1
Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci
Dysleksja najprościej mówiąc, to specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu. Dziecko
o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy
uŜyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Najczęściej mówi się o dysleksji
rozwojowej, to znaczy o trudnościach w pisaniu i czytaniu związanych z rozwojem dziecka.
Zakłada się przy tym, ze w procesie rozwoju przy odpowiedniej stymulacji, trudności te ustąpią.
Trudności w czytaniu i pisaniu, w zachodnich publikacjach bywają nazywane "ukrytym
kalectwem". Trudniej jest czasem dostrzec, a niekiedy nawet przyjąć do wiadomości istnienie
zaburzeń, które nie są tak oczywiste i widoczne, jak np. fizyczne kalectwo. Określenie: ukryte
kalectwo wskazuje, iŜ przyczyny trudności w uczeniu się leŜa "wewnątrz" dziecka i niełatwo
jednoznacznie je zdiagnozować.
Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe,
przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz przez... okulistę.
W. Pringla Morgana, do którego nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał
wadę wzroku, bo nie odróŜniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po wykluczeniu
wady wzroku - ten defekt nazwał "ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".
Przyczyny tych trudności spowodowane są nieprawidłowym funkcjonowaniem układu
nerwowego, a w szczególności zaburzeniami pamięci, opóźnieniem w rozwoju języka, kłopotami
z orientacja, zaburzeniami w postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym.
Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzenie
układu nerwowego (podczas ciąŜy i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym
dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia
zaburzenia i trudności dziecka.
Objawy trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są dopiero u dzieci w okresie nauczania
początkowego, a powinien je zauwaŜyć juŜ nauczyciel w klasie "0" w szkole lub w przedszkolu.
JuŜ u przedszkolaka moŜna bowiem stwierdzić objawy, które cechują dzieci "ryzyka dysleksji".
2
Wiek przedszkolny (3-5 lat):
•
opóźniony rozwój mowy;
•
słabe umiejętności językowe: trudności z wypowiadaniem złoŜonych wyrazów,
zapamiętywaniem nazw, budowaniem wypowiedzi;
•
opóźniony rozwój ruchowy;
•
mała sprawność ruchowa i koordynacja ruchów podczas czynności samoobsługowych,
rysowania czy zabaw ruchowych.
Klasa "0" (6-7 lat):
•
wadliwa wymowa, błędy gramatyczne;
•
trudności z zapamiętaniem wiersza czy piosenki;
•
trudności z róŜnicowaniem głosek podobnych (zaburzenia słuchu fonemowego) oraz
z wydzielaniem z wyrazów sylab i głosek i z ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy
i syntezy głoskowej i sylabowej);
•
niechęć do rysowania, trudności z odtwarzaniem wzorów graficznych i szlaczków;
•
niechęć do układanek;
•
oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki, trudności z uŜywaniem określeń: prawo-lewo,
nad-pod itp.;
•
trudności w nauce czytania.
Wiek szkolny (powyŜej 7-go roku Ŝycia):
•
trudności z zapamiętaniem nazw, nazwisk (przekręcanie), szeregów nazw (dni tygodnia,
miesiące), z zapamiętaniem tabliczki mnoŜenia, dat, szeregów cyfrowych (numery
telefonu) błędne zapisywanie liczb wielocyfrowych;
•
brzydkie pismo, niezdarny rysunek;
•
trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne); - mylenie liter
podobnych pod względem kształtu (p-b-d-g, 1-t-l, m, w-u); - mylenie liter
odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (d-t, z-s, w-f); - opuszczanie,
dodawanie, przestawianie liter.
Terminologia: WyróŜnia się kilka postaci trudności w nauce czytania i pisania:
•
dysleksja - trudności w czytaniu;
•
dysortografia - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);
•
dysgrafia - tzw. "brzydkie" pismo.
Częstość występowania: w literaturze europejskiej podaje się, ze dzieci te stanowią 10-15%
uczniów. Badania przeprowadzone w Polsce określają odsetek przypadków dysleksji na 9-10%,
a dysortografii - na 13-16% (Bogdanowicz, Jaklewicz, 1968-82).
I - Przyczyny
Przyczynami trudności w czytaniu i pisaniu mogą być fragmentaryczne zaburzenia
(opóźnienia) funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym poziomie intelektualnym.
Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego występować mogą w róŜnych zakresach:
3
w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub kilku tych
analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zaleŜą od
rodzaju zaburzonych funkcji, jak równieŜ od głębokości deficytu kaŜdej z tych funkcji.
Obserwuje się takŜe u dzieci problemy w orientacji przestrzennej, a takŜe w procesie
lateralizacji czyli w procesie kształtowania się czynnościowej asymetrii ciała, która wyraŜa się
większa sprawnością narządów (ręka noga oko).
We wstępnym etapie nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniŜonej
sprawności analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter
i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty wynikające
z obniŜonej sprawności analizatora słuchowego.
II -Objawy
Jeśli zatem baczniej będziemy obserwować nasze dziecko i odpowiednio wcześnie
rozpoznawać najczęściej pojawiające się błędy w pracach dziecka i jednocześnie wcześnie
reagować (pomagac), to zapewne zapobiegniemy utrwalaniu się nieprawidłowych nawyków
i pogłębianiu się danych niesprawności. PoniŜej przedstawiamy listę objawów, które
obserwujemy u dzieci z grupy ryzyka dysleksji w młodszym wieku szkolnym. O ile trudności te
nie zostaną odpowiednio wcześnie wykryte, zdiagnozowane i wyreedukowane moŜna spodziewać
się dalszych kłopotów w nauce róŜnych przedmiotów szkolnych.
Objawy zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej
•
wypowiadanie się - w związku z trudnością identyfikacji przedmiotów na obrazkach -
opis obrazka jest ubogi, dziecko zauwaŜa mała liczbę szczegółów.
•
rysowanie - rysunki przewaŜnie "ubogie", kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur
geometrycznych (Kolo, kwadrat, trójkąt, romb).
•
czytanie - mylenie liter o podobnym kształcie (a-o, m, l-t-l, b-d, g-p, n-u, m-w, itp.).
opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy, przekręcanie końcówek wyrazów,
"zgadywanie", gubienie się w tekście. Tempo czytania wolne, szybko następuje zmęczenie
i niechęć do czytania. Czytanie nierytmiczne, długo utrzymuje się technika literowania.
Koncentracja na technicznej stronie czytania, utrudnia rozumienie treści.
•
pisanie - trudności z zapamiętaniem kształtu liter, mylenie liter o podobnym kształcie,
pomijanie drobnych elementów graficznych liter (kropek, ogonków, kresek), opuszczanie
liter lub cząstek wyrazów. Pomimo znajomości zasad i reguł ortograficznych liczne błędy
ortograficzne (dziecko ma trudności z zapamiętaniem obrazu graficznego słów, nie moŜe
poprawić błędów, bo ich nie dostrzega - ten sam wyraz w tekście zapisuje w róŜny
sposób).
Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej
•
wypowiadanie się - kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawionej na obrazku,
określaniu miejsca przedmiotu, wzajemnego połoŜenia przedmiotów, przyswajaniu
i operowaniu pojęciami w zakresie stosunków przestrzennych (nad, pod, obok, w prawo,
w lewo itp.).
4
•
rysowanie - trudności z właściwym rozplanowaniem rysunku, zakłócenia proporcji
elementów, stosunków przestrzennych, rysunki sprawiają wraŜenie chaotycznych, są
uproszczone, zawierają mała liczbę szczegółów.
•
czytanie - na skutek mylenia kierunków występuje przestawianie i opuszczanie liter,
sylab, linijek druku. Trudności w rozumieniu treści zawierającej pojecie stosunków
przestrzenno-czasowych i struktur gramatyczno-logicznych.
•
pisanie - mylenie znaków graficznych róŜniących się połoŜeniem w stosunku do osi
pionowej lub poziomej (d-b-g-p-m-w-n-u). Problemy z zapisem wyrazów w słupkach,
uzupełnianiem tabelek itp. Niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w zeszycie,
mogą występować elementy pisma lustrzanego, dziecko "nie mieści się" w liniaturze
zeszytu.
Objawy zaburzenia analizy i syntezy słuchowej
•
wypowiadanie się - słownictwo ubogie, zniekształcanie wyrazów mało znanych.
•
czytanie - długo utrzymuje się technika literowania, występują kłopoty z synteza
dźwięków. W czytaniu nie uwzględniane znaki przestankowe. Błędy w czytaniu: mylenie
wyrazów o podobnym brzmieniu, zniekształcanie słów. Błędy typu fonetycznego -
fonetyczna deformacja słów.
•
pisanie - szczególne trudności w pisaniu ze słuchu wynikające z kłopotów z dokonaniem
prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych wyrazów, trudności z wyodrębnianiem
wyrazów ze zdań, z zapisaniem wyrazów nieznanych, zmiana kolejności wyrazów
w zdaniu. Dzieci ze skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać błędy w pisowni
takie same jakie wcześniej występowały u nich w mowie.
Objawy zaburzeń funkcjonowania analizatora kinestetyczno-ruchowego
•
rysowanie - rysunki sprawiające wraŜenie niestarannych, ruchy "kanciaste", gwałtowne
lub zwolnione. Za duŜy lub za mały nacisk ołówka, przewaŜają linie proste, mało jest linii
falistych.
•
pisanie - za duŜy lub za mały nacisk, mała precyzja dłoni i palców, wolne tempo.
ObniŜony poziom graficzny pisma - litery niekształtne, kanciaste, nieprecyzyjne, róŜnej
wielkości, wychodzące poza linie, połączenia miedzy literami róŜnej długości, w
dowolnym miejscu litery, róŜne nachylenie liter, odstępy miedzy literami za duŜe lub za
małe, linie niepewne, litery "niedokończone". Pismo mało czytelne. Tempo pisania wolne
- trudności z nadąŜaniem za tempem klasy. Zeszyty sprawiają wraŜenie źle utrzymanych.
Objawy zaburzenia procesu lateralizacji
•
rysowanie -zmiany kierunku w rysunkach (np. rysowanie szlaczków od strony prawej do
lewej, rysowanie linii pionowych z dołu do góry).
•
czytanie - zmiana kolejności liter, sylab w wyrazach, przestawianie kolejności słów,
opuszczanie wiersza w tekście, tempo czytania wolne.
•
pisanie - w początkowej fazie nauki pisania (szczególnie w lateralizacji skrzyŜowanej)
moŜe występować element pisma lustrzanego, odwracanie liter, cyfr, zmiana ich
kolejności, opuszczanie końcówek w wyrazach, a nawet całych wyrazów.
III - Skutki
a). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń funkcjonowania
analizatora wzrokowego :
5
•
geografia - kłopoty w odczytywaniu mapy;
•
geometria - kłopoty ze skorelowaniem nazwy z figurą geometryczna;
•
arytmetyka - mylenie cyfr podobnych graficznie;
•
języki obce - trudności z opanowaniem nowych obrazów graficznych wyrazów.
b). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń orientacji
przestrzennej:
•
geografia - kłopoty z zapamiętaniem kierunków na mapie;
•
geometria - mylenie pojęć przyswajanych werbalnie (np. równoległy, prostopadły);
•
arytmetyka - niezamierzona zmiana kolejności cyfr w liczbach;
•
wychowanie fizyczne - nieumiejętność prawidłowego wykonywania poleceń (np.
wykonujemy obrót przez prawe ramie).
c). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń analizatora
słuchowego:
•
języki obce - trudności tego samego typu co (wymienione wyŜej) w języku polskim;
•
arytmetyka - kłopot z zapamiętaniem tabliczki mnoŜenia;
•
inne - mogą występować trudności ze zrozumieniem instrukcji nauczyciela na wszystkich
przedmiotach.
d). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń analizatora
kinestetyczno-ruchowego
•
wychowanie fizyczne - ogólnie niska sprawność ruchowa powoduje problemy
w wykonywaniu ćwiczeń;
•
technika - kłopoty z majsterkowaniem, lepieniem, wycinaniem, szyciem, kreśleniem.
e). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń procesu lateralizacji:
•
geografia - kłopoty z orientacja na mapie;
•
geometria - zmiany kierunku w rysunkach.
•
wychowanie fizyczne - brak orientacji w schemacie własnego ciała.
IV - Poglądy
Określenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zmieniały się na przestrzeni lat
i większość terminów ma obecnie tylko znaczenie historyczne NaleŜy do nich "wrodzona ślepota
słowna", "aleksja rozwojowa" czy "bradyleksja". W polskiej literaturze Byczkowski posługiwał
się nazwa "legastenia" dla określenia wrodzonego defektu zdolności czytania. Powszechnie
uŜywany termin "dysleksja" wprowadził J. Hinshelwood w swoich publikacjach w latach 1896 -
1917. Obecnie na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci najczęściej
stosowany jest jeden termin - dysleksja rozwojowa. Niektórzy specjaliści posługują się jednakŜe
dwoma terminami - dysleksja i dysgrafia (Pionek 1965) lub nawet trzema - dysleksja,
dysortografia i dysgrafia (Bogdanowicz 1969, 1983, Matejcek 1974, 1987). Stosowanie
większej liczby terminów pozwala na sprecyzowanie rodzaju trudności występujących u danego
dziecka.
Trudna, a nawet wręcz dramatyczna jest sytuacja tych dzieci, które juŜ od najmłodszych lat
szkoły podstawowej nie mogą sobie poradzić z nauka, bo nie są w stanie opanować umiejętności
czytania i pisania w czasie przewidzianym programem szkolnym. Długie godziny pracy z
dzieckiem w domu, wizyty w poradniach, udział dziecka w zespole korekcyjno-wyrównawczym
(reedukacyjnym) w szkole lub w poradni nie zawsze dają szybkie, oczekiwane efekty.
6
Dzieci te znając litery nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają głoski przekręcając
wyrazy, gubią sens czytanego zdania. Nie zdąŜają na czas przeczytać lektur szkolnych lub wcale
ich nie czytają. W pisaniu "zjadają" litery (np. końcówki), przekręcają ich kolejność,
zniekształcają obraz graficzny wielu wyrazów do tego stopnia, ze czasem trudno jest domyśleć
się co jest napisane. Zaburzeniom czytania i pisania towarzysza często zaburzenia orientacji
przestrzennej polegające na tym, ze dzieci często nie potrafią rozplanować właściwie miejsca w
zeszycie. Zaczynają pisać np. w środku strony i często zanim ja zapiszą do końca przechodzą do
następnej. Zeszyty sprawiają wraŜenie niechlujnych. Otoczenie nie rozumie dlaczego mimo uwag
stronnice pozostają do polowy puste.
Wielu rodzicom i nauczycielom trudno jest zrozumieć: jak to się dzieje, ze dziecko takie bystre,
rezolutne, poprawnie myślące, radzące sobie w wielu skomplikowanych sytuacjach Ŝyciowych -
nie lubi czytać i tak brzydko pisze?! Podczas czytania i pisania bardzo szybko przejawia objawy
zmęczenia i zniechęcenia. Wielokrotne powtarzania, przepisywania niekiedy całych zeszytów,
długotrwale odrabianie lekcji - tez nie przynoszą wyraźnej poprawy.
Bardzo istotne jest wczesne wykrywanie opóźnień rozwojowych i wczesna interwencja,
mające na celu przygotowanie takich dzieci do podjęcia nauki szkolnej. Rozpoczęcie działań
zaradczych wobec dzieci zagroŜonych dysleksja juŜ w wieku przedszkolnym, pozwala na
wyrównanie braków jeszcze przed podjęciem nauki.
Najczęściej jednak problemy ujawniają się dopiero w szkole.
NaleŜy mięć świadomość, ze większość dzieci dyslektycznych wymaga specjalistycznych
oddziaływań terapeutycznych, zwłaszcza ze z zaburzeniami dyslektycznymi współwystępować
mogą zaburzenia mowy, orientacji przestrzennej czy zaburzenia emocjonalne. Zaburzenia mowy
stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowych
i kinestetyczno-ruchowych). Zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe czy agresywne) są
natomiast konsekwencja nie przezwycięŜonych trudności w nauce. Nauczyciel jako pierwszy
powinien dostrzec dysharmonie rozwojowe u swoich uczniów i uświadomić ten fakt rodzicom.
W pracy dydaktycznej powinien zadbać o prawdziwe zindywidualizowanie podejścia do
ucznia dyslektycznego. Indywidualizacja podejścia to słowo wytrych, ale spróbujemy
sprecyzować co się pod nim kryje. W zaleŜności od charakteru trudności dziecko powinno
dostawać więcej czasu na wykonywanie Ŝądań pisemnych, w miarę moŜliwości nie powinno być
odpytywane z czytania w obecności całej klasy, a zadawane prace nie powinny
przekraczać jego moŜliwości. Aby nie dopuścić do rozwoju zaburzeń emocjonalnych dziecka,
naleŜy doceniać jego wysiłek włoŜony w wykonanie zadania, nawet, jeśli nie doprowadza on do
pełnego sukcesu. Znając mocne strony ucznia trzeba zadbać o to, aby mógł je zaprezentować
przed klasa i nie dopuścić do tego, by uczeń nabrał przekonania, ze jest bezwartościowym
nieudacznikiem. Uczeń, który nie jest sfrustrowany nie traci ochoty na chodzenie do szkoły i
chętniej z nami współpracuje. NaleŜy tez zadbać o to, by rodzice (o ile jeszcze nie maja wiedzy
na temat dysleksji) poznali i zrozumieli problemy dziecka, uświadomili sobie konieczność
przeprowadzenia badań specjalistycznych, a potem uczestnictwa w terapii pedagogicznej.
zadania dla przedszkola
Jednym z najwaŜniejszych, przełomowych momentów Ŝyciu dziecka jest rozpoczęcie nauki
czytania w przedszkolu.
Właściwa naukę czytania nauczyciel przedszkola, poprzedza ćwiczeniami wstępnymi. Do
czynności wstępnych objętych tymi ćwiczeniami naleŜą:
•
kształcenie słuchu fonemowego,
7
•
sprawdzanie i doskonalenie artykulacji,
•
wyrabianie umiejętności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej i
sprawności miesniowo-ruchowej.
•
kształcenie orientacji w schemacie ciała
Kształcenie słuchu fonematycznego polega na ćwiczeniach, w których dziecko dokonuje
rozróŜnienia w brzmienia głosek pod jakimś względem przeciwstawnych, np. dźwięcznych
i bezdźwięcznych, twardych i miękkich, ustnych i nosowych, przedniojęzykowych
i tylnojęzykowych, a takŜe wyodrębnienie głoski w róŜnych miejscach wymawianego słowa: na
początku, w środku i na końcu. Podstawowym warunkiem skuteczności ćwiczeń artykulacyjnych
jest bezbłędne odtworzenie głosek izolowanych i zespołu głosek w wyrazie. Specjalnej troski
wymaga dopilnowanie dokładności i precyzji ruchów narządów mowy, szczególnie zaś
ruchliwości Ŝuchwy (szczeki dolnej). Następnym zadaniem przedszkola w przygotowywaniu
dzieci do nauki czytania jest analiza i synteza wzrokowo-sluchowa, której powinna towarzyszyć
analiza miesniowo-ruchowa w obrębie narządów mowy. Analizie poddaje się najpierw zdanie,
potem wyraz. Po wyćwiczeniu analizy naleŜy przystąpić do ćwiczeń w syntezie, stanowi ona
bowiem istotę czytania. W toku dokonywania wstępnej analizy słuchowej niezbędne są ćwiczenia
polegające na ustaleniu następstwa wyrazów w czasie - w analizie zdania (który wyraz pierwszy,
który drugi?) oraz głosek - w analizie wyrazu (jaka pierwsza głoska, jaka ostatnia itp.), zaś
w analizie wzrokowej - stosuje się ćwiczenia w ustalaniu następstwa elementów (liter i części
liter) w przestrzeni (na lewo - na prawo, na początku - na końcu, u góry - u dołu).
Jakie problemy moŜna zauwaŜyć w grupie przedszkolnej u dzieci z grupy ryzyka dysleksji?
Kształtowanie słuchu fonemowego:
•
nie dokonują analizy zdania na wyrazy.
•
nie dokonują analizy wyrazu na sylaby.
•
nie wydzielają samogłosek jako samodzielnej sylaby - rozpoczynającej wyraz (np.
u-cho, o-ko, E-la).
•
nie wydzielają samogłoski rozpoznającej wyraz jako części sylaby - (np. As).
•
nie wydzielają spółgłoski znajdującej się na końcu wyrazu poprzedzonej
samogłoska (np. ul).
•
nie wydzielają spółgłoski znajdującej się na początku wyrazu i stanowiącej cześć
sylaby zakończonej równieŜ spółgłoska (np. _dom, _mak)
•
nie wydzielają samogłoski na końcu wyrazu (np. mama, tata, pole).
Artykulacja
•
występuje u nich nieprawidłowa wymowa (nie kaŜdy problem z wymowa u dzieci
do 6 r.z. świadczy o potencjalnych problemach w pisaniu i czytaniu).
Analiza i synteza wzrokowa
•
maja problemy z prawidłowym odwzorowaniem elementów graficznych,
•
ich rysunki są ubogie w szczegóły.
Orientacja w schemacie ciała.
•
nie rozróŜniają strony prawej i lewej;
•
myła górę i dół.
Dziecko z grupy ryzyka dysleksji moŜe wymagać więcej ćwiczeń z poszczególnych grup, nie
moŜna jednak ograniczać zabawy, która zapewnia dziecku dobre samopoczucie fizyczne, a tym
samym zdolność do wysiłku i pokonywania trudności. Istotnym elementem ćwiczeń u dzieci
z grupy ryzyka dysleksji są ćwiczenia poprawiające koncentracje uwagi.
8
zadania dla szkoły
We wstępnym etapie nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniŜonej
sprawności analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter
i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty wynikające
z obniŜonej sprawności analizatora słuchowego.
Dzieci niezręczne manualnie lub z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, a takŜe
z opóźnieniami spostrzegania i pamięci wzrokowej - upraszczają rysowane kształty, rysunki ich
są ubogie.
Długo utrzymują się formy zgeometryzowane i brak płynności linii. Dzieci te chętnie ściągają
pomyśl rysunku, a przy rysunkach dowolnych - z zasady powielają zawsze te same tematy. Maja
trudności w rejestrowaniu i zapamiętywaniu elementów postrzeganych wzrokowo.
Pisanie angaŜuje te same funkcje co rysunek, lecz wymaga znacznie większej precyzji. U dzieci
dyslektycznych ujawniają się podobne niedobory w zakresie spostrzegania wzrokowego,
sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dzieci te Pisza brzydko, a nawet
nieczytelnie. Ruchy ich rak przy pisaniu nie są płynne, litery wychodzą poza linie i nie są łączone,
co powoduje, ze potrzebują więcej czasu dla nabrania wprawy w pisaniu. Ich zeszyty zapisane są
róŜnym charakterem pisma, a w zeszytach do dyktand spotkać moŜna niedokończone słowa czy
urywki zdań. Pisząc -opuszczają litery, przestawiają ich kolejność, myła litery o podobnym
kształcie (np. m-n, 1-t-l). Czytając - uporczywie gloskuja lub sylabizują, gubią liniaturę (tj.
pomijają jakiś fragment lub ponownie czytają ten sam tekst), lepiej rozumieją tekst czytany po
cichu niŜ głośno.
Dyslektycy z zaburzona percepcja słuchowa zachowują się tak, jakby nie rozumieli tego, co się
do nich mówi. Dlatego wskazane jest, aby kierowane do nich pytania czy polecenia
przeformułowywać nawet kilkakrotnie i cierpliwie czekać na odpowiedz czy realizacje polecenia.
Dzieci z zaburzeniami funkcji słuchowych, nawet gdy opanują czytanie, nie potrafią modulować
głosu, czytają monotonnie. Zamiast przeczytać dana lekturę, wola obejrzeć ja w kinie lub
w teatrze.
Opóźnienia w rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych powodują nie tylko trudności
w nauce języka polskiego, ale równieŜ w nauce języków obcych, a takŜe w nauce wielu innych
przedmiotów m.in. dobra znajomość faktów historycznych, a trudność ich chronologicznego
uporządkowania; dobra wiedza z zakresu geografii, a słaba orientacja na mapie; niemoŜność
zapamiętania tabliczki mnoŜenia, czy pomyłki w działaniach arytmetycznych; dobry słuch
muzyczny, a niemoŜność nauczenia się czytania nut.
KaŜda z wymienionych form działalności ma swoje specyficzne wartości i zadania, a wszystkie
wzajemnie się uzupełniają, czyniąc proces nauki czytania bardziej dla dzieci interesującym, a tym
samym dającym lepsze efekty. Znana to prawda, ze kaŜde dziecko jest inne i kaŜde wymaga
innego traktowania, jeŜeli ma się rozwijać w sposób harmonijny. Głównym zadaniem
w przygotowaniu dziecka do nauki czytania jest podmiotowe traktowanie dziecka - o czym nie
wolno nam zapominać.
pedagogicznej.
V - Pomoc
aktualny stan pomocy osobom z dysleksja rozwojowa w Polsce
System pomocy terapeutycznej w Polsce - teoretycznie - jest trafny i spójny, jednak praktycznie
nie funkcjonuje dobrze z powodu braku dostępności wszystkich form pomocy, które się nań
9
składają. Jest to system pięciopoziomowy, odpowiadający potrzebom dzieci o róŜnym stopniu
nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
-
Pierwszy poziom to pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem
nauczyciela. Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc
rodziców i współpracującego z nimi nauczyciela. Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-
pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i sposobu postępowania z dzieckiem,
nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu. Pomoc w ustaleniu programu
pracy z uczniem stanowi kilkanaście podręczników z zakresu terapii pedagogicznej, z których
pierwszy autorstwa B. Zakrzewskiej, został wydany juŜ w 1976 roku. W ciągu ostatnich 10 lat
opublikowano tez wiele materiałów do prowadzenia ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych.
W wypadku trudności nauczyciel zasięga rady metodyka w Wojewódzkim Ośrodku
Metodycznym. Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel moŜe zapewnić
dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjno-
kompensacyjne, wykonywane w szkole, podczas lekcji i w domu, pod opieka rodziców, z którymi
nauczyciel ściśle współpracuje.
Jednak w praktyce wielu nauczycieli nie zna problematyki dysleksji rozwojowej; tylko nieliczni
słyszeli o tym na studiach. W niejednym przypadku nie chcą jej poznać, uznając ze jest to dla
nich dodatkowe obciąŜenie. Zobligowani do realizacji obowiązującego programu nauczania,
w warunkach licznej klasy nie maja czasu na zajmowanie się "indywidualnym przypadkiem".
Często tez po prostu nie wiedza, co konkretnie oznacza indywidualizowanie wymagań i
programu, tzn. ile mogą zadawać dziecku do nauczenia się, jakiego poziomu przyswojenia
materiału zadąć, jaka ocenę dziecku wystawić i jak je traktować na tle wymagań programu oraz
wymagań wobec innych dzieci w klasie tak, aby było sprawiedliwie. W takich wypadkach rodzice
musza wziąć na siebie cały cięŜar pracy edukacyjnej i terapeutycznej. Rodzice poszukują
wówczas sprzymierzeńców w pracownikach poradni lub zatrudniają prywatnego
korepetytora, którym niestety najczęściej nie jest specjalista czyli nauczyciel-terapeuta, właściwie
do tego zadania przygotowany.
W wielu przypadkach najsłabszym elementem triady: nauczyciel - uczeń - rodzic, w której
wszystkie strony musza ze sobą ściśle współpracować, aby uzyskać efekty, są rodzice -
nadopiekunczy, nieudolni lub zaniedbujący obowiązki wobec własnego dziecka. Niekiedy
rodzice są niedoinformowani: nie wiedza co mogą dla dziecka zrobić. Nie są świadomi, ze juŜ w
wieku poniemowlecym dziecko powinno być objęte opieka logopedyczna, zaś w okresie
przedszkolnym powinni pracować z dzieckiem nad wyrównaniem dysharmonii rozwojowych, aby
je przygotować do szkoły, a takŜe ze przysługuje im prawo do zbadania dziecka w poradni na
własne zadanie, bez specjalnego skierowania ze szkoły (Zarządzenie MEN Nr 15, z dn. 25 maja
1993 , w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej - Dz. U.
MEN Nr 6 z dn. 30.07.93). W takich przypadkach rola nauczyciela w kierowaniu procesem
rehabilitacji dziecka jest szczególnie doniosła, on musi do pewnego stopnia podjąć role rodzica.
JeŜeli jej nie podejmie, dziecko pozostaje zdane samo na siebie.
-
Drugi poziom pomocy to zespól korekcyjno-kompensacyjny. W przypadku bardziej
nasilonych trudności proponuje się dzieciom dyslektycznymi udział w zajęciach w zespole
korekcyjno-kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te prowadzone powinny być w gabinecie terapii
pedagogicznej
przez
nauczyciela
terapeutę,
o
specjalistycznym
przygotowaniu
na
podyplomowym kursie terapii pedagogicznej (kwalifikacyjnym lub doskonalącym).
10
Ć
wiczenia takie powinny być podjęte juŜ w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka
dysleksji" a wiec tych, które maja trudności w czytaniu w klasie "O". Objecie tych dzieci
obserwacja i dodatkowymi zajęciami usprawniającymi reguluje wspomniane wyŜej Zarządzenie
MEN Nr 15 z dn. 25 maja 1993. W Zarządzeniu tym (§ 3.2) czytamy: "Pomoc psychologiczna
i pedagogiczna w przedszkolu organizuje się w formie specjalistycznych zajęć korekcyjno-
kompensacyjnych, logopedycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym". Prace
z dzieckiem powinni tez codziennie prowadzić rodzice, wedle zaleceń nauczyciela. Bardzo
wskazane jest, aby rodzice uczestniczyli razem z dzieckiem w tych zajęciach, prowadzonych
przez nauczyciela-terapeute. W praktyce jednak dzieci nie trafiają na te ćwiczenia: w klasach "O"
zajęcia korekcyjno-kompensacyjne uruchomiono tylko w nielicznych placówkach w skali kraju,
natomiast dla uczniów klas I-III zajęcia takie tez są najczęściej niedostępne, poniewaŜ w
większości szkól je zlikwidowano (pozostawiono zajęcia wyrównawcze, o innym charakterze). W
wielu wypadkach zespoły korekcyjno-kompensacyjne, jeśli w ogóle istnieją, maja bardzo źle
warunki pracy, np. brak gabinetu terapii pedagogicznej, pomocy do pracy, nauczyciel nie posiada
specjalistycznego przygotowania.
Warunkiem skuteczności udziału w tych zajęciach jest ścisła współpraca rodziców - obecność na
zajęciach i kontynuowanie ćwiczeń w ciągu tygodnia. JeŜeli zawodzi pomoc ze strony domu,
nawet najlepiej prowadzone zajęcia nie przynoszą efektów.
-
Trzeci poziom to terapia indywidualna. Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze
bardziej pogłębionej pomocy terapeutycznej, uczęszczają na terapie do poradni psychologiczno-
pedagogicznych. Niestety w wielu poradniach nie ma potrzebnych specjalistów lub tez są oni tak
przeciąŜeni praca, ze dziecko musi czekać rok na objecie rehabilitacja. Tu tez obowiązują te same
zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania poprawy.
-
Czwarty poziom to klasy terapeutyczne. Klasy te funkcjonują w tzw. szkołach masowych
od lat 80-tych jako klasy eksperymentalne, zaś na mocy Zarządzenia Nr 15 z dnia 25 maja 1993
roku (Dz. Urz. Nr 6, poz. 19) klasy te mogą powstawać w szkołach na wniosek zainteresowanych
osób (nauczyciel, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne,
które obok realizacji obowiązującego programu nauczania (co najmniej tzw. programu minimum)
zawierają oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej. Przyczyny niepowodzeń
działalności klas terapeutycznych to zła klasyfikacja dzieci: "spychanie" do tych klas wszystkich
dzieci, z którymi nauczyciele nie radŜa sobie na lekcjach. Często klasy te maja źle
wyposaŜenie i warunki lokalowe, nauczyciel takŜe bywa słabo przygotowany do podjęcia tej
trudnej roli. Klas terapeutycznych jest mało ze względu na trudności finansowe szkoły i brak
odpowiedniego przygotowanej kadry, która chciałaby podjąć się tak trudnego zadania, na dodatek
bez rekompensaty finansowej.
-
Piąty poziom , ostatni, to oddziały terapeutyczne stałego pobytu. Dzieci potrzebujące
intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy do roku (weekendy
spędzają w domu). Jeden taki oddział działa w Helenowie pod Warszawa (tylko dla woj.
warszawskiego). W Przytoku k/Zielonej Góry całoroczna opieka objęte są dzieci z trudnościami
w uczeniu się o róŜnym podłoŜu, na dodatek zaniedbane wychowawczo. W Lodzi istnieje
Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach słuŜby
zdrowia.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych,
organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez poradnie psychologiczno-
pedagogiczne.
11
Przedstawiony system pomocy terapeutycznej obejmuje opieka właściwie wyłącznie dzieci z klas
I-III. Na dodatek, ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej dwa podstawowe
poziomy tego systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole
i klasy terapeutyczne. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne w latach 70-tych funkcjonowały
w większości szkól, gdzie w ramach zajęć pozalekcyjnych dzieci uczestniczyły w
specjalistycznych ćwiczeniach. Niestety z powodu ograniczeń finansowych wraz ze skasowaniem
godzin przeznaczonych na terapie pedagogiczna zniszczono system zespołów korekcyjno-
kompensacyjnych, a wraz z nim zlikwidowano gabinety terapii pedagogicznej, gdzie prowadzono
te zajęcia. W szkołach, jak juŜ wspomniano, pozostały zespoły wyrównawcze, czyli forma
bezpłatnych korepetycji dla dzieci zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających luki
w wiadomościach szkolnych. Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się utrzymać zajęcia
specjalistyczne dla uczniów dyslektycznych.
Klasy terapeutyczne są nieliczne z powodu ograniczeń finansowych. JeŜeli zaś zostają
zorganizowane to, z powodu braku innych rozwiązań, kwalifikuje się do nich wszystkie dzieci,
które źle funkcjonują w szkole, najczęściej dzieci z zaburzeniami zachowania, z którymi
nauczyciele sobie nie radŜa. W ten sposób klasy te przestają być szansa edukacji i terapii dla
dzieci dyslektycznych.
Do opisu tego stanu naleŜy dodać, ze starszym uczniom dyslektycznymi nic juŜ nie
proponujemy. Pozostają sami ze swoim problemem, przy całej bezradności rodziców. W
szkołach, powyŜej klasy III nigdy nie funkcjonowały Ŝadne formy pomocy specjalistycznej,
pomimo iz z tych zaburzeń nie "wyrasta się". Uczniowie dyslektyczni na poziomie starszych klas
szkoły podstawowej, szkól średnich, a nawet uczelni wyŜszych powinni kontynuować te zajęcia.
II Międzynarodowa Konferencja "Dysleksja a szkolnictwo wyŜsze", która odbyła się w jesieni
1996 roku w Dartington Hall w Wielkiej Brytanii pokazała, ze w większości uczelni wyŜszych
w tym kraju funkcjonują jednostki organizacyjne, gdzie udziela się pomocy studentom, którzy
dotąd nie zdołali całkowicie zlikwidować swoich trudności w uczeniu się. W Polsce wyŜsze
uczelnie nie tylko nie interesują się potrzebami takich studentów, ale skutecznie ich eliminują
spośród kandydatów na studia, juŜ na poziomie egzaminów wstępnych.
Pragnę podkreślić, ze tak jak we wszystkich zaburzeniach, tak i w przypadku zaburzeń
w uczeniu się najwaŜniejsza jest profilaktyka. Wsparcie dziecka "ryzyka dysleksji" i jego
rodziców przez nauczycieli przedszkola ma znaczenie fundamentalne. Jednak wiele dzieci nie
uczęszcza do przedszkola, tracąc szanse na stosunkowo wczesne zidentyfikowanie opóźnień
rozwojowych i ćwiczenie zaburzonych funkcji. Sporo dzieci, nawet będąc w
przedszkolu, nie zostaje rozpoznanych jako zagroŜonych dysleksja, nie udziela się wiec im
pomocy. Wprawdzie we wspomnianym Zarządzeniu Nr 15 MEN z 1993 roku, wprowadzono
moŜliwość prowadzenia ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych w przedszkolach, to jednak z tej
moŜliwości skorzystały tylko pojedyncze placówki w kraju. Wynika to nie tylko z niedoborów
finansowych, ale i z indolencji organizacyjnej samych placówek.
Do klasy "0", która nie jest obowiązkowa, uczęszczają tylko niektóre dzieci. Dziecko
"ryzyka dysleksji", które nie jest uczniem, praktycznie nie ma szans na zidentyfikowanie swoich
problemów i właściwa pomoc ze strony rodziny. To uwidacznia problem braku równego startu u
wszystkich dzieci, które mogłyby uzyskać właściwa gotowość do nauki szkolnej. W naszej opinii
dzieci rozpoczynające naukę nigdy nie miały tak nierównego startu szkolnego, jak w ostatnich
latach. PrzecieŜ w klasie pierwszej pojawiają się zarówno dzieci, które przeszły "zerówkę", jak
i te, które w niej nie były. Nie zostały one równieŜ przygotowane przez środowisko rodzinne do
12
podjęcia nauki szkolnej. Nie wspominam tu juŜ o dzieciach, których brak gotowości do nauki
szkolnej wyznaczony jest przez czynniki biologiczne (dysharmonie rozwojowe na tle
nieprawidłowego funkcjonowania c.u.n.). Do tej grupy naleŜą dzieci ryzyka dysleksji.
Tak wiec, często dysleksje rozpoznaje się nie w okresie nauczania początkowego, a w starszych
klasach, gdy niepowodzenia szkolne są juŜ zaawansowane, a wtórne zaburzenia emocjonalno-
motywacyjne widoczne.
Aby zbudować model kompleksowej pomocy dziecku niepełnosprawnemu, naleŜy spojrzeć na
jego sytuacje z wielu perspektyw. Omówiłam juŜ sytuacje dziecka ze specyficznymi trudnościami
w czytaniu i pisaniu w szkole. Chciałbym teraz przypatrzeć się jego sytuacji w rodzinie oraz
spojrzeć na jego problemy z punktu widzenia jego rodziców. Wychodząc bowiem od problemów
dzieci i młodzieŜy z dysleksja, moŜemy łatwo zrozumieć problemy ich rodziców. Najczęściej nie
znają tych zaburzeń, nie spodziewają się ich, a wiec nie zapobiegają im. Lekarze pediatrzy nie
koncentrują uwagi na opóźnieniach rozwoju psychomotorycznego, szczególnie rozwoju mowy.
Nie są zorientowani w problematyce dysleksji, stad nie tylko na kierują, ale często wręcz
zniechęcają rodziców do skierowania dziecka na terapie logopedyczna, która ma podstawowe
znaczenie w profilaktyce dysleksji .(np. uspokajają ich, ze dziecko zacznie mówić "w swoim
czasie"). To stwierdzenie podkreśla konieczność interdyscyplinarnej opieki. Rodzice udający się
do logopedy często są odsyłani z powodu braku wolnych miejsc na terapie lub miesiącami
czekają na kolejkę.
Metody pomocy dzieciom z trudnościami w pisaniu i czytaniu
1. one rabin - metoda XXI wieku
Krótka historia metody
System One Rabin wchodzi w zakres dziedziny nauki, zwanej kinezjologia. Pionierem tej wiedzy
był w latach 60. naszego wieku amerykański lekarz dr Goodheart. Kontynuatorem i twórca
koncepcji "Dotyk dla zdrowia" ("Touch for Health") jest dr Thie. Następnie w czasie rozwoju tej
metody wyszczególniło się kilka nowych odgałęzień. ZałoŜycielami systemu One Rabin byli
w latach 80, trzej amerykańscy naukowcy - Ordon Stokes (współzałoŜyciel Międzynarodowej
Asocjacji Wyspecjalizowanych Kinezjologów), Daniel Whiteside (pionier genetyki zachowania)
i Candance Callway (specjalistka w zakresie stosunków międzyludzkich). Techniki i idee tej
metody przyswoiło sobie juŜ tysiące psychologów, terapeutów, nauczycieli, lekarzy, naukowców
i laików na całym świecie, uŜywając ich w swojej pracy. Metoda wykorzystuje nowatorskie
odkrycia dotyczące działania naszego mózgu, potwierdzone przez najnowocześniejsze badania
naukowe.
-
Jak działają półkule mózgowe?
Badania te wykazują, ze kaŜda z dwu części naszego mózgu funkcjonuje inaczej. Prawa półkula
mózgowa widzi obraz jako całość (synteza), jej spojrzenie jest holistyczne (całościowe), jest
nosicielka zdolności artystycznych, jest zdolna do nieograniczonego postrzegania. Nie zna
pojęcia strachu i nie osadza. Jest nosicielka Ŝeńskiej części składowej naszego Ja. Lewa półkula
mózgowa myśli logicznie, analizuje, postrzega linearne i kładzie nacisk na szczegóły, odczuwa
13
strach, orientuje się w czasie, kontroluje i osadza, odpowiada za nasze przekonania i poglądy. Jest
nosicielka męskiej części składowej naszego Ja.
-
Blokady strachu i bólu
W naszej lewej półkuli istnieje obszar, odpowiedzialny "za przeŜycie" (tzw. Wspólna
Powierzchnia Integracji). W sytuacjach stresowych (które towarzysza nam od poczęcia, w okresie
prenatalnym i w czasie porodu, w dzieciństwie i w Ŝyciu dorosłym) obszar ten moŜe
"odłączyć" 75% i więcej mózgu. Wtedy odcięty (zablokowany) jest lewy przedni mózg i cala
prawa półkula mózgowa. Reakcja neurologiczna na negatywna informacje przejawia się w formie
blokady neurologicznej. Blokady te pozwalają nam zamiast logicznie myśleć tylko reagować.
Jeśli przedni mózg (którego funkcja jest podejmowanie nowych alternatywnych wyborów) i
prawa półkula mózgowa (specjalizująca się w twórczym uświadamianiu sobie) są odłączone,
podlegamy uczuciu bezocy. Tracimy logikę twórcza i nie jesteśmy w stanie właściwie
postępować. Powtarzamy przy tym stale te same, nieproduktywne i destrukcyjne reakcje.
Negatywne wydarzenie staje się przyczyna zablokowania energetycznego toku energii na
poziomie mózgu, a następnie w odpowiedniej części ciała. Wynikiem moŜe być szereg
psychicznych i fizycznych dolegliwości, np. alergie, bóle głowy i pleców (kręgosłupa),
nadwaga, róŜne rodzaje uzaleŜnień, fobii itp. Przede wszystkim jednak to, czym w związku z
problemami dziecięcymi system One Rabin interesuje się najbardziej - DYSLEKSJA.
-
Czym jest dysleksja według One Rabin?
W latach ubiegłych dysleksje definiowano jako zaburzenia mowy, trudności w uczeniu się
(czytanie, pisanie, zamiana liter lub cyfr, matematyka, języki, ortografia, zrozumienie tematu...),
nadpobudliwość. Później określano ja jako zaburzenie koordynacji, względnie brak współpracy
lewej i prawej półkuli mózgowej. Pomimo znacznych postępów w badaniach nad dana dziedzina
często problemy dysleksji rozwiązywane są przy pomocy medykamentów. Terapia ta
w większości przypadków nie rozwiązuje jednak problemów z nauka. Dysleksja jest
w rzeczywistości niewłaściwa komunikacja pomiędzy prawa i lewa półkula mózgowa, a zwykle
takŜe pomiędzy przednia i tylna częścią mózgu. W przewaŜającej większości przypadków
wywołana jest przez uraz emocjonalny lub stres. Są one tak intensywne, ze w następstwie strachu,
bólu lub strachu przed bólem dany osobnik programuje w mózgu "białe, ślepe plamy" dotyczące
niektórych jego zdolności. Od momentu stresu przez cale Ŝycie zaprzecza później istnieniu owych
zdolności.
-
Mózg to biokomputer
Człowiek, względnie pamięć komórkowa ludzkiego ciała, zapisuje wszystkie informacje o tym,
co działo się w jego Ŝyciu. Rejestruje wiec takŜe informacje o kaŜdej blokadzie neurologicznej.
Osoba pracująca metoda One Rabin przy pomocy odpowiedniej korekcji pomaga klientowi
usunąć dana blokadę, by odzyskał on zdolność wykorzystania całego potencjału swojego mózgu,
gdy znajdzie się w podobnej sytuacji stresowej. Jeśli kogoś np. pogryzł pies i dlatego boi się
psów, moŜemy przy pomocy wyŜej wymienionej metody odnaleźć wspomnienie tego wydarzenia
- zazwyczaj stało się to w bardzo wczesnym dzieciństwie, tak wiec często świadomie
zapomnieliśmy juŜ o tej przygodzie. Wspomnienie to ulokowane jest w tej części mózgu, która
aktualnie pod wpływem stresującej sytuacji jest zablokowana. A wynik korekcji? Przy
najbliŜszym spotkaniu z psem człowiek ten nie będzie się go bal. Przy pomocy metody One
Rabin moŜemy bardzo łatwo określić przyczynę stresu i jego zasięg emocjonalny oraz usunąć
strach lub ból ze wspomnienia o danej sytuacji. Potrafimy wprowadzić takŜe normalny, skuteczny
tok energii. Wielu z nas we wczesnym dzieciństwie ukarano w czasie rozwiązywania Ŝądań
14
domowych, np. z matematyki, dlatego ze nie zrozumieliśmy od razu brzmienia przykładu. W
innym przypadku ktoś w czasie pisania skrytykował nasz rękopis lub sposób czytania. W wyniku
tego zadanie domowe (pisanie, czytanie...) i ból emocjonalny połączy się, wpływając na nasze
postrzeganie na głębszym poziomie emocjonalnym, co określa nasze postępowanie w
teraźniejszości.
-
Mięśnie jako sygnalizatory stresu
W systemie One Rabin wykorzystujemy test mięśniowy. Mózgowi - naszemu biologicznemu
komputerowi moŜemy zadąć jakiekolwiek pytanie, a odpowiedz tkanie otrzymamy w postaci
zmiany napięcia mięsni. Bardzo delikatnie naciskamy dłonią na lekko wysunięta do przodu rękę
klienta, by przy pomocy biologicznego sprzęŜenia zwrotnego uzyskać odpowiedz na swoje
pytanie. Z doświadczenia wiemy, ze gdy chcemy przekazać komuś bardzo niepokojąca, tragiczna
wiadomość, zwykle prosimy go, by usiadł lub "się trzymał". Nasza muskulatura jest bowiem
sprzęŜona z mózgiem i negatywny impuls moŜe osłabić mięśnie na tyle, ze dosłownie uginają się
pod nami kolana. Pamiętajmy, ze kaŜda negatywna emocja mięsień osłabi, a pozytywna
wzmocni. Fakt ten ma praktyczne zastosowanie we wszystkich systemach kinezjologia, której
częścią jest One Rabin. Po prostu mięśnie ręki przy reakcji na dane pytanie impuls osłabną lub
pozostaną mocne. UmoŜliwia to uzyskanie potrzebnych informacji i odpowiedniej techniki, przy
pomocy której moŜemy delikatnie i łagodnie, lecz szybko i skutecznie usunąć blokadę
neurologiczna. Układ "mózg - mięsień" działa w obu kierunkach i przez odpowiednie ruchy
mięsni moŜemy zwrotnie wpływać takŜe na mózg. Sama korekcja składa się z nadzwyczaj
prostych ruchów, dotyków względnie oddziaływania świetlnego, nie wymagających wiele czasu.
Są na tyle proste, ze dla człowieka, przyzwyczajonego do skomplikowanej aparatury medycznej,
wynik osiągnięty przy uŜyciu tak nieznacznego zabiegu wydaje się wręcz niewiarygodny.
-
Klara lubi juŜ czytać
Przy pomocy metody One Rabin udało mi się pomóc wielu dzieciom. Opisze tu przypadek
siedmiolatki, dziś uczennicy klasy drugiej. Klara jest dzieckiem wyjątkowo Ŝywym i bardzo
bystrym. Jej matka przyprowadziła ja do mnie pod koniec klasy pierwszej, gdyŜ dziewczynka
miała spore kłopoty z czytaniem. Nie łączyła sylab, protestowała przy próbach czytania w domu,
męczyło ja to zajęcie i nie przejawiała nim zainteresowania. Mała skierowano do przychodni
psychologiczno-pedagogicznej, by zawyrokować o dysleksji. Zanim tak się stało, pracowałam
z Klara w mojej przychodni kinezjologia One Rabin. W czasie regresji wiekowej (która
przeprowadza się bez hipnozy), szukając stresu emocjonalnego, który stal się przyczyna jej
problemu, trafiliśmy do wieku 3. miesiąca jej Ŝycia. Maleństwo zostało wtedy odstawione od
piersi, przechodząc na sztuczny pokarm. Zaraz na miejscu po przeprowadzeniu odblokowania
i korekcji dziewczynka zaczęła płynnie czytać. Jej matka ze wzruszenia z trudem pokonywała
łzy. Zaledwie po jednokrotnym zabiegu Klara czyta płynnie, bezbłędnie, bez zająknięcia
pokonuje nawet bardzo trudne teksty, doskonale rozumiejąc, co czyta. Interesuje się ksiąŜkami -
czyta sama, bez zachęcania ze strony dorosłych. Czyta ochoczo i radośnie. Jak opowiedziała mi
jej matka, zaraz po przyjściu do domu zainteresowała się ksiąŜkami. W szkole zbiera równieŜ
pochwały za piękne czytanie. To zaledwie jedna przygoda z mojej praktyki.
2. Teoria integracji sensorycznej - nowe spojrzenie na trudności dzieci w uczeniu
się.
Twórca teorii Integracji Sensorycznej jest A. Jena Awers, psycholog-terapeuta, nauczyciel
akademicki, przez wiele lat związana z Uniwersytetem Poludniowokalifornijskim. Tam tez - we
15
wczesnych latach 60-tych w oparciu o przegląd literatury, wiedze z zakresu neurobiologii,
psychologii, terapii, pedagogiki i klinicznych doświadczeń - formułuje Awers hipotezy
wskazujące na implikacje funkcji psychologicznych w trudnościach w uczeniu się. Dla
sprawdzenia postawionych hipotez Awers konstruuje kilkanaście (18) testów, które dziś
nazywane są Poludniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej (Soutern California
Sensory Integration Tests). KaŜdy test mierzy psychoneurologiczne procesy, które przyczyniają
się do wykształcenia zdolności do uczenia się. W roku 1965 po przebadaniu 100 dzieci z
trudnościami w uczeniu się i grupy 50 dzieci z norma okazało się, ze wyniki w poszczególnych
testach są róŜne dla tych dwóch grup. Co oznaczało, ze testy te mogą róŜnicować dzieci na te,
które maja trudności w uczeniu się wynikające z zaburzeń w pracy centralnego układu
nerwowego i te, których trudności w uczeniu są innego pochodzenia. Na podstawie wyników tych
badań Awers wyodrębniła równieŜ kilka syndromów towarzyszących trudnościom w uczeniu się
a mianowicie: apraksje, dysfunkcje w zakresie postrzegania przestrzeni i formy, deficyty w
zakresie obustronnej integracji motorycznej, percepcji figury i tła oraz obronnego syndromu
dotykowego. Następne badania przeprowadzone na 92 dzieciach mających dysfunkcje
centralnego układu nerwowego, potwierdziły przypuszczenie, ze trudności w uczeniu się często
łącza się z dysfunkcjami mózgu. W 1972 roku po dokonaniu analizy wyników uzyskanych z
badań dzieci z trudnościami w uczeniu się 48 testami na populacji 148 dzieci Awers publikuje
dane wskazujące na to, które z tych testów badają percepcje przestrzeni, integracje bilateralna i
postulana, apraksje, funkcje prawej i lewej półkuli mózgowej, i inne. Wyniki tych wszystkich
badań posłuŜyły do stworzenia klasyfikacji typów dysfunkcji występujących u dzieci z
trudnościami w uczeniu się. W 1977 roku Awers na podstawie analizy wyników badań 128 dzieci
z trudnościami w uczeniu się Testami Integracji Sensorycznej i Poludniowokalifornijskim Testem
Porotacyjnego Oczopląsu (Souter California Postrotary Nystagmus Test) stwierdziła, ze testy te
badają: procesy somatosensoryczne, planowanie motoryczne, funkcje sluchowo-jezykowe,
koordynacje wzrokowo-ruchowa, oczopląs porotacyjny i reakcje postularno-oczne. W tym czasie
krystalizuje się tez typologia systemów nerwowych łączących się z procesami uczenia się i
mających pośredni i bezpośredni wpływ na te procesy. Lata 80-te to szczytowy okres w
kształtowaniu się teorii Integracji Sensorycznej. Awers pracuje nad przystosowaniem integracji
sensorycznej do terapii dzieci z trudnościami w uczeniu się, dzieci z upośledzeniem umysłowym,
dzieci autystycznych i dzieci z mózgowym poraŜeniem dziecięcym. Opracowuje szereg
przyrządów i pomocy niezbędnych do prowadzenia terapii. Zakłada równieŜ Instytut badawczy w
Torance w Kalifornii, gdzie prowadzone są dalsze badania, terapia dzieci z zaburzeniami
integracji sensorycznej i szkolenie terapeutów Sensory Integration. W ciągu całego okresu
twórczego Awers publikuje kilkadziesiąt artykułów i opracowań badawczych, wydaje dwie
ksiąŜki: "Sensory Integration and the Child" (Integracja sensoryczna i dziecko), "Sensory
Integration and Learning Dysorders" (Integracja sensoryczna i zaburzenia w uczeniu się).
Przy Jej współudziale nakręcono cztery profesjonalne filmy na temat terapii i
diagnozy Integracji Sensorycznej. Metoda ta staje się coraz bardziej znana i stosowana na całym
ś
wiecie m.in. w USA, Australii, Kanadzie, Anglii, Japonii, Austrii, Portugalii, Niemczech, Danii,
a ostatnio w Polsce.
Ten intensywny okres pracy zostaje przerwany śmiercią w 1988 roku.
Główne załoŜenia teorii integracji sensorycznej
Awers definiuje Integracje Sensoryczna jako organizacje wejściowych danych zmysłowych
dokonywana przez mózg w celu produkowania odpowiedzi adaptacyjnych na wymagania
16
otoczenia, albo inaczej Integracja Sensoryczna to proces, dzięki któremu mózg otrzymując
informacje ze wszystkich zmysłów, segregując je, rozpoznając, interpretując, integrując ze sobą
i uprzednimi doświadczeniami, odpowiada na wymagania otoczenia adekwatna reakcja.
Istota teorii jest opis bioelektrycznych strumieni impulsów biegnących z róŜnych sensorycznych
receptorów zbiegających się w centralnym systemie nerwowym. Ta wielość informacji musi być
lokalizowana, sortowana, porządkowana i organizowana w taki sposób, aby wszystko wokół nas
nabierało znaczenia, a nasze zachowanie było adekwatne do sytuacji. Stad jednym z waŜniejszych
punktów teorii jest wyjaśnienie: w jaki sposób dzieci rozwijają swa zdolność do organizacji
zachowania?
Integracja Sensoryczna pociąga za sobą według Awers organizacje doznań płynących z dwóch
lub więcej sensorycznych modalności w celu emisji właściwych odpowiedzi adaptacyjnych.
Kiedy funkcje integracji sensorycznej są efektywne, to odpowiedzi adaptacyjne są właściwe i
adekwatne do Ŝądań płynących z otoczenia. ZłoŜoność tych odpowiedzi jest róŜnorodna. MoŜna
je umieścić na pewnym kontinuum od najmniej skomplikowanych do coraz bardziej złoŜonych.
Na przykład: na jednym końcu kontinuum będą reakcje dziecka na wymagania sytuacji gdy stoi
na huśtawce, która nie jest wprawiona w ruch, na przeciwnym końcu tego kontinuum będą
reakcje pozwalające dziecku stać na huśtawce, która się porusza i jednocześnie rzucać
woreczkiem do celu.
W teorii Integracji Sensorycznej zakłada się, ze zdolność do odpowiedzi adaptacyjnych i
zdolność do integracji wraŜeń są wzajemnie zaleŜne. Awers podkreśla, ze poprawna integracja
sensoryczna jest podstawa do normalnego uczenia się i właściwego zachowania. Kompleks takich
operacji jak procesy percepcji słuchowej, percepcji wzrokowej czy cały zespól procesów
związanych z abstrakcja, takich jak czytanie, rozumienie, pisanie itp., są zaleŜne od
intersensorycznych koordynacji wraŜeń dotykowych, przedsionkowych (vestibularnych) i
proprioceptywnych na poziomie pnia mózgu. Awers odkryła to i udowodniła, ze wyŜsze
poznawcze funkcje, które wiąŜą się z nauka (w tym z nauka szkolna) mogą być poprawione, a ich
skuteczność zwiększona poprzez lepsza integracje systemów somatosensorycznych, dotyku,
propriocepcji i przedsionkowych (vestibular). Analizując wpływ róŜnych systemów
sensorycznych (słuchowego, wzrokowego, dotykowego, węchowego, proprioceptywnego,
vestibularnego) na rozwój wyŜszych czynności mózgowych Awers podkreśla, iz nie wszystkie z
nich odgrywają równorzędna role. Stad tez system dotykowy i przedsionkowy (vestibular) są
pojmowane w teorii Integracji Sensorycznej jako jednoczące i integrujące pozostałe. UwaŜa, ze te
dwa systemy dostarczają danych wejściowych, które kształtują podstawowe relacje jednostki do
siły grawitacji i otaczającego środowiska. W swych kolejnych badaniach Awers wykazała, ze
dane vestibularne (o grawitacji i ruchu) są pierwszoplanowe i zasadnicze w naszym
systemie nerwowym. Jeśli system przedsionkowy (vestibular) nie pracuje prawidłowo, integracja
i interpretacja innych wraŜeń jest zakłócona. Badania wskazały, ze wszystkie istoty Ŝyjące musza
być w relacji do grawitacji ziemskiej, która jest najbardziej stała i uniwersalna siła w otaczającym
nas świecie. Awers twierdzi, ze dzieci są nawet wyposaŜone z "popęd" do ujarzmienia i
opanowania siły grawitacji.
Gdzie zachodzą podstawowe procesy integracyjne? Czy inaczej mówiąc, które struktury układu
nerwowego odgrywają najwaŜniejsza role w integracji sensorycznej? W swych pracach Awers
podkreśla role rdzenia kręgowego, pnia mózgu, tworu siatkowego, układu przedsionkowego
i móŜdŜku, półkul mózgowych i kory mózgowej. Nie wchodząc w szczegółowa analizę
funkcjonowania poszczególnych struktur nerwowych trzeba powiedzieć za Awers, ze wszystkie
17
wyŜsze procesy korowe, a szczególnie odpowiedzialne za uczenie się zaleŜą od adekwatnej
organizacji sensorycznych wraŜeń w pniu mózgu. Dopiero po przejściu pnia mózgu następuje
szczegółowe opracowanie wraŜeń w korze mózgowej i kojarzenie ich z poprzednimi, wcześniej
zarejestrowanymi doświadczeniami. Ten skumulowany efekt procesów nerwowych prowadzi do
odpowiednio zorganizowanej reakcji motorycznej. Przykładem niech będzie układanie puzzli
przez dziecko. Aby ułoŜyć puzzle dziecko musi wziąć do ręki kawałek układanki. Wówczas
pobudzane są peryferyczne nerwy w receptorach dotyku, a jednocześnie pobudzane są nerwy
wzrokowe w siatkówce. Dalej pobudzenia te w postaci impulsów bioelektrycznych
poprzez rdzeń kręgowy i nerwy czaszkowe docierają do pnia mózgu, gdzie podlegają
wstępnej obróbce i przekazywane są dalej do kory mózgowej gdzie te wzrokowe i dotykowe
wraŜenia są kojarzone i porównywane z wcześniejszymi doświadczeniami. To prowadzi do
zaplanowania odpowiedzi, która jest kierowana przez korę i modulowana przez móŜdŜek. W
konsekwencji dziecko wkłada odpowiedni kawałek układanki w odpowiednie miejsce.
W swej teorii Awers podkreśla, ze kiedy wszystkie systemy sensoryczne współpracują ze sobą
i kiedy wraŜenia są sprawnie organizowane na odpowiednich poziomach systemu nerwowego
wówczas adaptacja, uczenie się i emocjonalna równowaga przychodzą dziecku w sposób
naturalny. Jeśli nie - to mówimy o zakłóceniach procesu uczenia się spowodowanych
nieodpowiednim funkcjonowaniem procesów integracji sensorycznej.
Awers wyróŜniła kilkanaście rodzajów dysfunkcji integracji sensorycznej:
Dysfunkcje wynikające ze złego funkcjonowania systemu przedsionkowego (vestibular)
Dysfunkcje integracji vestibularno-bilateralnej i dysfunkcje vestibularno-jezykowe
występujące wówczas, gdy system vestibularne jest podwrazliwy na bodźce.
Dysfunkcje - nazwane przez Awers - niepewnością grawitacyjna (gravitational
insecurity) i nietolerancja ruchu (intolerance to movement) występujące wówczas,
gdy system vestibularne jest nadwraŜliwy na bodźce.
Zakłócenia wynikające głównie ze zlej organizacji bodźców dotykowych.
Dyspraksja rozwojowa (Awers wyróŜnia kilka typów; najwaŜniejsze to Dyspraksja
somatosensoryczna i Dyspraksja konstrukcyjna)
NadwraŜliwość dotykowa lub podwrazliwosc dotykowa
Dysfunkcje uogólnione (to te gdzie mamy do czynienia z kilkoma typami dezorganizacji
sensorycznej).
Rozpoznawanie powyŜszych dysfunkcji dokonuje się na Podstawie wyników badania dziecka
Poludniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej, Poludniowokalifornijskim Testem
Oczopląsu Porotacyjnego, Klinicznej Obserwacji. Te badania wskazują jak dobrze jest
zintegrowany system vestibularne, wzrokowy, dotykowy i proprioceptywny, jak funkcjonuje
planowanie motoryczne, koordynacja wzrokowo-ruchowa, przekraczanie linii środkowej ciała,
obustronna koordynacja ruchowa, lateralizacji, ruchy gałek ocznych, odpowiedzi postulane i inne.
Diagnoza moŜe równieŜ stwierdzić, który z systemów sensorycznych jest nadwraŜliwy, a który
podwrazliwy. Wszystkie informacje zebrane przy pomocy tych testów, jak równieŜ testów.
uzupełniających, zamieszczone są w odpowiednio konstruowanym raporcie, gdzie opisane są
przyczyny niepowodzeń i ich implikacje w strukturze systemu nerwowego. Kolejnym krokiem
jest zaplanowanie terapii i wyjaśnienie jej celów rodzicom dziecka. Terapia opiera się na modelu
integracji sensorycznej zakładającym stopniowe przechodzenie od prostszych do coraz bardziej
zorganizowanych odpowiedzi adaptacyjnych jednostki na wymagania płynące z otoczenia. Na
pierwszym sensoryczno-motorycznym poziomie dokonuje się rozwój funkcjonowania wszystkich
18
systemów sensorycznych, co prowadzi w konsekwencji do rozwoju takich funkcji jak: schemat
ciała, dojrzewanie odruchów, zdolność do sensorycznego róŜnicowania, bezpieczeństwo
grawitacyjne, zdolność do róŜnicowania stron ciała, planowanie motoryczne. Na kolejnym
poziomie percepcyjno-motorycznym następuje rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej kontroli
ruchów gałek ocznych, przystosowanie postawy do wymagań środowiska (tzw. bezpieczeństwo
grawitacyjne), percepcji wzrokowo-przestrzennej i uwagi. Końcowym etapem w rozwoju
integracji sensorycznej jest zdolność dziecka do uczenia się, do prawidłowego i adekwatnego do
sytuacji zachowania, do normalnej codziennej aktywności.
Formy terapii są bardzo atrakcyjne dla dzieci i odbywają się na sali gimnastycznej lub w duŜym
pomieszczeniu, gdzie moŜna rozmieścić wszystkie niezbędne przyrządy, takie jak hamaki,
specjalne huśtawki, desko rolki, deski obrotowe, tunele, trampoliny, suchy basen, podwieszane
liny, trapezy, pochylnie, zestawy miękkich klocków, zestawy do stymulacji węchowej,
wzrokowej, słuchowej itp. Terapia integracji sensorycznej w oparciu o kompleksowa diagnozę
moŜe być prowadzona przez uprawnionych do tego terapeutów I. Terapeutami I mogą zostać
psycholodzy, pedagodzy, rehabilitanci i lekarze, po ukończeniu kilkuetapowego kursu
zakończonego egzaminem i wydaniem certyfikatu przez osoby uprawnione'. JednakŜe osiągnięcia
terapii I mogą być wykorzystane jako wspomagające i uzupełniające klasyczne metody reedukacji
dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wiele ćwiczeń moŜna prowadzić z dziećmi nawet
nie dysponując odpowiednia sala. Po takim stwierdzeniu powstają pytania: Czy ze wszystkimi
dziećmi w równym stopniu moŜna prowadzić te ćwiczenia? Jeśli nie, to z jakimi moŜna
prowadzić? Jak rozpoznać dzieci, które mogą mięć zaburzenia integracji sensorycznej? Czy
istnieją jakieś symptomy mówiące o tym, jaki system sensoryczny źle funkcjonuje? Pytania
moŜna mnoŜyć, ale udzielenie na nie odpowiedzi nie wydaje się moŜliwe w artykule tylko
sygnalizującym istnienie teorii Integracji Sensorycznej. Wymaga to bardziej szczegółowego
opracowania.
3. Metoda 18 struktur wyrazowych
Metoda 18 struktur wyrazowych przedstawia prace korekcyjno-kompensacyjna stosowana
i sprawdzona przez autorki w ciągu ostatnich siedmiu lat. Jest to metoda przeznaczona do
jednoczesnego ćwiczenia czytania i pisania na tym samym materiale leksykalnym, w oparciu
o uaktywnianie - w równej mierze - analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-
ruchowego. Doceniając role integracji funkcji percepcyjno-motorycznych starałyśmy się, aby
kolejne ćwiczenia oddziaływały nie tylko na najbardziej zaburzone funkcje dziecka, ale równieŜ
na pozostałe oraz aby uwzględniały ich sprawne współdziałanie. Metodę 18 struktur wyrazowych
moŜna wiec stosować niezaleŜnie od tego, które funkcje są najbardziej zaburzone. PoniewaŜ
opisywana metoda ma doprowadzić do opanowania techniki czytania i podstaw pisania, ma ona
głównie zastosowanie na etapie przechodzenia w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale
literowym, po wstępnych ćwiczeniach sluchowo-wzrokowo-ruchowych, ale przed podjęciem
prób eliminowania specyficznych błędów dysortograficznych (takich jak: błędny zapis tzw.
zmiękczeń, mylenie i-j, nieprawidłowa pisownia liter odpowiadających głoskom tracącym swa
dźwięczność, błędne stosowanie u-ó, rz-z, ch-h, itp.). Z powodzeniem moŜna ja stosować w pracy
z dziećmi, gdy:
•
znają one wszystkie litery lub większość z nich;
•
myła niektóre litery np. graficznie podobne lub odpowiadające głoskom brzmieniowo
podobnym;
19
•
w ogóle nie czytają i nie Pisza;
•
czytają i Pisza na niezadawalajacym poziomie;
•
dysleksja współwystępuje z dysortografia i dysgrafia; - występuje sama dysleksja (lub
z dysgrafia);
•
występuje sama dysortografia (lub z dysgrafia).
W omawianej metodzie przestrzegane jest stopniowe i rozłoŜone w czasie poznawanie wyrazów
o konkretnej, jednakowej na danym etapie pracy, budowie literowo-sylabowej. Poznawanie to
oparte jest o bogaty i róŜnorodnie zaprezentowany materiał słowny. Wykorzystywanych jest 18
róŜnych typów wyrazów, które róŜnią się miedzy sobą budowa tzn.:
•
liczba sylab,
•
kolejnością ich występowania,
•
stopniem złoŜoności sylab (liczba liter w kaŜdej sylabie oraz umiejscowieniem tych liter
względem siebie.
Metoda 18 struktur wyrazowych jest metoda sylabowa, uwzględniająca taki podział wyrazów na
sylaby, który akcentuje rozdzielanie spółgłosek sąsiadujących ze sobą u zbiegu sylab. Do
zaznaczania poszczególnych elementów wyrazów stosowane są trzy kolory: zielonym - oznacza
się sylaby, czarnym - spółgłoski, czerwonym - samogłoski. W ściśle ustalonej kolejności
wprowadza się 18 typów wyrazów - od najłatwiejszych do najtrudniejszych. KaŜdej
nowopoznanej strukturze wyrazowej została poświecona oddzielna cześć opracowania;
cześć: najprostsze wyrazy ?-sylabowe np. "Koza";
cześć: wyrazy wielosylabowe złoŜone z prostych zgłosek poznanych w części I np. "Ka-ru-ze-
la";
cześć: proste wyrazy 1-sylabowe np. "Kot";
cześć: wyrazy 2-sylabowe złoŜone z 2 róŜnych typów poznanych sylab np. "Ko-ral"; V cześć:
wyrazy 2-sylabowe powstałe przy zamianie kolejności sylab w stosunku do części IV np.
"Bit-wa";
cześć: wyrazy złoŜone z 2 prostych sylab zamkniętych np. ,,Bal-wan";
cześć: wyrazy wielosylabowe złoŜone z poznanych 2 typów prostych sylab np. "Paprotka",
"Sa-la-ter-ki";
cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w wyg losie np. ,,Park"; IX cześć: wyrazy
1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w naglosie np. "Kra";
cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z najprostsza sylaba
z części I np. "Kra-ta'';
cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z prosta sylaba
z części III np. "Kra-wat";
cześć: wyrazy 1-sylabowe - dłuŜsze ze zbiegiem spółgłosek w naglosie np. "Kran"; XIII
cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części X1I z najprostsza
sylaba z części I np. "Slom-ka";
cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części XII z prosta sylaba
z części III np. "Plas-tyk";
cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem trzech spółgłosek w naglosie np. "Sklep"; XVI cześć:
wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w naglosie i wyg losie jednocześnie np.
"Kleks";
cześć: wyrazy o róŜnej strukturze literowo-sylabowej zawierające w jednej sylabie, obok
samogłoski literę "i" np. "Ko-bial-ka";
20
cześć: wyrazy o róŜnej liczbie sylab i niejednolitej, zróznicowanej strukturze np. "Trans-port",
"Chlo-ro-form".
Ostatnia cześć śluzy sprawdzeniu umiejętności czytania i pisania w oparciu o określony sposób
dzielenia na sylaby wyrazów o bardzo złoŜonej budowie. Dobór materiału zawartego w
omawianej metodzie jest ściśle podporządkowany zasadzie stopniowania trudności. Dotyczy to
zarówno układu wszystkich 18-tu części pracy, jak i kolejności ćwiczeń w kaŜdej z nich. Kolejne
części metody zawierają podobne zestawy ćwiczeń. UłoŜone są w ustalonej kolejności i są
szczegółowo opracowane dla danego typu wyrazów. Są to:
•
graficzny schemat struktury sylabowo-literowej omawianych słów;
•
tzw. , suwaki" (zestawy wyrazów o jednolitym typie budowy, posiadające pewna cześć
wspólna);
•
tzw. ,wprawki" (zestawy wyrazów jednolitych pod względem budowy, ułoŜone
z zachowaniem rytmu i rymu);
•
wyrazy graficzne lub brzmieniowo podobne do róŜnicowania słuchowego i wzrokowego;
•
nowe słowa tworzone z wybranych liter, głosek lub sylab wyrazów przedstawionych na
obrazkach;
•
łańcuchy literowo-, lub sylabowo-wyrazowe;
•
ć
wiczenia: "Co się kryje w tym wyrazie?" (w wersji słuchowej i wzrokowej); - rozsypani
wyrazowo-zdaniowe;
•
zagadki;
•
ć
wiczenia czytania zdań złoŜonych z wyrazów o omówionej strukturze, przedstawione na
drukowanym materiale literowym;
•
pisanie takich zdań z pamięci;
•
pisanie tego typu zdań ze słuchu - w wersji sylabowej i całościowo.
Dobór ćwiczeń i ich układ gwarantuje róŜnorodność podejścia do bogato prezentowanego
materiału słownego i wymaga od dziecka dokonywania wielu operacji niezbędnych w procesie
nabywania sprawności w czytaniu i pisaniu. Pozwala to na skuteczne kształcenie i doskonalenie
umiejętności czytania i pisania wyrazów o określonej budowie. Praktyczne stosowanie
w reedukacji 18 struktur wyrazowych ma, jak sadzimy, szereg zalet. Oto niektóre z nich:
•
moŜliwość stosowania metody przy występowaniu róŜnych postaci zaburzeń funkcji
percepcyjno-motorycznych;
•
moŜliwość rozpoczęcia pracy od dowolnej części metody - w zaleŜności od potrzeb,
trudności i poziomu dziecka (zawsze jednak o jeden stopień wcześniej, niŜ dziecko tego
wymaga, aby zapewnić mu poczucie sukcesu);
•
przedstawienie gotowego, bardzo bogatego materiału słownego dla kaŜdej z 18 struktur
wyrazowych;
•
konsekwentne uporządkowanie ćwiczeń według jasno ustalonych i logicznych kryteriów;
•
zaplanowanie całego toku zajęć terapeutycznych