Opiekunka_dziec_513[01]_Z1.03

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

SPIS TREŚCI

1. Wprowadzenie

2. Wymagania wstępne

3. Cele kształcenia

4. Materiał nauczania

4.1. Zaburzenia w rozwoju i zachowaniu małego dziecka

4.1.1. Materiał nauczania

4.1.2. Pytania sprawdzające

4.1.3. Ćwiczenia

4.1.4. Sprawdzian postępów

4.2. Dziecko niepełnosprawne

4.2.1. Materiał nauczania
4.2.2. Pytania sprawdzające
4.2.3. Ćwiczenia

23
30
30

4.2.4. Sprawdzian postępów

4.3. Dziecko z trudnościami wychowawczymi

4.3.1. Materiał nauczania
4.3.2. Pytania sprawdzające
4.3.3. Ćwiczenia
4.3.4. Sprawdzian postępów

34
34
41
41
43

5. Sprawdzian osiągnięć

6. Literatura

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

1. WPROWADZENIE

Poradnik ten pomoże Ci w przyswojeniu wiedzy o zaburzeniach w rozwoju i zachowaniu

małego dziecka, o dziecku niepełnosprawnym i z trudnościami wychowawczymi

Poradnik zawiera:

1. Wymagania wstępne, czyli wykaz niezbędnych umiejętności i wiedzy, które powinieneś

mieć opanowane, aby przystąpić do pracy z poradnikiem.

2. Cele kształcenia programu jednostki modułowej.
3. Materiał nauczania umożliwiający samodzielne przygotowanie się do wykonania ćwiczeń

i zaliczenia sprawdzianów. Obejmuje on również ćwiczenia, które zawierają:

−

opis działań, jakie masz wykonać,

−

wykaz materiałów i narzędzi potrzebnych do ich wykonania.

4. Zestaw

zadań

testowych

sprawdzający

poziom

przyswojonych

wiadomości

i ukształtowanych umiejętności.

5. Wykaz literatury, z jakiej możesz korzystać podczas nauki.

Jeżeli masz trudności ze zrozumieniem tematu lub ćwiczenia, to poproś nauczyciela lub

instruktora o wyjaśnienie.

Bezpieczeństwo i higiena pracy

W czasie pobytu w pracowni musisz przestrzegać regulaminów, przepisów

bezpieczeństwa i higieny pracy oraz instrukcji przeciwpożarowych, wynikających z rodzaju
wykonywanych prac. Przepisy te poznasz podczas trwania nauki.

Poradnik nie może być traktowany jako wyłączne źródło wiedzy. Wskazane zatem jest

korzystanie z innych dostępnych źródeł informacji.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Schemat układu jednostek modułowych

513[01].Z1

Rozwój psychomotoryczny

małego dziecka

513[01].Z1.01

Rozpoznawanie osiągnięć

rozwojowych

w poszczególnych etapach życia

dziecka

513[01].Z1.02

Stymulowanie rozwoju

psychomotorycznego
i osobowości dziecka

513[01].Z1.03

Opiekowanie się dziećmi z trudnościami

wychowawczymi i zaburzeniami

w rozwoju

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

2. WYMAGANIA WSTĘPNE

Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−

charakteryzować proces rozwojowy dziecka,

−

stosować metody oceny rozwoju dziecka,

−

oceniać psychomotoryczne osiągnięcia dziecka na podstawie norm rozwojowych,

−

rozpoznawać niedobory i odchylenia rozwojowe,

−

posługiwać się inwentarzem rozwojowym i kartą rozwoju psychomotorycznego,

−

sporządzić dokumentację rozwoju psychomotorycznego rozwoju dziecka,

−

charakteryzować procesy emocjonalne,

−

charakteryzować strukturę osobowości człowieka,

−

werbalizować i nazywać swoje uczucia,

−

aktywnie uczestniczyć w zajęciach,

−

rozpoznawać potrzeby dziecka,

−

przeprowadzać rozmowę z dzieckiem i rodzicami,

−

zastosować techniki relaksacyjne,

−

radzić sobie w sytuacji problemowej,

−

rozumieć polecenia i instrukcje wykonania ćwiczeń,

−

nawiązywać kontakty z ludźmi,

−

okazywać szacunek i zaufanie do ludzi,

−

pracować różnymi metodami,

−

korzystać z różnych źródeł informacji.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

3. CELE KSZTAŁCENIA

W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−

scharakteryzować zaburzenia zachowania,

−

scharakteryzować zaburzenia rozwojowe małego dziecka,

−

rozpoznać przejawy zaburzeń w rozwoju i zachowaniu dziecka,

−

dokonać analizy niedoborów i odchyleń od norm rozwojowych,

−

dobrać metody postępowania wychowawczego w stosunku do dziecka specjalnej troski,

−

zmodyfikować metody postępowania wychowawczego u dzieci z trudnościami lub
defektami rozwojowymi,

−

zastosować działania profilaktyczne, terapeutyczne i rehabilitacyjne wobec dziecka
z zaburzeniami w rozwoju,

−

zapobiec powstawaniu choroby sierocej,

−

zapobiec stanom zmęczenia i znużenia dziecka.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4. MATERIAŁ NAUCZANIA

4.1. Zaburzenia w rozwoju i zachowaniu małego dziecka

4.1.1. Materiał nauczania

Zaburzenia w rozwoju

Problematyka zaburzeń w rozwoju jest bardzo złożona i powoduje wiele trudności z jej

przedstawieniem.  Aby  skutecznie  pomóc  dzieciom,  opiekunowie  i  wychowawcy  muszą  być
świadomi różnic dotyczących rozwoju małego dziecka w poszczególnych etapach życia. Jeżeli
rozwój  przebiega  harmonijnie,  nie  występują  żadne  problemy  z  dzieckiem,  nie
choruje,  zachowuje  się  zgodnie  z  przyjętymi normami,  to  rodzice  i opiekunowie mogą  nawet
nie chcieć poznawać problematyki zaburzeń.

Należy na wstępie pamiętać o jednej bardzo ważnej kwestii, o odróżnieniu zaburzeń

w rozwoju od różnic indywidualnych, gdyż to one decydują o skuteczności środków
terapeutyczno – wychowawczych.

„Analiza różnic indywidualnych polega na porównaniu osób między sobą: opis

właściwości  poszczególnych  jednostek  jest  więc  zawsze  charakteryzowaniem  ich  na  tle
układu  odniesienia,  jaki  tworzą  inni  ludzie”  [37,  s.  323].  Analizując  działanie  bierze  się  pod
uwagę  efektywność  i  szybkość  reakcji.  Oba  te  składniki  mogą  na  siebie  wzajemnie  wpływać.
Wyznaczniki  działania  nazywane  są  zdolnościami  i  cechami  temperamentu.  Zdolności,  od
których  zależy  sprawność  poszczególnych  rodzajów,  nie  mają  jednorodnej  klasyfikacji.
Uważa  się,  że  poprzez  kształtowanie  zdolności  związanych  z  ogólną  inteligencją  można
wpłynąć  na  inne.  Służyć  temu  mają  oddziaływania  dydaktyczno  –  wychowawcze.  Pomiaru
dokonywać  można    za  pomocą  standardowych,  znormalizowanych  testów.  Różnice
indywidualne  zauważalne  są  zwłaszcza  w  zakresie  temperamentu.  Wyznaczają  go  cechy
zachowania  niezależne  od  kierunku  i  treści  (poziom  energetyczny).  Reaktywność,  czyli
intensywność  reagowania  na  bodźce,  zależy od wielkości pobudzenia. Ten sam bodziec może
u  różnych  jednostek  wywołać  zupełnie  inne  reakcje.  Z  reaktywnością  wiąże  się  aktywność,
czyli  różny  stopień  zapotrzebowania  na  stymulację.  Inną  cechą  temperamentu  jest  szybkość
reagowania (czas między działaniem bodźca a reakcją), ruchliwość (łatwość nadążania za
zmieniającą  się  sytuacją),  tempo  i  rytmiczność  wykonywania.  Różnice  indywidualne
w zakresie temperamentu widoczne są już od bardzo wczesnego okresu życia.

Każde dziecko rozwija się zgodnie z charakterystycznym tylko dla niego tempem

i rytmem. Część dzieci rozwija się lepiej pod względem ruchowym, inna grupa pod względem
mowy. Ważne jest, aby w miarę wcześnie wychwycić możliwe nieprawidłowości.

Zaburzenia rozwoju ruchowego i postrzegania, określanego także jako percepcja lub

integracja sensoryczna, mogą mieć bardzo różne przyczyny i mogą wzajemnie na siebie
wpływać.

Integracja sensoryczna oznacza, że wszystkie wrażenia zmysłowe zostają zebrane w jedną

całość.  Bodźce  odbierane  przez  siedem  układów  zmysłowych  przewodzone  są  do  mózgu,
w  którym  są  przetwarzane  [24,  s.  70].  Układy  zmysłowe  dzielą  się  na  odbierające bodźce  za
pomocą  eksteroreceptorów  (zmysł  równowagi,  ruchu,  smaku  i  dotyku)  i  telereceptorów
(zmysł  wzroku,  słuchu  i  węchu).  Znajomość  tego  zagadnienia  bardzo  ułatwia  planowanie
zabaw kompensacyjnych.

Dziecko musi nauczyć się selekcji (oddzielić to co ważne od mniej ważnego). Jeżeli nie

potrafi odciąć się od nieistotnych bodźców, narażone jest na rozproszenie. Odrywa się od

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

wykonywanej  czynności,  gdy  dotrze  do  niego  jakikolwiek  bodziec  Jeżeli    nie  potrafi
dokonywać  takich  wyborów  zalewane  jest  falą  bodźców  zmysłowych  i  nie  może
skoncentrować się. Uwaga dziecka przeskakuje z jednego bodźca na drugi, nie może zająć się
dłużej  jedną  sprawą.  Brakuje  mu czasu na powtarzanie, utrwalanie i automatyzację. Taki stan
określany  jest  jako  hiperaktywność.  Jest  to  zespół  trwałego  niepokoju  i  nieuwagi,  który
rozpoczyna  się  we  wczesnym  dzieciństwie  [22,  s.  237].  Rozpoczyna  się  on,  gdy  dziecko
próbuje  badać  otaczającą  przestrzeń.  Zmiana  w  podejściu  do  wychowywania,  wprowadzanie
nowych  wzorów  swobody,  nie  zawsze  wpływa  korzystnie.  Dziecko  badające  otaczającą
przestrzeń  pozostawione  samemu  sobie,  ze  swoimi  niepokojami,  pozbawione  bliskości,
poczucia  bezpieczeństwa,  narażone  jest  na  stres.  Reakcją  na  to  może  być  hiperaktywność
[30, s. 35].

Bodźce przetwarzane są w układach zmysłów podstawowych: zmysłu dotyku,

równowagi, czucia głębokiego. Jeżeli któryś z tych układów funkcjonuje nieprawidłowo może
dochodzić  do  zaburzenia  napięcia  mięśniowego.  Tonus  jest  za  duży  lub  za  mały.  Do
prawidłowego  funkcjonowania  potrzebne  jest  harmonijne  współdziałanie  różnych  grup
mięśniowych  i części ciała, pozwalające na wykonywanie określonych ruchów. Jest to
koordynacja. Dzieli się ona na różne obszary, najważniejsze z nich to:

−

ręka – ręka,

−

oko – ręka,

−

ręka – stopa.
Zaburzenie w funkcjonowaniu któregoś ze zmysłów wpływać może także na

koncentrację, zdolność do skupienia uwagi na percepcji bodźców, działaniu lub wypełnianiu
zadania [26, s. 110].

Do badania rozwoju dziecka służą testy i sprawdziany rozwoju. Opracowano je na

podstawie  badań  przekrojowych.  Wynik  badania  najczęściej  określany  jest  liczbowo
w  pewnym  przedziale.  Służą  one  określeniu,  czy  dziecko  rozwija  się  prawidłowo  lub  jego
rozwój  jest  zaburzony.  Nie  zawsze  jednakże  wyniki  badań  są  wiarygodnym  sposobem
określania  poziomu  rozwoju.  Na  rozwój  dziecka  wpływają  czynniki  wewnętrzne
i  zewnętrzne,  determinujące  cały  proces.  Dlatego  też  należy  zachować  daleko  idącą
ostrożność  w  interpretacji  danych  liczbowych.  „Badanie  testowe  może  więc  rozstrzygnąć
sprawę  w  przypadkach  znacznych  odchyleń od normy oraz gdy wyniki badania pokrywają się
z obserwacjami osób wychowujących dziecko”[21, s. 20].

Wyznaczają

podstawowy czynnik wpływający na

Rys. 1. Wpływ determinantów na rozwój [37, s. 163]

Determinanty wewnętrzne

•

możliwości

•

preferencje

Determinanty zewnętrzne

•

warunki środowiskowe

•

wymagania

•

wzorce

aktywność dziecka

rozwój

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Jak widać na przedstawionym rys.1, aktywność dziecka wyznacza jego rozwój. Jednakże

dość  duża  grupa  dzieci,  mimo  zachęty  dorosłych  unika  aktywności.  Przyczyny  tego  stanu
mogą  być  różne,  na  przykład  krytyka  ze  strony  dorosłych,  starszego  rodzeństwa  lub
niepowodzenia  wywołane  opóźnieniami  w  rozwoju  niektórych  funkcji  odpowiedzialnych  za
działanie. Tak więc jednostronna aktywność i unikanie pewnych czynności przy niewłaściwym
postępowaniu  wychowawczym  doprowadzić  mogą  do  dużej  rozpiętości  osiągnięć  w  różnych
sferach  psychoruchowego  rozwoju.  Taki  stan  nazywany  jest  rozwojem  nieharmonijnym.
Również  różne  czynniki  uszkadzające  w  okresie  płodowym,  porodu  lub  po  urodzeniu
ośrodkowy układ nerwowy, w zależności od miejsca i obszaru patologicznie zmienionej tkanki
mózgowej  mogą  mieć  wpływ  na  funkcje  organizmu.  Niewielkie  mikrouszkodzenia,  przy
właściwym procesie wychowawczym, nie wpływają na rozwój dziecka, może on mieścić się w
granicach  normy.  Dopiero  nieodpowiednie  działania  środowiska  wychowującego,  nie
dostosowane  do  specyfiki  rozwoju  tych  dzieci  wpływają  na  ujawnienie  się  zespołu  objawów
świadczących  o  zaburzeniu.  Zaburzenie  procesów  nerwowych,  sprawia,  że  dzieci  z
mikrouszkodzeniami,  już  od  okresu  niemowlęcego  są  niespokojne,  krzykliwe,  określane
mianem  „trudnych  do  chowania’.  Zmniejszona  odporność  na  zachorowania  wzmaga  niepokój
rodziców  i  prowadzi  często  do  nieprawidłowości  wychowawczych.  Dziecko  rozwijające  się
nieharmonijnie  często  nie  spełnia  oczekiwań  rodziców  wywołując  zniecierpliwienie  i
rozdrażnienie  lub  zupełnie  przeciwstawną  reakcję  –  nadopiekuńczość.  W  procesie
wychowawczym  powinno  się  więc  zmierzać  w  kierunku  korygowania  dotychczasowego
przebiegu  rozwoju,  tak,  aby  nie  dopuścić  do  pogłębiania  się  niekorzystnych  cech
indywidualnych  oraz  do  wykształcenia  się  zaburzeń  wtórnych,  będących  rezultatem  trudnej
sytuacji dziecka nieharmonijnie rozwijającego się [21, s. 26]

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego można rozpatrywać, uwzględniając:

−

rodzaj zaburzeń,

−

rozległość i głębokość zaburzeń, dynamikę zaburzeń,

−

przyczyny i patomechanizmy zaburzeń psychomotoryki.
Rodzaj zaburzeń psychomotorycznych wynika z etiologii i zaklasyfikowania do

określonych jednostek chorobowych, takich jak np. upośledzenie umysłowe, uszkodzenia
wzroku, słuchu, zespół deprywacji, dysleksja itd. (a zarazem zaburzenia wrodzone lub nabyte)
[31, s. 21].

Ze względu na rozległość i głębokość zaburzenia można podzielić na: globalne (zwolnienie

rozwoju wszystkich funkcji) i parcjalne (opóźnienia rozwoju niektórych funkcji).

Oceny parcjalnych zaburzeń można dokonać poprzez analizę dokładnie przeprowadzonych

obserwacji, korzystając na przykład z gotowych kwestionariuszy .

Reakcje i percepcja wzrokowa dziecka [29, s. 39

]

Odnotuj występujące u dziecka odruchy

2. Jak silne światło je wywołuje?
3. Czy po zmianie natężenia światła, zmienia się aktywność ruchowa dziecka?

TAK NIE

4.  Jakie oświetlenie powoduje wzrost jego aktywności?
5.  Jakie oświetlenie wycisza je?
6.  Jakie zmiany fizjologiczne pojawiają się u dziecka po zmianie natężenia światła?

•

zmiana rytmu oddychania,

•

zmiana rytmu serca,

•

zmiana zabarwienia skóry.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Jak długo trwają?
7. Czy dziecko woli patrzeć na światło migające z dużą częstotliwością, czy migające wolniej?
8. Czy zwraca uwagę na zmianę rytmu migotania światła?
9. Czy wpatruje się w światło słoneczne?
10. Jak reaguje na włączenie i wyłączenie światła?
11. Czy fiksuje wzrok na świetle;

•

zwykłej latarki (w jakiej odległości od oczu)

•

latarki z różnokolorowymi przesłonami (w jakiej odległości od oczu)

12. Czy wpatruje się w twarz osoby dorosłej:

•

Nieruchomej,

•

poruszającej się.

Z jakiej odległości?
13. Czy podczas śledzenia twarzy występują

•

ruchy oczu i twarzy,

•

tylko oczu

14. Czy woli patrzeć na twarz niż na:

•

światło (jakie?),

•

przedmioty (jakie?),

•

obrazki (jakie?).

15. Czy koncentruje się na oczach pochylonej nad nią osoby?
16. Czy nawiązuje kontakt wzrokowy?
17. Czy wpatruje się w ruchy ust dorosłego, gdy ten wypowiada w przesadny sposób różne

sylaby?

18. Czy z zainteresowaniem patrzy na różne miny dorosłego (np. wyciąganie języka) i usiłuje

je naśladować?

19. Zapisz, jakie są reakcje dziecka na:

•

Przedmiot,

•

kolorowy obrazek,

•

czarno – biały obrazek,

a) W jakiej odległości od oczu były pokazywano bodźce?
b) Czy pokazywano je:

•

na wysokości oczu,

•

na blacie stołu,

•

pod pewnym kątem (jakim?).

c) Czy podczas ekspozycji bodźców stosowany był kontrast?

TAK NIE

Jaki?
20. Jakie

są

reakcje

dziecka

bodziec

pokazywany

ruchu?

.........................................................

21. Czy potrafi przenieść wzrok z jednego przedmiotu na drugi?

TAK NIE

22. Czy wpatruje się w swoje odbicie w lustrze?

TAK NIE

23. Czy przygląda się czynnościom pokazywanym przez dorosłego?

TAK NIE

24.Czy przygląda się obrazkom w książce (fotografiom, rysunkom)?

TAK NIE

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

25. Czy zagląda do pojemnika (po wrzuceniu do niego zabawki)

TAK NIE

26. Czy śledzi trajektorię spadających przedmiotów, jeśli spadają:

•

z nad jego głowy

•

na wysokości oczu

•

poniżej oczu

27. Czy obserwuje trajektorię przedmiotu, poruszającego się w różny sposób po podłodze

(samochodzik, bączek)?
TAK NIE

28. Czy śledzi lot piłki do celu?

TAK NIE

29. Czy śledzi piłkę odbijająca się od podłogi?

TAK NIE

30. Czy zwraca uwagę na efekty wzrokowe wywoływane przez przedmioty w ruchu (np. przez

piłki wpadające do miski z piana mydlaną)
TAK NIE

31. Czy przygląda się światłowodom w Sali doświadczania światła?

TAK NIE

32. Czy u dziecka występują sensoryzmy wzrokowe (zbyt mała wrażliwość, nadwrażliwość,

biały szum)?

33. Czy u dziecka występują sterotypie, zachowania nietypowe, samouszkodzenia (związane

z autostymulacją zmysłu wzroku)?
TAK NIE

Ze względu na dynamikę wyróżnia się: zaburzenia psychomotoryczne trwałe lub

przejściowe. U dzieci z trwałymi opóźnieniami terapia nie jest ukierunkowana głównie na
trening ruchowy, lecz na wzmocnienie inicjatywy [1, s. 65].

Przyczyny i patomechanizm zaburzeń pozwalają na użycie podziału na: wrodzone

(uwarunkowane genetycznie lub powstałe w czasie życia płodowego) i nabyte (po urodzeniu).

Testy i sprawdziany rozwoju stosowane przy opracowaniu bilansu rozwoju

psychomotorycznego  (brp)  zostały  zweryfikowane  i  wprowadzone  do  użytku  dla  populacji
polskiej (John –  Borys 1997). Mogą one uwzględniać kilka sfer rozwoju dziecka.
Wykorzystuje  się  je  także  do  oceny  rozwoju  pojedynczych,  wybranych  sfer  i  funkcji.  Dla
całościowej diagnozy ważne jest zebranie informacji dotyczących poziomu rozwoju funkcji wg
sprawdzianów i kart rozwoju [31, s. 28].

Skale rozwojowe:

−

skala rozwoju psychomotorycznego dziecka od urodzenia do 3 r. ż. (wg Brunet

i Lezie – Zazzo 1974) – ocena wieku rozwoju sfer: lokomocji i kontroli postawy,
koordynacji wzrokowo – ruchowej, mowy, kontaktów społecznych,

−

orientacyjny test rozwoju psychomotorycznego „Denver” (John – Borys 1997) -

stopień rozwoju : funkcji lokomocji i kontroli postawy, koordynacji wzrokowo-ruchowej,
mowy, dojrzałości indywidualno – społecznej do 6 r. ż.,

−

Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa (MFDR) (Hellbrugge 1994,

1995)  –  wczesna  diagnostyka  w  1  r.  ż.  –  umiejętność  raczkowania,  siadania,  chodzenia,
chwytania,  percepcji  zmysłowej,  rozwoju  mowy  aktywnej  i  jej  rozumienia,  zachowania
społecznego,  w  2  i  3  r.  ż.  –  rozwój  chodzenia,  sprawności  manualnej,  mówienia,
rozumienia mowy, dojrzałości społecznej i samodzielności,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

Werschler Intelligence Scale for Children (WISC) – badanie inteligencji dla dzieci

w wieku 5 – 15 lat, adaptacja - Janusz Kostrzewski (1970), wersja zmodyfikowana –
Anna Matczak (1997).
Sprawdziany rozwoju dziecka

−

sprawdziany rozwoju dziecka od urodzenia do 6 r. ż. (Franus 1975) – opis rozwoju
wszystkich sfer z fotografiami,

−

rozwój praksji w ontogenezie (umiejętności praktyczne: Dzierżanka – Wyszyńska 1995),

−

karta rejestracji rozwoju funkcji (Gałkowski 1972),

−

karta rozwoju psychomotorycznego (Bogdanowicz i in.1992) [31, s. 29].
Wykonane badania przedstawiane są obrazowo w postaci wykresów. Interpretacja

obejmuje analizę deficytów rozwojowych oraz charakter i dynamikę zaburzeń i stanowi
podstawę do opracowywania projektu terapii.

Indywidualny program zajęć rewalidacyjno – wychowawczych powinien zawierać –

oprócz diagnozy – informacje dotyczące:

−

przyjmowania leków,

−

szczegółowe wskazówki dotyczące pracy,

−

przeciwwskazania dotyczące prowadzenia określonego rodzaju zajęć.
Program powinien również uwzględniać zalecenia opracowane przez:

−

logopedę,

−

rehabilitanta (lub fizjoterapeutę),

−

terapeutę SI ( Integracji Sensorycznej) [29, s. 74].
Ze względu na charakter zaburzeń psychomotorycznych wyróżnia się terapię:

zaburzeń statomotorycznych instrumentalno - funkcjonalnych (raczkowanie, siedzenie, stanie,
równowaga),

−

zaburzeń instrumentalnych funkcji umysłowych (pamięć, koncentracji uwagi, percepcja

i analiza sfery sensorycznej).

Terapia psychomotoryczna korzysta z dorobku wielu dziedzin naukowych (medycyny,

psychologii, pedagogiki, sztuki) wykorzystując różne metody terapeutyczne służące integracji
osobowej i społecznej:

−

metody rehabilitacji narządu ruchu,

−

metody terapii pedagogicznej,

−

metody terapii zajęciowej, metody sztuki kreatywnej (np. muzykoterapii).
Metody stosowane w terapii psychomotorycznej:

−

metoda terapii pedagogicznej (pedagogiki leczniczej, edukacyjnej i rehabilitacyjno
reedukacyjnej Marii Montessori),

−

metoda „dobrego startu” wg Marty Bogdanowicz,

−

sztuka kreatywna - ciała i muzyka (pantomima, taniec, gesty),

−

metoda „Ruchu rozwijającego dla dzieci” Weroniki Sherborne,

−

relaksacja progresywna wg Edmunda Jacobsona,

−

trening autogenny Johannesa H. Schulza,

−

hipoterapia,

−

oraz wszystkie techniki terapii psychosomatycznej [31, s 34].
Ćwiczenia psychomotoryczne mogą odbywać się na zajęciach indywidualnych lub

grupowych w formie:

−

zajęć ruchowych, z wykorzystaniem aktywności sportowej,

−

gier i zabaw muzyczno – ruchowych (muzykoterapia),

−

zajęć manualnych (rysowanie, budowanie itp.),

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

usamodzielniania w czynnościach codziennych i samoobsługowych.
Formy terapii powinny być dostosowane do dziecka i charakteru występujących zaburzeń.
Terapia może być prowadzona:

−

indywidualnie (przy współudziale rodziców),

−

w małych grupach (dwoje, troje dzieci),

−

w większych grupach.
Terapeuta prowadzący zajęcia powinien posiadać szczególne umiejętności, takie jak:

empatia, spójność uczuć i zachowań oraz okazywanie ciepłego, ale nie władczego stosunku
[3, s. 141].

Autyzm

Autyzm jest jednym z całościowych zaburzeń w rozwoju. Dziecko autystyczne jako

pierwszy opisał doktor Leo Kanner, użył on wtedy nazewnictwa „autyzm wczesnodziecięcy”.

Obecnie autyzm jest rozpoznawany na podstawie kryteriów odwołujących się do dość

krótkiej listy problemów widocznych w zachowaniu danej osoby [28, s. 15]. Na podstawie
klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania oraz klasyfikacji opracowanej przez
Światową Organizację Zdrowia, za podstawę przyjęto triadę:

−

nieprawidłowości w rozwoju społecznym, zwłaszcza w zdolności do uczestniczenia
w naprzemiennych interakcjach społecznych,

−

deficyty i dysfunkcje w porozumiewaniu się – zarówno werbalnym jak i niewerbalnym,

−

obecność sztywnych wzorców zachowania, wybiórczych aktywności zainteresowań.
Sposób występowania tych zaburzeń i ich natężenie są różne u różnych osób. Im

wcześniej widoczne są znaczne zaburzenia w funkcjonowaniu dziecka, tym większe jest
prawdopodobieństwo, że będą one w przyszłości bardziej nasilone.

Tabela 1. Wczesne oznaki autyzmu [28, s. 69].

L.p.

Zachowanie

Czas występowania

Brak reakcji na własne imię

1 rok życia

Brak wskazywania

1 rok życia

Brak empatycznego reagowania

20 miesiąc życia

Ignorowanie ludzi

2 rok życia

Nieinteresowanie się innymi dziećmi

2 rok życia

Preferowanie samotności

2 rok życia

Ubogi repertuar zachowań w toku reakcji

1 / 2 rok życia

Niewyciąganie rąk w sytuacjach społecznych

1 / 2 rok życia

Nieuśmiechanie się w sytuacjach społecznych

2 rok życia

10.

Brak kontaktu wzrokowego

1 / 2 rok życia

11.

Brak adekwatnej mimiki

1 / 2 rok życia

12.

Brak właściwej gestykulacji i wyrażania emocji za

pomocą postawy

2 rok życia

13.

Nietypowe pozy

2 rok życia

14.

Brak naśladowania

20 miesiąc życia

15.

Pasywność, bierność

2 rok życia

16.

Hypotonia

2 rok życia

17.

Rozproszona uwaga

2 rok życia

18.

Nieposzukiwanie kontaktu z innymi ludźmi w celu

dzielenia się z nim swoimi emocjami

2 rok życia

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

19.

Nieposzukiwanie pocieszenia i nieoferowanie go

3 rok życia

20.

Krótki czas patrzenia na ludzi

12 miesiąc życia
20 miesiąc życia

21.

Niezdolność do ukierunkowywania uwagi innych

ludzi

2 / 3 rok życia

Specyficzny jest sposób zachowania dzieci autystycznych. Są zamknięte w sobie, „jakby

w  skorupie”.  Traktują  ludzi  jak  przedmioty,  wydaje  się,  że  mają  słabo  rozwinięte  poczucie
własnej  tożsamości  [15,  s.  69].  Widoczna  jest  u  nich  większa  więź  z  przedmiotami  niż
z  ludźmi.  Zaburzenia  w  komunikowaniu  dotyczą  obu  sfer:  werbalnej  i  niewerbalnej.  Dziecko
nie  umie  kompensować  sobie  trudności  wynikających  z  tego,  że  nie  mówi.  Rzadko  używa
gestów,  spojrzenia.  Rolę  komunikatu  może  pełnić  zachowanie  agresywne,  samouszkodzenie,
krzyk  albo  płacz.  Często  także  występuje  zamienianie  zaimków  na  przykład  mówiąc  o  sobie
dziecko używa zaimka „ty”.

Sztywność zachowań ma bardzo bogatą gamę reakcji – od obsesyjnego koncentrowania

się  na  kolekcjonowaniu  określonych  przedmiotów,  przez  manipulowanie  nimi  do  stereotypii
ruchowych.  Procesem  poznawczym,  który  jest  w  znacznym  stopniu  zaburzony  jest  uwaga.
Sprawność  ruchowa  dzieci  z  autyzmem  w  porównaniu  z  rozwojem  społecznym  i  rozwojem
mowy jest dość dobra, dlatego też częste problemy z koordynacją ruchów są niezauważane.
Dziecko  jest  wyobcowane,  nie  interesuje  się  otoczeniem  fizycznym  i  społecznym.
W sytuacjach trudnych często reaguje agresją.

Do postawienia diagnozy wykorzystuje się dane zebrane z wywiadu od rodziców i skalę

obserwacji dziecka. Ważne jest, aby wyodrębnić różnice w stosunku do innych zaburzeń
o podobnej etiologii na przykład: zaburzenie Aspergera, zaburzenie Retta, dziecięce zaburzenie
dezintegracyjne. Podobna sytuacja jest w stosunku do opóźnienia umysłowego. Pomocna
może być do tego tabela sporządzona przez Vig, Jędrysik (1999).

Tabela 2. Różnicowanie autyzmu i opóźnienia rozwoju umysłowego u małych dzieci [28, s. 78]

L.p.

Obszar funkcjonowania

Opis różnic

Powtarzanie dźwięków nie
służące komunikowaniu się

Miedzy  12  a  24  miesiącem  problem  ten  częściej
występuje  u  dzieci  z  autyzmem  o  ilorazie
inteligencji  poniżej  70  punktów  niż  u  dzieci
z  opóźnieniem  rozwoju  umysłowego  o  podobnym
ilorazie.

Zabawa symboliczna,
Zabawa na niby

Brak  zdolności  lub  bardzo  ograniczone  zdolności
w  tym  zakresie  są  częstsze  u  dzieci  z  autyzmem
(w  badaniach  nie  bierze  się  jednak  zazwyczaj  pod
uwagę

dzieci

głębszym

stopniem

niepełnosprawności intelektualnej).

Zaburzenia w interakcjach
społecznych - dopasowanie,
współpraca podczas zabawy

Występuje

77%

dzieci

autyzmem

i niepełnosprawnością intelektualną oraz u 21%
dzieci

autyzmem

inteligencji

w granicach normy.

Naśladowanie

Znacznie

bardziej

obniżona

zdolność

naśladowania zarówno wokalizacji jak i gestów
u dzieci z autyzmem w porównaniu do dzieci

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

z niepełnosprawnością intelektualną.

Tworzenie wspólnego pola
uwagi

Zachowania

polegając

wskazywaniu,

przynoszeniu  i  podawaniu  przedmiotów  innej
osobie, a także na wskazywaniu wzrokiem
i  odczytywaniu    informacji  z  kierunku  patrzenia
innej osoby są znacznie rzadsze u dzieci
z autyzmem.

Wykorzystywanie ciała innej
osoby jako narzędzia

Znacznie częstsze u dwu - trzyletnich dzieci
z autyzmem niż u dzieci z opóźnionym rozwojem
umysłowym.

Kontakt wzrokowy

Rzadszy u dzieci z autyzmem.

Brak zainteresowania innymi
osobami

Znacznie częstszy u dzieci z autyzmem.

Wykorzystywanie gestów
w komunikacji

Znacznie rzadsze u dzieci z autyzmem.

W procesie diagnozowania najważniejsze jest jak najwcześniejsze wychwycenie zaburzeń

wykazujących  cechy  autyzmu.  Opracowanych  jest  do  tego  celu  kilka  krótkich  narzędzi.
Najbardziej  znanym  przykładem  jest  CHAT,  opracowany  przez  Barona  –  Cohena,  Allena
i Gilberta (1992). Składa się ono z dwóch części: wywiadu z rodzicami (9 pozycji) oraz części
obserwacyjno  –  eksperymentalnej  (5  pozycji).  Przy  jego  konstruowaniu  przyjęto  założenia
teoretyczne  odnoszące  się  do  występowania w rozwoju  małych  dzieci z autyzmem deficytów
zakresie  zdolności  do  zabawy  na  niby,  zainteresowań  społecznych,  zabawy  społecznej,
wskazywania oraz tworzenia wspólnego pola uwagi.

Terapia dzieci z autyzmem jest bardzo trudna, duże znaczenie ma jak najwcześniejsze jej

rozpoczęcie.  Pierwszy  opracowany  model  podejścia  behawioralnego  i  rozwojowego
podejmował  działania  mające  na  celu  uczenie  dzieci  rozmaitych  umiejętności  społecznych,
komunikacyjnych,  poznawczych  a  także  samoobsługi.  Stosowano  głównie  nagrody
i  w  ograniczonym  stopniu  kary.  Współczesny  program  behawioralny  sesje  uczenia  traktuje
interakcyjnie.  Nauczyciel  podąża  za  dzieckiem  śledząc  oznaki  jego  zainteresowania  i  jest
wrażliwy na sygnały dziecka.

Alternatywnym modelem podejścia jest model TEACCH. Celem jego jest rozwijanie

zdolności  i  umiejętności adaptacyjnych osób z autyzmem, oraz dostosowywaniem środowiska
do  ich  potrzeb.  Nie  są    to  jedyne  sposoby  pracy z  dzieckiem  z  autyzmem,  terapia  w  dalszym
ciągu  pozostaje  w  sferze  eksperymentów  i  badań.  Nadrzędnym  celem  powinno  być  zawsze
obniżenie lęku, który sprawia, że dziecko zachowuje się nieobliczalnie. Drugim celem powinno
być dążenie do tego, aby dziecko w miarę swoich możliwości zjednywało sobie sympatię ludzi.
Następnie  trzeba  pomóc  dziecku,  aby  mogło  realizować  swój  potencjał  rozwojowy  na  miarę
swoich  możliwości.  Terapia  więzi  i  dialogu  powinna  polegać  na  obserwowaniu  do  czego
dziecko dąży i uczestniczeniu w nadawaniu struktury jego dążeniom.

Zaburzenia zachowania

Zaburzenia zachowania obejmują kategorię dzieci, które przejawiają trwałe niewłaściwe

zachowania powodujące konflikty społeczne i/lub poczucie osobistego nieszczęścia, co ma
wpływ na osiągnięcia dziecka [4, s. 425].

Do określenia tego typu zachowań używa się wielu określeń: zaburzenia emocjonalne,

społeczne niedostosowanie, emocjonalne upośledzenie, zaburzenia psychologiczne. Jednakże
najczęściej używa się terminu zaburzenia zachowania.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Przyczyny występowania tego typu zaburzeń są trudne do ustalenia, jednakże

wyodrębniono cztery główne obszary:

−

biologia (np. dzieci urodzone z płodowym zespołem alkoholowym przejawiają problemy
emocjonalne spowodowane uszkodzeniem mózgu związanym z piciem alkoholu przez
matkę w czasie ciąży),

−

szkoła (środowisko szkolne wywołujące agresję, frustrację i/lub wycofanie będące reakcją
na rówieśników lub nauczyciela),

−

społeczeństwo (krańcowe ubóstwo, rozbicie rodziny, przemoc),

−

rodzina (niewłaściwe interakcje między członkami rodziny).
W okresie przedszkolnym i szkolnym zachodzą duże zmiany w rozwoju społecznym dzieci

i  młodzieży  [13,  s.  139].  Świat  dziecka  wzbogaca  się  o  nowe  doświadczenia  wynikające  z
kontaktu  z  innymi  ludźmi.  W  coraz  większym  stopniu  na  proces  socjalizacji  dziecka  wpływa
grupa  rówieśnicza  i  inne  oprócz  rodziny,  osoby  dorosłe.  Każda  z  grup  swoim  członkom
wyznacz  określone  role  i  wtedy  może  dochodzić  do  konfliktów.  Są  to  sytuacje  trudne
narażające dziecko na frustracje i mogą one wywoływać zaburzenia w zachowaniu. Zaburzenia
w procesie socjalizacji dzieci i młodzieży przejawiać mogą się w niedostosowaniu społecznym
[13, s. 143].

Klasyfikacja zaburzeń występujących u dzieci i młodzieży [18, s. 57]

1. Zaburzenia z zachowaniami niszczycielskimi. Wiążą się z zastępczym odreagowaniem

(acting – out), takim jak destrukcyjne i niebezpieczne zachowania (zaburzenie
zachowania) oraz skrajną nieumiejętnością koncentracji uwagi i nerwowością (zespół
nadpobudliwości psychoruchowej).

2. Zaburzenia emocjonalne. Obejmują problemy związane z lękiem i depresją. Jeśli chodzi o

lęk, to istnieje kilka typów zaburzeń, takich jak zespół uogólnionego lęku, fobia społeczna
i lękowe zaburzenie separacyjne. U dzieci może być także diagnozowana depresja o
różnym stopniu nasilenia.

3. Zaburzenia odżywiania. Związane z jedzeniem, takie jak jadłowstręt psychiczny

(anoreksja) i bulimia.

4. Upośledzenie umysłowe. Znaczne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania cechujące

się

istotnie

niższym

niż

średnie

funkcjonowaniem

intelektualnym

i ograniczeniem zdolności adaptacyjnych.

5. Zaburzenia uczenia się. Osiągnięcia szkolne znacznie niższe niż oczekiwane dla danego

wieku, poziomu inteligencji i przebiegu kariery szkolnej.

6. Całościowe

zaburzenia

rozwoju.

Upośledzenie

zdolności porozumiewania się

i nawiązywania relacji z ludźmi połączone z ograniczeniem i stereotypizacją przejawianych
wzorów zachowań. Przykładem jest autyzm.

7. Tiki. Nagłe powtarzające się ruchy lub wypowiedzi. Przykładem jest zespół Gillesa de la

Tourette

’

cechujący

się

występowaniem

zarówno

tików

ruchowych,

jak

i werbalnych, pojawiających się wiele razy dziennie.

8. Zaburzenia wydalania. Mimowolne zanieczyszczanie się kałem, czyli powtarzające się

wydalanie kału w nieodpowiednich miejscach oraz moczenie mimowolne, czyli
powtarzające się popuszczanie moczu.
Nie ma jednej uniwersalnej skutecznej terapii zaburzeń zachowania. Każda musi mieć

ograniczenie  czasowe  i  koncentrować  się  na  określonym  problemie.  Terapie  zawierające
elementy  behawioralne  zwracają  się  w  kierunku  doświadczeń  emocjonalnych  i  poznawania
procesów poznawczych. Stosują techniki ukierunkowane na działanie. Metodami skutecznymi
w  tego  rodzaju  terapii  jest:  odgrywanie  ról,  ćwiczenia  praktyczne,  kontakt  z  przykrymi
sytuacjami i eksperymenty behawioralne.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Nadpobudliwość psychoruchowa

Dzieci nadmiernie ruchliwe, z nieproporcjonalnie silną do bodźca, reakcją emocjonalną,

określane  są  jako  nadpobudliwe  psychoruchowo.  W  ostatnich  latach  nasiliła  się  liczba  dzieci
z  zespołem  ADHD.  Diagnoza  opiera  się  na  opisie  typowych  objawów  dlatego  bardzo  ważne
jest,  aby  była  trafna  i  nie  doszło  niepotrzebnie  do  zakwalifikowania  dziecka  do  grupy  dzieci
tzw.  „trudnych”  [36,  s.  69].  Problemy  związane  z  rozwojem  tych  dzieci  dotyczą  trzech  sfer
funkcjonowania dziecka: ruchowej, poznawczej, emocji.

Sfera

ruchowa

jest

elementem

dominującym

najbardziej

zauważalnym

w funkcjonowaniu  dziecka  z  nadpobudliwością psychoruchową. Często dzieci te określane są
mianem;  „żywe  srebro”,  „nie  do  opanowania”.  Wywołują  stałe  zamieszanie,  zniecierpliwienie
osób z nimi przebywających. Wytwarza się wtedy niekorzystna dla rozwoju dziecka atmosfera
napięcia.  Wzmożona  potrzeba  ruchu  sprawia,  że  dziecko  nie  jest  w  stanie  usiedzieć  nawet
chwili, kręci się, wierci. Często towarzyszą temu nawyki ruchowe: dłubanie w nosie, kręcenie
loka,  pociąganie  za  włosy.  Wszystkie czynności  wykonywane  przez dziecko  są  niezależne  od
jego  woli.  Dlatego  też  dorośli  powinni  o  tym  pamiętać  i  nie  karać  dziecka  za  nie  zawinione
postępowanie.  Zwiększona  potrzeba  ruchu  także  nie  powinna  być  ograniczana  tylko
w rozsądny sposób zaspokajana. Rytm dnia dziecka powinien być w miarę stały, bardzo ważne
jest przestrzeganie pór posiłków i snu.

Sfera poznawcza, to trudności w koncentracji uwagi, wzmożony odruch orientacyjny oraz

pochopność i pobieżność myślenia. Ważną zasadą, która powinna być przestrzegana jest
kończenie rozpoczętej czynności. W otoczeniu dziecka nie powinno być niepotrzebnych
przedmiotów. Czynności i wykonywane zadania powinny być dzielone na etapy.

Sfera emocji jest bardzo trudna do opanowania. Dziecko bardzo żywo reaguje na

najmniejsze  bodźce,  łatwo  wybucha  złością,  jest  konfliktowe,  drażliwe  i  nieopanowane.
Reakcja  osoby  dorosłej  powinna  być  wyważona  i  odroczona  w  czasie,  do  momentu,  gdy
dziecko  uspokoi  się  [19,  s.  95].  Często  zmieniający  się  nastrój,  przechodzenie  z  jednej
skrajności  w  drugą  sprawiają,  że  dziecko  jest  nieodporne  na  trudne  sytuacje.  Dzieci  boją  się
odrzucenia i przez to popadają w reakcje nerwicowe.

Największy problem sprawiają dzieci, u których nadmierna pobudliwość przejawia się we

wszystkich  sferach  równocześnie;  poznawczej, emocjonalnej  i ruchowej. U dzieci tych można
także  zaobserwować  niewielkie  opóźnienia  w  zakresie  rozwoju  ruchowego  lub  niezgrabność
ruchową.  Często  występują  też  fragmentaryczne  deficyty  w  zakresie  sfery  słuchowej
i wzrokowej, niezauważane przez rodziców i wychowawców z powodu skupiania się na sferze
ruchowej  [35,  s.  12].  Dzieci  nadpobudliwe  na  podwórku  powinny  przebywać  pod  opieką
dorosłych  ponieważ  częściej  ulegają  urazom.  Oni  także  powinni  uczyć  dziecko  zachowania,
ustępowania oraz tego, jak można dojść do kompromisu w sytuacji konfliktowej.

Sprawdzonymi metodami pracy z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo są:

−

technika relaksacji według Jacobsona (w wersji B. Kaji),

−

metoda symboli dźwiękowych (zajęcia o charakterze muzykoterapeutycznym),

−

techniki parateatralne (zamiany ról, teatr palcowy, teatrzyk kukiełkowy, teatrzyk wyboru),

−

metoda malowania dziesięcioma palcami,

−

metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne.
Przyczyną umieszczenia nadpobudliwości psychoruchowej w grupie zaburzeń zachowania

jest fakt, ze znaczny procent dzieci z tej grupy w przeprowadzonych badaniach ujawnił
działania niszczycielskie, agresywne i łamiące normy prawne.
Upośledzenie umysłowe

Światowa Organizacja Zdrowia w 1980 roku, upośledzenie umysłowe określiła, że jest to

istotne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego oraz trudności
w zachowaniu przystosowawczym, występujące przed 18 r. ż. [22, s. 219]. Określenie to

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

zawiera trzy kryteria diagnostyczne: obniżenie poziomu funkcjonowania, istotne i ogólne,
trudności w zachowaniu przystosowawczym i 18 rok życia. Definicja ta nie uwzględnia
przyczyn.

Można też wyróżnić pedagogiczną perspektywę ujmowania upośledzenia umysłowego,

koncentrującą uwagę na uczeniu się. Upośledzenie umysłowe polega z pedagogicznego punktu
widzenia na ograniczonym lub defektywnym uczeniu się cechującym daną jednostkę w sposób
decydujący o jej biografii [22, s. 218].

Najczęściej przyczyny upośledzeń dzieli się na:

1. Wrodzone:
a) uwarunkowane genetycznie

−

Zespół Downa – zazwyczaj znaczny stopień upośledzenia umysłowego, charakterystyczna

budowa twarzy (szeroki odstęp między szparami ocznymi, oczy nieco skośne, fałd
powiekowy, nos siodełkowaty, na dłoni dodatkowy fałd), wady budowy, często wady
rozwojowe serca,

−

zaburzenia metaboliczne: fenyloketonuria (zaburzenia przemiany enzymatycznej

w wątrobie, w moczu fenyloalanina), galaktozemia (brak enzymu przekształcającego
galaktozę w glukozę), zwyrodnienie plamkowo – mózgowe (blok przemiany
enzymatycznej lipidów),

−

nieprawidłowa budowa w zakresie chromosomów płciowych: Zespół Klinefertera

(zwiększona liczba chromosomów X, kariotyp YXX lub YXXX – zaburzenia budowy
płciowej, obniżony popęd płciowy), Zespół Turnera (brak jednego chromosomu, kariotyp
X(0) – brak drugorzędnych cech płciowych, brak miesiączkowania).

b) wcześnie nabyte – w okresie płodowym

−

niedorozwój w wyniku konfliktu serologicznego czynnika Rh: choroba Littla (sztywne
porażenie kończyn),

−

zakażenia wirusowe (różyczka),

−

czynnik immunologiczny (toksoplazmoza),

−

naświetlenia rtg,

−

leki,

−

alkohol, papierosy, narkotyki,

2. Nabyte:
a) w okresie okołoporodowym,

−

wcześniactwo,

−

uszkodzenia w kanale rodnym (urazy mechaniczne),

−

zamartwica,

−

choroby zakaźne z powikłaniami (odra, krztusiec)

b) w dalszym okresie życia,

−

choroby we wczesnym dzieciństwie,

−

urazy.
Okresowe zahamowanie rozwoju umysłowego, który z czasem wyrównuje się, nazywamy

opóźnieniem. Nieznaczne obniżenie poziomu inteligencji nazywamy ociężałością umysłową,
nieco głębsze, stanem pogranicza normy i upośledzenia.

Poziom rozwoju umysłowego na podstawie ilorazu inteligencji (Skala Werschlera

Termana - Merilla):

−

norma (rozwój przeciętny)

–

110

–

85,

−

rozwój niższy niż przeciętny

–

85 – 70,

−

niedorozwój umysłowy lekki – 70 – 55,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

niedorozwój umiarkowany – 55 – 40,

−

znaczny – 40 – 25,

−

głęboki – 25 – 0 [22, s. 215].
U osób upośledzonych zaobserwować można zaburzenia dotyczące globalnej motoryki,

a przede wszystkim - koordynacji zmysłowo – ruchowej [22, s. 237

Według Światowej Organizacji Zdrowia upośledzenie umysłowe dzieli się na 4 stopnie.

1. Lekki – iloraz inteligencji 52 – 67, dziecko charakteryzuje się ubogą wyobraźnią

twórczą, myśleniem o charakterze konkretno – obrazowym, niepewnością własnych
sądów, małą przerzutnością uwagi, niską samooceną, mniejszą odpowiedzialnością.
Zdolne jest do wyuczenia się konkretnego zawodu.

2. Umiarkowany

–

iloraz

inteligencji 36 – 51, brak koncentracji, trudność

w zapamiętywaniu, przechowywaniu i odtwarzaniu informacji, zachowania gwałtowne,
impulsywne, antyspołeczne, brak hamulców popędowych.

3. Znaczny – iloraz inteligencji 20 – 35, brak uwagi dowolnej, proces spostrzegania bardzo

wolny, dodatkowo często sprzężony z wadami wzroku, słuchu, niedowładami. Wymaga
opieki innej osoby przy czynnościach samoobsługowych.

4. Osoby ze stopniem upośledzenia umiarkowanym i znacznym często określane są

terminem: głębiej upośledzonych. Typowymi zaburzeniami dla tych osób są stereotypie
ruchowe głównie o charakterze kiwania, spełniające również inną funkcję:

−

kiwanie się stanowi bezpośrednie wyładowanie potrzeb ruchowych,

−

kiwanie się w sytuacjach frustrujących i lękotwórczych może być aktywnością
zastępczą, pojawiająca się jako namiastka dążenia do ucieczki lub płaczu,

−

kiwanie

się

jako

czynność

przyjemna,

redukująca

napięcie,

jest

środkiem

uspokajającym, zwłaszcza w sytuacji niepokoju przedsennego (dlatego często pojawia się
w godzinach wieczornych),

−

kiwanie się zabezpiecza utrzymanie prawidłowego rozwoju psychoruchowego
(oddziałuje korzystnie na zmysł równowagi),

−

kiwanie się stanowi też przyjemność lub źródło uspokojenia wolne od niepowodzeń
(kiwanie się jako czynność monotonna jest w pełni przewidywalne, dostarcza więc
poczucia bezpieczeństwa).

5. Głęboki – iloraz inteligencji 0 – 19, zaburzone wszystkie sfery funkcjonowania, uwaga

mimowolna, często brak spostrzegania, emocje występują na etapie zadowolenia lub
niezadowolenia, wahania nastroju. Potrzeba stałe opieki.
U osób z głębokim upośledzeniem ważne jest nawiązanie kontaktu. Należy pamiętać, że

nawet w najgłębszych stanach upośledzenia wrażliwość dotykowa jest zachowana. Celem
oddziaływania wychowawczego z wykorzystaniem doznań dotykowych jest:
1) zapobieganie nakładaniu się działania deprywacji społecznej i zmysłowej na samo

upośledzenie,

2) podtrzymywanie aktywności eksteroreceptorów i tym samym przeciwdziałanie rozwojowi

autostymulacji (np. nawykowego kiwania się) oraz chaotycznej niekontrolowanej
aktywności (głównie agresji),

3) zapewnienie dziecku kontaktu z otoczeniem i kształtowanie jego gotowości do

wchodzenia w interakcje społeczne.

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych posiada swoje uregulowania prawne. Zarządzenie

Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z 4 października 1993 w sprawie zasad organizowania
opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych
publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego
(Dz. Urz. MEN Nr 9, poz 36) wymienia następujące formy kształcenia:

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

publiczne, specjalne: przedszkola, szkoły podstawowe, szkoły przysposabiające do pracy
zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie, szkoły policealne i ośrodki szkolno –
wychowawcze,

−

klasy w szkołach i placówkach ogólnodostępnych: integracyjne, specjalne, terapeutyczne,

−

kształcenie indywidualne (w indywidualnym nauczaniu i wychowaniu realizuje się program
nauczania szkoły ogólnodostępnej i dostosowuje się go do możliwości ucznia określonych
przez publiczną poradnię psychologiczno - pedagogiczną lub inna poradnię specjalistyczną
a w odniesieniu do dziecka upośledzonego umysłowo i niesłyszanego - przez odpowiedni
program nauczania przedszkola lub szkoły specjalnej).
Dzieci ograniczone umysłowo nie są zdolne do nauki w szkołach normalnych. Kierowane

są  one  do  szkół  specjalnych,  w  których  program  nauczania  jest  dostosowany  do  ich
możliwości  poznawania  i  rozumowania.  Klasy  są  mniej  liczne,  co  umożliwia  indywidualną
pracę dziecka z nauczycielem. Do szkoły podstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie
od  7  roku  życia  do  21  lat,  do  szkoły  ponadpodstawowej specjalnej –  od 15 roku życia do jej
ukończenia, nie dłużej jednak niż do ukończenia 24 lat. Jednakże za nim do tego dojdzie uczeń
ma  wnikliwie  oceniane  swoje  możliwości  edukacyjne,  aby  umożliwić  mu  w  jak  największym
stopniu pobyt ze zdrowymi rówieśnikami.

Bardzo ważną role w życiu dziecka upośledzonego umysłowo odgrywa rodzina.

W atmosferze domu rodzinnego pod czujnym okiem rodziców dziecko rozpoczyna swą drogę

życiową.  Rozwija  więź  emocjonalną  i  społeczną,  kształtuje  własne  stosunki  międzyludzkie,
podejmuje  się  pełnienia  ról  (zadań  i  obowiązków)  społecznych  oraz  uczy  się  sposobów  ich
realizacji,  czyli  stopnia  pokonywania  trudności  oraz  odpowiedzialności  własnej  w  procesie
pracy i zabawy zarazem [28, s. 16]

4.1.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

1.  Czy potrafisz odróżnić zaburzenia w rozwoju dziecka od różnic indywidualnych?
2.  Czy znasz zaburzenia zachowania?
3.  Czy wiesz co to jest hiperaktywność?
4.  Czy wiesz na czym polega integracja sensoryczna?
5.  Czy wiesz co to jest rozwój nieharmonijny?
6.  Czy wiesz jakich narzędzi używa się do badania dziecka?
7.  Czy potrafisz rozpoznać autyzm na podstawie wczesnych objawów?
8.  Czy potrafisz rozpoznać zespół nadpobudliwości psychoruchowej?
9.  Czy  potrafisz  rozpoznać  dziecko  z  upośledzeniem  umysłowym  na  podstawie  objawów

cielesnych?

4.1.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Przeprowadź obserwację dziecka w grupie żłobkowej (niemowlęta), u którego istnieje

podejrzenie parcjalnych zaburzeń w rozwoju.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju,
2) zapoznać się z kwestionariuszem oceny reakcji i percepcji wzrokowej dziecka

w: Piszczek M.; Dziecko, którego rozwój emocjonalno - poznawczy nie przekracza
pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć, CMPPP,
Warszawa 2006, s. 34

3) przygotować stanowisko pracy,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4) przeprowadzić obserwację zgodnie z kwestionariuszem,
5) zastanowić się nad udzieleniem odpowiedzi na pytanie:

−

czy obserwacja dziecka powinna dotyczyć jednego zmysłu, czy wszystkich i dlaczego?

6)  zapisać wnioski z obserwacji,
7)  zastanowić się nad działaniami profilaktycznymi i terapeutycznymi,
8)  zapisać propozycje i wnioski w zeszycie.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

latarka,

−

przedmiot (obojętny),

−

kolorowy obrazek,

−

czarno – biały obrazek,

−

samochodzik,

−

bączek,

−

piłka,

−

miska z pianą mydlaną,

−

światłowody,

−

literatura: Piszczek M.: Dziecko, którego rozwój emocjonalno – poznawczy nie
przekracza pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć,
CMPPP, Warszawa 2006, s. 34,

−

zeszyt,

−

kartki i długopis.

Ćwiczenie 2

Korzystając z Karty Zdrowia Dziecka i Tabeli 1, zanotuj występujące oznaki autyzmu

i zaplanuj zabawę, która zainteresowałaby dziecko.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju,
2) zapoznać się z Tabelą 1, literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza

i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69

3)  przygotować stanowisko pracy,
4)  korzystając z Karty Zdrowia Dziecka, wypisać objawy wskazujące na autyzm,
5)  wybrać  z  literatury:  Franczyk  A.  ,  Krajewska  K.:  Skarbiec  nauczyciela  –  terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, zabawę, najbardziej adekwatną do
potrzeb,

6)  sformułować uzasadnienie wyboru i wskazać na rodzaj trudności w planowaniu zabawy,
7)  zapisać propozycję zabawy w zeszycie, z uzasadnieniem.
8)  zapoznać  się  z  Tabelą  1,  literatura:  E.  Pisula,  Małe  dziecko  z  autyzmem,  diagnoza

i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69

9)  przygotować stanowisko pracy,
10)  korzystając z Karty Zdrowia Dziecka, wypisać objawy wskazujące na autyzm,
11)  wybrać  z  literatury:  Franczyk  A.  ,  Krajewska  K.:  Skarbiec  nauczyciela  –  terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, zabawę, najbardziej adekwatną do
potrzeb,

12) sformułować uzasadnienie wyboru i wskazać na rodzaj trudności w planowaniu zabawy,
13) zapisać propozycję zabawy w zeszycie, z uzasadnieniem.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

Karta Zdrowia Dziecka,

−

literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69,

−

zeszyt i długopis.

Ćwiczenie 3

Nawiąż kontakt z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo wykorzystując Metodę

malowania dziesięcioma palcami.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1)  przypomnieć  sobie wiadomości  na temat zaburzeń w rozwoju,
2)  zapoznać się z Metodą malowania dziesięcioma palcami,
3)  przygotować stanowisko pracy,
4)  zaproponować dziecku dwa tematy do wyboru (las, rodzina),
5)  uczestniczyć z dzieckiem w zajęciach,
6)  wspólnie z dzieckiem ocenić, skuteczność nawiązania kontaktu,
7)  przedyskutować  na  forum  klasy  jakie  zachowania  dziecka  z  nadpobudliwością  mogą

wykazywać cechy dziecka upośledzonego,

8) zapisać wnioski w zeszycie.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura: Kaja B.,Zarys Terapii Dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,
Bydgoszcz 2001, s. 80,

−

zeszyt przedmiotowy, długopis,

−

kartki z bloku, format A3,

−

farby.

4.1.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

1) odróżnić zaburzenia w rozwoju i zachowaniu od różnic

indywidualnych?



2) opisać rozwój nieharmonijny?



3) rozpoznać autyzm?



4) opisać cechy nadpobudliwości psychoruchowej?



5) określić co to jest integracja sensoryczna?



6) opisać objawy upośledzenia umysłowego?



„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.2. Dziecko niepełnosprawne

4.2.1 Materiał nauczania

Termin dziecko niepełnosprawne opisuje dzieci, których możliwości są tak poważnie

ograniczone, że wymagają one specjalnej pomocy.

Równolegle funkcjonują dwa inne terminy: dziecko z ograniczonymi możliwościami

i dziecko nietypowe.

Dziecko z ograniczonymi możliwościami, to termin opisujący dzieci z problemami

fizycznymi, które ograniczają ich zdolności do wykonywania pewnych zadań.

Dziecko nietypowe, to termin opisujący dzieci, których osiągnięcia szkolne odbiegają od

normy w stopniu powodującym konieczność specjalnego kształcenia [4, s. 415].

Problemami ułomności fizycznych i kalectwem zajmuje się dział psychologii określany

jako defektologia – nauka o formach opieki nad dziećmi upośledzonymi, dziećmi z defektami
psychicznymi w zakresie poznania zmysłowego (ślepota, głuchota), mowy (niemota,
głuchoniemota, jąkanie) oraz poziomu inteligencji ogólnej.

Reakcja rodziców na wiadomość o ciężkiej chorobie dziecka zmienia się z upływem czasu.

Na  początku  jest  to  ogromny  cios  wywołujący  duże  napięcie,  najczęściej  trwa  to  przez  cały
okres  diagnozowania.  Szok  –  wstrząs,  odrętwienie  przechodzi  w  kryzys  emocjonalny  –  stan
depresji  z  bezradnością,  następnie  występuje  pozorne  przystosowanie,  które  ostatecznie
przechodzi w konstruktywne przystosowanie się do sytuacji.

Przeżycia emocjonalne są bardzo ważne w chwili zetknięcia się z niepełnosprawnością

dziecka, jednakże na siłę tych przeżyć, przebieg i czas trwania mają wpływ i inne czynniki.

Bardzo duży wpływ na przeżycia emocjonalne rodziców ma to, na jakim etapie rozwoju

dziecka  pojawi  się  niepełnosprawność.  Łatwiej  jest  zaakceptować  stan,  gdy  rozpoznanie
niepełnosprawności  następuje  w  pierwszych  dniach  życia  dziecka.  Gorsza  jest  sytuacja  gdy
niepełnosprawność  zostaje  stwierdzona  po  przebytej  chorobie  lub  wypadku.  Nie  mogą
pogodzić się z tym, że dziecko dobrze rozwijające się jest w tej chwili zupełnie inne.

Innym czynnikiem wpływającym na przeżycia rodziców jest to, w jaki sposób dowiadują

się  o  niepełnosprawności  dziecka.  Jeżeli  dzieje  się  to  nagle,  to  szok  jest  szczególnie  silny
i długotrwały. Przy stopniowym odkrywaniu, że z dzieckiem dzieje się coś złego, długotrwały
lęk  i  napięcie  nerwowe  doprowadzić  mogą  do  stanów  nerwicowych.  Rodzaj  i  stopień
niepełnosprawności  dziecka  również  mają  duży  wpływ  na  przeżycia  rodziców.  Rodzaje
niepełnosprawności, które w znacznym stopniu upośledzają funkcjonowanie (np. upośledzenie
umysłowe,  brak  wzroku,  autyzm)  wywołują  silne  przeżycia.  Ważnym  czynnikiem  jest  także
widoczność  niepełnosprawności.  Gdy  jest  ona  wyraźnie  zauważalna,  wówczas  jest  przyczyną
silnych  przeżyć.  Do  tego  dochodzą  błędy  popełniane  przez  lekarzy  informujących  o
niepełnosprawności.  Gdy  lekarz  unika  powiedzenia  prawdy,  fałszuje  faktyczny  stan,  to  jego
informacje  są  niepełne  lub  zbyt  ogólnikowe.  Dochodzić  może  do  utrzymywania  rodziców  w
stanie niepewności lub nierealnym wyobrażeniu rozwoju dziecka.

Rodziny z dziećmi niepełnosprawnymi przejawiać mogą dwa rodzaje postaw:

izolacyjną, gdy wycofują się z kontaktów społecznych i nie podejmują nowych,

integracyjną, gdy dążą do utrzymania kontaktów, wręcz ich rozszerzenia, działają

w różnych organizacjach i stowarzyszeniach.

Sytuacja rodziny z dzieckiem niepełnosprawnym od momentu stwierdzenia tego faktu,

ulega diametralnej zmianie. Dotyczy to relacji między małżonkami, gdy większość
obowiązków związanych z pielęgnacją dziecka spada na matkę niepracującą z tytułu
zajmowania się dzieckiem.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

W rodzinie, która posiada już dzieci zmienia się także ich sytuacja, wymaga się od nich

pomocy. Często są zaniedbywane, czują się odrzucone, gdy matka zajmuje się tylko chorym
bratem lub siostrą. Nierzadkie są nawet z tego tytułu występujące przypadki choroby sierocej u
zdrowego rodzeństwa. Plany zawodowe rodziców, z reguły ulegają modyfikacji ze względu na
potrzebę zajęcia się chorym dzieckiem.

Dziecko niepełnosprawne, podobnie jak jego rodzice musi zaakceptować własną sytuację.

Na początku towarzyszy mu: poczucie winy, że to ono jest winne, że zachorowało. Następną
reakcją  jest  strach,  który  wynika  z  braku  wiedzy  i  złość,  gdy  dziecko  zrozumie  przyczynę
swojej  niepełnosprawności.  W  umiejętny  sposób  rozładowana  sytuacja  daje  poczucie  siły
i  wychodzenie  naprzeciw  trudnościom. Następuje przywrócenie wiary  we własne możliwości,
pomimo obaw z powodu uświadomionych różnic [3, s. 53].

Cztery stadia akceptacji przez dziecko własnej niepełnosprawności to:

−

doznanie niepełnosprawności,

−

uświadamianie sobie ograniczeń,

−

próba funkcjonowania z niepełnosprawnością,

−

przystosowanie.
Sytuacja, w której znalazło się dziecko jest dla niego bardzo trudna. Silny stres

spowodowany  sytuacją,  gdy  nałożą  się  na  niego  jeszcze  inne  czynniki  na  przykład  brak
akceptacji w rodzinie, doprowadzić mogą do przekroczenia możliwości adaptacyjnych systemu
nerwowego dziecka. Dziecko często ma ograniczone kontakty z rówieśnikami, jest zależne od
rodziców,  którzy  nie  stawiają  mu  żadnych  wymagań.  Ma  nasiloną  potrzebę  bezpieczeństwa.
Uświadomienie  sobie  własnych  ograniczeń  wpływa  na  koncepcję  samego  siebie,  może
doprowadzić do zamknięcia się w sobie. Istotną rzeczą w tym momencie jest zwrócenie uwagi
na kompensację utraconych możliwości w dziedzinach, których nie dotknęły ograniczenia.

Dzieci niepełnosprawne spotykać mogą się z różnymi reakcjami ze strony innych osób.

Mogą to być:
-

reakcje agresywne (wyśmiewanie, drwiny, szyderstwa, ubliżanie, dokuczanie, bicie),

reakcje deprecjonujące (przyglądanie się, wstydzenie, lekceważenie, obojętność, rozmowy

na temat inwalidztwa),

zachowania pseudopozytywne (nadmierne współczucie, podziw, litość, przesadna chęć

niesienia pomocy).
Akceptacja bycia niepełnosprawnym polegająca na traktowaniu ograniczeń jako

specyficznej właściwości, z którą przyszło dziecku żyć, zmiana perspektywy widzenia
problemów pozwolą na zmianę podejścia do trudności jakie mogą czekać w przyszłości.

Omówione skrótowo problemy wiążące się z niepełnosprawnością powinny być dla

wszystkich przebywających z dziećmi niepełnosprawnymi i ich rodzicami, wskazówką do
zrozumienia jakże ważnych dla nich spraw.

Dzieci niedowidzące i niewidome

Uszkodzenie wzroku może mieć różny stopień i okres uszkodzenia. Biorąc pod uwagę

wymienione kryteria wyróżnić można wady:
1)  dziecko niewidome (brak poczucia światła),
2)  dziecko ociemniałe (utrata wzroku po 5 roku życia),
3)  dziecko szczątkowo widzące (tylko poczucie światła),
4)  dziecko  niedowidzące  (widzenie  palców,  po  zastosowaniu  szkieł  korekcyjnych

z odległości 12 m.),

5) dziecko słabowidzące – po korekcji szkłami konwencjonalnymi czytające drobny druk

(petit) z odległości +25 cm przed okiem,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

6) dziecko słabowidzące z zaburzeniami obuocznego widzenia, z powodu zezującego

niedowidzącego jednego oka [22, s. 316].
Podstawą orzekania stopnia utraty wzroku są badania okulistyczne za pomocą tablicy

Snellena oraz badania pola widzenia wyrażonego w stopniach kątowych. W Polsce obowiązuje
podział na dwie grupy dzieci z uszkodzeniami wzroku:
-

niewidome (niewidome od urodzenia, ociemniałe, szczątkowo widzące),

niedowidzące (niedowidzące, słabowidzące oraz słabowidzące z wadami obuocznego

widzenia).
Zgodnie z tym podziałem dzieci są kwalifikowane do szkół dla niewidomych (dzieci

niewidome, ociemniałe oraz większość szczątkowo widzących) bądź niedowidzących
(pozostałe szczątkowo widzące i niedowidzące).

Utrata wzroku traktowana jest jako jedno z największych nieszczęść. Sfera poznawcza

człowieka ulega w przypadku tej dysfunkcji znacznemu zubożeniu. Brak wzroku uniemożliwia
doznawanie  przeżyć  estetycznych  związanych  z  pięknem  natury.  Kompensowanie  utraty
wzroku  innymi  zmysłami  jest  więc  jednym  z  najważniejszych  zadań  tyflopedagogiki  i
tyflopsychologii.  Wczesna  utrata  wzroku  pozbawia  dziecko  możliwości  wizualnego  poznania
świata. Gdy dzieje się to po 5 roku życia, dochodzi jeszcze dramat zmiany metod poznawania
otoczenia.

Utrata wzroku prowadzi do szoku, który trwa od kilku dni do kilku tygodni. Następną

fazą  jest  depresja.  Ociemniały  widzi  wszystko  w  „czarnych  kolorach”,  jest  zrozpaczony,
napełnia go smutek, przygnębienie, poczucie beznadziejności, myśli samobójcze, brak wiary w
siebie.  Depresja  poprzedza  etap  uczenia  się  nowych  umiejętności.  Trzeci  etap  –
przystosowanie,  to  gotowość  do  podjęcia  „walki”  z  niedogodnościami.  Przewartościowane
życie rozpoczyna się od początku.

Kompensacyjny charakter dla osób niewidomych ma tzw. „zmysł przeszkody”, składa się

on według M. Grzegorzewskiej z czterech członów:
1) z członu zmysłowego, powstającego na tle specyficznych wrażeń słuchowo –

dotykowych,

2)  z członu intelektualnego polegającego na zrozumieniu przeszkody,
3)  z członu emocjonalnego w postaci obawy, lęku przed grożącym niebezpieczeństwem,
4)  z reakcji ruchowej jednostki mającej na celu uniknięcie zetknięcia się z przeszkodą przez
5)  zmianę kierunku, zwolnienie chodu, zatrzymanie się itp.) [22, s. 322].

Własną aktywność osoby niewidzącej determinuje postawa wobec samego siebie. Może

ona przybrać formę samoakceptacji (wiara w siebie, zaufanie, szacunek do samego siebie) lub
samoodtrącenia (poczucie krzywdy, winy, niższości).

U niewidomych dzieci występuje szereg wad postawy, charakterystyczny jest chód,

z wyciągniętymi ku przodowi ramionami, cofniętą głowa i tułowiem.

Współczesna tyflopedagogika zaleca jak najwcześniejszą stymulację dzieci niewidzących.

Wkładanie  do  rąk  dziecka  przedmiotów  o  różnych  kształtach  wpływa  na  koordynację
oburęczną  lub  koordynację  ręka  –  usta,  potrzebną  do wytworzenia spostrzeżenia przedmiotu.
Równie  ważna  jest  rozmowa.  Poznawanie  słuchowe  połączone  z  poznaniem  dotykowym jest
bardzo  ważnym  czynnikiem  rozwoju  aktywności  dotykowej.  Gdy  dziecko  zaczyna
samodzielnie chodzić, należy stworzyć mu warunki do poznawania otoczenia, jedyny warunek,
to usunięcie niebezpiecznych przedmiotów i nie wprowadzanie zmian w ich ustawieniu. Należy
również zwrócić uwagę na rozwój mowy, działanie dziecka powinno być z nią połączone.

Kształtowanie umiejętności samodzielnego funkcjonowania niewidomego jest jednym

z najważniejszych celów rewalidacji [22, s. 336]. Jest to długi proces i szczególnie ważny dla
osoby niewidzącej.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Trzeba zwrócić uwagę na wypracowanie umiejętności:

1)  higieny osobistej i dbałości o wygląd zewnętrzny,
2)  wykonywania prac domowych,
3)  zachowywania się w różnych sytuacjach życiowych,
4)  samodzielnego poruszania się w domu i otoczeniu.

Aby nauczyć osobę niewidomą dokładnego wykonywania czynności, należy zastosować

algorytmizację czynności. Opracowanie czynności pozwoli na dokładne ich opanowanie.
Dzięki temu, że niewidomy będzie w stanie wykonywać różne trudne zadania, jego poczucie
wartości wzrośnie. Dużą rolę w tym procesie odgrywają: rodzina i placówki specjalistyczne.

Dziecko głuche i niedosłyszące

Zmysł słuchu funkcjonuje u dziecka już od chwili narodzin, można nawet powiedzieć, że

wcześniej, ponieważ już w życiu płodowym dziecko reaguje na dźwięki. Słuch jest bardzo
ważny dla rozwoju mowy dziecka, słysząc dźwięki naśladuje je, aż wreszcie – samo mówi.

Przy podejrzeniu, że dziecko słabo słyszy, niezwykle ważna jest wczesna diagnoza

i  wczesna  rehabilitacja,  która  powinna    rozpocząć  się  nie  później  niż  w  szóstym  miesiącu
życia  dziecka.  Ze  względu  na  to,  iż  mózg  niemowlęcia  jest  niezwykle  plastyczny,  istnieje
możliwość  w  znacznym  stopniu  uratowania  słuchu  dziecka.  Niestety  najczęściej  wada  słuchu
bywa  przez  dłuższy  czas  nie  rozpoznana,  w  wyniku  czego  rehabilitacja  rozpoczyna  się  zbyt
późno.  Nawet  przy  wczesnej  diagnozie  rodzice  niejednokrotnie  nie  wiedzą,  że  istnieje  okres
nazywany  krytycznym,  w  którym  koniecznie  należy  rozpocząć  rehabilitację  niesłyszącego
dziecka [22, s. 171].

Bardzo ważne jest jak najwcześniejsze zbadanie czy dziecko lokalizuje dźwięki

z otoczenia. Najlepiej zbadać dziecko, gdy siedzi na kolanach matki a źródło dźwięku
(sygnały)znajduje się w odległości około 30 cm od dziecka.

Na funkcję słyszenia składają się procesy:

–

przenoszenia drgań akustycznych,

–

przetwarzania drgań akustycznych na mikroimpulsy elektryczne (w ślimaku)
i przewodzenia tych impulsów włóknami nerwu słuchowego do Ośrodkowego Układu
Nerwowego i do kory płata skroniowego,

–

odbywające się w OUN a zwłaszcza w korze mózgowej, których efektem jest świadomy
odbiór dźwięków, ich kojarzenie i zapamiętywanie.

–

Ze względu na czas występowania wady i stopień uszkodzenia słuchu rozróżnia się;

–

osoby głuche,

–

osoby ogłuchłe – utrata słuchu powstała w okresie rozwoju mowy lub później, gdy
podstawowe stereotypy językowe zostały utrwalone, język opanowany do czasu utraty
słuchu nie zanika, tylko jest deformowany z powodu braku kontroli akustycznej,

–

osoby z resztkami słuchu – ubytek słuchu przekracza 80 dB, rozwijanie mowy jest
możliwe przy zastosowaniu aparatów słuchowych,

–

osoby niedosłyszące – częściowa utrata słuchu o zróżnicowanym poziomie, występują trzy
poziomy  niedosłyszenia:  lekki  niedosłuch  (ubytek  słuchu  mniejszy  niż  30  dB),
umiarkowany  niedosłuch  (mniej  niż  60  dB),  znaczny  niedosłuch  (niedosłuch  w  granicach
60 - 90 dB).
Już  od  pierwszych  chwil  stwierdzenia  wady  słuchu  należy  z  dzieckiem  z  wadą  słuchu

komunikować się tak samo jak z dzieckiem zdrowym. Należy uczyć je wykonywania różnych
czynności, układać klocki, piramidki, lepić, rysować, porządkować rzeczy, bacznie je
obserwując.

Przedstawianie dziecku określonego przedmiotu w różnych sytuacjach wymaga

jednoczesnego wypowiadania jego nazwy przez osobę dorosłą. Natomiast nie wymagamy od

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

dziecka prawidłowej artykulacji w jego wypowiedziach słownych [22, s. 354]. Dziecko
powinno identyfikować wypowiedzi słowne z wykonywanymi czynnościami.

Rozpoczynając naukę z dzieckiem z wadą słuchu należy pamiętać o tym, aby nasza mowa

była „obrazowa”. Dziecko początkowo uczy się poprzez naśladowanie, od tego też
zaczynamy. Naśladując dziecko powinno powtarzać czynności, prawidłowe wykonywanie
powinno być wzmacniane i utrwalane w pewnych np. kilkudniowych odstępach.

K. P. Becker zaleca następujące sposoby wczesnego opanowania przez dziecko zdolności

językowych: [22, s. 359]

−

dziecko uczy się elementarnych środków komunikacji (mimika, gest, naśladownictwo),

−

dziecko uczy się odczytywać mowę z ust oraz wiązać sytuację z czynnością,

−

produkcje głosowe, dźwiękowe wypowiedzi dziecka traktujemy w powiązaniu z okresem
głużenia,

−

dalszy rozwój motoryki mówienia prowadzimy przy widocznych ruchach artykulacyjnych
oraz na podstawie odczuwalnych wibracji wspieranych pomocami technicznymi,

−

dziecko uczy się samo formować dźwięki przez naśladownictwo ruchów artykulacyjnych,

−

wykorzystujemy resztki słuchu przez systematyczne wychowanie słuchowe; dziecko uczy
się, choćby częściowo, postrzegać świat za pomocą słuchu,

−

w zakresie małej motoryki powoli ćwiczymy palce, przygotowując dziecko do
przekazywania znaków palcowych,

−

dziecko poznaje znaki daktylograficzne i posługuje się nimi jako środkiem komunikacji,

−

ćwiczymy rozpoznawanie pojedynczych obrazków, np.: mama, tata, dziadek, piłka oraz
własnego imienia,

−

ujmowanie prostych poleceń w związki: między osobami, przedmiotami i czynnościami,
np. daj misiowi, przynieś mamie, weź ze stołu.
Ucząc dziecko pamiętamy, że uczymy je nie tylko wymowy ale także rozumienia mowy

i posługiwania się nią, odczytywania z ust i sami jesteśmy przykładem poprawnego
posługiwania się mową.

Odkrywając przed dzieckiem świat dźwięków należy przestrzegać zasad „wychowania

językowego”[ 22, s. 361]:
1. W kontakcie z dzieckiem unikać sztucznej gestykulacji.
2. Rozmawiać z dzieckiem naturalnie, głośno, ale z wyraźną intonacją (ze wskazaniem na

akcent w słowach). Wymowa powinna być bardzo wyraźna, wręcz przesadna,
przyciągająca uwagę dziecka.

3. Początkowo zachęcać dziecko, by patrzyło na twarz osoby mówiącej i na jej usta.
4. Mówić nie tylko ustami. Mimika powoduje, że zawartość wypowiedzi mówiącego nabiera

znaczenia emocjonalnego i może być łatwiej naśladowana, co wpływa stymulująco na
rozwój mówienia. Wypowiedzi dorosłych pozostają dla dziecka bez znaczenia, jeżeli nie
ma w nich mimiki i gestu.

5. Dbać należy o to, aby twarz osoby mówiącej była dobrze oświetlona, inaczej dziecku

trudno czytać z ust.

6. Wzrokowy odbiór mowy jest możliwy dopiero wtedy, gdy odległość między dzieckiem

a osoba mówiącą wynosi od 0,5 do 1,5 metra.

7. Przy nauce odczytywania z ust najkorzystniej jest, gdy dziecko i osoba mówiąca mają

oczy na tej samej wysokości.

8. Unikać należy mówienia w chwilach, gdy dziecko nie widzi osoby dorosłej, ponieważ

wtedy nie może spełnić poleceń.

9. Używać należy prostego języka, nadającego się do stosowania w sytuacjach życia

codziennego.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

10. Nigdy nie należy tracić cierpliwości, gdy dziecko nie rozumie komunikatu lub gdy rozumie

błędnie. W takich sytuacjach powinniśmy pomóc dziecku włączając inne zmysły. Ta
pomoc powinna się odbywać według następujących ogniw:
a) pokazać,
b) pokazać jak się robi,
c) korygować w powiązaniu z mową.
Rehabilitacja dziecka głuchego powinna więc być skierowana na :

1)  naukę komunikowania się,
2)  naukę orientacji i poruszania się w przestrzeni,
3)  naukę umiejętności niezbędnych w życiu.

Działania rehabilitacyjnego winny uwzględniać rozwój mowy i myślenia oraz wszystkich

zmysłów. Przykładowe ćwiczenia trenujące zmysły:

−

słuch: trening słuchowy (ćwiczenia rytmu, natężenia dźwięku, rozróżnianie barwy
dźwięku, jego wysokość itp.; ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej; ocena kierunku,
z jakiego pochodzi dźwięk),

−

wzrok: odróżnianie barw, kształtów, ocenianie odległości – analiza i synteza wzrokowa

−

dotyk: odczuwanie kształtu, miękkości, gładkości, ostrości, trójwymiarowości,
wilgotności, temperatury,

−

motoryka: ćwiczenia równowagi, koordynacji wzrokowo – ruchowej, ćwiczenia drobnych
mięśni kończyn, mięśni artykulacyjnych, ćwiczenia oddychania: ogólne ćwiczenia całego
ciała,

−

węch: rozróżnianie zapachów przyjemnych, przykrych itp.,

−

inne: np.: ćwiczenia odczuwania ciężaru, odczuwania wibracji, ćwiczenia orientacji
przestrzennej (11, s. 63).

Dziecko niepełnosprawne psychicznie

Zaburzenia psychiczne są bardzo złożone i trudne do diagnozowania W literaturze

fachowej funkcjonują różne klasyfikacje i podziały. A. Jaczewski stosuje podział zaburzeń
psychicznych na [16, s. 218]:

−

zaburzenia nerwicowe,

−

choroby psychosomatyczne,

−

zaburzenia rozwoju,

−

psychozy,

−

zaburzenia wynikające z organicznych uszkodzeń mózgu.
Zaburzenia rozwoju zostały omówione w rozdziale 4.1. w tym rozdziale omówimy

zaburzenia nerwicowe.

Nerwice są zaburzeniami, u podstaw których tkwią czynniki psychiczne lęk, poczucie

zagrożenia, frustracja. Już małe dziecko narażone jest na ich wpływ i niekorzystne
oddziaływanie.
Rozróżnić można kilka pojęć:
1) reakcja nerwicowa – reakcja jednorazowa, krótkotrwała, nieadekwatna do bodźca, bez

dalszego rozwoju zachowań,

2) nerwicowe zaburzenia zachowania – granice między tego typu zaburzeniami

a dziwactwami, są trudne do ustalenia, są długotrwałe zaburzenia zachowania, sposobu
bycia, dolegliwości w zakresie samopoczucia, których podłożem są frustracje i lęki,

3) nerwice narządowe – zespół objawów dotyczących jednego lub kilku układów lub

narządów [16. s. 220].

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Nerwicowe zaburzenia zachowania u dzieci mogą przybierać dwie postacie:

−

zachowania agresywne,

−

apatia.
Zaburzenia zachowania mogą przejawiać się trudnościami w zasypianiu lub ustawiczną

sennością. Mogą dotyczyć łaknienia i uzewnętrzniać się w czynnościach o charakterze
przymusowym.

Zajęcia dla dzieci znerwicowanych powinny polegać na pomocy w zredukowaniu poziomu

lęku będącego podłożem tych reakcji. Lęk jest uczuciem bardzo przykrym. Jest to uczucie
napięcia, niepokoju, bezradności i zagrożenia [19, s. 19]. Obraz nerwic zmienia się wraz z
rozwojem dziecka. Już nawet niemowlęta reagują nerwicowo, np. uporczywymi wymiotami.

Zachowania agresywne służą wyrządzeniu komuś krzywdy, zadaniu bólu, cierpienia.

Zachowania te mogą przejawiać się pod postacią :

−

werbalną,

−

niewerbalną.

Jeśli dziecko nie wchodzi w bezpośredni fizyczny kontakt z osobami lub przedmiotami,

a  powoduje  ich  cierpienie  poprzez  wyśmiewanie,  złośliwe  uwagi,  przezywa  lub  skarży,  jest
aroganckie,  określa  się  to  jako  agresję  werbalną  [19,  s.  81].  Agresja  werbalna  może  być
kierowana,  gdy  dziecko  dokucza  w  sposób  otwarty  tej  osobie,  która  jest  obiektem  agresji,
i  wprost  do  niej  kieruje  uwagi  i  niekierowana  -  obmawianie,  intrygowanie,  plotkowanie,
skarżenie,  jest  to  forma  dość  częsta  u  małych  dzieci.  Na  tą formę  agresji  nie zwraca  się  zbyt
dużej  uwagi,  a  przecież  w  środowisku  zwłaszcza  małych  dzieci  jest  to  bardzo  często
zachowanie.  Dzieci  robią  miny,  przedrzeźniają,  pokazują  język,  mając  na  celu  sprawienie
komuś  przykrości.  Dla  dzieci  komunikaty  niewerbalne  mają  większe  znaczenie  niż  dla
dorosłych.

Instrumentalne zachowania agresywne są przez dzieci wykorzystywane do manipulowania

dorosłymi, są najczęściej konsekwencją błędów wychowawczych. U dzieci może także
wystąpić agresja naśladowcza, będąca wynikiem modelowania zachowania zgodnie z
oglądanym wzorcem.

Każde tego typu zachowania powinny być dla osób opiekujących się dzieckiem sygnałem,

że chce zwrócić na siebie uwagę. Zadaniem dorosłego jest zauważenie tego i udzielenie
dziecku adekwatnej do sytuacji pomocy lub danie poczucia bezpieczeństwa swoją obecnością.

Hospitalizm zwany „chorobą sierocą” jest także jednym z zaburzeń o charakterze

nerwicowym. Jest to zespół poważnych zaburzeń psychicznych będący konsekwencją rozstania
z matką. Zespół ten przebiega w trzech fazach:
1) protestu, gdy dziecko odrzuca pomoc obcych dorosłych, rzuca zabawkami, odmawia

jedzenia, głośno płacze, rzuca się na łóżku, wykazuje pobudzenie ruchowe,

2) rozpaczy – lęk, wyczekiwanie, przekonanie o bezskuteczności oczekiwań,
3) apatii – brak reakcji na otoczenie, zamkniecie się w sobie, regres w rozwoju ruchowym.

Choroba sieroca może przebiegać pod różnymi postaciami klinicznymi. W skrajnych

wypadkach dochodzić może nawet do wyniszczenia fizycznego i upośledzenia umysłowego.

Skutkami sieroctwa u dzieci w wieku przedszkolnym jest: ubóstwo pojęć, trudności ze

skupieniem uwagi, rozproszenie, porzucenie rozpoczętych zajęć, bezmyślne niszczenie
przedmiotów pozostających w zasięgu ręki, nadpobudliwość psychoruchowa, lepkość
uczuciowa, uczucia nietrwałe i zmienne.

Z pojęciem „choroby sierocej”, związany jest termin „sieroctwo społeczne”, jest to

zjawisko braku opieki rodzicielskiej wynikające głównie z zaburzeń rodziny: braku troski
o dziecko, przestępczości i demoralizacji rodziców, alkoholizmu i poważnych błędów
wychowawczych.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Profilaktyka nerwic polega na:

−

stworzeniu warunków życia, w których człowiek nie doznaje ciężkich stresów, nie
podlega frustracjom i lękom,

−

wychowaniu takim, aby człowiek podlegający niekorzystnym wpływom warunków życia
miał wysoką odporność psychiczną.
Spełnienie tych warunków jest bardzo trudne, można powiedzieć, że wręcz niemożliwe,

stworzenie  bezpieczeństwa  globalnego  jeszcze  na razie jest  utopią.  Drugi  warunek  dotyczący
wychowania  w  najbliższym  środowisku jest  także  problematyczny. Wychowujące  środowisko
szkolne  zamiast  poczucia  bezpieczeństwa  daje  dzieciom  frustrację  i  życie  w  stresie.
Środowisko rodzinne zamiast stwarzać azyl jest często środowiskiem nerwicującym.

4.2.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonywania ćwiczeń.

1.  Jakie terminy używane są do określania dziecka niepełnosprawnego?
2.  Jakie czynniki wpływają na przeżycia rodziców dziecka niepełnosprawnego?
3.  Jaką postawę reprezentować mogą rodziny dzieci niepełnosprawnych?
4.  Jakie są stadia przystosowywania dziecka do niepełnosprawności?
5.  Jakie mogą być reakcje innych ludzi w stosunku do dziecka niepełnosprawnego?
6.  Jakie są rodzaje niepełnosprawności sklasyfikowane według rodzaju?
7.  Jaki podział zaburzeń wzroku i słuchu obowiązuje w Polsce?
8.  Jaką postać przybierać mogą zaburzenia nerwicowe?
9.  Jakie są stadia choroby sierocej?

4.2.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Nawiąż kontakt i zaproponuj zajęcia rehabilitacyjne dla dziecka z wadą słuchu.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1)  zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych,
2)  zorganizować stanowisko pracy,
3)  literatury:  Góralówna  M.,  Hołdyńska  B.:  Rehabilitacja  małych  dzieci  z  wadą  słuchu,

PZWL, Warszawa 1993, s. 112, napisać jak należy postępować z dzieckiem z wadą
słuchu, na podstawie literatury: Góralówna M., Hołdyńska B., Rehabilitacja małych dzieci
z wadą słuchu,

4)  wybrać z proponowanego rozdziału jedną propozycję zajęć,
5)  zapisać przygotowaną propozycje zajęć w zeszycie i odpowiedzieć na pytania:

Jakie znaczenie dla dziecka ma zmiana postawy rodziców?
Kiedy następuje moment krytyczny w przewartościowaniu postaw rodziców?
Jakie propozycje wsparcia ze strony opiekunów mogą otrzymać rodzice?
6)  wziąć udział w dyskusji dotyczącej wybranych zajęć,
7)  nawiązać kontakt z dzieckiem.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyty, długopisy,

−

foremki, piłki, lalki,

−

literatura: Góralówna M., Hołdyńska B.: Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,
PZWL, Warszawa 1993.

Ćwiczenie 2

Zaplanuj zabawę dla dziecka niewidomego.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1)  zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych,
2)  przygotować stanowisko pracy,
3)  wypisać  z  literatury:  Franczyk  A.,  Krajewska  K.:  Skarbiec  nauczyciela  –  terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 104:

−

cele zajęć,

−

propozycje zabaw,

−

kolejne etapy zabawy,

−

role opiekuna,

−

potrzeby fizyczne,

4) zaobserwować na przeprowadzanych zajęciach w żłobku:

−

reakcje rodziców i dzieci w zabawie,

−

jaka jest wartość bezpośredniego kontaktu dotykowego, poznawanie otoczenia, własnego
ciała,

−

ocenić poziom akceptacji niepełnosprawności dziecka przez rodziców,

5)  wymienić się obserwacjami i doświadczeniami w dyskusji na forum klasy,
6)  zaplanować zabawę dla dziecka niewidomego,
7)  zaprezentować wykonane ćwiczenie na forum klasy.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyty, długopisy,

−

literatura: Franczyk A., Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

Ćwiczenie 3

Zaplanuj zabawę z dzieckiem agresywnym.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1)  zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym zaburzeń psychicznych,
2)  przygotować stanowisko pracy,
3)  zapoznać  się  z  techniką  relaksacyjną  Jacobsona;  Kaja  B.:  Zarys  Terapii  Dziecka,

Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2001, s. 45

4) napisać własną propozycję zabawy,
5) przygotować do dyskusji odpowiedzi na pytania:

−

Dlaczego zachowania nerwicowe przybierają postać agresji lub apatii?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

Jakie środki terapeutyczne należy stosować do tych dzieci?

6) zaprezentować przygotowaną propozycję zabawy,
7) wziąć udział w dyskusji dotyczącej zabaw u dzieci agresywnych.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura: Kaja B.: Zarys Terapii Dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,
Bydgoszcz 2001

−

zeszyt, długopis,

Ćwiczenie 4

Przeprowadź zajęcia plastyczne z dzieckiem nieśmiałym i biernym.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1)  zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych,
2)  przygotować stanowisko pracy,
3)  zaproponować dziecku temat pracy do wyboru (morze, mój przyjaciel),
4)  współuczestniczyć w pracy z dzieckiem ,
5)  wspólnie z dzieckiem ocenić wykonaną pracę,
6)  zapisać w zeszycie wnioski z zajęć,
7)  przygotować się do przedyskutowania zagadnień:

−

Czy taka forma pracy pozwala nawiązać kontakt z dzieckiem?

−

Jakie oddziaływania wychowawczo – terapeutyczne pozwolą zapobiec chorobie sierocej?

8) wziąć udział w dyskusji dotyczącej przeprowadzonych zajęć.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

kartki z bloku, format A3,

−

szary papier,

−

farby, pędzle

Ćwiczenie 5

Opracuj plan pielęgnacyjno – wychowawczy dla dziecka nadpobudliwego.

Sposób wykonania ćwiczenia

Uczeń powinien:

1) zapoznać się z literaturą: Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program

korekcji, CMPPP, Warszawa 1999

2) przygotować stanowisko pracy,
3) wykonać projekt planu korzystając ze wskazówek:
Cel: Korekcja zachowań
Umiejętności:

−

potrafi nawiązać kontakt,

−

potrafi rozładować napięcie,

−

potrafi koncentrować uwagę,

−

potrafi współdziałać w grupie.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Sposób realizacji:
a)  zajęcia grupowe o charakterze integrującym (scenariusze w proponowanej literaturze) ,
b)  zajęcia ruchowe ( gimnastyka ogólnorozwojowa),
c)  zajęcia higieniczne ( samoobsługa),
d)  zajęcia indywidualne ,
e)  zajęcia z psychologiem,
f)  zajęcia z rodzicami
4)  zapisać plan w zeszycie
5)  dokonać prezentacji i oceny wykonanego ćwiczenia.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura: Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program korekcji, CMPPP,
Warszawa 1999

−

zeszyt, długopis.

4.2.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

1) wymienić terminy używane do określania dziecka niepełnosprawnego?



2) wymienić stadia przystosowywania się dziecka do niepełnosprawności?



3) wymienić postawy rodzin dzieci niepełnosprawnych i czynniki

wpływające na nie?



4) scharakteryzować rodzaje niepełnosprawności dla dzieci z wadami

wzroku i słuchu?



5) opisać wadę wzroku i słuchu i zaplanować zajęcia?



6) scharakteryzować nerwice i sposób postępowania?



„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.3. Dziecko z trudnościami wychowawczymi

4.3.1. Materiał nauczania

Trudności wychowawcze z reguły kojarzone są z okresem szkolnym, a zwłaszcza

z okresem dojrzewania. Wtedy ujawniają się wszystkie problemy. Z powodu skumulowania się
wielu czynników w jednym okresie czasowym, widoczne zaczyna być to, co zostało
wypracowane przez rodziców i wychowawców i zostało nałożone na anatomiczne właściwości
każdej jednostki.

Każdy zajmujący się wychowywaniem dziecka, zaczynając od rodziców a kończąc na

wychowawcach,  dąży  do  pewnego  celu,  ma  jakieś  założenia,  które  chciałby  zrealizować.
Ważne  jest  jakich  metod  do  tego  użyje  i  jaką  postawę  będzie  reprezentował.  Dla  małego
dziecka  właśnie  postawy  opiekunów  odgrywają  dużą  rolę  w  procesie  wychowawczym.
Opiekun  –  wychowawca  podobnie  jak  rodzic,  jest  dla  dziecka  autorytetetem,  wzorem  do
naśladowania,  dobrze  byłoby  więc,  aby  osoby  zajmujące  się  profesjonalnie  opieką
i wychowaniem zawsze o tym pamiętały.

W rozdziale 4.2. modułu: Organizowanie opieki nad dzieckiem w placówkach opiekuńczo

–

wychowawczych,

zostało

szerzej

omówione

zaspokajanie

potrzeb

dziecka

i powiązań między opieką i wychowaniem, dlatego skupimy się w tym rozdziale nad innymi
zagadnieniami, które składają się na wystąpienie trudności wychowawczych.

W stosunku do małych dzieci ważny jest wybrany model wychowywania i podejście do

procesu uczenia się. W chwili obecnej już nikt nie ma wątpliwości, że proces uczenia się
rozpoczyna się od pierwszych chwil życia dziecka.

Wybierając określony model wychowania należy zawsze pamiętać o podmiocie, do

którego  go  adresujemy.  Dziecko  jest  bardzo  delikatną  „materią”.  Sposób  postępowania
wychowawczego  powinien  uwzględniać:  możliwości  dziecka  i  etap  rozwoju,  na  którym  się
znajduje.  Małemu  dziecku  należy  umożliwić  rozwój  zaspokajając  jego  potrzeby
i uwzględniając predyspozycje. Możliwe będzie to, gdy w procesie wychowawczym będziemy
stosować  się  do  założeń  modelu  ekspresyjnego.  Tworzy  on  warunki  motywujące  dziecko  do
twórczej aktywności, do autorozwoju i kształtowania własnego Ja, w zwyczajnych sytuacjach
życiowych. W swojej koncepcji zakłada on, że dziecko to istota:

−

wolna,

−

otwarta

−

autonomiczna,

−

zdolna do samorozwoju,

−

stanowiąca wartość samą w sobie,

−

potrzebująca odczuć własną podmiotowość.
Postępując zgodnie z prawami rozwoju, okazując szacunek dla podmiotowości dziecka,

stwarzamy warunki do konstruktywnego procesu socjalizacji. W przypadku nie przestrzegania
tych  zasad,  pojawiają  się  zaburzenia.  Dziecko  nie  czując  akceptacji  ze  strony  rodziców  lub
opiekunów,  przeżywa  stany  niepokoju  i  lęku.  Nie  uczestniczy  w  zabawie,  nie  okazuje
pozytywnych  emocji  w  stosunku  do  rówieśników.  W  takich  przypadkach  istnieje  pilna
potrzeba zastosowania indywidualnej opieki wychowawczej.

W sytuacji opieki instytucjonalnej zaczyna się od warunkowania klasycznego Pawłowa.

Przed warunkiem
Bodziec warunkowy (dzwonek) brak reakcji lub nieadekwatna reakcja
Bodziec bezwarunkowy (pożywienie) reakcja bezwarunkowa (ślinienie)

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Podczas warunkowania
Bodziec warunkowy (dzwonek)
Bodziec bezwarunkowy (pożywienie) reakcja bezwarunkowa (ślinienie)

Po warunkowaniu
Bodziec warunkowy reakcja warunkowa (ślinienie)

Schemat 1. Schemat warunkowania klasycznego [4, s. 53]

Jest to podejście nie mające wpływu na uczenie się, jest czysto mechaniczne, dlatego nie

rokujące efektów wychowawczych. Powinno być więc zredukowane do koniecznego
minimum.

Wprowadzenie do procesu wychowawczego stosowanej analizy zachowania daje szansę

na  osiągnięcie  celów  wychowawczych.  Określenie  poziomu  wyjściowego,  porównanie  go
z  zachowaniem  po  interwencji,  wykazanie  że  zmiana  stanowi  rezultat  określonego
oddziaływania,  a  nie  zadziałania  innych  czynników,  określenie  związków  przyczynowo  –
skutkowych  pomiędzy  wzmocnieniem  a  zachowaniem,  ułatwia  wychowawcy  prowadzenie
działań

wychowawczych.

Następuje

wtedy

generalizacja

reakcji,

czyli

wzrasta

prawdopodobieństwo  występowania  jakiegoś  zachowania  w  danej  sytuacji  (czy  obecności
danego  bodźca)  wskutek  tego,  że  w  sytuacji  tej  (czy  w  obecności  tego  bodźca)  wzmacniane
było zachowanie podobne [4, s. 59]. W podejściu tym znaczącą, rolę odgrywają wzmocnienia
pozytywne,  negatywne  i  karanie.  Wzmacnianie  pozytywne,  to  podawanie  bodźca  po  reakcji.
Wzmacnianie  negatywne  polega  na  likwidowaniu  nieprzyjemnej  sytuacji  po  wykonaniu
pożądanej  reakcji.  Karanie  –  po  reakcji  prezentowany  jest  bodziec  awersyjny,  którego
skutkiem jest zmniejszenie częstości reakcji.

W procesie wychowawczym dobre skutki przynosi także stosowanie zasady Premacka.

Polega ona na tym, że gdy mamy dwie czynności i jedna z nich jest preferowana, to
wykorzystuje się ją jako wzmocnienie, do wykonania czynności mniej lubianej.

Korzystając w pracy wychowawczej ze wzmocnień należy pamiętać:

−

Gdy uczysz czegoś nowego, stosuj wzmocnienie natychmiast, a nie odczekuj długo po
reakcji.

−

We wczesnych etapach uczenia się wzmacniaj każdą prawidłową reakcję. W miarę
postępów w uczeniu się odczekuj coraz większą liczbę prawidłowych reakcji przed
wzmocnieniem; stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego.

−

Wzmacniaj poprawę, czy postępy, we właściwym kierunku. Nie nalegaj na doskonałe
wykonanie już przy pierwszej próbie.

−

Nie wzmacniaj zachowań niepożądanych [4, s. 63].
Inną stosowaną techniką może być formowanie, które polega na uczeniu złożonych

zachowań nie będących w repertuarze jednostki. Stosowanie kolejnych stopni do osiągnięcia
celu, sprawia, że w efekcie zostaje on osiągnięty.

Teoria poznania społecznego mówi o modelowaniu lub uczeniu się obserwacyjnym.

Jednostki nabywają złożone umiejętności poprzez obserwowanie zachowania innych ludzi.

Bandura wyróżnił trzy kategorie modelowania:

−

efekt zahamowania – odhamowania – zachowanie naśladowcze, którego wynikiem jest
albo zniesienie albo pojawienie się nabytego wcześniej zachowania,

−

efekt wywoływania – obserwator nie kopiuje reakcji modela, ale zachowuje się w jakiś
podobny, znany już sobie wcześniej sposób,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

efekt modelowania – pojawienie się nowych reakcji dzięki obserwowaniu modela.

Najnowsze tendencje psychologii behawiorystycznej, w stosunku do dzieci i młodzieży

w  okresie  dorastania,  wykorzystują  do  wprowadzania  zmian  w  zachowaniu  osiągnięcia
psychologii w dziedzinie badania procesów poznawczych. Podejście to nosi nazwę poznawczej
modyfikacji  zachowania.  Polega  ona  na  zmianie  zachowania  poprzez  modyfikację
wewnętrznej,  samokierowanej  mowy  jednostki.  Stosuje  się  w  tej  metodzie  techniki:
samokierowania i samowerbalizacji.

Współczesne humanistyczne podejście do wychowania skoncentrowane na wychowanku

jako  istocie  ludzkiej,  traktujące  wychowanka  jako  jednostkę  autonomiczną,  niepowtarzalną,
zasługującą  na  szacunek,  stanowiącego  wartość  samą  w  sobie,  zapewnia  możliwość
wszechstronnego  rozwoju.  Dziecku  daje  się  do  zrozumienia,  że  jest  w  stanie  sam  sobie
poradzić w wielu sytuacjach i rozwiązać wiele problemów. Metody lub techniki wychowawcze
uważane  są  za  drugorzędne.  Jest  to  bardzo  trudne  do  stosowania  podejście
i bardzo łatwo popełnić jest błąd wychowawczy. Jednym z takich błędów jest uleganie dziecku
we  wszystkim.  Zapomina  się  wtedy  bardzo  łatwo,  że  wolność  w  podejmowaniu  decyzji
w  naturalny  sposób  powinna  łączyć  się  z  odpowiedzialnością  za  podejmowane  decyzje.
Uleganie  dziecku,  z  reguły  trwa  do  momentu  wyczerpania  cierpliwości,  wtedy  stosowane  są
kary,  które  rodziców  lub  wychowawców  wpędzają  w poczucie winy za  krzywdzenie  dziecka
i  wraca  się  do  punktu  wyjścia,  pozwalając  dziecku  na  manipulowanie  sobą.  Żaden  cel
wychowawczy  w ten sposób nie zostanie osiągnięty. Dziecko nie może z zachowań rodziców
lub opiekunów  wywnioskować  jak  ma postępować, ponieważ  raz za to samo jest nagradzane
(ustępowanie),  w  innej  sytuacji  ponosi  karę.  Taka  „huśtawka”  w  postępowaniu  doprowadzić
może  do  zaburzeń  emocjonalnych  u  dziecka,  które  zostały  omówione  w  rozdziale
wcześniejszym.

Aby proces wychowawczy dziecka przebiegał prawidłowo, nie był zakłócany żadnymi

trudnościami, wychowawca powinien opracować własną strategię wychowawczą biorąc pod
uwagę wszystkie przedstawione aspekty wychowania i konsekwentnie wprowadzać ją
w życie.

Jednakże życie nie przebiega w tak nie skomplikowany sposób. Zmienia się świat,

zmieniają się ludzie i z tym związane są różne problemy.

Jak zauważyć, że dziecko ma problemy?
Jak nie przypiąć dziecku etykietki „trudne”?
Co oznacza termin trudności wychowawcze?
Jak sobie z tym poradzić?
Są to odwiecznie zadawane pytania przez ludzi zajmujących się dziećmi. Ludzi,

posiadających pewien zasób wiedzy i bagaż doświadczeń. Skąd więc biorą się te wątpliwości
i potrzeba rozwiązywania coraz to nowych problemów?

Dziecko, zwłaszcza to małe, uzależnione jest od opieki osób dorosłych. Nie potrafi samo

zaspokoić swoich potrzeb. Wysyła ku dorosłym sygnały: „jest mi dobrze”, „jest mi źle”. Rolą
dorosłych jest odebranie tych sygnałów. Jeżeli nie robimy tego, nie powinniśmy się dziwić, że
dziecko będzie w różny sposób starało się zwrócić na siebie uwagę.

Rodzicem zostaje się na całe życie, związane jest to z wypełnianiem pewnych

obowiązków, czerpaniem przyjemności z sytuacji nas satysfakcjonujących, stawianiem
wymagań dzieciom. Najważniejsze jest przede wszystkim być z dzieckiem. Widzieć jego
radości i smutki i uczestniczyć w nich, budować swój autorytet nie nakazami i zakazami tylko
zaufaniem. Poświęcać czas dziecku, aby nie było pozostawione samemu sobie.

Określone postawy rodzicielskie umożliwiają rodzicom funkcjonowanie. Często

wyznaczone są pewnymi kolejami losu, jednakże reakcje dziecka są łatwiejsze do
przewidzenia. Można to zauważyć w przedstawionej niżej tabeli.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Tabela 3. Postawy rodzicielskie i reakcje dziecka [38. s. 25]

Postawy rodzicielskie

Reakcje dziecka

Rodzice przesadnie krytyczni

Rodzice patrzą na wszystko okiem
sędziego. Nic nie jest dość dobre. Zawsze
znajdzie się jakaś skaza. Pochwały są
rzadkością. Ciągła krytyka jest normą.

Dziecko stara się zadowolić rodziców,
aby w ten sposób zdobyć ich miłość i
akceptację. Im mniej otrzymuje pochwał,
tym bardziej ich pragnie. Za każdym
razem ma nadzieję, że tym razem uda mu
się zdobyć uznanie rodziców. Kształtuje
opinię o sobie jako o kimś mało zdolnym
i nieudolnym. Jako dorosły, będzie
zawsze niezadowolony z tego, co robi
i co inni robią.

Rodzice przesadnie wymagający

Tacy rodzice stawiają przed sobą
nierealne wymagania. Podejmują się
zadań przekraczających ludzkie
możliwości. Formułują również nierealne
wymagania w stosunku do dzieci,
zarówno w dziedzinie prac domowych,
jak i osiągnięć w szkole i poza nią.

Nawet gdy dziecko widzi, że poprzeczka
ustawiona jest zbyt wysoko, stara się
sprostać wymaganiom. W ten sposób
chce dowieść własnej wartości.
Podporządkowanie się takim rodzicom
oznacza rezygnację z dzieciństwa. Nie ma
czasu na zabawę. Cały czas jest
wypełniony zgodnie z pragnieniami
rodziców. W wieku dojrzałym człowiek
taki ogarnięty będzie nałogiem pracy albo
wybierze egzystencje na marginesie
społeczeństwa.

Rodzice obiecywacze

Tacy rodzice chcą osiągnąć
posłuszeństwo dziecka poprzez
obiecywanie nagród. „Jeżeli to zrobisz,
dam ci to i to, wezmę cię tu czy tam’. Na
ogół mają szczere chęci dotrzymywania
tych obietnic, ale nigdy w pełni im się to
nie udaje. Ponieważ jednak mieli dobre
intencje, oczekują, że dziecko nie będzie
zwiedzione ani rozczarowane.

Przynęta  działa,  więc  nawet  po  wielu
rozczarowaniach  dziecko  wciąż  wierzy,
że  tym  razem  będzie  inaczej.  Jeżeli
natomiast

okazuje

złość

lub

rozczarowanie,  rodzice  wywołują  w  nim
poczucie winy, twierdząc, że (1) powinno
wykonać  dane  polecenie  po  prosto
dlatego,  że  jest  członkiem  rodziny;  (2)
następnym  razem  będzie  lepiej.  Jako
dorosły  takie  dziecko  stanie  się  nieufne  i
nie będzie się domagało czegokolwiek dla
siebie.

Rodzice nieobecni lub nieskuteczni

Tacy rodzice albo pracują z dala od domu
przez długi czas, albo, nawet będąc
w domu, nie panują nad życiem
rodzinnym. Przyczyną może być
alkoholizm, choroby albo nieumiejętność.

Dziecko przejmuje na siebie obowiązki
domowe. Staje się więc rodzicem
zarówno dla swojego rodzeństwa, jak
swoich rodziców. Cierpi na tym
dzieciństwo. W wieku dojrzałym takie
dziecko przyjmie postawę opiekuna.
Może nie chcieć posiadać własnych dzieci

Rodzice władczy albo obojętni

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Tacy rodzice nie uczestniczą w życiu
dziecka. Pozostawiają je samemu sobie
albo też rozkazują, nie pozostawiając
miejsca na dyskusję.

Dziecko czuje się nie chciane i nie
szanowane. Gdyby o nie dbano, byłoby
przynajmniej do dyskusji o tym, co i jak
robić. W wieku dojrzałym taki człowiek
boi się odrzucenia i bardzo opornie
wchodzi w związki z innymi.

Rodzice nadopiekuńczy

Przy takiej postawie zatarte zostają
granice między rodzicem a dzieckiem.
Dziecko nie ma możliwości rozwoju
emocjonalnego ani popełniania błędów.
Jest więc na siłę „udziecinniane”.

Dziecko czuje się uzależnione
i nieudolne. Kiedy ma działać samo,
wpada w panikę. Rodzice swoim
zachowaniem potęgują taką reakcję,
nawet jeżeli głośno narzekają na lękliwość
dziecka. W wieku dojrzałym taki człowiek
odpycha innych albo czuje się zagubiony
w relacjach z ludźmi.

Jeżeli chodzi o wychowawców, to powinni być nimi ludzie, którzy chcą to wykonywać.

Przygotowanie pedagogiczne nakłada obowiązek zrozumienia wielu spraw wiążących się
z wychowywaniem dziecka. Do kogo więc jak nie do wychowawców powinny zwrócić się
dzieci, gdy potrzebują pomocy przebywając poza swoim środowiskiem rodzinnym.

Czym mogą objawiać się trudności wychowawcze?
Najbardziej zauważalnym zachowaniem z kategorii tzw. trudności wychowawczych są

zachowania  o  charakterze  antyspołecznym.  Dzieci  bez  względu  na  wiek,  chcą  być
akceptowane  i  zauważane,  gdy  nie  mogą  tego  doświadczyć,  szukają  środków  zastępczych.
Napady  agresji,  zachowania  niszczycielskie,  postawa  roszczeniowa,  notoryczne  kłamstwa
(  w  wieku  5  ½  dziecko  odróżnia  już  fakty  od  fantazji),  są  cechami  zachowań  o  charakterze
antyspołecznym.  Brak  poczucia  odpowiedzialności,  alienacja,  odmowa  podejmowania
jakiegokolwiek  wysiłku,  są  kolejnymi  wyznacznikami  tych  zachowań.  Jeżeli  dostatecznie
wcześnie  zauważymy  w  dziecku  skłonność do zachowań  antyspołecznych  i nie pozwolimy na
ich utrwalenie, zapobiegniemy konsekwencjom wynikającym z zachowań antyspołecznych.

Przemoc bez względu na przybraną postać, ma zawsze oddźwięk negatywny. Zanim do

niej  dojdzie  występują  już  wcześniej  pewne  symptomy,  które  sygnalizują,  że  w  przyszłości
może  wystąpić  problem.  Takim  znakiem  są  wybuchy  gniewu.  Czasami  są  one  nieuniknione
i  mogą  przydarzyć  się  każdemu,  jednakże  nieopanowanie  strategii  radzenia  sobie  z  gniewem
własnym,  w  stosunku  do  dziecka,  który  następnie  dziecko  przenosi  na  innych,  doprowadzić
może do niekontrolowanych sytuacji przeradzających się w przemoc.
Jak radzić sobie z gniewem:

−

przygotuj „zaklęcia” na opanowanie gniewu i zastąp nimi myśli zapalne,

−

rozpoznaj prawdziwą przyczynę zachowania twojego dziecka,

−

zastąp pejoratywne etykiety neutralnym opisem,

−

realistycznie oceń wagę problemu,

−

wyłącz się na chwilę, by uniknąć wybuchu gniewu,

−

odpręż się, stosując techniki oddechowe,

−

zidentyfikuj swoje oczekiwania i asertywnie domagaj się ich spełnienia,

−

przygotuj się na przyszłe konflikty,

−

pozyskaj wsparcie [25, s. 158].
Konflikty w każdym środowisku są czymś nieuchronnym, z reguły reprezentują interesy

dwóch stron i nieważne czy jest drobne nieporozumienie czy poważne starcie. Obie strony

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

reprezentują myślenie w kategoriach: wygrany - przegrany. Rozwiązanie konfliktu na zasadzie
bezwarunkowego przyznania racji jednej ze stron, nigdy nie ma dobrych rokowań. Ważne jest,
aby nauczyć dziecko konstruktywnego rozwiązywania problemu i tego, że problem rozwiązują
zawsze obie strony.

Służy temu metoda – sześciu kroków w rozwiązywaniu problemów:

1.  Określenie problemu.
2.  Szukanie możliwych rozwiązań.
3.  Ocena rozwiązań.
4.  Wybór najlepszego rozwiązania.
5.  Wypracowanie sposobów jego realizacji.
6.  Stwierdzenie, jak wybrane rozwiązanie sprawdziło się w praktyce [9, s. 242].

Zmęczenie i znużenie dziecka może być także jednym z czynników wpływających na

wystąpienie trudności wychowawczych. Bo przecież jak można osiągnąć założony cel
wychowawczy, gdy wystąpi jeden z niżej opisanych stanów.

Zmęczenie jest stanem fizjologicznym towarzyszącym każdej pracy, czynności (fizycznej,

umysłowej),  który  po  krótkim  odpoczynku  zanika.  Jest  to  naturalny  mechanizm  obronny
organizmu  mający  za  zadanie  obronić  go  przed  wyczerpaniem.  Odbierane  jest jako  obniżenie
zdolności  organizmu,  pogorszenie  sprawności fizycznej  i  umysłowej.  Czasami towarzyszą  mu
bóle

rąk,

nóg

pleców.

Odczuwane

jest

znużenie

(niechęć

pracy

i  niemożność  jej  wykonywania  –  ustępuje  po  zmianie  typu  pracy  czy  czynności)  i  senność.
Zmęczenie  odracza  się  w  czasie,  gdy  dana  czynność  wzbudza  zainteresowanie  w  czasie  jej
wykonywania.  Nie musi nieść też ze sobą tylko przykrych doznań, ponieważ gdy odczuwamy
przyjemność z jakiegoś dokonania, odczuwa się wtedy zadowolenie. Można więc powiedzieć,
że  zmęczenie  ma  podłoże  obiektywne  i  subiektywne.  Każdy  wysiłek  zużywa  zasoby
energetyczne  jakimi  dysponuje  organizm  i  dostarcza  produktów  przemiany  materii,  które
musza być przetworzone lub wydalone. Po fazie intensywnego wysiłku powinna nastąpić faza
odprężenia.  Zmęczenie  jest  stanem  odczuwanym  bardzo  indywidualnie  i  uzależnione  jest  od
wpływu  różnych  czynników.  Wpływ  tych  czynników  przedstawił  w  ciekawy  sposób  na
wykresie E. Grandjean.

Otoczenie: klimat,

Światło, hałas

Rys. 2. Działanie globalne codziennych przyczyn zmęczenia [16 s. 172].

Zmęczenie po fazie regeneracji ustępuje i nie powinno szybko powracać. Jeżeli tak nie

jest, to mamy do czynienia z przemęczeniem, które jest stanem wyczerpania umysłowego.
Dodatkowymi objawami oprócz tych występujących przy zmęczeniu są: ogólne osłabienie,

Powody

psychiczne:

odpowiedzialność,

troski lub konflikty

Otoczenie: klimat,

Światło, hałas

Intensywność

i czas trwania pracy

fizycznej i umysłowej

Choroba i bóle,

warunki odżywiania

Monotonia

Odpoczynek

Zmęczenie

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

zaburzenia snu lub bezsenność, stany apatii i depresji, bóle głowy, objawy sercowe
i oddechowe, brak apetytu, większa podatność na różne choroby, wzmożona pobudliwość
psychiczna. Stan ten jest już niebezpieczny dla zdrowia.

Na wszystkie te stany tzn.: zmęczenie, znużenie i przemęczenie oprócz wysiłku fizycznego

i umysłowego duży wpływ ma prawidłowe, racjonalne żywienie.

Jak wynika z tego materiału na wystąpienie trudności wychowawczych składa się wiele

różnych czynników, które można wyeliminować aby dziecku stworzyć szczęśliwe dzieciństwo
a sobie oszczędzić trosk, kłopotów i sytuacji stresujących, związanych ze sferą wychowawczą.

Chcąc uniknąć trudności wychowawczych należy pamiętać o tym, że będąc rodzicem lub

opiekunem w pełnioną rolę mamy wpisaną opiekę nad dzieckiem. Gdy role te zostaną
odwrócone, zaburzony zostaje prawidłowy wzorzec funkcjonowania.

Bardzo ważną rolę odgrywa także komunikacja. Jasne i zrozumiałe komunikaty nie

wprowadzają zamieszania i nie wymagają domyślania się. Dzięki temu buduje się wzajemne
zaufanie i poczucie wartości.

W zdrowym środowisku dziecko jest kochane a nie zawstydzane. Kocha się je za to, że

jest a nie za to co robi. Zachowanie dziecka nie powinno być wyznacznikiem uczucia do niego.
Błędy popełniają nie tylko dzieci ale również dorośli, ważne jest aby wyciągnąć odpowiednie
wnioski. Dziecko nie może odczuwać, że w razie problemów nie ma do kogo udać się po
pomoc.

Nie można także traktować dziecka jak przedmiotu.
Ma ono prawo do własnych:

−

myśli,

−

uczuć,

−

rzeczy,

−

przestrzeni,

−

ciała.
Dziecko ma prawo do własnego zdania na różne tematy. Zadaniem dorosłego jest

wskazać mu jak można wypowiadać opinie nie raniąc uczuć innych ludzi.

Ze sferą uczuciową związana jest cała gama różnorodnych reakcji, które nie powinny być

tłumione dla zachowania zdrowia psychicznego. Trzeba wspólnie z dzieckiem przeżywać;
smutek, rozgniewanie, zadowolenie, lęk.

Tabela 4. Reakcje na stany uczuciowe [38, s. 76]

Smutny

Rozgniewany

Zadowolony

Zalękniony

zawstydzony

znudzony

przygnębiony

zniechęcony
zakłopotany

winny

bezradny

zraniony

samotny

żałujący

zmęczony

nieswój

nieszczęśliwy

wyczerpany

zły

rozdrażniony

zdegustowany

rozjuszony

sfrustrowany

poirytowany

zazdrosny

oburzony

zawzięty

rozanielony

spokojny

pogodny

pewny

ufny

rozochocony

podekscytowany

zaspokojony

szczęśliwy

kochający

zachwycony

namiętny

ukojony

przestraszony

niespokojny

przejęty

zmieszany

niepewny

nerwowy

spanikowany

wstrząśnięty

napięty

przestraszony

nieufny

Inną bardzo ważna sprawą jest stworzenie środowiska wychowawczego, w którym rodzic,

opiekun jest przewodnikiem. Dziecko nie może samo się wychowywać. Należy jednak zwrócić

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

uwagę na to, że dorośli mogą czasami mylić się i czegoś nie wiedzieć ponieważ każdy ma
prawo do błędów (nie tylko dzieci).

Nakładanie rozsądnych ograniczeń likwiduje chaos w środowisku wychowującym. Jest

zadanie dla rodziców i opiekunów. Zakazy i nakazy powinny być podyktowane względami
bezpieczeństwa, potrzebą wyznaczania relacji międzyludzkich i koniecznością nauczenia
dziecka odróżniania dobra od zła.

Miejsce, w którym wychowuje się dziecko powinno być zorganizowane, nie może

panować  chaos.  Wychowywanie  wiąże  się  z  sytuacjami  kryzysowymi,  trzeba  umiejętnie  nad
nimi  panować  i  nie  dopuszczać  do  utrzymywania  się  ciągłego  napięcia.  Atmosfera  powinna
dawać dziecku poczucie bezpieczeństwa.
Dziecko  nie  jest  „trudne”,  to  my  jako  dorośli  nie  potrafimy  poradzić  sobie  z  problemem,
zapobiec ewentualnym trudnościom i nieodpowiednim, nieakceptowanym zachowaniom.
Dziecko  nie  jest  „trudne”,  to  my  jako  dorośli  nie  potrafimy  poradzić  sobie  z  problemem,
zapobiec ewentualnym trudnościom i nieodpowiednim, nieakceptowanym zachowaniom.

4.3.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonywania ćwiczeń.
1.  Jak objawiają się trudności wychowawcze?
2.  Jakie znasz modele wychowania wykorzystywane w procesie wychowawczym?
3.  Jakie znasz  trzy podejścia do procesu wychowawczego?
4.  Czym  różni  się  podejście  klasyczne  modelu  wychowania  od  stosowanej  analizy

zachowania?

5. W jaki sposób teorię poznania społecznego można wykorzystać w pracy z małym

dzieckiem?

6. Czym się różnią stany: zmęczenia, znużenia i przemęczenia?

4.3.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Rozwiąż konflikt w czteroosobowej grupie trzylatków chcących bawić się jednym

samochodem. Wykorzystaj metodę 6 kroków?

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym trudności wychowawczych,
2) zapoznać się z metodą 6 kroków w literaturze: Gordon T.; Wychowanie bez porażek,

Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995, s. 232,

3)  zorganizować stanowisko pracy,
4)  zapisać na kartce 6 kroków rozwiązywania konfliktów,
a)  określić problem: czwórka dzieci chce się bawić jednym samochodem,
b)  szukać możliwych rozwiązań:

−

każde dziecko dostaje inny samochód,

−

wszystkie dzieci dostają inne zabawki,

−

organizuję zabawę, którą lubią wszystkie dzieci,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

budujemy z klocków stacje obsługi samochodów, a ponieważ na stacji nigdy nie zdarza się
aby, zepsuły się samochody jednej marki, to każde dziecko przyjeżdża innym
samochodem,

c) ocenić rozwiązania: dyskusja z dziećmi, która propozycja wydaje im się najlepsza,
d) podjąć decyzję: zaakceptowanie wybranego rozwiązania, przydzielenie każdemu dziecku

zadania,

20. wypracować sposob realizacji postanowienia: ustalenie harmonogramu prac,
21. sprawdzić jak w praktyce sprawdziło się dane rozwiązanie: obserwacja zabawy, czy daje

dzieciom satysfakcję,

5) zapisać w zeszycie wnioski,
6) przygotować i zapisać w zeszycie odpowiedzi na pytania:

−

Na ile ekspresyjny model wychowania sprawdza się w takiej sytuacji?

−

Jakie podejście wychowawcze do małego dziecka jest skuteczniejsze: klasyczne czy
stosowanej analizy zachowania?

−

Jak można wykorzystać teorię poznania społecznego w sytuacji konfliktu?

7) wymienić się poglądami zapisanymi we wnioskach w grupie klasowej.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyty, długopisy,

−

literatura: Gordon T.: Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa
1995,

−

klocki, samochody.

Ćwiczenie 2

Przeprowaź zabawę redukującą stan zmęczenia (zabawa relaksacyjna, słuchanie muzyki).

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie definicję: zmęczenia, znużenia i przemęczenia,
2) zapoznać się z literaturą: Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego

dziecka, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004

3)  zorganizować stanowisko pracy,
4)  wybrać z literatury propozycję zabawy,
5)  opisać zabawę w zeszycie,
6)  przeprowadzić zabawę w grupie 5 – osobowej,
7)  odpowiedzieć pisemnie w zeszycie na pytania:

−

Czym różni się stan zmęczenia od znużenia?

−

Kiedy zmęczenie przechodzi w przemęczenie?

−

Czy wybrana zabawa pozwoli zlikwidować stan zmęczenia?

8) dokonać samooceny przeprowadzonej zabawy.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyt , długopis,

−

komputer,

−

literatura: Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego dziecka,
Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004 Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać
rozwój małego dziecka, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

odtwarzacz CD,

−

płyty z muzyką relaksacyjną,

−

zestaw instrumentów muzycznych.

4.3.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

1) Czy potrafisz wymienić przejawy trudności wychowawczych?



2) Wymienić jaki model wychowania najlepszy jest dla małego dziecka?



3) Opisać jakie znasz podejścia do procesu wychowawczego?



4) Scharakteryzować czym różni się podejście klasyczne od stosowanej

analizy zachowania?



5) Odpowiedzieć czy teorię poznania społecznego można wykorzystać

w procesie wychowawczym małego dziecka?



6) Czy potrafisz zróżnicować stany: zmęczenie, znużenie, przemęczenie?



„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

5. SPRAWDZIAN OSIĄGNIĘĆ

INSTRUKCJA DLA UCZNIA

1.  Przeczytaj uważnie instrukcję.
2.  Podpisz imieniem i nazwiskiem kartę odpowiedzi.
3.  Zapoznaj się z zestawem zadań testowych.
4.  Test  zawiera  20  zadań  dotyczących  opieki  nad  dziećmi  z  trudnościami  wychowawczymi

i zaburzeniami w rozwoju.

5. Zadania: 1, 2, 3, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16 są zadaniami wielokrotnego wyboru i tylko

jedna odpowiedź jest prawidłowa;
Zadania: 4, 5, 6, 7, 14, 17, 18, 19, 20 są zadaniami otwartymi i należy udzielić krótkiej
odpowiedzi.

6. Udzielaj odpowiedzi tylko na załączonej karcie odpowiedzi:

−

w zadaniach wielokrotnego wyboru zaznacz prawidłową odpowiedź znakiem X

−

w przypadku pomyłki należy błędną odpowiedź zaznaczyć kółkiem, a następnie

−

ponownie zakreślić odpowiedź prawidłową),

−

w zadaniach otwartych wpisz odpowiedzi w wyznaczone pole.

7. Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykonanego zadania.
8. Kiedy udzielenie odpowiedzi będzie Ci sprawiało trudność, wtedy odłóż jego rozwiązanie

na później i wróć do niego, gdy zostanie Ci wolny czas. Trudności mogą przysporzyć Ci
pytania: 15 – 20, gdyż są one na poziomie trudniejszym niż pozostałe.

9. Na rozwiązanie testu masz 90 min.

Powodzenia !

ZESTAW ZADAŃ TESTOWYCH

1. Defektologia to:

a)  nauka o rozwoju małego dziecka,
b)  dział psychologii zajmujący się defektami psychicznymi, mowy, poziomu inteligencji,
c)  dział medycyny zajmujący się resocjalizacją dzieci,
d)  dział psychologii o rozwoju dzieci z podwyższonym ilorazem inteligencji.

2. Do badania rozwoju dziecka używa się:

a) testów,

b) tabel,

c) siatek,

d) pomiarów.

3. Czym przejawiają się zaburzenia w procesie socjalizacji.

a) nadmiernym przywiązaniem,

b) chłodem uczuciowym,

c) niedostosowaniem społecznym,

d) stanami lękowymi.

4. Wymień stadia procesu przystosowywania się do niepełnosprawności.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

5.  Określ grupy dzieci z uszkodzeniem wzroku.

6.  Określ zadania rehabilitacji dziecka głuchego.

7.  Zdefiniuj pojęcie:  hiperaktywność.

8.  Koncentracja to:

a) skupienie uwagi na percepcji bodźców, działaniu lub wypełnianiu zadania,

b) pilne wykonywanie czynności,

c) ciężka praca,

d) scalanie.

9. Rozproszenie to:

a) rozbieganie ruchowe bez możliwości zatrzymania,

b)  niemożność nauczenia się nowych zachowań,
c)  wyłączenie się z odbioru bodźców.
d)  brak umiejętności odcięcia się od nieistotnych bodźców i oderwanie od wykonywanie

czynności,

10. Dzieci autystyczne określa się jako:

a)  mało samodzielne,
b)  jakby w skorupie,
c)  ciekawe świata,
d)  nieszczęśliwe.

11. Wskaż czynniki determinujące rozwój psychomotoryczny dziecka.

a)  biologiczne, psychiczne, środowiskowe,
b)  biologiczne, odżywianie,
c)  środowiskowe,
d)  psycho – społeczne.

12. Zmęczenie to:

a)  uczucie zadowolenia,
b)  stan psychiki.
c)  stan fizjologiczny,
d)  stan chorobowy.

13. Stopień upośledzenia umysłowego określa skala:

a)  Binet – Lezina,
b)  Werschlera Termana – Merilla,
c)  M. Bogdanowicz,
d)  M. Żebrowskiej.

14. Scharakteryzuj zaburzenia zachowania.

15. Określ czy postrzeganie, percepcja, integracja sensoryczna są terminami jednoznacznymi.

a) Percepcja i integracja są jednoznaczne,
b) Nie,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

KARTA ODPOWIEDZI

Imię i nazwisko

..........................................................................................

Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami
w rozwoju

Zakreśl lub wpisz poprawną odpowiedź

Numer

zadania

Odpowiedź

Punkty

10.

11.

12.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Razem:

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

6. LITERATURA

1.  Aly M.: Dziecko specjalnej troski. Pierwszy rok, GWP, Gdańsk 2002
2.  Braun D.: Badanie i odkrywanie świata, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2002
3.  Brearley G.: Psychoterapia dzieci niepełnosprawnych ruchowo, WSiP, Warszawa 1999
4.  Dembo M.H.: Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997
5.  Franczyk  A.  ,  Krajewska  K.:  Program  psychostymulacji  dzieci  w  wieku  przedszkolnym

z deficytami i zaburzeniami w rozwoju, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

6. Franczyk A. , Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela - terapeuty, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2005

7. Franczyk A. , Krajewska K.: Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2005

8. Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego dziecka, Wydawnictwo

JEDNOŚĆ, Kielce 2004

9.  Gordon T.: Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995
10.  Góralczyk E.: Choroba dziecka w Twoim życiu, CMPPP, Warszawa 1996
11.  Góralówna  M.  ,  Hołyńska  B.:  Rehabilitacja  małych  dzieci  z  wadą  słuchu,  PZWL,

Warszawa 1993

12. Helbruge T., Pierwszych 365 dni życia dziecka, Wydawnictwo „Promyk Słońca’,

Warszawa 1991

13.  Hornowski B.: Psychologia różnic indywidualnych, WSiP, Warszawa 1985
14.  http//:biurowe.sejm.gov.pl/teksty
15.  Ilg  F.  L.,  Ames  L.B.,  Baker  S.M.:  Rozwój  psychiczny  dziecka  od  0  do  10  lat,  GWP,

Gdańsk 2005

16. Jaczewski A.; Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania cz. I i II, WSiP,

Warszawa 1998,

17. Kaja B.: zarys Terapii dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,

Bydgoszcz 2001

18. Kendal P.C.: Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji, GWP, Gdańsk 2004
19. Kozłowska: Zaburzenia życia uczuciowego dziecka problemem rodziny, Wydawnictwo

Akademickie „Żak”, Warszawa 2005

20. Loscher W.: Świat wokół mnie, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2002
21. Nartowska H. Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego,

WSiP, Warszawa 1986

22.  Obuchowska I.; Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1999
23.  Olechnowicz H.: Wokół autyzmu, WSiP, Warszawa 2004
24.  Opolska  T.,  Potemska  E.:  Dziecko  nadpobudliwe  program  korekcji,  CMPPP,  Warszawa

1999

25. Pańczyk J., Dykcik W.; Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku,

Katedra Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1999

26. Pauli S., Klich A.: Co się dzieje z moim dzieckiem? PZWL 2004
27. Patkiewicz J. red.: Udział rodziny w kompleksowej rehabilitacji i życiu dzieci

i młodzieży niepełnosprawnej, TWK, Wrocław 1999

28. Pisula E. Małe dziecko z autyzmem, diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005
29. Piszczek M.: Dziecko, którego rozwój emocjonalno - poznawczy nie przekracza

pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć, CMPPP,
Warszawa 2006

30. Prekop I., Schweitzer Ch.: Niespokojne dzieci, Media rodzina of Poznań, Poznań 1997