Moduł IV

Teoria wychowania

Teoria wychowania

Wstęp

1. Ogólna analiza istoty teorii naukowych

2. Teoria naukowa o wychowaniu, czyli teoria wychowania

3. Typy teorii wychowania

4. Antropologia filozoficzna jako źródło teorii wychowania

4.1. Koncepcja antropologiczna Rubachy

4.2. Antropologia filozoficzna w podręczniku pod redakcją Michała Godlewskiego

4.3. Antropologia filozoficzna w podręczniku Stanisława Kunowskiego

Bibliografia

Literatura podstawowa

Literatura dodatkowa

Wstęp

Moduł trzeci zakończył analizę zagadnień wstępnych, tak zwanych metateoretycznych.

Zawierały one opis podstawowych kwestii charakteryzujących pedagogikę jako naukę,

a więc treść ich pozwoliła udzielić nam odpowiedzi na takie pytania, jak:

Czym zajmuje się pedagogika?

Jaka jest jej geneza?

Jakie przechodziła etapy w swoim rozwoju?

Które z tych etapów miały istotny wpływ na dzisiejszy obraz dyskusji o pedagogice?

Jakie podstawowe pojęcia stosowane są w pedagogice i co one oznaczają?

Jakie można wyodrębnić działy w pedagogice?

Z jakimi naukami współpracuje pedagogika współczesna?

Jakie metody badań stosowane są w dzisiejszej pedagogice?

Obecnie przechodzimy już do drugiej grupy zagadnień charakteryzujących pedagogikę jako

naukę, a mianowicie do tej jej części, w której opisuje ona uznawane przez nią teorie

dotyczące wychowania. Zagadania te nawiązują do meteteoretycznych, ale mają bardziej

szczegółowy charakter, niż te opisywane we wcześniejszych modułach — stąd może się

Teoria wychowania

czasem wydawać, że niektóre problemy były już poruszane (porównaj analizę wychowania w

module I i V).

Jest to jednak tylko pozorne wrażenie, ponieważ w modułach I–III była mowa o

ogólnych kwestiach pedagogicznych, zaś w modułach IV–V wchodzimy w ich szczegóły.

Uwaga ta dotyczy przede wszystkim analizy pojęcia wychowanie.

Na całość tego modułu, którego przedmiotem jest teoria wychowania, składają się więc

następujące treści:

— ogólna analiza istoty teorii naukowych,

— teoria naukowa o wychowaniu, czyli teoria wychowania,

— typy teorii wychowania,

— antropologia filozoficzna jako źródło teorii wychowania,

— poglądy antropologiczne autorów omawianych przez nas podręczników.

1. Ogólna analiza istoty teorii naukowych

Teoria naukowa, według Stefana Kamińskiego, stanowi węzłową jednostkę każdej nauki

w tym i pedagogiki. Jest systemem i to systemem dedukcyjnym (patrz moduł II) albo do

niego zbliżonym. Najczęściej stanowi ona układ logicznie i rzeczowo powiązanych tez, na

które składają się:

— ogólne zasady,

— hipotezy,

— prawa,

— definicje.

Wszystkie one pozwalają na wyjaśnianie rzeczywistości, na przykład pedagogicznej, a więc

zjawisk i procesów zachodzących w ramach niej.

Każda teoria naukowa, w tym i pedagogiczna, składa się z różnych elementów. Związki

między tymi elementami były różnie określane. W historii metodologii nauki mówi się o kilku

ich typach. Znany jest tak zwany model trapezowy, w którym z nielicznych założeń

(mniejsza podstawa trapezu) należało wydedukować (wywnioskować) twierdzenia coraz

mniej ogólne. Proces ten ukazany został na poniższym rysunku.

Teoria wychowania

główne prawa

twierdzenia szczegółowe

Rysunek 1. Związki pomiędzy elementami teorii pedagogicznej w formie trapezu

Oprócz powyższego znany jest inny model, przypisywany najczęściej pozytywistom, który

jest odwróceniem schematu pierwszego, co ukazuje schemat z rys. 2.

zdanie obserwacyjne

ogólne prawa - podstawowe założenie teorii pedagogicznej

Rysunek 2. Związki pomiędzy elementami teorii pedagogicznej w formie odwróconego trapezu

Z czasem wykształcił się trzeci model powiązań pomiędzy elementami teorii. Wykreował się

tak zwany typ aksjomatyczny, w którym wyróżniano zdania bazowe i pochodne, co można

schematycznie ująć w postaci następującego rysunku:

Teoria wychowania

zdanie bazowe

zdanie pochodne nr 1

zdanie pochodne nr 1a

zdanie pochodne nr 2

zdanie pochodne nr 3

Rysunek 3. Związki pomiędzy elementami teorii pedagogicznej w ujęciu aksjomatycznym

Można też spotkać się z poglądem, że powiązania pomiędzy elementami teorii można

przedstawić przy pomocy modelu przypominającego drabinę. Na jej najwyższym szczeblu

byłyby najogólniejsze prawa, a na najniższym zdania obserwacyjne. Poszczególne zaś

szczeble wiąże z góry na dół dedukcja, a z dołu do góry indukcja. Schematycznie można to

ująć na przykład w ten sposób:

ogólne prawa

cja

zdanie obserwacyjne

Rysunek 4. Związki pomiędzy elementami teorii pedagogicznej przypominające model drabiny

Istnieje jeszcze wiele modeli powiązań istniejących pomiędzy elementami teorii, ale nie

wnoszą one już zasadniczo nic nowego do faktów powyżej przedstawionych. Warto może

jeszcze tylko dodać, że współcześnie przy omawianiu relacji elementów w teoriach, w tym

i pedagogicznych, bierze się często pod uwagę także aspekt semiotyczny.

Teoria wychowania

Metodolodzy nauki, między innymi Max Planck, zwracają uwagę, że przy budowaniu teorii,

ważną rolę odgrywają następujące czynniki:

— dane pochodzące z doświadczenia,

— zdania analityczne,

— filozoficzny obraz świata budującego teorię naukowca.

W procesie tworzenia teorii, w tym i teorii wychowania, konieczne jest przestrzeganie

następujących zasad:

1. Wyodrębnienie podstawowych „przedmiotów” tworzących daną teorię.

2. Zdefiniowania ich.

3. Wyodrębnienia podstawowych procesów występujących pomiędzy tymi „przedmiotami”.

4. Sformułowania praw rządzących „przedmiotami” i procesami.

5. Ukazanie, w jakim stopniu sformułowana teoria pozostaje w zgodzie ze zjawiskami

empirycznymi już danymi lub dającymi się przewidzieć.

Dążenie do uproszczenia struktury teorii leży u podstaw tzw. redukcji. Nie każda redukcja

ma jednak takie zadanie, może bowiem ona służyć wyjaśnieniu jednej teorii za pomocą innej

(jest to tak zwane wyjaśnianie międzyteoretyczne często stosowane w pedagogice na

przykład wtedy, gdy wychowanie próbujemy wyjaśnić przy pomocy teorii socjologicznych

bądź psychologicznych).

Teoria naukowa, oprócz poprawności logicznej, powinna posługiwać się odpowiednim

językiem. Język ten powinien być:

— informatywny,

— ścisły,

— precyzyjny,

— pozbawiony pojęć mętnych,

— jednoznaczny.

O naukowości treści jakiejś teorii stanowi:

— twórczy charakter,

— jednolitość treści wszystkich zdań naukowych,

— spójność problematyki,

— harmonijna kompozycja całości,

— względna prostota,

— ogólność,

Teoria wychowania

— przejrzystość,

— integracja,

— dokładność,

— elegancja,

— płodność,

— możliwie najmocniejsze uprawomocnienie, czyli dopuszczalność, usprawiedliwienie teorii

ze względu na odpowiednie wyniki obserwacji.

W zaproponowanym zestawie warto zwrócić szczególną uwagę na twórczość teorii

naukowej, ponieważ jest to postulat bardzo często wymieniany przez współczesnych

metodologów. O jaką twórczość tu chodzi? Twórczość polega na tym, iż dana teoria ma

niestandardowy charakter, że ma zdolność do wzbogacania danej nauki nowymi treściami.

Nowość ta może się przejawiać w:

— znalezieniu nowej informacji,

— bardziej ścisłym lub precyzyjnym sformułowaniu jakiejś informacji,

— w nowym uzasadnieniu jakiejś tezy naukowej,

— dopełnieniu jakiejś tezy naukowej,

— nowym usystematyzowaniu wiedzy.

We współczesnej metodologii, ze względu na twórczość, dopuszcza się więc w pracy

naukowej takie zabiegi, jak:

— ciąg swobodnych skojarzeń,

— korzystanie z bogatej wyobraźni,

— nagłe przekraczanie dotychczasowego doświadczenia dzięki szczególnemu napięciu oraz

energii intelektualnej sprzężonej z wolą i uczuciem.

Podkreśla się też rolę intuicji i twórczej wyobraźni. Kamiński, wypowiadając się na temat

twórczości w nauce, tak między innymi napisał:

„Znamieniem geniuszów jest w wysokim stopniu twórcze poznanie, z pasją i uporczywie łamiące

dotychczasowe drogi nauki, poznanie, które jednoczy w sobie wyjątkową percepcję, intuicję, wnikliwość

oraz płynność i lotność rozumowania

.”

(Kamiński, 1988: 220).

I takiego poznawania rzeczywistości pedagogicznej Wam życzymy!

Teorie naukowe pełnią różne funkcje. Oto najważniejsze z nich:

— funkcje eksplanacji, interpretacji lub porządkowania (łączenie w spójny obraz faktów),

Teoria wychowania

— wyjaśnianie i interpretowanie praw,

— generowanie nowych hipotez,

— ustalanie sensu,

— przewidywania nowych faktów

— optymalizowanie procedur badawczych.

Za najważniejsze spośród wymienionych funkcji można uznać funkcje diagnostyczną

i prognostyczną. Analiza funkcji teorii naukowych uświadamia nam także ogromny walor

humanistyczny nauki, która, zaspakajając nasze zainteresowania intelektualne, kształtuje

i pogłębia naszą osobowość. Dlatego rację ma Bogdan Suchodolski, twierdząc, że dzięki

poznaniu naukowemu stajemy się osobami pełniejszymi.

Ostatnim zagadnieniem, które pragniemy przeanalizować w kontekście teorii naukowych jest

kwestia ich rozwoju. Rodzi się bowiem ciekawe pytanie:

Dlaczego jedne teorie przestają obowiązywać i na ich miejsce pojawiają się nowe?

Jak sądzicie, dlaczego jedna teoria zwycięża inne?

Według Kamińskiego, na którym się w tym temacie głównie opieramy, są dwa główne tego

powody. Pierwszy tkwi w samej nauce, która jest zbiorem teorii naukowych. Drugi dotyczy

warunków społeczno-kulturowych, które istnieją poza nauką. Jedne teorie, według

Kamińskiego, przestają istnieć, a pojawiają się nowe, ponieważ nowe dają szersze

perspektywy ujmowania badanych faktów albo metod wyjaśniania czy uzasadniania.

Czynniki zewnętrzne, istniejące poza nauką i wpływające na rozwój oraz zmianę teorii

naukowych to: potrzeby i poglądy ludzi, a także formy organizacyjne i środki uprawiania

nauki.

Skoro już wiemy, czym jest teoria naukowa i co ją kształtuje, możemy postawić sobie kolejne

pytanie: w jaki sposób teoria naukowa przejawia się na gruncie pedagogiki jako nauki? Temu

właśnie zagadnieniu poświęcony będzie kolejny temat tego modułu, który, w znacznej

części, oparty jest na przemyśleniach Śliwerskiego zawartych w podręczniku do pedagogiki

pod jego i Kwiecińskiego redakcją.

Teoria wychowania

2. Teoria naukowa o wychowaniu, czyli teoria wychowania

Teoria wychowania jest efektem poznawania rzeczywistości pedagogicznej. Jest ona

postrzegana jako przeciwieństwo praktyki pedagogicznej, choć mimo tego jest z nią

wielorako powiązana, ponieważ dostarcza tej ostatniej istotnych informacji, uzasadnień

i wskazań. Praktyka modyfikuje też i weryfikuje teorię.

Według Śliwerskiego teoria wychowania jest:

„niezaksjomatyzowaną, jedną z podstawowych subdyscyplin pedagogiki jako nauki, zaś przedmiotem jej

badań jest usystematyzowana, spójna i uporządkowana wiedza o wychowaniu, jego celach, treściach,

metodach, formach, środkach i uwarunkowaniach.” (Pedagogika, 2003: 14).

Współcześnie zawiera ona wiele różnych podejść teoretycznych i ideologicznych do

wychowania, których skutkiem jest pojawienie się wielu teoretycznych modeli, opcji,

argumentów i sposobów myślenia o wychowaniu.

Naukowa teoria wychowania różni się od potocznej teorii wychowania. Potoczna to taka,

która zawiera zdroworozsądkową wizję wychowania i ma najczęściej charakter osobisty. Nie

oznacza to, że miedzy potoczną teorią wychowania a jej naukową reprezentacją nie może

być elementów wspólnych.

Poniżej przedstawiamy zbiór przymiotników charakteryzujących informacje o wychowaniu.

Wybierzcie te, które według Was opisują naukową teorię wychowania, a odrzucie te, które

dotyczą potocznej teorii wychowania. A oto proponowany przez nas zestaw:

— niespecjalistyczne — specjalistyczne,

— ogólne — szczegółowe,

— uzasadnione — nieuzasadnione,

— spekulatywne — niespekulatywne,

— luźne — usystematyzowane.

A teraz czas na zastanowienie i wybór, a potem porównanie własnych wniosków z naszymi.

Według nas, informacje składające się na naukową teorię wychowania powinny być:

— specjalistyczne,

Teoria wychowania

— ogólne,

— uzasadnione,

— spekulatywne,

— usystematyzowane.

Analizując dalej poglądy Śliwerskiego dotyczące teorii wychowania, spotykamy się ze

stwierdzeniem, że w badaniach tych można zauważyć cztery orientacje badawcze, które

wynikają z odmiennych sposobów myślenia o jej:

— istocie,

— zadaniach,

— podstawowych pojęciach.

Wśród tych czterech orientacji omawiany pedagog wymienia:

— orientacje socjologiczne,

— orientacje normatywne: ideologiczna; filozoficzna,

— orientacje psychologiczne,

— orientacje eklektyczne.

Obecnie krótko scharakteryzujemy te orientacje, by ukazać obraz poglądów Śliwerskiego na

temat teorii wychowania we współczesnej rzeczywistości.

Orientacje socjologiczne

Orientacje socjologiczne to takie, które skupiają uwagę badaczy na teorii społeczeństwa

wychowującego. Do przedstawicieli tej orientacji przykładowo można zaliczyć:

Floriana Znanieckiego (1882–1958),

Zygmunta Mysłakowskiego (1890–1971),

Rommanę Miller (1906–1983).

Dla pedagogów tych teoria wychowania jest ściśle powiązana z procesami społecznymi, na

przykład Znaniecki tak daleko posunął się w określeniu relacji pomiędzy teorią wychowania

a socjologią, że utożsamił ją z częścią socjologii. W jego pojęciu najważniejsze kategorie

pojęciowe w teorii wychowania to:

— wychowanie,

— środowisko wychowawcze,

— stosunek wychowawczy.

Teoria wychowania

Dla Mysłakowskiego teoria wychowania jest równoznaczna często z pedagogiką ogólną

rozumianą w aspekcie społecznym. Zadaniem teorii wychowania według tego pedagoga jest:

— wyodrębnianie form wychowania,

— analizowanie form wychowania,

— opisywanie form wychowania,

— syntetyczne ich ujmowanie, to znaczy ponad czasem i miejscem ich występowania.

Podstawowe pojęcia w teorii wychowania to według Mysłakowskiego:

— wychowanie,

— samowychowanie,

— środowisko wychowanka.

Z kolei Miller pojmuje teorię wychowania jako refleksję pedagogiczną więzi łączącej rozwój

społeczny z rozwojem jednostki. W ramach teorii Miller odnajdujemy takie podstawowe

kategorie pojęciowe, jak:

— socjalizacja,

— wychowanie,

— psychoterapia.

Celem teorii wychowania według omawianej autorki jest:

— odkrywanie ogólnych prawidłowości charakteryzujących proces wychowania,

— badanie procesu wychowania w całym kontekście jego skutków i okoliczności,

— szukanie relacji pomiędzy procesem wychowania i jego kontekstem,

— poszukiwanie czynników wzmacniających proces wychowania,

— poszukiwanie czynników osłabiających proces wychowania,

— ustalanie granic wpływu wychowawczego.

Orientacje normatywne

Orientacje normatywne to takie, w których pedagodzy budują teorię wychowania w oparciu o:

— antropologię filozoficzną,

— aksjologię,

— teorię kultury.

Z tych dyscyplin naukowych wyprowadzają oni wartości i cele, którymi powinno kierować

się wychowanie człowieka. Tak powstające teorie dają się łatwo przekładać na język praktyki

pedagogicznej, ponieważ zawierają konkretne wskazania dla działalności wychowawczej.

W podejściu normatywnym można wyodrębnić dwa rodzaje budowania teorii. Podstawę tego

Teoria wychowania

wyodrębnienia stanowi źródło, z którego czerpane są przez pedagogów uzasadnienia dla

myślenia i postępowania pedagogicznego. Źródłem tym może być:

— ideologia,

— filozofia.

Jeśli źródłem budowania teorii była ideologia, mówimy o podejściu normatywno-

ideologicznym; jeśli źródłem była filozofia, mamy do czynienia z podejściem normatywno-

filozoficznym.

Podejście normatywno-ideologiczne

Przedstawicielami tego podejścia są według Śliwerskiego:

Mirion Krawczyk,

Heliodor Muszyński.

Cechą charakterystyczną ich teorii wychowania jest ścisłe jej powiązanie z ideologią

socjalistyczną. To z tej ideologii powiązanej z materializmem dialektycznym

wyprowadzano wszystkie dyrektywy postępowania wychowawczego.

Podejście normatywno-filozoficzne

Wśród tej orientacji myślowej znaleźli się:

Stefan Kunowski (1909–977),

Władysław Cichoń (1924–1987),

Karol Kotłowski (1910–1988).

Kunowski i Cichoń reprezentują pedagogikę personalistyczną. Koncepcję teorii

wychowania Kunowskiego omówimy dokładnie w module V, dlatego teraz ją pomijamy. Tu

scharakteryzujemy tylko krótko poglądy na interesujący nas temat Cichonia i Kotłowskiego.

Teoria wychowania w ujęciu Cichonia jest mocno powiązana z antropologią filozoficzną

i aksjologią — nauką o wartościach. Jest tak dlatego, według Cichonia, że cały rozwój

człowieka dokonuje się właśnie w oparciu o wartości.

Zróbmy w tym miejscu krótką pauzę i zastanówmy się:

Czy cały rozwój człowieka dokonuje się w oparciu o wartości?

Teoria wychowania

Zamiast prostej odpowiedzi propozycja krótkiej autorefleksji. Pomyślcie przez chwilę o swoim

życiu. Przebiegnijcie wszystkie jego etapy, ale swoją uwagę skupcie głównie na tych

sytuacjach, które byłby dla Was najważniejsze, można powiedzieć kluczowe. Co wtedy się

działo? Najczęściej, jeśli nie były to wypadki losowe, dokonywaliście wtedy wyborów między

jakimiś wartościami np. podjąć studia czy tego nie robić, założyć rodzinę czy z tego

zrezygnować, kupić mieszkanie czy pozostać dalej u rodziców itd., itd. Za dokonanym przez

Was wyborem kryła się jakaś wartość, która nakłoniła Was do takiego czy innego

rozstrzygnięcia. Za rozstrzygnięciem tym szły konkretne działania, a te z kolei zmieniały,

kształtowały Was. Można więc powiedzieć, że kluczem do kształtowania, wychowywania

człowieka są wybierane i realizowane przez niego wartości. Zadnia tego był właśnie Cichoń

i ten pogląd również nam wydaje się słuszny.

Powróćmy jednak teraz do dalszej analizy teorii wychowania w ujęciu Cichonia. Uważał on,

że teoria wychowania powinna wypracować uniwersalną podstawę dla różnych teorii

wychowania. Tę uniwersalną podstawę stanowi samowychowanie rozumiane jako

samokształtowanie własnego „aksjologicznego wnętrza”.

Według następnego z pedagogów — Kotłowskiego — teoria wychowania jest nauką

traktującą o celach wychowania oraz prawidłowościach działania umożliwiających ich

osiągnięcie. Teoria wychowania w ujęciu Kotłowskiego skupia w sobie aspekty:

— filozoficzne,

— empiryczne,

— diagnostyczne,

— futurologiczne.

Podstawowe kategorie w teorii wychowania, według Kotłowskiego, to:

— wychowanie,

— akt pedagogiczny,

— oddziaływanie pedagogiczne,

— proces wychowawczy,

— fakt pedagogiczny.

Orientacja psychologiczna

Podstawą budowania teorii wychowania w tej orientacji jest psychologiczna koncepcja

człowieka, dokładniej jego:

— osobowości,

— zachowań,

Teoria wychowania

— charakteru.

Do przedstawicieli tej orientacji można zaliczyć współczesnych badaczy:

Zbigniewa Zaborowskiego,

Mieczysława Łobockiego,

Krzysztofa Konarzewskiego.

Teoria wychowania jest tu najczęściej pojmowana jako nauka empiryczna, społeczna

i praktyczna.

Według Zaborowskiego do zadań teorii wychowania należy:

— opis zjawisk wychowawczych,

— klasyfikacja zjawisk wychowawczych,

— ustalanie zależności miedzy zjawiskami wychowawczymi,

— systematyzacja twierdzeń o wychowaniu,

— uściślanie twierdzeń o wychowaniu,

— rozbudowa teorii wychowania,

— weryfikacja twierdzeń o wychowaniu,

— formułowanie dyrektyw dla praktyki wychowawczej,

— porównywanie różnych teorii wychowania w celu uchwycenia istotnej problematyki

badawczej.

W teorii wychowania ważną kategorią, według Zaborowskiego, jest sytuacja wychowawcza,

czyli „zespół bodźców i czynników wpływających na wychowanka w kierunku zakreślonym

przez cele wychowania” (tamże, s. 44)

Podkreślał on też znaczenie roli nauczyciela

w procesie wychowania.

Według Łobockiego teoria wychowania powinna dążyć do:

— precyzowania pojęć dotyczących wychowania,

— ukazywania związków pomiędzy celami i metodami wychowania,

— uporządkowania wiedzy o wychowaniu,

— poszerzania wiedzy o wychowaniu poprzez jej konfrontację z naukami z pogranicza,

— weryfikowania wiedzy o wychowaniu.

Ostatni z wymienionych w tej opcji pedagogów to Konarzewski. Wyróżnił on w pedagogice

oprócz teorii wychowania jeszcze:

Teoria wychowania

— aksjologię wychowania,

— technologię wychowania.

Teoria wychowania, według Konarzewskiego, to teoria oddziaływań wychowawczych,

czyli aksjologicznie neutralnych sposobów

dokonywania zmian w psychice człowieka.

W takim ujęciu teoria wychowania jest pochodną wybranej przez pedagoga psychologicznej

teorii zmian zachowań ludzkich. Zadaniem tak pojętej teorii jest:

— dostarczanie uporządkowanej wiedzy o zmienianiu człowieka,

— określanie czynników, które wpływają na skuteczność metod wychowania.

Konarzewski był ostatnim pedagogiem z omawianej przez nas opcji psychologicznej,

możemy więc przejść do kolejnej orientacji.

Orientacja eklektyczna

Orientacja eklektyczna charakterystyczna jest dla tych pedagogów, którzy wyprowadzają

wiedzę o wychowaniu z różnych źródeł. Nie wartościują oni jednak tej wiedzy, ale ukazują

tylko dotychczasową ewolucję dorobku i stanowisk pedagogicznych tak teoretycznych,

jak i praktycznych. Nie są więc oni autorami własnych teorii wychowania. Wśród tych

pedagogów można wyodrębnić następujące grupy:

— wykładowcy i autorzy podręczników do pedagogiki,

— inspiratorzy refleksji teoretycznej w pedagogice,

— sprawozdawcy konferencji naukowych.

Do wymienionych kategorii współczesnych pedagogów należą:

Józef Górniewicz,

Piotr Petrykowski,

Ewa Kubiak-Szymborska,

Dariusz Zając,

Herbert Kopiec,

Teresa Kukołowicz.

Po zaprezentowaniu głównych orientacji, charakterystycznych według Śliwerskiego dla

współczesnej teorii wychowania, pora postawić pewne pytanie:

Która z tych orientacji ma najbardziej uniwersalny charakter?

Teoria wychowania

Wydaje się nam, że najwięcej najbardziej uniwersalna jest orientacja normatywno-

filozoficzna. Dlaczego tak sądzimy?

1. Po pierwsze, dlatego że orientacja ta opiera się na w wysokim stopniu uogólnionej wiedzy

z antropologii filozoficznej.

2. Po drugie, ta w wysokim stopniu uogólniona wiedza — antropologia filozoficzna, zawiera

w sobie najczęściej zarówno wiedzę socjologiczną, jak i psychologiczną, czyli orientacja

filozoficzna jest nadrzędna wobec socjologicznej i psychologicznej, wchłania ją.

3. Po trzecie orientacja filozoficzna góruje nad orientacją eklektyczną

spójnością, a jest to

jedna z cech każdej, dobrej teorii naukowej, a więc także teorii dotyczącej pedagogiki.

Skoro antropologia filozoficzna może być tak bardzo pomocna w myśleniu o wychowaniu,

dokładniej w budowaniu teorii wychowania, warto się jej bliżej przyjrzeć, dlatego kolejny

podrozdział jej właśnie poświęcamy.

3. Antropologia filozoficzna jako źródło teorii wychowania

Antropologia filozoficzna, według nas, jest ważna dla pedagoga nie tylko z wymienionych we

wcześniejszym temacie powodów, ale dodatkowo jeszcze dlatego, że próbuje odpowiedzieć

na pytanie „Kim jest człowiek?”. A jeśli wiem, kim jest człowiek, łatwiej mi odpowiedzieć na

pytanie „Co to jest wychowanie?” i „Jak wychowywać?”, czyli ułatwia mi to zbudowanie teorii

wychowania.

Ten proces myślenia można więc zilustrować następującą serią pytań.

Co to jest wychowanie?

Jak wychowywać?

By odpowiedzieć na powyższe pytania, trzeba wcześniej wiedzieć:

Kogo mam wychowywać?

Należy więc udzielić odpowiedzi na pytanie:

Kim jest człowiek?

Teoria wychowania

Ten związek pytań, który krótko można określić — KTO? CO? JAK? — odsyła więc nas do

filozofii i można powiedzieć, że w tym wypadku filozofia pełni rolę służebną wobec

pedagogiki, ponieważ pomaga jej rozwiązywać podstawowe problemy. Nie oznacza to

oczywiście, że, myśląc w ten sposób, odbieramy filozofii niezależność. Przeciwnie,

podkreślamy tylko jej ważną rolę w budowaniu teorii wychowania.

Działem filozofii, który zajmuje się badaniami nad koncepcjami człowieka jest antropologia

filozoficzna. Sam termin antropologia jest dzisiaj używany w różnych znaczeniach. I tak

stosuje się go:

— w naukach biologicznych, gdzie służy „do określenia jednej z ich gałęzi, zajmującej się

człowiekiem jako pewnym zjawiskiem przyrodniczym, a więc właściwościami jego

organizmu, stosunkiem do innych przedstawicieli naczelnych oraz zróżnicowaniem

rasowym” (Kasprzyk, Węgrzecki:1972: 186).

— w naukach humanistycznych, dokładniej w antropologii kulturowej (etnologii), która

zajmuje się badaniami różnych zbiorowości ludzkich, ich poziomem rozwoju, społeczną

strukturą, trybem życia, tworami kultury materialnej i duchowej.

Wymienione nauki są naukami szczegółowymi, od których różni się antropologia filozoficzna

między innymi tym, że poszukuje ona ogólnych twierdzeń na temat człowieka, można by

nawet rzec twierdzeń „ostatecznych”.

Uznanie antropologii filozoficznej za dziedzinę filozofii dokonało się niedawno, bo w

pierwszym dwudziestoleciu XX wieku. Stało się to za sprawą Maxa Schelera (1874–1928),

który rozpowszechnił nazwę antropologia filozoficzna i zainicjował wyodrębnienie

filozoficznych rozważań nad człowiekiem jako oddzielnej subdyscypliny.

Scheler tak określił wyodrębnioną przez siebie dziedzinę filozofii:

„Mam na myśli podstawową naukę o istocie i istotowej budowie człowieka: o jego stosunku do dziedzin

natury (przyroda nieorganiczna, roślina, zwierzę), jak też do zasady wszystkich rzeczy; o jego

metafizycznym — jeśli chodzi o momenty istotowe — pochodzeniu, jak też o jego filozoficznym,

psychicznym i duchowym początku w świecie; o siłach i mocach, które nim poruszają i które on

uruchamia; o podstawowych kierunkach i prawach jego rozwoju biologicznego, psychicznego,

historyczno-duchowego i społecznego, zarówno (jeśli chodzi o) istotne możliwości rozwoju, jak o jego

rzeczywiste osiągnięcia. Zawarty jest w niej również psychofizyczny problem ciała i duszy oraz problem

noetyczno-witalny.” (Scheler, 1987: 150).

Teoria wychowania

Oczywiście nie od Schellera rozpoczęła się pogłębiona refleksja nad kondycją ludzką.

Z filozofowaniem na temat człowieka spotykamy się już od bardzo dawna, jako przykład

można wymienić chociażby Sokratesa. Bywały też takie okresy w dziejach filozofii, że

rozważania nad człowiekiem dominowały nad innymi. Nie traktowano ich jednak wówczas

jako odrębnego działu filozofii. Były one rozproszone w różnych dyscyplinach filozoficznych.

Pojawia się więc pytanie:

Co spowodowało, że doszło do wyodrębnienia się nowej dziedziny

filozofii, a mianowicie antropologii filozoficznej?

Co spowodowało, że Max Scheler przekonał jemu współczesnych

o słuszności swoich przekonań?

Własną odpowiedź możecie skonfrontować z opiniami Leszka Kasprzyka i Adama

Węgrzeckiego przedstawionymi w książce Wprowadzenie do filozofii. Tak wyjaśniają oni

interesującą nas kwestię:

„Wyodrębnienie się antropologii filozoficznej, pozwalające na bardziej systematyczne zajęcie się

jednostką ludzką było m. in. spowodowane rozwojem nauk szczegółowych, zwłaszcza tych, które mają

bezpośrednio do czynienia z człowiekiem. Przyglądając się ich niewątpliwym postępom, można by

mniemać, że człowiek staje się w świetle nauki istotą lepiej i pełniej poznaną. Tak rzecz się z pewnością

przedstawia, jeśli chodzi o sprawy szczegółowe, związane z funkcjonowaniem organizmu ludzkiego czy

też życiem psychicznym i społecznym człowieka. Tymczasem jednak wraz ze wzrostem szczegółowych,

wycinkowych wiadomości o nim wcale nie szło w parze klarowanie się ogólnej, całościowej jego

znajomości. Można nawet powiedzieć, że obraz człowieka, jako pewnej złożonej i wielostronnie

działającej istoty znacznie się zaciemnił, że — mając na uwadze fakty dostarczone przez nauki

szczegółowe — zdanie sobie sprawy, czym ona jest, stało się trudniejsze niż kiedykolwiek przedtem.

Całościowy pogląd na człowieka gubił się w gąszczu tego, co mówiły o nim poszczególne nauki

szczegółowe, zatracał się we fragmentarycznych ujęciach, przez nie wypracowanych. Ponadto

w związku z rozwojem tych nauk podważane były dawniejsze koncepcje filozoficzne jednostki ludzkiej,

pozostawiając niejako „puste” miejsce, które należało wypełnić nowym ujęciem antropologicznym.

Z uwagi więc na te wszystkie okoliczności zrodziła się nagła potrzeba wielostronnej, systematycznej

refleksji nad człowiekiem, prowadzonej właśnie w ramach antropologii filozoficznej. Dopiero bowiem na

płaszczyźnie filozoficznej stało się możliwe nadanie owej refleksji takiego stopnia ogólności, który

pozwoliłby wyjść poza tereny badań biologicznych, psychologicznych czy socjologicznych, a zarazem

dawałby okazję uwzględnienia wielu stron i aspektów naświetlających człowieka, jego życie, działalność.

Na tej drodze mogła powstać jednolita i całościowa koncepcja jednostki ludzkiej, koncepcja, która

miałaby charakter filozoficzny i odpowiadałaby wymogom naukowości.” (Kasprzyk, Węgrzecki, 1972:

187).

Teoria wychowania

Z wypowiedzi tej wynika, że przyczyny wyodrębnienia się antropologii filozoficznej jako nowej

subdyscypliny filozofii były co najmniej trzy:

— brak całościowej wizji człowieka w naukach szczegółowych, takich jak: biologia,

psychologia, socjologia, o czym już wielokrotnie wspominaliśmy;

— nieobecność na terenie nauk szczegółowych zagadnień antropologicznych;

— „puste miejsca” w refleksji filozoficznej.

Antropologia filozoficzna, ukazała więc w nowy sposób człowieka, stawiając bardziej ogólne

niż w naukach szczegółowych pytania. Wśród tych pytań pojawia się wiele takich, które są

ważne dla pedagoga. Można je ująć w dwóch grupach. Pierwsza zawiera pytania

podstawowe czyli:

— pytanie o budowę, strukturę człowieka;

— pytanie o istotę, naturę człowieka, a więc jego najbardziej typową cechę;

— pytanie o miejsce człowieka w otaczającej go rzeczywistości, czyli jego stosunek do

przyrody

życia społecznego i kultury.

Druga grupa zawiera pytania bardziej szczegółowe, a mianowicie:

— pytanie o szczęście,

— pytanie o sens życia,

— pytanie o sens cierpienia,

— pytanie o sens śmierci.

Z rejestru tych pytań wyraźnie widać, że nauki szczegółowe nie udzielą nam pełnej

odpowiedzi na pytanie, kim jest człowiek. A pytanie to jest ważne, bo w zależności od tego,

jak na nie odpowiemy, tak będziemy musieli działać jako wychowawcy. Można więc

powiedzieć, że pomiędzy antropologią filozoficzną a pedagogiką zachodzi głęboki związek.

Związek ten Stanisław Gałkowski przedstawił przy pomocy schematu, który zamieszczamy

poniżej.

Teoria wychowania

założenia filozoficzne

ogólna koncepcja wychowania

metody pedagogiczne

praktyka wychowawcza

Rysunek 5. Relacje pomiędzy antropologią filozoficzną a pedagogiką

Źródło: Gałkowski, 2003: 234

Po tych wprowadzających uwagach możemy powrócić do naszych typowych analiz

i spróbować odpowiedzieć na następujący pytania:

1. Jakie założenia antropologiczne preferują omawiane przez nas podręczniki do pedagogiki

(chodzi oczywiście o podręcznik pod redakcją Godlewskiego, Kwiecińskiego i

Śliwerskiego oraz książkę. Kunowskiego)?

2. Jaką teorię, dokładniej strategię wychowania, zawierają te podręczniki?

3. Odpowiedzi na te pytania spróbujemy wspólnie poszukać w tym i następnym module.

W tym module ustosunkujemy się przede wszystkim do pierwszego pytania, na drugie

odpowiemy w module piątym.

4. Koncepcje antropologiczne wybranych pedagogów

4.1. Koncepcja antropologiczna Rubachy

W podręczniku do pedagogiki pod redakcją Śliwerskiego i Kwiecińskiego w zasadzie nie

znajdziemy wykładu z antropologii filozoficznej, choć jest ona tam obecna nie wprost.

Najlepiej jest to widoczne w tekście Rubachy, poświęconym kategoriom pojęciowym

Teoria wychowania

występującym w teorii wychowania. Autor, omawiając pojęcia dotyczące teorii wychowania,

wychodzi od opisu:

— wychowawczego kontekstu kulturowego,

— wychowawczego kontekstu społecznego,

— wychowawczego kontekstu rozwojowego.

Z kontekstów tych wyprowadza pewne cechy, które mogą rzucić światło na jego poglądy

antropologiczne. Pomocą w ustaleniu tych poglądów są odpowiedzi udzielane przez autora

na postawione przez niego w tym rozdziale pytania. I tak w kontekście kultura–wychowanie

Rubacha pyta:

„Czy kultura współczesna jest widziana jako źródło przekazów jednoznacznych, pewnych (niezmiennych)

i rozłącznych, czy też wieloznacznych, niepewnych (zmiennych), wzajemnie się przenikających?”

(Pedagogika, 2003: s. 59)

W kontekście wychowanie–życie społeczne zadaje zaś następujące pytanie:

„Czy powiązanie poszczególnych ogniw życia społecznego oparte jest na utrwalonym centrum

(uniwersum), hierarchii harmonii, czy też na rozproszeniu (obrzeżach), braku harmonii i braku

uporządkowania?” (tamże: 60 ).

Wreszcie ostatnie pytanie dotyczy rozwojowego kontekstu wychowania:

„Czy wychowanie ma zmierzać do upodobnienia jednostki do wzorców kulturowych (status quo), czy

może ma być skierowane na wzmacnianie indywidualności (inności) i różnicy?” (tamże: 60).

A oto odpowiedzi udzielone przez Rubachę na postawione przez niego pytania.

Kulturowy kontekst wychowania

W odpowiedzi na to pytanie autor posługuje się kategorią ambiwalencji, którą można

sprowadzić do wieloznaczności, niepewności, wzajemnego przenikania, stanu osoby, który

można określić jako stan pomiędzy.

Społeczny kontekst wychowania

W odpowiedzi na drugie pytanie autor posługuje się terminem decentracji, który oznacza

brak centrów, uniwersaliów społecznych, choć z drugiej strony za Witkowskim dodaje, że

„jeśli istnieje jakiś uniwersalizm współczesnej kultury i nauki, to jest to uniwersalizm

pogranicza, różnicy i odmienności.” (tamże: 63).

Teoria wychowania

Rozwojowy kontekst wychowania

W odpowiedzi autora stanowi go tożsamość, ale budowana nie w oparciu o kulturowe

centrum jako źródło wewnętrznego integrowania się jednostki, ale nastawiona na inność

i różnicę.

Jeśli teraz podsumujemy poglądy Rubachy, możemy z powiedzieć, że:

— nie ma uniwersalnych, a więc obiektywnych, czyli autentycznych wartości (jeśli takie by

były, to należałoby ich przestrzegać i wokół nich tworzyłyby się centra kulturowe

i społeczne);

— tym samym nie ma i nie może być kulturowych i społecznych centrów rzeczywistości,

— a to powoduje, że tożsamość człowieka musi być „symbiozą pomiędzy tożsamością

wyjściową a tożsamościami zróżnicowanych światów kulturowych” (tamże: 66).

Przedstawione tu poglądy można nazwać postmodernistycznymi i odsyłają do

postmodernistycznej antropologii.

4.2. Antropologia filozoficzna w podręczniku pod redakcją Michała Godlewskiego

Zapytajmy teraz o koncepcję antropologiczną w podręczniku pedagogiki pod redakcją

Michała Godlewskiego.

Punktem wyjścia dla teorii wychowania jest filozofia materializmu dialektycznego, w której

człowiek pojmowany jest jako konkretna jednostka umiejscowiona w określonym miejscu

społecznym i czasie historycznym. Czynnikiem wywołującym rozwój człowieka jest życie

społeczne, a przede wszystkim stosunki międzyludzkie dotyczące produkcji. Materialne

warunki życia, według tej koncepcji, są głównym czynnikiem określającym ludzką

świadomość. W człowieku nie ma stałej, niezmiennej natury, ponieważ kreują go zmieniające

się stosunki społeczne. Człowiek jest więc taki, jakie są jego warunki społeczne. By człowiek

mógł się prawidłowo rozwijać, jego środowisko społeczne musi przyjąć odpowiedni kształt.

Decydującą rolę odgrywa tu grupa społeczna (wspólnota, kolektyw) i praca ludzka, która jest

jedną z podstawowych kategorii filozoficznych w tej antropologii. Praca nie tylko rozwija

człowieka, ale dzięki nie nastąpił proces uczłowieczenia gatunku zwierzęcego. Człowiek jest

więc bytem materialnym i jego istnienie nie wymagało interwencji czynników

nadprzyrodzonych. Od odpowiednio zorganizowanych warunków pracy zależy postęp

społeczny i prawidłowy rozwój ludzkości.

Teoria wychowania

4.3. Antropologia filozoficzna w podręczniku Stefana Kunowskiego

Antropologią filozoficzną jest personalizm. W ujęciu Kunowskiego człowiek jest osobą, to

znaczy jest rozumny i wolny, zdolny do samostanowienia. Spośród różnych czynników

wpływających na jego rozwój właśnie samostanowienie, czyli wybory wartości, decydują

o ostatecznym kształcie jego osoby, jego człowieczeństwa. Złożony z wielu warstw

(somatycznej, psychicznej, duchowej) jest jednak jednością, osobą, która dąży do

wewnętrznej integracji i transcendencji. Integracja dokonuje się w momencie wybierania

i realizowania wartości, ponieważ wówczas wszystkie warstwy koncertują się na wybranej

wartości. Transcendencja polega zaś na przekraczaniu siebie w kierunku wybranej wartości.

Po analizie antropologii filozoficznych reprezentowanych przez omawianych pedagogów,

czyli odpowiedzi na pytanie: kogo chcemy wychowywać, możemy przejść, już bezpośrednio,

do strategii teorii wychowania obecnej w omawianych przez nas podręcznikach i spróbować

odpowiedzieć na pytanie: co to jest wychowanie i jak wychowywać. W tym momencie może

się pojawić pewna wątpliwość, ponieważ o wychowaniu już mówiliśmy w module I. Prawda,

ale tam ujmowaliśmy je na płaszczyźnie ogólnej, metateoretycznej. Teraz będziemy mówić o

szczegółach związanych z konkretnymi teoriami wychowania, a wszystko po to, by

spróbować w końcu zbudować własną teorię wychowania. Zapraszamy więc do dalszej

współpracy.

Teoria wychowania

Bibliografia

1. Kamiński Stanisław, 1988: Nauka i metoda, Lublin.

2. Kasprzyk Leszek, Węgrzecki Adam, 1972: Wprowadzenie do filozofii, Warszawa.

3. Kunowski Stefan, 2000: Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa.

4. Pedagogika, 2003: (red) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2, PWN, Warszawa.

5. Pedagogika. Podręcznik akademicki, 1978: (red.) M. Godlewski, Warszawa.

6. Scheler M., 1987: Człowiek i historia, w: Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy,

Warszawa.

Literatura podstawowa

Kunowski Stefan, 2000: Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa.

Pedagogika, 2003: (red) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. I, PWN, Warszawa.

Pedagogika. Podręcznik akademicki, 1978: (red.) M. Godlewski, PWN, Warszawa.

Literatura dodatkowa

1. Gałkowski Stanisław, 2003: Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy

wychowania moralnego, Lublin.

2. Kamiński Stanisław, 1988: Nauka i metoda, Lublin.

3. Adamski Franciszek, 1999: Wychowanie na rozdrożu, UJ, Kraków.

4. Cichoń Władysław, 1996: Wartości. Człowiek. Wychowanie, Kraków.

5. Czerny Janusz, 1997: Filozofia wychowania, Śląsk, Katowice.

6. Dąbrowski Kazimierz, 1974, Zdrowie psychiczne a wartości ludzkie, Warszawa

7. Gołaszewska Maria, Człowiek a wartości, w: „Studia Filozoficzne” nr 6/1969.

8. Homplewicz Jan, 1996: Etyka pedagogiczna, Warszawa.

9. Kotłowski Karol, 1976: Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wrocław.

10. Kotłowski Karol, 1968: Filozofia wartości a zadania pedagogiki, Wrocław.

11. Krawczyk Miron, 1965: Metody wychowania moralnego, Warszawa.

12. Krawczyk Miron

1960: Zasady wychowania moralnego, Warszawa.

13. Muszyński Heliodor, 1973: Rozwój moralny, Warszawa.

14. Muszyński Heliodor, 1972: Wychowanie moralne w zespole, Warszawa.

Document Outline