m_3.indd

Wstęp

Proces terapii pedagogicznej to spójne działanie dwóch aktywnych podmiotów:
dziecka i pedagoga terapeuty, z których jeden jest „profesjonalistą”, drugi zaś „po-
trzebującym” fachowej pomocy.

Mając na uwadze profesjonalne działanie pedagoga terapeuty, koncentrujemy się
na merytorycznym przygotowaniu do zawodu oraz kompetencjach osobowościo-
wych. O ile zakres wiedzy i umiejętności metodycznych terapeuty jest określony
odpowiednimi regulacjami w prawie, o tyle w nauce wciąż trwają poszukiwania
„idealnej sylwetki pedagoga”, w tym pedagoga terapeuty. W praktyce pedagogicz-
nej zdarza się bowiem tak, że pomimo rzetelnej wiedzy o dziecku i metodach terapii
zaburzeń, nie każdy terapeuta osiąga założone cele i osobistą satysfakcję z pracy.

W module tym prześledzimy poglądy dotyczące rysu psychologicznego (osobowo-
ściowego) dobrego terapeuty, przyjrzymy się regulacjom prawnym oraz podsta-
wom etyki tego zawodu. Ponadto spróbujemy dokonać autodiagnozy naszych oso-
bistych predyspozycji do wykonywania tej szczególnej specjalności pedagogicznej
za pomocą zestawu pytań stanowiących podstawę do autoreﬂeksji.

1. Rys psychologiczny terapeuty

Rozpoczynając rozważania na temat predyspozycji osoby do zawodu pedagoga te-
rapeuty, warto zauważyć, że celem jego działalności jest efektywna pomoc dziecku
z trudnościami w uczeniu się czy też ogólnie — trudnościami w rozwoju.

B. Kaja dowodzi (2001: 39), że efektywność terapii pedagogicznej jest funkcją wie-
lu zmiennych:
— trafności postawionej diagnozy, wskazującej kierunek działań terapeutycznych,
—

osobowości i specjalistycznej wiedzy terapeuty

— rodzaju i nasilenia zaburzeń dziecka,
— odpowiedniego doboru sytuacji terapeutycznych i

sposobu stosowania wzmocnień

—

ogólnej atmosfery terapeutycznej, stanowiącej rezultat więzi emocjonalnych między

podmiotami terapii, wyrażanych werbalnymi i niewerbalnymi środkami

— intensywności i czasu prowadzonej terapii.

Wiedza specjalistyczna pedagoga terapeuty powinna oprócz znajomości metod te-
rapii obejmować (Toruńska Szkoła Terapeutyczna, 1997: 31):
— dobrą znajomość psychologii rozwojowej, która umożliwia rozumienie istoty

rozwoju w ramach wyznaczonych norm oraz mechanizmów indywidualnego
rozwoju dziecka,

— wiedzę o możliwościach różnicowania zadań dla uczniów,
— umiejętność analizowania i interpretowania interakcji zarówno między aktyw-

nymi podmiotami terapii, jak i pomiędzy podopiecznym a szerszym otoczeniem
społecznym,

— znajomość i rozumienie mechanizmów budowania u dziecka spójności jego wie-

dzy, umiejętności i obrazu własnej osoby.

Spośród sześciu zmiennych, wymienionych przez B. Kaję, wpływających na sku-
teczność terapii trzy możemy uznać za „pochodną” osoby terapeuty (Kaja,
2001: 39):
— jego osobowość charakteryzującą się ogólną zdolnością do nawiązywania emo-

cjonalnych więzi z podopiecznym, zmierzających z jednej strony do wyrażania
empatii i wzbudzania zaufania dziecka, z drugiej — do zrównoważenia celów
terapii z potrzebami i osobowością dziecka,

— umiejętność formułowania i stosowania pozytywnych wzmocnień.

W wizerunku dobrego terapeuty na pierwszy plan wysuwa się pojęcie szczególnych
cech osobowości zawodowej.

J. Jastrząb (Toruńska Szkoła Terapeutyczna, 1997: 32) dokonując próby syntetycz-
nego ujęcia, wymienia następujące cechy:
1) budzący zaufanie: zrównoważony, łagodny, elastyczny wobec sytuacji, gotowy

słuchać, akceptujący partnera interakcji, tolerancyjny, mający na względzie po-
ufność powierzanych mu spraw, obdarzony poczuciem humoru,

2) niezależny uczuciowo: konsekwentny, wewnętrznie wolny, niezatracający włas-

nej odrębności, powściągliwy w sądach i ocenach, szczery i otwarty w kontak-
tach z innymi,

3) reﬂeksyjny, posiadający umiejętność aktywnego słuchania, mediowania i nego-

cjowania, dążący do kompromisu,

4) kompetentny, aktywnie zainteresowany sytuacją dziecka, twórczo poszukujący

najkorzystniejszych rozwiązań, zdolny hierarchizować ważność problemów.

Zaufanie dziecka do terapeuty

jest priorytetowym czynnikiem warunkującym jego

otwartość na udział w zajęciach terapii. Owo zaufanie nie jest ani „dane”, ani
„oczywiste”. Wymaga wypracowania za pomocą odpowiednich zachowań i postaw
terapeuty wobec dziecka. Dlatego aktywność terapeuty, skorelowaną z jego walo-
rami osobistymi, powinny cechować takie czynniki, jak:
1.

Zrównoważenie emocjonalne

, czyli brak skłonności do wszelkich gwałtownych re-

akcji terapeuty czy podnoszenia tonu głosu. Profesjonalne działanie terapeuty
jest wolne od wszelkich form okazywania gniewu, zniechęcenia bądź bezsilno-
ści. Dziecko podświadomie traktuje terapeutę jako „kierownika” danej sytuacji,
który ma być źródłem spokoju, z jakiego podopieczny może czerpać zasoby tych
samych emocji.

Łagodność

zawarta w komunikacji werbalnej oraz niewerbalnej, wyciszająca

emocje dziecka, czyli spokojny ton głosu, odpowiedni dobór słów i pogodny
wyraz twarzy terapeuty. W sytuacjach krytycznych z udziałem dziecka w czasie
zajęć łagodność terapeuty wyraża się w komunikatach słownych i mimicznych
wyrażających zaniepokojenie, zmartwienie, nigdy złość czy negatywną ocenę
dziecka.

Elastyczność terapeuty

wobec zdarzeń na zajęciach terapii, pozwalająca na do-

pasowanie własnych działań do zmian, jakie mogę mieć miejsce, lub do ogól-
nej sytuacji dziecka. Czasem zdarza się, że samopoczucie podopiecznego unie-
możliwia przeprowadzenie zajęć zgodnie z zaplanowanym tokiem. Innym razem
ogólna sytuacja dziecka, wywołana czynnikami pozaterapeutycznymi, powo-
duje konieczność zmodyﬁkowania całego programu terapeutycznego w kierun-
ku wsparcia emocjonalnego, kosztem czasu prowadzenia ćwiczeń zaburzonych
funkcji u dziecka.

Aktywne słuchanie

tego, co dziecko ma do powiedzenia. Oczywiście nie sprowa-

dza się to do akceptacji ciągłego mówienia przez dziecko w czasie zajęć terapii.
Komunikat podopiecznego ma zawsze wartość diagnozującą, pożądane jest za-
tem, by w czasie zajęć zagwarantować każdemu dziecku możliwość „wygadania
się” z aktywnym słuchaniem terapeuty, co można zaplanować na początku lub
pod koniec zajęć. Istotne jest, by wypowiedzi dziecka nie traﬁały w próżnię, by
w czasie rozmowy terapeuty z dzieckiem został nawiązany i był utrzymywany
kontakt wzrokowy, by terapeuta reagował na wypowiedzi dziecka, dając mu po-
czucie, że jest kimś ważnym dla słuchającego. Jak twierdzi G. King (2004: 22),
do słuchania dziecka należy „zaangażować wszystkie władze umysłowe”, odda-
lając od siebie myśli o innych sprawach lub przewidywanej odpowiedzi na po-
stawione przez dziecko pytanie, przyjmując postawę siedzącą, nie robiąc notatek
czy porządków na stole, przy którym się siedzi. Ponadto sprawy powierzone te-
rapeucie przez dziecko winny pozostać „w gabinecie terapii”, chyba że ich waga
wymaga szukania pomocy poza nim.

Tolerancyjność terapeuty

, która odnosi się przede wszystkim do różnic indywidu-

alnych, charakteryzujących poszczególne dzieci, a co za tym idzie, poszanowa-
nie odrębnych poglądów każdego dziecka czy jego upodobań. Wiąże się to tak-
że z tolerowaniem zachowań dziecka w czasie zajęć, które najczęściej wynikają
z jego ograniczeń rozwojowych lub napięcia emocjonalnego, nie zaś z wolnego
wyboru. Stymulowanie właściwych zachowań dziecka przez terapeutę zgodnie
z postawą tolerancji polega najczęściej na wygaszaniu (przez niezwracanie uwa-
gi) zachowań niepożądanych dziecka.

Poczucie humoru

, które umożliwia przeprowadzenie zajęć w pogodnej atmosfe-

rze, pozytywnie ubarwia trudne dla dziecka ćwiczenia, pozwala na zakończenie
zajęć z poczuciem zadowolenia, minimalizuje doznawane przez dziecko porażki.

Zaangażowanie terapeuty w sytuację dziecka

nie oznacza kierowania się emocjami

w kontaktach z nim. Terapeuta powinien pozostać niezależny uczuciowo, co nie
wyklucza oczywiście wyrażania sympatii dla dziecka. Niezależność uczuciowa do-

tyczy niepoddawania się wpływom współczucia (litości) przy konsekwentnym wy-
znaczaniu zadań dziecku. Terapeuta spotykając się ze zniechęceniem dziecka czy
jego trudną sytuacją rodzinną, może zmodyﬁkować plan terapii, nie zaś z niego
zrezygnować, kierując się np. uciążliwością ćwiczeń dla dziecka.

Niezależność uczuciowa terapeuty oznacza także zachowanie własnej odrębności
w kontaktach z dziećmi i ich rodzicami. Intencja i zapowiedź pomocy ze strony te-
rapeuty musi zostać wyrażona w sposób nienaruszający jego prywatności, należy
podać czas i miejsce udzielanej pomocy (zajęć terapeutycznych, konsultacji), jasno
określić powinności dziecka i jego rodziców oraz precyzyjnie określić własną rolę
w procesie terapii. Co istotne, empatycznie wsłuchując się w problemy dziecka, te-
rapeuta powinien umieć oddzielać je od własnych doświadczeń, potraﬁć powstrzy-
mać się od wyrażania uwag zabarwionych emocjonalnie oraz uwag osądzających
(King, 2004: 39–47).

Pożądaną cechą pedagoga terapeuty jest, obok umiejętności aktywnego słucha-
nia,

reﬂeksyjność

, związana z umiejętnością całościowego oceniania sytuacji dziec-

ka i poszukiwania możliwych do zastosowania rozwiązań. Zarówno wybór meto-
dy pracy z dzieckiem, jak i prowadzenie diagnozy aktywnej w trakcie procesu te-
rapii wymagają posiadania umiejętności obserwowania, analizowania i wyciągania
wniosków z zastanych sytuacji. Nie istnieją bowiem rozwiązania powszechne czy
uniwersalne. Każde dziecko wstępujące na próg procesu terapii niesie ze sobą pe-
wien bagaż doświadczeń szkolnych, rodzinnych uwarunkowań.

Zdarza się, że rodzice dziecka z zaburzeniami w rozwoju pojmują terapię i obo-
wiązek szkolny jako systemy wyręczające ich w staraniach o powodzenie dziecka.
W takiej sytuacji pożądaną umiejętnością terapeuty okazuje się

mediowanie i nego-

cjowanie

warunków, na jakich będzie prowadzona terapia lub skorelowane z nią na-

uczanie szkolne. Zdarza się także, że od terapeuty wymaga się mediacyjnego po-
średniczenia w komunikacji między rodzicami dziecka a jego nauczycielami.

Ponadto umiejętności te okazują się bardzo przydatne w pracy z samym dzieckiem,
które może odmawiać wykonywania ćwiczeń lub też preferować własny, niewłaści-
wy sposób ich wykonywania.

Mówiąc o

kompetencjach i aktywnym zainteresowaniu terapeuty sytuacją dziecka

, na-

leży powiązać wszystkie, omówione do tej pory, właściwości terapeuty z pełnioną
przez niego rolą. Pożądane jest też, by terapeuta twórczo poszukiwał najkorzyst-
niejszych dla dziecka rozwiązań — zarówno przy opracowaniu planu terapii, jak
i poszczególnych ćwiczeń, zachowując przy tym zdolność hierarchizowania waż-
ności problemów, które dotykają dziecko.

Rys psychologiczny i pożądane umiejętności pedagoga terapeuty zostały przedsta-
wione w formie podsumowania na rysunku 1.

2. Zobowiązania zawodowe i osobiste

granice w pracy terapeutycznej

Zobowiązania  zawodowe  pedagoga  terapeuty  wypływają  zarówno  z powinności
pedagoga nauczyciela, jak i z aktywności terapeutycznej. Stanowią zatem swoisty
konglomerat zobowiązań, jakie wynikają z faktu pracy w szkole (lub poradni psy-
chologiczno-pedagogicznej)  oraz  faktu  działalności  pomocowej  na  rzecz  ucznia.
Trudno jednak odnaleźć zwarty schemat obowiązków zawodowych pedagoga te-
rapeuty, ponieważ źródła takiej wiedzy rozproszone są w wielu aktach prawnych,
bardzo często stanowiących akty wewnętrzne placówek oświatowych. W praktyce
zobowiązania zawodowe pedagoga terapeuty są najczęściej utożsamiane z powin-
nościami pedagoga szkolnego i nauczyciela, czemu sprzyjają regulacje prawne, wy-
mienione  w Rozporządzeniu  Ministra  Edukacji  Narodowej  i Sportu  z 7  stycznia
2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-peda-
gogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Według Rozporządzenia do zadań pedagoga szkolnego należy w szczególności or-
ganizowanie i

prowadzenie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej

dla

uczniów, rodziców i nauczycieli (par. 15 ust. 3 pkt 3).

W paragraﬁe 7 Rozporządzenia wskazującym rodzaj pomocy organizowanej na
rzecz  dziecka  przez  szkołę,  czytamy  z kolei,  iż  zajęcia  specjalistyczne  korekcyj-
no-kompensacyjne  organizuje  się  dla  uczniów,  u których  stwierdzono  specyﬁcz-
ne  trudności  w uczeniu  się,  uniemożliwiające  uzyskanie  osiągnięć  wynikających
z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego;

zajęcia prowadzą nauczy-

ciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej

; liczba uczestników

zajęć wynosi od dwóch do pięciu uczniów (par. 5 ust. 1, pkt 1).

Poza wymienionym Rozporządzeniem powinności zawodowe pedagoga terapeuty
uregulowane są przepisami odnoszącymi się do pracy nauczycieli (Ustawa o oświa-
cie, Karta Nauczyciela) oraz Ustawą o ochronie danych osobowych z 29 sierpnia
1997 roku.

Na podstawie wyżej wymienionych źródeł wśród zobowiązań tych wyróżnia się:
1)

zobowiązania formalne

, które określają, że pedagog terapeuta:

— zna Statut Placówki oraz regulaminy wewnętrzne i ich przestrzega,
— rzetelnie wypełnia przyjęte na siebie obowiązki,
— bierze odpowiedzialność za siebie i za swoich podopiecznych,
— podnosi swoje kwaliﬁkacje zawodowe i dąży do stałego rozwoju osobistego,
— dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwyższy poziom wykonywa-

nej pracy,

— prowadzi obowiązkową dokumentację swojej pracy,
— jako podwładny dyrektora placówki okazuje na jego żądanie prowadzoną do-

kumentację własnej pracy i podopiecznego,

— w razie potrzeby, na zlecenie dyrektora placówki, reprezentuje szkołę w pro-

wadzonych w innych placówkach sprawach dziecka,

— gromadzi informacje o podopiecznych (dostarczone przez rodziców opinie

psychologiczno-pedagogiczne, opinie lekarskie, orzeczenia o niepełnospraw-
ności, dysleksji rozwojowej itp.),

— jest zobowiązany do dochowania tajemnicy zawodowej, tajemnicy rozmowy

z dzieckiem i jego rodzicami,

— przestrzega zakazu upowszechniania danych dziecka i jego rodziny wśród

osób nieupoważnionych do ich otrzymania,

— wykonuje inne zadania zlecone przez dyrektora placówki;

zobowiązania etyczne

, które określają, że pedagog terapeuta:

— powstrzymuje się od wydawania krytycznych ocen dotyczących podopiecz-

nego, jego rodziców oraz współpracowników, szczególnie w obecności osób
postronnych,

— dąży do tego, żeby kontakt z nim był pomocny dla dziecka i jego rodziny,
— bez wyraźnego uzasadnienia nie udziela informacji o dziecku i jego rodzinie,
— jest bezstronny w ocenie ogólnej sytuacji podopiecznego lub w przypadku za-

istniałych konﬂiktów,

— w sytuacjach wymagających zajęcia stanowiska reprezentuje interes pod-

opiecznego, konsultując swoje działania z pedagogiem szkolnym lub zespo-
łem wychowawczym bądź doradczym, działającym w szkole.

Choć lista zobowiązań formalnych i etycznych nie jest długa, to ich waga sprawia,
że stanowią duże obciążenie dla terapeuty. Dlatego warto poddać analizie osobiste
granice terapeuty, których respektowanie może zapobiec wypaleniu emocjonalne-
mu czy wręcz chorobie.

Wśród najczęstszych przyczyn wypalenia emocjonalnego terapeutów wymienia się
(King, 2004: 88):
— nieustanne dążenie do osiągnięcia wymiernych wyników w określonym czasie,
— charakter pracy polegający na dużym wysiłku energetycznym przez długi czas,
— wykonywanie zadań z koniecznością ich ciągłego powtarzania,
— próby osiągnięcia nierealistycznych celów,
— brak efektów zaangażowania w pracę,
— brak niezbędnych zasobów lub pracę w trudnych warunkach,
— krytykę i upokorzenie w pracy,
— brak czasu, brak odpoczynku,
— brak wsparcia i zachęty ze strony kolegów,
— niezaspokojenie potrzeb osobistych.

W praktyce  szkolnej  często  zdarza  się,  że  pedagog  terapeuta  pełni  jednocześnie
w szkole rolę nauczyciela przedmiotu programowego. Wiąże się to z kilkoma uwa-
runkowaniami: po pierwsze, pedagogiem terapeutą zostaje się w Polsce w toku stu-
diów podyplomowych lub kursów kwaliﬁkacyjnych, na podbudowie studiów pe-
dagogicznych,  najczęściej  w zakresie  kształcenia  zintegrowanego  lub  pedagogiki
wczesnoszkolnej.  Po  drugie,  permanentne  zmniejszanie  liczby  godzin  na  zajęcia
korekcyjno-kompensacyjne w szkołach powoduje niemożność zatrudnienia peda-
goga terapeuty w wymiarze pełnego etatu (18 godzin dydaktycznych), co sprawia,
że naucza on także innych przedmiotów lub prowadzi w szkole zajęcia pozalekcyj-
ne o innym charakterze niż terapia. Po trzecie, obawiający się utraty zatrudnienia
nauczyciele podejmują różnorodne studia podyplomowe (w tym z dziedziny terapii
pedagogicznej, informatyki itp.), chcąc zwiększyć swoją atrakcyjność zawodową.
Powoduje to, mówiąc potocznie, „upychanie nimi dziur” w ramowych programach
nauczania.

Powyższe uwarunkowania sprawiają zatem, że pedagog terapeuta w jednej szko-
le może prowadzić zajęcia terapii pedagogicznej w połowie obowiązkowego czasu
pracy, w drugiej zaś może łączyć nauczanie np. informatyki z prowadzeniem kółka
turystycznego. W poradniach psychologiczno-pedagogicznych z kolei pedagog te-
rapeuta wykonuje różne zadania: diagnozuje i opiniuje uczniów, prowadzi warsz-
taty dla nauczycieli i rodziców, zajmuje się poradnictwem rodzinnym i szkolnym,
prowadzi zajęcia terapii grupowej i indywidualnej.

W granicach osobistych terapeuty pojawia się więc problem

umiejętności łączenia

wielu funkcji

w czasie oraz pod względem merytorycznym. Różnorodność podej-

mowanych zajęć przyczynia się do pewnego wewnętrznego rozproszenia, które nie
każdy człowiek potraﬁ uporządkować. Zakładając optymalną sytuację, tzn. że te-
rapeuta wykonuje swoje zadania w pełnym wymiarze czasu, należy zdać sobie spra-
wę z różnorodności problemów dzieci, które najczęściej wykraczają poza zaburze-
nia w uczeniu się, poddawane korekcie pod okiem pedagoga terapeuty. Kolejną
granicą osobistą staje się zatem

poczucie własnych kompetencji

. Założone przez pe-

dagoga terapeutę cele staną się realistyczne, jeśli nie będą wykraczać poza owe
kompetencje. Znaczne zaburzenia emocjonalne u dziecka kwaliﬁkują się do ko-
rekty psychoterapeutycznej, do której pedagog terapeuta powinien umiejętnie po-
kierować dziecko, ponieważ sam nie posiada niezbędnych umiejętności. Jeśli nato-
miast osobistą potrzebą pedagoga terapeuty jest chęć udzielania pomocy psycholo-
gicznej, kompetencje do tego rodzaju pracy powinien nabyć w toku odpowiednie-
go szkolenia.

W modelu osobowościowym pedagoga terapeuty wiele uwagi poświęcono zrówno-
ważeniu emocjonalnemu, cierpliwości i otwartości (czy elastyczności) na zmiany.
Mówiąc o osobistych granicach w kontekście tych cech, należy posłużyć się poję-
ciem

samoświadomości

(King, 2004: 83), które oznacza uzmysłowienie sobie wła-

snych walorów oraz zestawienie ich z pożądanymi. Takiej autoanalizie należy też
poddać umiejętność słuchania innych oraz własną komunikatywność.

Istotna wydaje się również samoświadomość własnej

inteligencji emocjonalnej

, obej-

mującej: zdolność motywacji, wytrwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń,
umiejętność regulowania nastroju, zdolność wczuwania się w nastroje innych oraz
optymistyczne patrzenie w przyszłość (Goleman, 1997: 67).

Oczywiście, wiele pożądanych cech pedagoga terapeuty można w sobie wyćwiczyć,
należy jednak czynić to w pełni świadomie.

Polska praktyka szkolna pozbawiona jest systemowego wsparcia pedagogów tera-
peutów (poza inicjowanymi dość rzadko grupami wsparcia dla nauczycieli), dla-
tego też kolejną granicą osobistą staje się

umiejętność przyjęcia na siebie odpowie-

dzialności za dziecko i przed dzieckiem w różnych osobistych stanach emocjonalnych

czy

też w obliczu własnych przekonań

(Szewczyk, 1998: 63). Innym wymiarem takiej

sytuacji jest umiejętność organizowania sobie życia osobistego, wypoczynku oraz
aranżowania sytuacji, które mogą stanowić przeciwwagę dla obowiązków za-
wodowych.

Ostatnia z granic osobistych to potrzeby pedagoga terapeuty związane z gratyﬁ-
kacją ﬁnansową za wykonywaną pracę. Powszechnie wiadomo, że uposażenie na-
uczycieli nie należy w Polsce do wysokich. Pracy terapeutycznej pedagoga powin-
na zatem towarzyszyć

akceptacja poziomu wynagrodzenia przy przyjętych na siebie zo-

bowiązaniach

3. Autodiagnoza predyspozycji

terapeutycznych oraz planowanie

osobistego rozwoju terapeuty

Jak wspomniano wcześniej, wielu pedagogów może stanąć przed decyzją wyboru
specjalności w ramach kształcenia kierunkowego lub też poszukiwać dróg posze-
rzania swoich kompetencji. Warto zatem poznać kierunki dokonywania autodia-
gnozy swoich predyspozycji pod kątem przygotowania do zawodu pedagoga tera-
peuty. Rozpoznawanie własnych cech i umiejętności może się okazać przydatne do
regulowania społecznego i zawodowego funkcjonowania każdego człowieka.

Punktem wyjścia do autodiagnozy będzie zestaw kluczowych dla terapeuty umie-
jętności, które dają się zaobserwować w sytuacjach z życia codziennego.

3.1. Aktywne słuchanie

Z. Nęcki (1996: 105–106) wymienia następujące cechy dobrego słuchacza:
— motywacja do słuchania, wyrażona pozytywnym nastawieniem do nadawcy,
— obiektywizm, umożliwiający słuchanie bez jednoczesnego oceniania treści prze-

kazywanych przez rozmówcę,

— cierpliwość, wyrażona brakiem chęci przerywania czy przekrzykiwania roz-

mówcy, jednoczesnego mówienia z nim, kończenia za niego zdania,

— wnikliwość słuchania, oznaczająca chęć zrozumienia sensu całej wypowiedzi,
— dokładność słuchania, polegająca na oddzielaniu własnych interpretacji od celu

wypowiedzi rozmówcy,

— otwartość odnosząca się przede wszystkim do zaniechania napastliwości wobec

rozmówcy,

— okazywanie rozmówcy aprobaty i zainteresowania.

Wymienione wyżej cechy znajdują swoje odzwierciedlenie w przebiegu rozmowy,
dlatego, chcąc rozpoznać swój styl prowadzenia rozmowy (umiejętność aktywnego
słuchania), należy odpowiedzieć na poniższe pytania, wspierając się wynikami ob-
serwacji osób trzecich lub też świadomie rejestrując własne „odruchy”:
1. Jak często, rozpoczynając rozmowę, używasz zwrotów: Ciekawi mnie to, co

mówisz, Mógłbyś opowiedzieć o tym coś więcej, Możemy o tym porozmawiać
teraz itp.?

2. W jakiej odległości od swojego rozmówcy zajmujesz zwykle pozycję?
3. Jak często nawiązujesz kontakt wzrokowy ze swoim rozmówcą i jak długo go

utrzymujesz?

4. Jak wygląda zazwyczaj otoczenie, w którym prowadzisz rozmowę z bliskimi (np.

siedzisz przy stole pełnym jedzenia, przy biurku pełnym dokumentów, siadasz na
kanapie w otoczeniu stert gazet)?

5. Jaką pozycję ciała przyjmujesz zwykle w czasie rozmowy?

6. Jak często używasz w rozmowie werbalnych i niewerbalnych sygnałów słucha-

nia z uwagą, typu: Tak, rozumiem, To ciekawe, potakujące ruchy głowy lub
mruknięcia?

7. Jak często i w jaki sposób zadajesz rozmówcy pytania uściślające temat i treść

jego wypowiedzi?

8. Jak często próbujesz powtórzyć wypowiedzi rozmówcy własnymi słowami,

chcąc upewnić się, że dobrze zrozumiałeś?

9. Jak często i w jaki sposób nazywasz uczucia, które wywołuje u ciebie treść wy-

powiedzi rozmówcy?

10. W jaki sposób wyrażasz podziw lub dezaprobatę dla rozmówcy, jeśli treść wy-

powiedzi dotyczy opisów jego zachowań?

11. Jak często używasz we własnych wypowiedziach wyrazów ja, moje, mnie,

ze mną?

12. Jeśli rozmowa trwa godzinę, ile czasu zajmują twoje wypowiedzi, a ile roz-

mówcy?

3.2. Cierpliwość i konsekwencja

Cierpliwość to umiejętność utrzymywania uwagi w czasie na jakimś wydarzeniu,
działaniu czy rozmowie bez doznawania przykrych wrażeń w postaci złości, iry-
tacji albo odczucia wewnętrznego przymusu przerwania toku zdarzeń. Zdarzenia
krótkie, interesujące nie kontrolują tej właściwości człowieka. Sprawdzianem sta-
ją się sytuacje monotonne, długie, z oddalonym w czasie, założonym efektem. Dla
uczniów i studentów weryﬁkacją poziomu własnej cierpliwości może stać się na-
uka trudnego lub mało interesującego przedmiotu. Dla innych — czekanie w kolej-
ce w banku, na poczcie czy też oczekiwanie na wykonanie jakiejś czynności przez
inną osobę.

Z cierpliwością wiąże się konsekwencja, traktowana jako podtrzymywanie zapla-
nowanej i realizowanej aktywności pomimo piętrzących się przeszkód lub zniecier-
pliwienia, potocznie zwana wytrwałością w dążeniu do celu.

Oto pytania testujące powyższe właściwości (czy też umiejętności):

1. Jak długo udaje ci się zwykle czekać w kolejce bez odczucia zniecierpliwienia?
2. Ile przerw robisz sobie w czasie dwugodzinnej nauki jakiegoś trudnego przed-

miotu do egzaminu?

3. Co czujesz, rozmawiając z osobą jąkającą się?
4. Jak długo jesteś w stanie przebywać z niesfornym dzieckiem bez gwałtownego

reagowania na jego zachowanie?

5. Ile razy zmieniasz plany, odwlekając zajęcie się mało interesującymi, ale ko-

niecznymi sprawami?

6. Jak reagujesz na przeszkody lub bariery pojawiające się na drodze do obra-

nego celu?

7. Jak długo jesteś w stanie z zainteresowaniem słuchać powtarzającej się opowie-

ści staruszki o jej latach młodości?

8. Po ilu minutach stania w korku ulicznym zaczynasz odczuwać irytację?
9. Wchodzisz do budynku poczty, chcąc wysłać paczkę. Widzisz 40 czekających

w kolejce osób. Co robisz?

10. Co poczułeś, widząc kolejne 10 pytań w tym podręczniku?

Dla internautów dobrym sprawdzianem cierpliwości i konsekwencji jest test (pół
żartem, pół serio) na stronie

http://will-girl.fm.interia.pl/tesciki/cierpliwosc

3.3. Tolerancja i empatia

Tolerancja jako cecha pedagoga terapeuty odnosi się głównie do postawy zgody
wobec zachowań dziecka, które choć powszechnie nieaprobowane, nie wywołują
chęci potępienia przez terapeutę. W dużej mierze taka tolerancja stanowi pochod-
ną wiedzy, jaką na temat istoty i etiologii dotykającego dziecko zaburzenia posiada
pedagog. Niemniej teoretyczna wiedza nie zawsze odzwierciedla się w umiejętno-
ściach wykonawczych. Dlatego dobrze jest połączyć tolerancję z empatią poznaw-
czą, rozumianą jako umiejętność spojrzenia na zdarzenia z perspektywy ograni-
czeń, odczuć i występujących w konsekwencji reakcji zaburzonego dziecka.

Najczęstszym przykładem braku spójności między wiedzą a umiejętnościami em-
patycznego reagowania jest zetknięcie się nauczyciela z dzieckiem z ADHD w ma-
sowej klasie szkolnej lub też z dzieckiem dyslektycznym. Dlatego do autodiagnozy
omawianych właściwości posłużą nam podobne przykłady.

Odpowiadając na poniższe samokontrolujące pytania, należy kierować się przede
wszystkim spodziewaną, osobistą reakcją lub przeświadczeniem, w drugiej kolej-
ności — posiadaną wiedzą na temat zachowań pożądanych.

1. W jakim stopniu zgadzasz się z opinią, że dziecko z ADHD chce zranić uczucia

innych, używając pod ich adresem wulgaryzmów?

2. W jaki sposób ukarzesz dziecko z ADHD za używanie wulgaryzmów wo-

bec ciebie?

3. Co w twojej opinii jest przyczyną niesłuchania poleceń dorosłych przez dziec-

ko z ADHD?

4. Jak zareagujesz, jeśli po piątym komunikacie o tej samej treści skierowanym do

dziecka z ADHD zapyta ono: A o co chodzi?

5. Co powiesz dziecku z ADHD, które w ciągu jednego dnia stłukło lub uszkodzi-

ło kilka cennych dla ciebie przedmiotów?

6. Jaki styl według ciebie należy przyjąć, wychowując dziecko z ADHD?
7. Jak zareagujesz na twierdzenie dziecka, że Boga nie ma, a światem rządzi

diabeł?

8. W jaki sposób ocenisz głośne czytanie krótkiej czytanki przez dziecko dyslek-

tyczne, które popełniło w czytaniu ponad 20 błędów?

9. Na ile zasadna wydaje ci się następująca uwaga nauczyciela, wpisana w zeszycie

dziecka dysgraﬁcznego pod nieczytelną notatką: Pismo nieczytelne. Następnym
razem postaraj się napisać wyraźnie.

10. Dziecko z ADHD odmawia wykonania polecenia, twierdząc, że i tak nie zrobi

tego dobrze. Jak zareagujesz?

3.4. Reﬂeksyjność

Pojęcie reﬂeksyjności kojarzy się z faktem zastanawiania się nad czymś, myślenia
o czymś, stawiania pytań i szukania na nie odpowiedzi. W praktyce terapeutycznej
reﬂeksyjność osoby terapeuty odnosi się do permanentnego czynienia obserwacji,
słuchania, analizowania uzyskanych tymi drogami informacji w celu dokonania
najlepszych w danym momencie wyborów metod pracy z dzieckiem, sposobu jego
wspierania i sformułowania uogólnionej oceny jego postępów czy sytuacji.

Stawiane w procesie terapii pytania powinny odnosić się w równej mierze:
— do osoby dziecka i do osoby terapeuty: Jakie ono jest?, Jaki jestem ja?, Dlaczego

ono…?, Dlaczego ja…?,

— do celu działań oraz ich przebiegu: Co zamierzam?, W jaki sposób to osiągnę?,

Czego oczekuje dziecko?, Jakie są moje oczekiwania?,

— do ważności działań i ich kolejności: Co jest tu w ogóle ważne?, Co jest w tym

momencie najważniejsze?,

— do założonego efektu działań oraz barier, jakie można napotkać: Jakiego efek-

tu się spodziewam?, Co utrudnia osiągnięcie efektu?, W jaki sposób to pokonać?,
Co jeszcze mogę zrobić?.

Zdolność do reﬂeksji jako cecha człowieka często uwidacznia się w reprezentowa-
nych w postawach życiowych pewnych osobistych przekonaniach, które skrajnie
wyrażają się w opiniach: jestem nieomylny/zawsze się mylę lub los mną kieruje/je-
stem panem własnego losu, co wiąże się także z poczuciem własnej skuteczności.

Autodiagnoza tej cechy powinna oddać częstotliwość zadawania sobie pytań o rze-
czywistość, przekonania oraz sposób udzielania na nie odpowiedzi. Można tu za-
proponować następujący zestaw pytań:

1. Jak często zadajesz sobie pytania analizujące przeszłe sytuacje (pozytywne i ne-

gatywne)?

2. Jak często wzbogacasz własne plany świadomym przewidywaniem barier

w drodze do ich realizacji?

3. Komu lub czemu najczęściej przypisujesz winę za własne porażki?
4. Komu lub czemu przypisujesz najczęściej zasługi w osobistym sukcesie?
5. W jakim stopniu pasuje do ciebie zdanie Uczę się na własnych błędach?
6. Jak często, dokonując ocen innych ludzi, zestawiasz jednocześnie ich mocne

i słabe strony?

7. Które ze zdań bardziej do ciebie pasuje: Działam z rozmysłem, Działam impul-

sywnie?

8. Ile minut zajmie ci odpowiedź na pytanie: Czym jest szczęście i powodzenie

w twoim życiu?

9. Ile minut zajmie ci odpowiedź na pytanie: Jak chcesz osiągnąć szczęście

w życiu?

10. Ile razy, czytając powyższe pytania, pomyślałeś, że są bez sensu lub głupie?

Odpowiedzi udzielone na proponowane w zestawach pytania nie są ani dobre,
ani złe. Stanowią jedynie możliwość rozpoznania własnych skłonności, cech lub
wstępnych predyspozycji do pełnienia ról zawodowych, podobnych do roli peda-
goga terapeuty.

3.5. Ćwiczenia usprawniające umiejętności terapeuty

Każdą z opisywanych właściwości można poddać „świadomej obróbce”, doskona-
ląc ją lub kształtując. Poniżej znajduje się zestawienie przykładowych ćwiczeń słu-
żących do usprawniania omawianych umiejętności.

Aktywne słuchanie

— prowadzenie rozmowy przed lustrem: obserwacja postawy ciała, mimiki, wy-

glądu miejsca rozmowy; dążenie do wyprostowania sylwetki, przyjęcia łagodne-
go wyrazu twarzy, pozbawienia miejsca rozmowy wszelkich dystraktorów (rze-
czy rozpraszających uwagę),

— rozmowa w parach z zegarkiem w ręku: analiza czasu poświęconego na własne

wypowiedzi; dążenie do unikania monologizowania,

— rozmowa w parach: kontrola kontaktu wzrokowego; dążenie do utrzymywania

stałego kontaktu,

— rozmowa w parach: parafrazowanie wypowiedzi rozmówcy (słucham — mó-

wię: Zrozumiałem, że…), dążenie do skupiania uwagi na treści wypowiedzi roz-
mówcy,

— rozmowa w parach: wzajemne zliczanie użytych zaimków ja, moje, ze mną,

mnie; dążenie do wykluczenia tych zaimków z rozmowy,

— rozmowa w parach: regulacja tonu głosu i używanych zwrotów; dążenie do mó-

wienia tonem łagodnym, ale stanowczym, do używania zwrotów typu: Uwa-
żam, że…, Czuję, że…, Chcę…, Moim zdaniem…, A co ty o tym myślisz?

Cierpliwość i konsekwencja

— praca z klepsydrą lub minutnikiem: planowanie i przestrzeganie czasu „nudnej”

aktywności,

— planowanie aktywności na dzień/tydzień/miesiąc i przestrzeganie reguł planu,
— racjonalizowanie negatywnych odczuć w czasie czekania, wykonywania mono-

tonnych czynności, słuchania, ze świadomym poszukiwaniem dobrych stron da-
nej sytuacji,

— żonglerka — więcej na

http://uniwerek.com/2008/06/01/uzonglerka-%e-

2%80%93-trening-dla-mozgu/

— trening świecy — więcej na

www.wudang.cis.com.pl/swieca_24.html

— treningi umiejętności poznawczych — więcej na

http://www.superumysl.pl/

— biegi przełajowe,
— treningi relaksacyjne — więcej na

www.relaksacja.pl

Tolerancja i empatia

— rozpoznawanie i nazywanie swoich emocji,
— poszukiwanie przyczyn własnych emocji,
— rozpoznawanie różnic między własnymi i cudzymi uczuciami a działaniami

(Goleman, 1997: 436),

— ćwiczenia typu: co bym czuł, gdybym był w jego sytuacji; co bym czuł, gdyby

powiedziano mi… itp.,

— rozpoznawanie u siebie i innych zdarzeń/słów, które sprawiają przykrość lub

irytują; wpisywanie ich na listę zdarzeń/słów niepożądanych.

Reﬂeksyjność

— sporządzanie protokołów zdarzeń z dnia w układzie przyczyna–skutek,
— planowanie aktywności na tydzień/miesiąc w układzie przyczyna–działanie–

–skutek,

— poszukiwanie alternatyw do podejmowanych, ale zawodzących działań włas-

nych i innych ludzi,

— w miarę możliwości, racjonalizacja podejmowanych decyzji w układzie: decyzja

dobra, bo…; lepsza, bo…; najlepsza, bo…

Document Outline