własnych 
części na molekularnym poziomie(...)tak jak czynią to istoty Ŝyjące. Serce ludzkie pracuje jak pompa, ale w 

 

2 

niczym nie przypomina maszyny stworzonej przez człowieka, jest pompą, która rośnie i naprawia się 
samodzielnie” ( James Lovelock, Lynn Morgulis) 

 
Na gruncie filozoficzno- religijnym pojawiło się szereg sposobów myślenia o relacjach człowieka z przyrodą. 
Etapy: 

•

 

pełna symbioza człowieka z przyrodą( kultura antyczna, regiony, gdzie były religie animistyczne, totemizm) 

•

 

idea uświęcenia i ubóstwienia przyrody( religia, filozofia Dalekiego wschodu- hinduizm, taoizm, buddyzm) 

•

 

oddzielenie człowieka od świata przyrody i przypisanie mu nadrzędnej roli( tradycja judeochrześcijańska, 
protestancka) 

•

 

zanegowanie idei postępu i zwrócenie się ku Naturze, próba zrozumienia jej znaczenia, dąŜenie do jedności z 
przyrodą tzw. punkt zwrotny 

 

Wraz z pojawieniem się punktu zwrotnego F.Capry mówi się o narastaniu ery ekologicznej. Ma być wyznaczona 
przez 3 główne wartości: 
-referencje 
-odpowiedzialność 
-wstrzemięźliwość 
Zakłada się w tym podejściu, Ŝe wszelkie działania człowieka muszą uwzględniać dobro całej Ziemi jako planety i 
organizmów ją zamieszkujących. Postuluje się stworzenie nowej etyki i filozofii nakazującej poszanowanie Ŝycia na 
Ziemi. Dominującym światopoglądem ma stać się EKOCENTRYZM(zaprzeczenie antropocentryzmu). 
Przeformułowanie pojęć dobrobytu i postępu. Nauka i technika mają być przekształcone w narzędzia jej obrony. 
Uzyskanie świadomości ekologicznej. 
 
3.Główne nurty we współczesnej ekologii. 
W podejściu do przyrody występują 2 nurty i 2 koncepcje edukacji ekologicznej. 
Ekologia głównego nurtu(ekologia płytka lub umiarkowana) 
-diagnozowanie krytycznego stanu środowiska 
-konieczność ochrony zasobów naturalnych 
-unikanie zanieczyszczenia i skaŜania ziemi 
 
zainteresowanie-  
-wdraŜanie utylizacji odpadów i ograniczanie potrzeb materialnych związanych z eksploatacją Ziemi 
-człowiek powinien zdać sobie sprawę z zagroŜeń, jakie niesie niekontrolowana działalność i dąŜyć do ochrony 
ś

rodowiska naturalnego; 

-nacisk połoŜony na skutki, jakie dewastacja środowiska naturalnego wywiera na gatunek ludzki, człowiek 
powinien rozwaŜnie gospodarować zasobami naturalnymi, działać tak, by chronić swój gatunek przed zagładą 
-naczelna idea: „UŜywaj, ale nie naduŜywaj” 
Ekologię umiarkowaną charakteryzuje wiara w to, Ŝe kryzys ekologiczny moŜna zlikwidować za pomocą 
nowoczesnych technologii i rozwiązań cywilnoprawnych. 
 
W ekologii i edukacji ekologicznej istnieje wiele rywalizujących nurtów, alternatywnych dyskursów( np. ekologia 
człowieka, ekologia głęboka, ekoetyka, ekologia społeczna, ekofeminizm- z kaŜdej moŜna wyprowadzić określoną 
koncepcję edukacji ekologicznej. Cechą odróŜniającą te nurty od ekologii płytkiej jest brak wiary w prawne 
reformy i regulacje, które mają na celu rozwiązanie globalnych problemów ekologicznych. Nurty te łączy 
odrzucenie bądź przeformułowanie antropocentryzmu, czyli podejście, które zakłada, Ŝe człowiek znajduje się w 
centrum wszechświata i wszelkie inne byty są mu podległe w sposób naturalny. Człowiek ma prawo do 
nieograniczonego korzystania z wszelkich zasobów naturalnych i wykorzystywania pozostałych elementów 
przyrody na swoje potrzeby. Świat został stworzony dla człowieka. 
EKSKLUZJONIZM- takie postrzeganie rzeczywistości, gdzie dobro utoŜsamiane jest z duchem, materia ze złem i 
w rezultacie przeciwstawienie ich sobie, człowiek to władca absolutny, nie będący częścią przyrody 
 
NOWE MYŚLENIE O ANTROPOCENTRYZMIE-dominacja człowieka nad resztą przyrody, powierzona mu 
najwyŜsza odpowiedzialność, człowiek jako istota stojąca najwyŜej na drabinie ewolucji- istota myśląca i 
refleksyjna ma obowiązek wykorzystać swoje zdolności do ochrony otaczającej go przyrody 
IDEA BIOCENTRYZMU-wszystkie organizmy mają taką samą wartość, powinny więc mieć równe prawa, natura 
ma wrodzone, nieodłączne i wewnętrzne wartości, które nie powinny w Ŝaden sposób podlegać ludzkim potrzebom 

 

3 

P. Taylor- 4 zasady biocentryzmu: 

•

 

status wszystkich organizmów Ŝywych jest jednakowy 

•

 

wszystkie organizmy Ŝywe są współzaleŜne 

•

 

kaŜdy element natury jest unikatowy i Ŝyje w określony dla siebie sposób, Ŝaden gatunek nie jest w stanie 
określić , co jest dobre dla innego gatunku 

•

 

naleŜy odrzucić ideę nadrzędności gatunku ludzkiego nad zwierzętami 

 
W praktyce biocentryzm oraz biocentryczna edukacja ekologiczna oznaczają rezygnację z polowań, rybołówstwa, 
hodowania zwierząt w celach Ŝywnościowych, a takŜe zachęcają do wegeterianizmu. 
 
BIOREGIONALIZM- istotą jest promowanie jedności między środowiskiem a zamieszkującymi je ludźmi 
-sprzeciwiają się technologii, która niszczy naturę i środowisko; 
-ich pragnienie- Ŝycie ludzi w harmonii z naturą; 
-ludzie Ŝyjący wg. zasad bioregionalizmu na miejsce zamieszkania wybierają fragment natury: miejsce w górach, na 
pustyni, w lesie, przed podjęciem decyzji o osiedleniu się w danym miejscu studiują historie i warunki 
ś

rodowiskowe regionu, uczą się o tubylcach, roślinach, zwierzętach zamieszkujących dany teren; 

-popierają istnienie wspólnot lokalnych 
 
Cechą właściwą nurtom alternatywnym jest promowanie osobistego rozwoju społecznego, politycznego i 
ekofilozoficznego. 
EKOFILOZOFIA- filozofia ekologiczna, filozofia nadziei, podstawą jest system wartości ekologicznych 
skoncentrowanych wokół takich problemów jak: troska o przyrodę, szacunek wobec Ziemi i organizmów, 
sprawiedliwość, działanie na rzecz pokoju, tolerancja, współdziałanie na rzecz ochrony Ŝycia 
2 nurty: 

•

 

nurt umiarkowany 

•

 

radykalny- ekologia głęboka 

Wśród alternatywnych nurtów ekologicznych duŜą rolę odgrywają: ekologia społeczna, ekologia głęboka, ekoetyka, 
ekofeminizm 

•

 

EKOLOGIA SPOŁECZNA-zajmuje się wpływem, jaki wywiera usytuowanie jednostek w przestrzeni na 
rodzaj stosunków między nimi, ich zachowanie i ich cechy; 

-załoŜyciel Murray Bookchin -istnieje konieczność integracji naturalnych ekosystemów z ekosystemami 
stworzonymi przez ludzi 
-ludzie nie są niezaleŜnymi organizmami, toteŜ powinni Ŝyć w harmonii z naturą 
-kryzys ekologiczny, w obliczu którego stoimy spowodowany jest przywiązaniem człowieka do hierarchicznych i 
autorytarnych struktur społecznych, politycznych i ekonomicznych; 
-wg. Bookchina problemy ekologiczne moŜna rozwiązać przez decentralizację stosunków społecznych i 
ekonomicznych oraz zmianę swoistego uzaleŜnienia człowieka od technologii, stworzenie wspólnot alternatywnych 
jest w stanie zahamować klęskę ekologiczną 

•

 

EKOLOGIA GŁĘBOKA 

-termin uŜyty I raz przez norweskiego filozofa Arne Naessa w 1973r. 
-twórca kierunku- Georg Sessions 
-A.Naess- opisanie głębszego i bardziej duchowego podejścia do Natury, wynika ono z większej wraŜliwości ludzi 
względem siebie i przyrody 
-istotą jest zmiana stylu Ŝycia, uzyskanie specyficznej świadomości i postępowanie wg. nowej filozofii Ŝycia 
-konieczne jest nieustanne stawianie pytań dotyczących Ŝycia ludzkiego, społeczeństwa i Natury 
-cel: zmiana świadomości i sposobu myślenia o przyrodzie i dostrzeŜenie łączących nas z nią związków 
-zmiana jest moŜliwa jedynie poprzez zmianę świadomości człowieka- jego stosunku do natury i samego siebie; 
-koniecznością jest zredukowanie potrzeb ludzkich 
-Naess- waŜne jest odróŜnienie poziomu Ŝycia od jego jakości, niestawianie znaku równości między wzrostem 
gospodarczym i wzrostem jakości Ŝycia 
-Naess wyróŜnia 2 podstawowe normy wypływające z głębokiej świadomości ekologicznej: samorealizację i 
biocentryczną równość 
Samorealizacja- wg. Naessa rzeczywisty rozwój duchowy ma miejsce, gdy przestajemy postrzegać siebie jako 
odizolowane i konkurujące ze sobą jednostki i zaczynamy identyfikować się z innymi ludźmi, począwszy od 
rodziny i przyjaciół, a kończąc na całym gatunku. Poczucie jaźni w głębokiej ekologii wymaga większej dojrzałości 

 

4 

i rozwoju oraz identyfikacji, która uwzględnia świat pozaludzki, osiągnięcie tej samorealizacji jest moŜliwe na 
drodze medytacji oraz etycznych i empatycznych zachowań 
Samowiedza-głęboka jaźń ekologiczna tkwi w kaŜdym człowieku, lecz dotarcie do niej jest utrudnione przez szum 
cywilizacyjny. Głęboka ekologia jako filozofia Ŝycia stanowi pomost łączący to, co w człowieku wartościowe i 
istotne z otaczającą go przyrodą. 
„Najpełniej stajemy się ludźmi, gdy kochamy wszystko, co nas otacza”. 
 
RóŜnice między dominującym światopoglądem i ekologią głęboką 

DOMINUJĄCY ŚWIATOPOGLĄD 

EKOLOGIA GŁĘBOKA 

Dominacja nad naturą 

Harmonia z naturą 

Naturalne środowisko jako źródło zasobów dla 
człowieka 

Cała natura posiada wewnętrzną wartość, 
wszystkie gatunki są równe 

Materialny(ekonomiczny) rozwój mający na celu 
wzrost populacji ludzkiej 

Bardzo proste potrzeby materialne uwzględniające 
cel samorealizacji 

Wiara w odnawialność naturalnych źródeł 

Uwzględnianie limitowanej ilości naturalnych 
bogactw 

Oparte na technologii procesy i rozwiązania 

Umiarkowana technologia, niedominująca forma 
nauki 

Konsumeryzm 

Działanie wg. potrzeb, recycling 

Narodowe, soncentralizowane społeczności 

Tradycje mniejszościowe, bioregiony 

 

•

 

ETYKA EKOLOGICZNA-ekoetyka, zajmuje się odpowiedzią na pytanie o moralne postępowanie 
człowieka wobec przyrody( prekursor- św. Franciszek z AsyŜu, Albert Schweitzer, Aldo Leopold)

 

ZałoŜenia: 
-uznanie ograniczoności zasobów naturalnych Ziemi; 
-traktowanie człowieka jako jednego z elementów przyrody poprzez odrzucenie antropocentryzmu 
-dąŜenie do przekazania niezniszczonego środowiska przyrodniczego kolejnym pokoleniom; 
-optymalna integracja człowieka w środowisko przyrodnicze 
-rozwój świadomości ekologicznej 
 

•

 

PODEJŚCIE EKOFEMINISTYCZNE 

-narodziło się w 1974r., nazwa dzięki Francuzce- Fracoise d’Eaubonne 
-u źródeł – pragnienie dokonania przez kobiety „ ekologicznej rewolucji”, która miała na celu 
uratowanie Ziemi i przedefiniowanie relacji między płciami; 
-uwaŜają, Ŝe za zaistniały stan natury odpowiedzialny jest androcentryzm, a nie antropocentryzm 
- „ziemia została zdominowana przez rozwój męŜczyzn i jest kontrolowana przez męską technologię, 
naukę i przemysł” 
-w kulturze współczesnej kobieta utoŜsamiana jest z Naturą – jawi się jako Gorszy Inny, 
wyzyskiwany, podbijany i wykluczany 
-„głęboka ekologia” powinna wg. ekofeministek łączyć 2 nurty zmian( 1- zmienić stosunek człowieka 
do natury, 2- znieść męską dominację nad kobietą) 
-ekofeministki wierzą w związek kobiety z Naturą, kobieta i Natura są podporządkowane celom 
zdefiniowanym przez męŜczyzn 
-natura jako szanowana matka i bogini stanowi dla kobiet źródło siły i inspiracji, idea ziemi- matki 
degraduje kobiety w Ŝyciu społecznym, bowiem Natura w kulturze Zachodu została zdewaluowana, 
kobiety są bliŜsze Naturze z powodu zdolności do rodzenia dzieci; 
-ekofeminizm w wymiarze –teoretycznym, praktycznym, duchowym, językowym domaga się 
radykalnej transformacji w sferze wartości osobistych i struktury społecznej 
 
Podstawowe pytanie, które musi postawić kaŜdy pedagog konstruujący projekt edukacji ekologicznej: 
Czy człowiek znajduje się Poza(ponad) natura, czy teŜ stanowi jej integralną część? 

 

1

Zbyszko Melosik – Pedagogika postmodernizmu 

 

1. Podstawowe cechy postmodernistycznej teorii społecznej 

Przedstawicielami  tej  teorii  są:  m.in.  Jean  Baudrillard,  Jean-Francois  Lyotard  i 

Frederick Jameson. 

Według  tej  teorii  społecznej  postmodernizm  łączy  się  z  nowymi  typami 

informacji,  wiedzy,  technologii.  Kwestionuje  modernistyczną  ideę  nauki  jako  formę 

rozumu  lub  pośrednika prawdy. Zakłada,  Ŝe  nauka nie jest wolna od wartości.  Nauki 

społeczne – jako wytwór modernizmu – mogą jedynie odkryć „logikę społeczeństwa” 

poprzez „język, który odzwierciedla świat”. 

Postmodernizm  odrzuca  wszystkie  uniwersalistyczne  roszczenia  teorii  i 

dyskursów, zakłada bowiem, Ŝe wszystkie teorie są relatywne tekstualnie i arbitralne. 

Podkreśla  się  niemoŜność  dokonania  akumulacji  uniwersalnej  wiedzy  i  krytykuje 

europocentryzm wszelkich teorii (Wielkich Opowieści). 

Dla  postmodernistów  istnieje  tylko  język,  gdyŜ  istnienie  to  gra  rozgrywana  z 

językiem,  od  którego  nie  moŜna  uciec.  Rzeczywistość  jest  tylko  lingwistycznym 

zwyczajem. 

DEKONSTRUKCJA – metoda analizy rzeczywistości, ujawnia rolę społecznych 

punktów widzenia w teoriach, teoriach tekstach kulturowych. 

KONTEKSTUALNA  TEORIA  RZECZYWISTOŚCI  –  wszystkie  twierdzenia 

dotyczące wiedzy i prawdy są zrozumiałe i moŜliwe do dyskusji jedynie wewnątrz ich 

kontekstu  społecznego;  nie  istnieje  definitywna  wersja  rzeczywistości,  kaŜda  prawda 

jest zasadna  dla „innej wersji świata” 

IDEA  PODMIOTU  ZDECENTROWANEGO  –  nacisk  na  analizę  Ŝycia 

codziennego „szarych ludzi”, historię mas i grup, a nie Wielkiego Człowieka 

 

2. Modernistyczny dyskurs edukacji – postmodernistyczne kontrowersje 

Według 

postmodernizmu 

nie 

istnieje 

uniwersalne 

uzasadnienie 

dla 

epistemologicznych, moralnych i pedagogicznych twierdzeń pedagogiki – niesie to ze 

sobą konsekwencje dla: 

A)

 

wiedzy pedagogicznej: 

 

2

- nie jest uniwersalna, obiektywna, dyscyplinująca, homogeniczna (pochodząca z 

jednego źródła), naturalna 

- w wiedzy znajdują się elementy władzy, która jest skonstruowana społecznie 

-  kaŜda  wiedza  reprezentująca  jakąś  formę  społecznie  skonstruowanej  praktyki 

jest uzasadniona 

- znika podział na kulturę-wiedzę „niŜszą” i „wyŜszą” 

B) nastąpiła dezintegracja dyskursu edukacyjnego: 

- edukacja juŜ nie ma kulturowego uprawomocnienia 

- zamiast prawdy szukamy historii 

szkoła staje w obliczu wielu grup społecznych, z których kaŜda ma swoją prawdę 

i historię 

C)

 

zakwestionowano potencjał emancypacyjny pedagogiki i edukacji: 

- zwątpiono w ideę postępu i rozwoju ludzkości 

- pozbawiono pedagogikę „rdzenia wartości” i „uniwersalnej” teorii 

-  oskarŜono  pedagogikę  o  ETNOCENTRYZM,  EUROPOCENTRYZM  i 

ANDROCENTRYZM (‘andros’ – męŜczyzna) 

 

3. Postmodernizm i edukacja: moŜliwości i zagroŜenia 

A) MoŜliwości: 

- akceptacja kategorii „róŜnicy”: odmienność nie jest złem, 

- rezygnacja z narzucania innym praw i autorytarnego porządku 

B) ZagroŜenia: 

- uznanie pedagogiki za dąŜenie do dominacji, będzie jej śmiercią 

-  zdecentrowanie  polityki  doprowadzi  do  rozproszenia  potencjalnej  mocy  działań 

politycznych jako źródła zmiany świata 

 

Konsekwencje dla klasy szkolnej: 

a)

 

nauczyciel  stracił  swój  „instytucjonalny  autorytet”  na  rzecz  autorytetu  o 

charakterze „osobistym”, 

b)

 

uprawomacnia się w klasie „róŜnica” – kulturowa, etniczna, płciowa, religijna 

c)

 

przywrócono znaczenie temu, co codzienne i popularne, 

 

3

d)

 

toŜsamość  młodzieŜy  nie  moŜe  być  kształtowana  „odgórnie”,  pedagogiki 

ponowoczesne  dają  punkty  „wyjścia”,  ale  nie  „dojścia”  w  zakresie 

konstruowania toŜsamości 

Uznano, Ŝe potencjał edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje się być wyczerpany. 

 

4.  Konserwatywni  krytycy  postmodernizmu:  William  Bennet,  Eric  Hirsch,  Allan 

Bloom 

Postulat  projektu  oświecenia  w  edukacji:  rządy  rozumu  to  równość,  wolność,  prawo. 

Kryzys edukacji będzie kryzysem demokracji.