m4.indd

1. Personalizm — istota

i koncepcja wychowania

W rozwoju współczesnej myśli o wychowaniu personalizm odgrywa znaczącą rolę.
Podkreśla centralne miejsce osoby ludzkiej. W ostatnich dziesięcioleciach idea per-
sonalizmu zyskała olbrzymią popularność, gdyż traktuje człowieka jako osobę,
podmiot, tajemniczy świat wewnętrzności i ducha.

Nazwa personalizm

(grec. pros opon — osoba, łac. persona — osoba, personalis —

osobowy) dotyczy tych wszystkich prądów i nurtów w teoriach edukacyjnych, któ-
re jednoznacznie eksponują osobę. Należy jednak wyraźnie odróżnić

personalizm

jako postawę

interpersonalną, wyrażającą się pełnią

szacunku, uznaniem praw i god-

ności drugiej osoby oraz troską o jej rozwój, od personalizmu ﬁlozoﬁcznego

czy

zaanga-

żowanego światopoglądowo

, dla których pojęciem podstawowym jest pojęcie osoby

ludzkiej. W tej ostatniej kategorii wyróżnia się

personalizmy naturalistyczne

perso-

nalizmy spirytualistyczne

(duchowe).

Podążając za poglądami Fryderyka Schleiermachera, Emmanuela Mouniera, Maxa
Schelera czy współczesnych: Józefa Majki, Mieczysława Gogacza, Józefa Tischne-
ra, Czesława Stanisława Bartnika, Franciszka Adamskiego, Janusza Homplewicza,
Tadeusza Gadacza, można uznać, że ﬁlozoﬁa personalizmu w pedagogii stwarza
znakomitą perspektywę dla wychowania jako nakaz szacunku do osoby niezależ-
nie od wieku.

W personalizmie osobę postrzega się jako złożoną całość duszy i ciała, z podkre-
śleniem jej rozumności i wolitywności. Adamski (2001: 241), nawiązując do re-
ﬂeksji nad antropologią św. Tomasza, stwierdza, że „ludzka osoba to kompositum
duszy i ciała, w ramach którego dusza jest czynnikiem organizującym i formują-
cym materię. Istotę osoby konstytuują trzy elementy: samoistność (własny akt ist-
nienia), rozumność i indywidualność. Osoba jest tym, co przyroda posiada najdo-
skonalszego”. Rozwĳając tę myśl, można przywołać poglądy Wojtyły (1999: 96),
który również podkreśla szczególną rolę duchowości w życiu osobowym człowie-
ka, „bo tylko na kanwie duchowości daje się pojąć świadomość, zwłaszcza zaś sa-
moświadomość i wolność. Wszystkie zaś owe rysy stanowią przejawy życia i bytu
osobowego. Dzięki nim człowiek to nie tylko indywiduum ludzkiego gatunku, ale
przede wszystkim pewna wewnętrzna duchowa treść ściśle niepowtarzalna, wła-
ściwa tylko tej jednostce, treść, której nie da się przypisać innemu »ja«, do niego
odnieść, w nim jako własną uświadomić, za nią wreszcie jako za własną ponieść
odpowiedzialność”. Personalizm zwraca także uwagę na

element nieśmiertelności

osoby

, z czym wiąże się dążenie do doskonałości, które według Adamskiego (2001:

242) jest „obowiązkiem moralnym wynikającym z istoty człowieczeństwa, z jego
wnętrza — popychającego go do samodoskonalenia niemającego czasowych gra-
nic. Jest ono wynikiem świadomości potrzeby dążenia do doskonałego trwania
przekraczającego bariery czasu. Jest wreszcie obowiązkiem moralnym nie danym
z zewnątrz, lecz wyłaniającym się z wnętrza podmiotu”. Następną cechą persona-
lizmu, o której pisze Adamski (2001: 242), jest

integralność osoby

, która oznacza,

„że człowiek jest całością, a nie częścią czegoś — i jest całością spójną, kompletną;
a jeśli tak, to od siebie samego otrzymuje zadania, obowiązki i uprawnienia, przede
wszystkim zaś wartości i wolność”.

Mounier był przedstawicielem personalizmu politycznego, próbował pogodzić idee
personalizmu z marksizmem. Był przeciwnikiem drobnomieszczaństwa, co wy-
nikało z jego złych doświadczeń wyniesionych z domu rodzinnego. Domagał się
uwolnienia chrześcĳaństwa, głosił kryzys cywilizacji mieszczańskiej oraz kapitali-
zmu i liberalizmu (szukał dialogu, porozumienia z marksizmem). Uważał, iż jedyną
rzeczywistością, którą jednocześnie poznajemy i tworzymy od wewnątrz jest wła-
śnie osoba, która nigdy nie jest nam dana, lecz może być obecna w człowieku.

Osoba jest istotą niepowtarzalną i zarazem nieuchwytną, stanowi to, co tkwi w głę-
bi człowieka, co jest w nim niepowtarzalne i tylko jemu właściwe. Ta wyjątkowość
sprawia, iż nie można tak do końca komunikować komuś duchowych treści. Życie
jest możliwe tylko we wspólnocie osób, w której relacje oparte są na miłości. Zgod-
nie z zasadą „Być znaczy kochać” Mounier uważał, iż dialog jest możliwy tylko
dzięki miłości między osobami. Jego postulatem jest życie osobowe. Wśród relacji
międzyludzkich wyróżnił on:
— relację osobową — jest to relacja nacechowana miłością, jest dostrzeganiem

w człowieku osoby,

— relację rzeczową — jest to relacja przeważająca we współczesnym świecie, cha-

rakteryzująca się tym, że ludzie traktują się w sposób instrumentalny jako środ-
ki, a nie cele same w sobie.

Osoba jest siedliskiem duchowych wartości, takich jak wolność i godność. Zagro-
żenie dla stosunków międzyludzkich stanowi kapitalizm. Mounier twierdził, iż
można jednocześnie być personalistą, marksistą i katolikiem. W wychowaniu ka-
tolickim powinno zwracać się uwagę na to, by wychowanek otwierał się na innych
ludzi i był człowiekiem wolnym (żeby dokonywał w życiu wolnych wyborów) oraz
by był przygotowany do życia we wspólnocie osobowej.

Mounier rozwinął ﬁlozoﬁę osoby, akcentując jej trzy wymiary, które opisywał na-
stępująco: „[wymiar] w dół — wcielenie się w organizm ludzki, w górę — powo-
łanie duchowe do wyższych rzeczy oraz wszerz — zaangażowanie się w aktualnej
społeczności” (za: Placha, 2003: 56). W podobnym kierunku zmierzały rozważa-
nia Jacques’a Maritaina, który zakorzenił problem osoby w czynniku duchowym,
jakim jest miłość; miłość tę sprowadził do zdolności „udzielania siebie”. Maritain
(za: Placha, 2003: 56) stwierdził, że „aby być zdolnym do udzielania siebie, trzeba
najpierw istnieć, i nie na sposób dźwięku rozbrzmiewającego w powietrzu czy na
sposób idei, która przechodzi mi przez umysł, ale tak jak rzecz, która substytuuje
i która sama w sobie przeżywa istnienie. I trzeba nie tylko istnieć jak inne rzeczy,
trzeba istnieć w sposób wzniosły — posiadając siebie, panując nad sobą i rozporzą-
dzając sobą. Ponieważ my jesteśmy osobami — i w pełni naszego osobowego istnie-
nia wyrażamy sami siebie — staramy się udzielać innym”. Tak pojęty personalizm
ma wymiar społeczny. Można zatem powiedzieć, że dojrzała osoba to taka, która
staje się poprzez kontakt z innymi. Zakłada się więc jej społeczny wymiar. Eric Lio-
nel Mascall (za: Placha, 2003: 56), analizując ten problem, uznaje, że „dwiema naj-
szlachetniejszymi cechami osobowości są zdolność podejmowania wolnych i prze-
myślanych decyzji oraz zdolność do udzielania w nich siebie. Rozumność, na której
osobowość formalnie polega, obdarza zarówno władzą, jak i obowiązkiem podej-
mowania decyzji oraz trwania przy wynikających stąd konsekwencjach”.

Przedstawicielem odłamu personalizmu krytycznego był William Stern, który
twierdził, iż każda osoba jest

samookreślającą się, jednorodną całością skierowaną ku

pewnemu celowi

, rzeczy natomiast stanowią bierny przedmiot poddawany obcym

celom; samookreślenie osoby dokonuje się na drodze samowychowania i samoroz-
woju. Osoba sama nadaje sobie swoją postać. Osobą jest również roślina (a na-
wet narodem), gdyż ją również charakteryzuje samozachowanie. Osoba ludzka ma

psychoﬁzyczną powłokę, lecz jej podstawę stanowi świadomość. Główną jej cechą
jest jej określoność — stanowi jednoznaczną realność i wieloznaczną potencjalność
(potencjalność oznacza głębię). Kolejną cechą osoby jest jej charakter, który mimo
różnych cech tworzy pewną jedność.

Rozwojowi podlega cała osoba, jest ona wyjątkowa i niepowtarzalna, a przeżywa-
ny przez nią świat, oddziałując na nią, tworzy jej los (świat przeżywany stanowi
świat życia człowieka). Osoba ma zdolność do podejmowania różnych działań, któ-
re potencjalnie są wieloznaczne i stanowią o skłonnościach osoby. Świat poprzez
swoje oddziaływanie na osobę zmienia jej potencjalność w realność, jednak w tych
działaniach są pewne granice — nie można w sposób dowolny urabiać człowieka,
gdyż granice wychowania są w nim samym; on sam decyduje, jaki będzie.

Personalizm skłania do rozpatrywania edukacji w kontekście osoby dziecka, rodzi-
ca i nauczyciela. W wychowaniu odgrywa on znaczącą rolę.

Personalizm zakłada więc podmiotowe traktowanie człowieka, postuluje i zachęca,
by podmioty edukacyjne stworzyły warunki i chciały uczestniczyć w dialogu, dys-
kursie i spotkaniu, respektując zasady niezakłóconego procesu komunikacji part-
nerskiej. „Personalizm żywo interesuje się problemami edukacji, stając się nawet
swoistą pedagogią personalistyczną” (Nowak, 2000: 32). Personalizm jako dyscy-
plina naukowa odnosząca się do wychowania dotyczy poszukiwania prawdy i do-
bra oraz podejmuje reﬂeksje nad działalnością obejmującą całość zjawisk związa-
nych z rozwojem człowieka. Jan Paweł II stwierdza, że „w wychowaniu chodzi wła-
śnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem, o to, ażeby bar-
dziej był, a nie tylko więcej miał, aby więc poprzez wszystko, co ma, co posiada,
umiał bardziej i pełniej być człowiekiem, to znaczy, ażeby również umiał bardziej
być nie tylko z drugim, ale i dla drugich” (za: Michałowski, 2001: 640). W książ-
kach Osoba i czyn, Miłość i odpowiedzialność Jan Paweł II przedstawia swoją kon-
cepcję wychowania personalistycznego. Wychowanie w jego ujęciu to twórczość
o pewnym przedmiocie osobowym; celem wychowania jest to,

by człowiek stawał

się bardziej człowiekiem, aby bardziej był, a nie więcej miał

. Istotą wychowania jest sta-

wanie się osobą, przy czym człowiek sam wychowuje się, samostanowi się. Czło-
wiek powinien być również dla innych, a wychowanie ma mu pomóc kształtować
w sobie osobę.

Zadaniem wychowawcy powinno być stworzenie odpowiednich warunków do
tego, by w wychowanku mogła się rozwĳać wolność osoby. Rola wychowawcy
w kształtowaniu osoby jest jednak ograniczona i ma charakter jedynie pomocniczy
— ma on przybliżać wartości stanowiące ludzki dorobek. Takie wychowanie po-
maga w odkrywaniu potencji, własnych możliwości.

Wychowanie ma charakter podmiotowy, a każda myśląca istota jest zdolna do sa-
mostanowienia i nigdy nie może stać się środkiem dla osiągania celów. Wychowaw-
ca wprowadza swego podopiecznego w świat wartości (triada: wolność, odpowie-
dzialność i miłość), przez których realizację osiąga on swoją godność. Wychowaw-
ca świadomy swojej wolności powinien pomóc wychowankowi w zrozumieniu, iż
jest on istotą wolną. Niezwykle ważną kwestią w wychowaniu jest nauka odpo-
wiedzialności i kształtowanie sumienia, stanowiącego czynnik kontrolny (ocena
własnego postępowania). Człowiek powinien bowiem wziąć odpowiedzialność za
swoje człowieczeństwo. Główną zasadą pedagogiki powinna być miłość.

Koncepcje wychowania personalistycznego omawia Katarzyna Olbrycht w pracy
Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Wychowanie osoby
przede wszystkim ma być wychowaniem do wartości oraz do urzeczywistnienia sie-
bie w poszukiwaniu prawdy i dążeniu do dobra kontemplacji. Człowiek spełnia się

w byciu dla drugiej osoby. Olbrycht wymienia następujące postulaty wychowaw-
cze, które mają na celu kształtowanie człowieka jako osoby:
1. Zapoznanie wychowanka z koncepcją człowieka jako osoby, zakładającą w pełni

podmiotowe wychowanie oraz kształcenie językowe (język wartości).

2. Pogłębianie u wychowanka świadomości bycia osobą poprzez kształtowanie się

tożsamości osoby oraz wchodzenie w relacje z innymi.

3. Kształtowanie charakteru poprzez ćwiczenie woli, wyrabianie takich cnót, jak

męstwo, roztropność, umiar i sprawiedliwość.

4. Kształtowanie uczuć wyższych, które podlegają woli i rozumowi.
5. Kształtowanie wrażliwości na potrzeby oraz uczucia na świat (postawa kontem-

placji).

6. Kształtowanie sumienia oraz odpowiednich postaw wobec grupy.

Celem wychowania w personalizmie staje się więc pomoc człowiekowi w samore-
alizacji poprzez prowadzenie, w trakcie którego staje się on ludzką osobowością
wyposażoną w wiedzę, zdolność do rozsądzania i cnoty moralne, chłonąc duchowe
dziedzictwo narodu i kultury, do której przynależy. Na czym więc polega wycho-
wanie? Można powiedzieć, że dotyczy przyjęcia określonej całościowej wizji czło-
wieka, w której zostaje zwrócona uwaga na ucznia jako osobę potrzebującą zrozu-
mienia, serdeczności oraz poszanowania indywidualności. Tak ujmuje wychowanie
Janusz Tarnowski (1993: 66), według którego „wychowanie to całokształt sposo-
bów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez integrację urzeczy-
wistniać i rozwĳać swoje człowieczeństwo”. Kształtowanie i budowanie człowie-
czeństwa to także kreowanie otwartości, wyrozumiałości, cierpliwości, a szczegól-
nie miłości wymagającej, dającej możliwości sprawdzenia się. Dlatego tak ważne
w wychowaniu, z punktu widzenia personalizmu, jest dążenie do tego, by wycho-
wanek stawał się lepszy, pełniejszy, bogatszy wewnętrznie i szczęśliwszy. Jego edu-
kacja powinna być stymulatorem jego rozwoju duchowego. Wymaga to m.in. (Mi-
chałowski, 2001: 644):
— bezwarunkowej akceptacji rozumianej jako zaufanie i bliskość,
— stawiania określonych wymagań i egzekwowania ich spełnienia,
— organizowania sytuacji wyzwalających aktywność,
— uruchamiania wiary w siebie i tworzenia gotowości i otwartości.

Personaliści  podkreślają  znaczenie  indywidualności  oraz  otwartości  myślenia
i działania dziecka, a z drugiej strony budowania przyjaźni i koleżeństwa w grupie
z poszanowaniem  praw  innych  osób.  W procesie  wychowania  nie  wystarczy  do-
brze myśleć, należy powtarzać czyny wartościowe, możliwie pełne, ze wszystkimi
etapami, które w nich występują. Aby nasze życie było w pełni ludzkie, człowiecze,
a nie stanowiło tylko szereg aktów, konieczne jest usprawnienie władzy intelektu
i woli na każdym etapie życia. „Na tym tle wychowanie personalistyczne posiada
cztery  cechy,  tzn.  stara  się  być  integralne,  czyli  całościowe,  prawdziwe,  otwarte
oraz pozytywne” (Michałowski, 2001: 645).

2. Koncepcja wychowania

personalistycznego

ks. Janusza Tarnowskiego

O tym, jak wychowywać w duchu chrześcĳańskiego personalizmu, pisze w swoich
pracach jeden z najwybitniejszych przedstawicieli tego nurtu w Polsce

ks. profesor

Janusz Tarnowski

Na pierwszym miejscu stawia wychowanie młodego pokolenia

i samokształcenie wychowańców. Punktem wyjścia do przedstawienia własnej kon-
cepcji wychowania Tarnowski uczynił krytyczną reﬂeksję wychowania, wyodręb-
nił kategorię pseudowychowania, pokazując, co nie jest wychowaniem.

Do kategorii pseudowychowania Tarnowski (1993) zalicza:
1.

Tresurę

, która pod szyldem wychowania jest nakłanianiem osób pod groźbą kary

lub obietnicą nagrody do pożądanych sposobów zachowania się.

Administrowanie

będące złagodzoną formą tresury, a odwołujące się do nadkon-

troli, oceniania, nieustannej weryﬁkacji jednostki w atmosferze chłodu i oﬁ-
cjalności.

Trening

który jest stałym ćwiczeniem w sytuacjach o wzrastającym stopniu trud-

ności maksymalnej sprawności w wymiarze technicznym; obejmuje jedynie ja-
kąś określoną sferę człowieka, a nie jego całą osobowość.

Moralizowanie

sprowadzające się do werbalnego, perswazyjnego lub uzyskiwa-

nego poprzez sugestię pozasłownego zobowiązania osoby do pożądanych zacho-
wań.

Kształtowanie osobowości

czyli zewnętrzne, przedmiotowe formowanie całego

człowieka, degradujące go do roli biernego obiektu, materiału czy tworzywa.
Bazuje ono na założeniu, że tylko wychowywany wymaga przekształcających
oddziaływań.

Ks. Tarnowski pseudowychowaniem nazywa również stosowanie

kary cielesnej

chociaż nie wymienia jej w swojej klasyﬁkacji.

Podstawowym elementem procesu wychowania jest dla niego stosunek człowieka
do człowieka. Swoją deﬁnicję wychowania opiera na deﬁnicji Klausa Schallera,
niemieckiego profesora z Bochum, zgodnie z którą jest ono:

całokształtem spo-

sobów i procesów pomagających istocie ludzkiej, zwłaszcza przez interakcję, urzeczy-
wistniać i rozwĳać swoje człowieczeństwo

. Relacja wychowawca–wychowanek jest

obustronna.

Celem wychowania jest rozbudzenie duchowości dziecka za pomocą dialogu i au-
tentyzmu wychowawcy. Wychowanie według Tarnowskiego musi bazować na auto-
rytecie wychowawcy, ale nie może być autorytarne, to znaczy powinno opierać się
na sile osobowości wychowawcy (autorytetu personalnego), którego już samo ist-
nienie staje się dla wychowanka pożywką duchową. Cały proces wychowania musi
się zatem zacząć od samego wychowawcy, by to najpierw on rozbudził własne wnę-
trze i starał się je przez cały proces wychowania kształtować. Dopiero dzięki per-
manentnemu samodoskonaleniu wychowawca może pomóc dziecku odsłonić jego
prawdziwe oblicze, pozwolić mu być sobą.

W przekonaniu ks. Tarnowskiego mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z końcem wy-
chowania, ile z końcem pedagogiki władców, strategów lepiej wiedzących, oświe-
conych i pełnych ambicji dokonywania zmian osób oraz z końcem pedagogiki bez-
krytycznie eksponującej kierowniczą rolę wychowawcy.

Ks. Tarnowski (1992) formułuje swego rodzaju pedagogiczne credo, które sprowa-
dza do pięciu zasad:
1.

Punkt wyjścia.

W pierwszym zetknięciu z wychowankiem lub grupą najistotniej-

sze jest wejście w jego (ich) świat z pełnym, nie udawanym, lecz autentycznym
zainteresowaniem i życzliwością. Chodzi o postawienie się w miejscu tych, któ-
rych spotykamy, by odczuli nasz szacunek i aby uniknąć podejmowania niewła-
ściwych kroków w ich kierunku.

Wychowanek.

Nie jest kimś niższym lub mniej wartościowym od wychowawcy,

ale przeciwnie, może nad nim pod wieloma względami górować. Nie jesteśmy
jego sędziami. Ewentualne wady musimy dostrzegać, lecz nie wolno utożsamiać
z nimi wychowanka. Trzeba odnaleźć w nim zawsze obraz Boga, który go kocha
i mu wybacza.

Relacja wychowawca–wychowanek.

Należy zmierzać wytrwale ku przyjaźni, nie

oczekując jednak wdzięczności ani przywiązania. Trzeba dać wychowankowi
odczuć miłość, ale bez zasłaniania tego, który kocha go o wiele bardziej: Chry-
stusa. Łącznikiem spajającym jest modlitwa.

Proces wychowania.

Proces ten ma polegać na wsłuchiwaniu się w wychowanka,

wzajemnym uczeniu się i wychowaniu. Nie chodzi o narzucanie i przymusza-
nie, lecz o delikatną pomoc do budzenia zainteresowania wartościami i poszu-
kiwanie ich aż do spotkania z Bogiem w Chrystusie dzięki łasce Ducha Święte-
go. Proces wychowania to nie tyle oczekiwanie natychmiastowych wyników, co
raczej nadzieja na daleką przyszłość. Podstawą są: stała cierpliwość i atmosfera
radości.

Cel.

Trzeba pomóc wychowankowi odnaleźć jego miejsce w życiu i powołanie

osobiste w stopniowym zbliżeniu się ku dojrzałości ludzkiej i chrześcĳańskiej.
Jednocześnie z procesem wychowania innych należy dążyć do samowychowania
siebie: żyć Chrystusem.

W wymienionych wyżej zasadach uwidacznia się głęboka wartość personalistyczno-
-chrześcĳańskiej pedagogiki ks. Tarnowskiego.

3. Społeczno-personalistyczna

koncepcja wychowania

Zwolennikiem społeczno-personalistycznej koncepcji wychowania jest profesor
Aleksander Kamiński (1903–1978). Nawiązuje on do koncepcji Sergiusza Hesse-
na, największego personalisty wśród pedagogów. Jak pisał, w pracach z zakresu
pedagogiki społecznej można dostrzec dwa odmienne jej ujęcia — jest traktowana
albo jako swoisty kierunek pedagogiczny, albo jako odrębna dyscyplina. Jako je-
den z kierunków pedagogicznych jest to pedagogika specyﬁcznie traktująca proces
wychowawczy. Istotę tego procesu ujmował Kamiński zatem nie tylko z perspekty-
wy pedagogiki społecznej jako odrębnej dyscypliny — pedagogiki socjalnej — ale
głównie w kontekście wiedzy ogólnopedagogicznej. Najbardziej charakterystyczną
cechą pedagogiki Hessena, do której nawiązywał też Kamiński, było właśnie ujmo-
wanie jednostki w rozwoju, w procesie dorabiania się osobowości, w dialektycz-
nym związku ze społeczeństwem i tradycją. Kontynuowana bardzo konsekwentnie
za tym wybitnym ﬁlozofem wychowania idea „warstwowości” ma ścisły związek
z procesem samowychowania i samokształcenia. I Hessen, i Kamiński postrzegali
„warstwowo” rozwój człowieka, nawiązując do trójdzielnej platońskiej koncepcji
duszy oraz piramidy społecznej i wyróżniając trzy warstwy bytu, w których funk-
cjonuje człowiek:
— biologiczną (przyroda),
— społeczną (prawa),
— duchową (kultura).

W warstwie przyrody wychowanie sprowadza się do pielęgnowania, czyli hodo-
wania niezdolnej jeszcze do samodzielnego życia osoby. Na tym stopniu rozwoju,
obejmującym okres niemowlęcia i małego dziecka, dominuje przymus prawa przy-
rodniczego, stąd też zasadniczym celem pielęgnacji jest zapewnienie istocie ludz-
kiej normalnego rozwoju organizmu psychoﬁzycznego. To właśnie u Hessena Ka-
miński znajduje wyjaśnienie społecznego czynnika osobowego wzrostu jednost-
ki, gdzie mamy do czynienia z aktywnością jednostki w ramach grup społecznych,
przygotowującej ją do świadomego kształtowania samej siebie.

4. Dialog w pedagogice

personalistycznej

Dialog obejmuje wymianę komunikatów, informacji czy tekstów między jednost-
kami (nawet pozornie jednostronny tekst, jak np. list lub podręcznik, który zawie-
ra możliwość relacji, stanowi element dialogu). Niektórzy autorzy są zdania, iż do
dialogu wystarczy tylko jedna osoba — odbiorca, uważają, iż dialog może się ogra-
niczać tylko do jednej osoby, gdyż najważniejsze dla dialogu procesy odbywają się
wewnątrz danej jednostki. Monolog stanowi ciągłą wypowiedź podmiotu, która
nie uwzględnia odbiorcy. Przeciwieństwem monologu jest dialog, który uwzględ-
nia istnienie drugiej osoby. Eugeniusz Czaplejewicz (Dialog w literaturze, 1978)
wymienia następujące wymiary dialogu:
1. Wymiar

sytuacyjny

, na który składają się:

— konstytucja, a więc społeczno-historyczne czynniki przebiegu dialogu (miej-

sce i czas),

— sytuacja bezpośrednia, czyli konkretne warunki przebiegu dialogu (tu i teraz),
— warstwa podmiotowa, czyli warunki podmiotowe uczestników dialogu (np.

poziom intelektualny),

— warstwa rzeczowa, czyli materialne podstawy dialogu (np. poczta głosowa);

2. Wymiar

językowy

, w którym wyróżnia się warstwę języka mówionego i warstwę

języka pisanego, składające się z:
— języka przedmiotowego, czyli specyﬁcznych terminów dotyczących tematyki

wypowiedzi,

— metajęzyka, czyli języka o języku.

Ponadto wymiar językowy określają następujące konteksty:

— rzeczowy, czyli wszystkie pozajęzykowe uzupełnienia wypowiedzi języko-

wych (np. zdjęcia czy mapy),

— znaczeniowy, czyli sensy dosłowne (to, o czym dokładnie traktuje wypo-

wiedź) i nadbudowane (wszystko to, co wkracza ponad dosłowność);

3. Wymiar

przedmiotowy

, na który składają się:

— warstwa informacji — dotycząca przedmiotu dialogu (metainformacje),
— warstwa ideologiczna — dotycząca przekazywanych przez wypowiedź idei;

4. Wymiar

kierunkowy

— wyrażający się w tym, że każdy dialog zakłada pewien

kierunek, cel (np. zrozumienie czegoś, wymiana zdań, bycie z kimś itp.)

W procesie wychowania dialog ma nieco inny wymiar. Władysław Puślecki wymie-
nia trzy cele dialogu edukacyjnego stanowiące o trzech jego rodzajach:
— uzyskanie wiadomości (dialog informacyjny),
— wypracowanie wspólnego stanowiska (dialog negocjacyjny),
— chęć zrozumienia — ruch myśli (dialog prowadzący do zrozumienia).

W procesie kształcenia najczęściej stosuje się dialog informacyjny, stanowiący

wer-

balną wymianę opartą na konstrukcji pytań i odpowiedzi

. Najprostszą wersją tego dia-

logu jest metoda hermeneutyczna, polegająca na zadawaniu prostych pytań oraz
oczekiwaniu prostych i zwięzłych odpowiedzi.

Dialog negocjacyjny koncentruje się na spornych kwestiach, a więc jego podmiota-
mi są osoby reprezentujące odmienne punkty widzenia. Tego typu dialog najczę-
ściej przybiera formę dyskusji, która może mieć również cele edukacyjne (ucznio-

wie są aktywni na lekcji, a na drodze dyskusji zdobywają różne informacje). Dialog
powinien być prowadzony z zachowaniem kultury dyskutowania.

Dyskusja sterowana jest pewnym sposobem wymiany, poszukiwaniem kompromi-
su; ważna jest tutaj kwestia podmiotowości dyskutantów — osoba sterująca, prowa-
dząca dyskusję, musi uznawać podmiotowość swojego partnera. Dyskusja sterowa-
na ma miejsce w sytuacjach, gdy trzeba omówić jakieś problemowe zagadnienie.

Wśród podstawowych błędów dyskusji wymienia się:
— zły wybór przedmiotu dyskusji,
— korzystanie z błędów w wysławianiu się popełnianych przez dyskutantów,
— wprowadzanie czynnika emocjonalnego,
— wadliwe rozumowanie.

Rozmowa jako ruch myśli jest najstarszym sposobem prowadzenia dialogu.

W pedagogice personalistycznej dialog traktowany jest wyjątkowo, szczególnie
jego wymiar osobowy. Postrzega się dialog w kategoriach spotkania dwóch osób.
Punktem wyjścia dla takiego rozumienia wychowania jest potraktowanie go jako
kategorii spotkania. Wówczas ma ono dwa wymiary:
— wertykalny — odnoszący się do Boga,
— horyzontalny — obejmujący kontakty międzyludzkie.

Tarnowski (1993: 163), omawiając istotę dialogu i spotkania, wyprowadza trzy
podstawowe warunki jego istnienia i powodzenia:
1. Obustronną autentyczność, rozumianą jako uwalnianie się od maski, jako dzia-

łanie zgodnie z własnym „ja”, bycie szczerym, wiernym samemu sobie. Auten-
tyczność w sensie egzystencjalistycznym warunkuje głębia wewnętrzna jednost-
ki, intensywny trening duchowy i życiowa konsekwencja.

2. Spotkanie w znaczeniu personalnym, czyli zaistnienie zdarzenia zetknięcia się

z jakąś rzeczywistością, z konkretną lub transcendentną osobą (z Bogiem).

3. Zaangażowanie rozumiane jako pochodzące z wolnego wyboru oddanie się pew-

nej sprawie, osobie. W toku tego procesu jednostka nie przestaje być sobą, nie
zatraca siebie na rzecz innych, ale wzbogaca własną osobowość, rozwĳa wyższą
uczuciowość czy bezinteresowną życzliwość.

Ponadto Tarnowski rozróżnia trzy rodzaje dialogu:
— dialog jako

metodę

, czyli sposób komunikowania się wychowawcy z wychowan-

kiem, w trakcie którego oba podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbli-
żenia się i współdziałania,

— dialog jako

proces

, który ma miejsce wówczas, kiedy jeden z trzech komponen-

tów dialogu jako metoda (poznawczy, emocjonalny lub prakseologiczny) został
wdrożony w życie,

— dialog jako

postawę

, będący gotowością otwierania się obu stron na wzajemne

rozumienie, zbliżanie się i współpracę.

Chociaż dialog nie musi bazować na wymianie słów, może przyjąć jedną z trzech
form (Tarnowski, 1992: 148–149):
— formę dialogu rzeczowego, który polega na dążeniem obu podmiotów do war-

tości

prawdy

i ma najczęściej miejsce w sytuacjach poznawania rzeczywistości;

taki dialog angażuje umysł, ale wymaga też życzliwego nastawienia wychowan-
ka do wychowawcy (mówcy),

— formę dialogu personalnego, który bazuje na wartości

wolności i dobra

i który

jest ujawnieniem własnej duchowości, przeżyć, emocji, otwieraniem się pod-
miotów na swoje „wnętrze”; ważne jest w tego typu dialogu osiągnięcie w rela-
cjach wychowawczych współbrzmienia emocjonalnego, wejście w głębię uczuć
drugiej osoby,

5. Uczeń pełnomocny — idea

i implikacje dla praktyki pedagogicznej

Ideę ucznia pełnomocnego propaguje profesor Władysław Puślecki. Od wielu lat
zwraca uwagę na podmiotowość ucznia i upodmiotowienie procesu nauczania.

5.1. Geneza pojęcia

pełnomocność

Za prekursorów pełnomocności można uznać takich myślicieli, jak Michel Mon-
taigne (1533–1592) i Jan Jakub Rousseau (1712–1778). Montaigne jako zwolennik
humanizmu sceptycznego opowiadał się za autonomią człowieka i swobodnym roz-
wojem każdego człowieka. Głosił ideę tolerancji religĳnej i racjonalizmu. Był zwo-
lennikiem koncepcji nauczania pragmatycznego. Twierdził, że żadne dziecko nie
powinno bezkrytycznie wierzyć temu, co mówią mu inni. Nauczanie według niego
powinno polegać na samodzielnym dochodzeniu dziecka do wiedzy. Był przeciwni-
kiem stosowania kar cielesnych, które w jego opinii czyniły dzieci przestępcami.

Idee głoszone przez Montaigne’a rozwinął Rousseau w swoim dziele Emil. Rous-
seau (1955) podkreślał, że dzieci rodzą się dobre i wolne i nikt nie ma prawa roz-
porządzać ich wolnością. Z rozważań autora Emila dla idei pełnomocności ucznia
ważne są następujące poglądy (Puślecki, 2001: 651):
— wszyscy ludzie są równi,
— warunkiem rozwoju człowieka jest jego wolność indywidualna,
— dziecko nie powinno niczego przyjmować bezkrytycznie,
— dzieci powinny znać cel uczenia się,
— dzieci powinny mieć prawo do zadawania pytań i uzyskania na nie odpowiedzi.

Podobne stanowisko reprezentowali Jan Henryk Pestalozzi (1746–1827) i Ellen Key
(1849–1926). Według Pestalozziego człowieka nie kształtuje tylko natura i społe-
czeństwo, ale również jego moc wewnętrzna — wolna wola. Dzięki wolnej woli
każda jednostka jest zdolna do samostanowienia. Według Key (2005) szkoła po-
winna być zhumanizowana, powinna uwzględniać indywidualne różnice wystę-
pujące między uczniami, ponadto wolność uczniów ma być w szkole jak najmniej
ograniczona, a prawa innych nienaruszone. Ważne dla kształtowania się idei pełno-
mocności były wydarzenia, jakie miały miejsce na początku XX wieku, oraz ruch
związany z nowym wychowaniem. Ten międzynarodowy ruch nowatorski miał na
celu odnowienie szkoły i wychowania. Najwybitniejszymi jego przedstawicielami
byli: Maria Montessori, Owidiusz Decroly, Rudolf Steiner, Aleksander S. Neill,
Celestyn Freinet. Każda z tych osób jest autorem własnej koncepcji „nowego wy-
chowania”, w której dziecko, jego indywidualność i jego potrzeby stawiane są na
pierwszym miejscu. Uwaga skupia się na potrzebach, zainteresowaniach i możliwo-
ściach dziecka, co dobitnie świadczy o podmiotowym traktowaniu ucznia. W szko-
łach tworzonych przez przedstawicieli nowego wychowania szanowano godność
osobistą ucznia, prawo do tożsamości, posiadania własnego zdania w określonej
sprawie, prawo do krytyki, wpływania na proces kształcenia, którego uczeń jest

uczestnikiem, wyboru ofert edukacyjnych, nauki szkolnej bez lęku, prawo do wła-
snej autonomii. O prawie do własnej podmiotowości pisał Kazimierz Obuchowski
(1993: 9): „Aby człowiek mógł rozwĳać się jako osoba, a rzetelna satysfakcja satys-
fakcjonowała jego działania, powinien spostrzegać siebie jako źródło swojego po-
stępowania, cele własne jako przedmiot swoich intencji, świat wokół jako szansę
swoich możliwości”.

W drugiej połowie XX wieku w zakresie upodmiotowienia ucznia dużą rolę ode-
grali Carl Rogers i Hubertus von Schoenebeck. Rogers to twórca humanistycz-
nej pedagogiki niedyrektywnej i kształcenia skoncentrowanego na osobie ucznia.
Sprzeciwiał się on nauczaniu polegającemu na bezwarunkowym i bezkrytycznym
przekazywaniu uczniom treści przez nauczyciela. Domagał się kształcenia w kli-
macie wolności bez nakazów i zakazów. Zadaniem nauczyciela według niego jest
wspieranie rozwoju ucznia.

Podmiotowe traktowanie ucznia w Rogersowskiej koncepcji kształcenia przejawia-
ło się m.in. w (Puślecki, 2001: 654):
— zdolności samodzielnego podejmowania działania z poczuciem pełnej odpowie-

dzialności za jego wynik,

— zdolności wyboru celu działania,
— zdolności krytycznego oceniania,
— zdolności współpracy z innymi,
— zdolności zawierania kontraktów z facylitatorem (tak określał nauczyciela) na

wykonanie określonych prac w ustalonym wspólnie terminie,

— swobodnym wyborze oferowanych przez facylitatora organizacyjnych form

uczenia się.

Wiele istotnych treści do zagadnienia podmiotowości dziecka wniosła antypeda-
gogika Schoenebecka, która przeciwstawia się wychowaniu dziecka, szczególnie
traktowanego jako urabianie na wzór i podobieństwo. Schoenebeck opowiada się
za pełną emancypacją dziecka, prawem do jego samostanowienia i pełnej wolno-
ści z wynikającą z niej odpowiedzialnością. Dziecko ma prawo do tego, aby samo
decydować o sobie, i wie, co jest dla niego dobre. Potępia Schoenebeck klasyczne
dla wychowania postawy decydowania za dziecko, czyli decydowania, co jest dla
niego lepsze.

Z powyższej analizy wynika, że geneza idei pełnomocności ucznia sięga humani-
stycznych myśli epoki odrodzenia, naturalistycznych koncepcji swobodnego wy-
chowania,  ruchów  emancypacyjnych,  pajdocentryzmu,  progresywizmu  pedago-
gicznego,  współczesnej  pedagogiki  humanistycznej,  częściowo  także  antypeda-
gogiki, a nawet postmodernizmu. Jak podkreśla Puślecki (2001: 654), nie można
mówić o pełnomocności ucznia bez jego podmiotowości. Taka pełnomocność nie
może  w ogóle  istnieć.  Władysław  Puślecki  podaje,  że  pojecie  pełnomocności  do
pedagogiki wprowadził Zbigniew Kwieciński w drugiej połowie lat dziewięćdzie-
siątych minionego stulecia. Na III Zjeździe Pedagogicznym w Poznaniu Kwieciń-
ski (1998: 3) mówił: „współczesność wymusza typ człowieka, który może sprostać
trudnym okolicznościom i zadaniom. Człowieka pełnomocnego — o ukształtowa-
nych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań,
mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdolnego do solidarnego współdzia-
łania, umiejącego krytycznie wybierać, osądzać z wielorakich i migotliwych ofert
kulturalnych  wedle  uniwersalnych  wartości  i zasad”.  Puślecki  zakres  pełnomoc-
ności ucznia określa jako zakres orientacji ucznia w jego prawach, które sankcjo-
nują ogólnoludzkie wartości uniwersalne, pełne respektowanie tychże praw przez
szkołę oraz zdolność ucznia do kompetentnego i odpowiedzialnego ich stosowania
w szkolnych sytuacjach edukacyjnych. Zakres treściowy pojęcia pełnomocność za-
wiera w sobie wiele idei i postulatów, głównie takich, jak podmiotowość, pełno-
prawność, prawomocność, prawo do inności, prawo do krytyki, nauka szkolna bez

lęku, „głos własny” ucznia, partnerstwo, współdziałanie, współodpowiedzialność,
swobodny wybór ofert edukacyjnych, inicjowanie działań edukacyjnych, wpływa-
nie na proces kształcenia, współdecydowanie, a nawet decydowanie o edukacji (lub
jej składowych), której jest uczestnikiem. Uczniowie mają szanse bycia rzeczywisty-
mi beneﬁcjentami pełnomocności, jeśli potraﬁą z niej korzystać w szkolnym proce-
sie dydaktyczno-wychowawczym, a szkoła stworzy im ku temu odpowiednie wa-
runki. Aby tak się rzeczywiście stało, potrzebny jest niezbędny wysiłek tak ze stro-
ny szkoły, jak i uczniów” (Puślecki, 2001: 656).

5.2. Kompetencje ucznia pełnomocnego

Władysław Puślecki wymienia i opisuje najważniejsze rodzaje pełnomocności
ucznia, do których zalicza kompetencje komunikacyjne, poznawcze, orientacyjne,
decyzyjne, działaniowe, kooperacyjne, inicjatywne, ewaluacyjne, kreatywne, spo-
łeczne, asertywne i tożsamościowe.

Kompetencje komunikacyjne

Kompetencje komunikacyjne obejmują zasób wiedzy i umiejętności ucznia związa-
nych z wymianą informacji między nim jako nadawcą lub odbiorcą a określonym
odbiorcą bądź nadawcą. Wymiana taka odbywa się za pośrednictwem jakiegoś ka-
nału, zwykle akustycznego bądź wizualnego. Żeby nadać komuś odpowiedni ko-
munikat albo od kogoś takowy odebrać, trzeba dysponować odpowiednim zaso-
bem czynnego słownictwa, uważnie słuchać, rozumieć odebrane słownictwo, po-
prawnie formułować artykułowane myśli, umieć dyskutować, właściwie argumen-
tować głoszone poglądy, nie prowokować rozmówcy i samemu nie dać się sprowo-
kować.

Kompetencje poznawcze

W zakres  kompetencji  poznawczych  wchodzą  umiejętności  służące  linearnemu
oraz  rozgałęzionemu  zdobywaniu  wiedzy,  rozumienie  opanowanej  wiedzy  i po-
prawne  posługiwanie  się  nią.  Do  tych  pierwszych  należy  przede  wszystkim  ze-
spół zdolności umysłowych, takich jak: uwaga, zdolność obserwacji, myślenie, pa-
mięć i wyobraźnia oraz umiejętność słuchania, komunikowania się, czytania ciche-
go ze zrozumieniem, sprawność w pisaniu i inne. Istotne są również umiejętności
przetwarzania zdobytych informacji — analiza, synteza, uogólnianie, ocenianie,
abstrahowanie, tworzenie reﬂeksji. Do omawianych kompetencji zalicza się rów-
nież umiejętności planowania czynności poznawczych, organizowanie uczenia się,
umiejętność korzystania z wielu źródeł wiedzy, współdziałania z innymi w proce-
sie uczenia się, umiejętność wielostronnego uczenia się oraz właściwe posługiwa-
nie się zdobytą wiedzą.

Kompetencje orientacyjne

Na kompetencje orientacyjne składa się zasób zdobytej wiedzy i własnej wiedzy
o otaczającym świecie oraz o sobie samym. Składa się na nie również sąd ucznia
oparty na przeświadczeniu o prawdziwości lub fałszywości określonego wycinka
wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i sobie samym. Zasoby te pozwalają ucznio-
wi nie tylko posiadaną wiedzę reprodukować w trakcie różnorodnej komunikacji
interpersonalnej, ale także przekształcać ją, wzbogacać, utrwalać, strukturalizo-
wać, stawiać nowe pytania, planować czynności poznawcze, kreatywne, ewalu-
acyjne itp.

Kompetencje decyzyjne

Uczeń w ciągu swojej edukacji zmuszony jest wielokrotnie do podejmowania de-
cyzji. Z deﬁnicji decyzje są postanowieniem albo inaczej rozstrzygnięciem w okre-
ślonej sprawie. Można je podejmować szybko, pochopnie, odpowiedzialnie, ry-
zykownie lub nieodpowiedzialnie. Przy podejmowaniu decyzji trzeba koniecznie
uwzględniać maksymalną liczbę argumentów optujących za jej podjęciem. Istnieje
przekonanie, że decyzja jest funkcją użyteczności, a zatem subiektywnego odczucia
wartości działania. Podejmowanie decyzji jest równoznaczne z rozwiązywaniem
problemów decyzyjnych i wyraża się wzorem: D = f(U), gdzie D oznacza decyzję,
f — funkcję i U — użyteczność.

Pełnomocny uczeń w toku nauki szkolnej powinien mieć możliwość decydowa-
nia i współdecydowania o różnych składowych procesu edukacyjnego, którego jest
uczestnikiem.

Kompetencje działaniowe

Kompetencje działaniowe najkrócej można określić jako bycie czynnym. Warun-
kiem kompetentnego działania jest znanie się człowieka na tym, czym się zajmu-
je i ponoszenie pełnej odpowiedzialności za własne zachowanie związane z daną
działalnością oraz za uzyskane wyniki. Kompetencji działaniowych człowieka nie
da się ograniczyć do strony proceduralno-realizacyjnej i izolowania jej od tego, co
się dzieje przed nią, w jej trakcie i po zakończeniu. Dzieje się tak dlatego, ponieważ
interesujące nas pojęcie jest wieloetapowym cyklem działania celowo zorganizo-
wanego. Stąd cykl takiego działania jest następujący: analizuj sytuację wyjściową
— zaplanuj — wykonaj — sprawdź — oceń. Etapy te ściśle się ze sobą wiążą, nieraz
nakładają się na siebie, często dobro działania wymaga cofnięcia się do poprzed-
nich etapów i ponownego zajęcia się nimi. Na każdym etapie działania należy jego
realizację sprawdzać i oceniać z punktu widzenia założonego celu. Można zatem
powiedzieć, że autoplanowanie, autorealizacja, autokontrola i autoocena stanowią
stałe składniki zarówno zorganizowanego działania praktycznego, jak i umysłowe-
go. Zdolności w tym zakresie stanowią istotę kompetencji działaniowych ucznia.

Kompetencje kooperacyjne

Na gruncie szkolnym, w procesie dydaktyczno-wychowawczym, płaszczyzną ko-
operacji są różne formy interakcji społecznej. Należą do nich: interakcje nauczy-
ciel–uczeń, uczeń–uczeń, uczeń–nauczyciel, uczeń–inni pracownicy szkoły itp.
W toku tych interakcji uczeń z cudzej lub własnej woli ma do wykonania określo-
ne zadania. Kooperacja uczniów w szkolnym procesie edukacyjnym może przyj-
mować rozmaite formy przedmiotowe (treść działań kooperacyjnych) i przebiegać
w różnych formach organizacyjnych (zróżnicowany skład osób ze sobą współdzia-
łających). Do podstawowych form przedmiotowych zalicza się: współdecydowanie
(wraz z innymi uczniami, drogą głosowania) oraz decydowanie (postanowienie in-
dywidualne) o wyborze ofert edukacyjnych, takich jak np.: zadania do wykonania
w szkole lub w domu, kolejność czytania lektur itp., inicjowanie różnych działań
edukacyjnych, prezentowanie własnego zdania w określonej sprawie, opiniowanie
określonych pomysłów edukacyjnych, np. wycieczek szkolnych, wyjść do kina, te-
atru itp. Każda przedmiotowa forma interakcji w szkole może przybierać dwa wa-
rianty: zbiorowy i zespołowy. Zbiorowy może przybrać kształt dyskusji, dialogu
lub negocjacji. Drugi jest bardziej efektywny. Wśród form zespołowych wyróżnia
się diady (pary), triady (trójki) i grupy (więcej niż trzy osoby). Ich dobór może od-
bywać się na zasadzie desmogennej (według życzeń uczniów), homogennej (dobór
uczniów o wyrównanym poziomie osiągnięć szkolnych) lub heterogennej (dobie-
rają się uczniowie „lepsi” z „gorszymi”). Uczenie się w diadach, triadach i gru-
pach ma wyjątkowe dla ucznia znaczenie, bowiem zachodzi w trakcie interakcji
społecznej.

Kompetencje inicjatywne

Kompetencje inicjatywne oznaczają zdolność jednostki do samodzielnego wytwa-
rzania, a następnie zgłaszania na forum innych osób merytorycznie uzasadnionych
pomysłów (propozycji lub projektów) realizacyjnych w określonej sprawie. W sytu-
acjach szkolnych podstawą logistyczną tego typu zachowań jest uniwersalne prawo
do inicjowania określonych działań edukacyjnych, wsparte zewnętrznymi warun-
kami jego spełnienia.

Kompetencje ewaluacyjne

Kompetencje ewaluacyjne ucznia to ogół jego zdolności przejawiających się w moż-
liwości skutecznego i trafnego oceniania różnych aspektów własnego zachowa-
nia, a także osób, z którymi się styka bezpośrednio w szkolnych interakcjach spo-
łecznych. Uczeń powinien nabyć nawyk i zdolność kontrolowania oraz oceniania
wszystkich przejawów swojego zachowania. Na każdym etapie planowanego dzia-
łania zorganizowanego, np. „planuj — wykonaj — sprawdź — oceń”, musi wystą-
pić ewaluacja. Nie można absolutnie ograniczać się do oceny uzyskanych rezul-
tatów. Przedmiotem ewaluacji powinien być każdy z etapów działania, zarówno
w trakcie merytorycznego zajmowania się nim, jak i po jego wykonaniu. Podczas
każdego seansu ewaluacji zawsze występuje potrzeba klaryﬁkacji określonych war-
tości. Kompetencje ewaluacyjne potrzebne są uczniowi także przy ocenianiu za-
chowań interakcyjnych innych — zarówno nauczycieli, jak i uczniów oraz pozosta-
łych osób, z którymi styka się poza szkołą.

Kompetencje kreatywne

Kompetencje kreatywne obejmują zdolności determinujące myślenie i działania
twórcze. Zdolności te wiążą się nie tylko z posiadaną przez podmiot wiedzą dekla-
ratywną — „wiem, że…”, czy proceduralną — „wiem, jak…”, ale także z potrze-
bami, warunkami emocjonalno-wolicjonalnymi, spełnieniem przez szkołę warun-
ków do zorganizowanej oraz spontanicznej wielokierunkowej aktywności ucznia,
w tym i jego prawa do swobodnego poszukiwania w różnych kierunkach. Z prze-
jawami kompetencji kreatywnych mamy zawsze do czynienia wówczas, kiedy jed-
nostka przekracza swoje dotychczasowe schematy myślenia i działania. Może to
uczynić bezwiednie lub świadomie i wtedy akt twórczy polega na powołaniu do ist-
nienia czegoś, czego przedtem nie było (nawet jeżeli wcześniej było to odkryte, ale
wtórny odkrywca o tym nie wiedział). Warunkiem nabywania przez uczniów kom-
petencji kreatywnych jest systematyczne stosowanie w szkole ćwiczeń usprawnia-
jących myślenie i działanie twórcze. Chodzi przede wszystkim o wspieranie w pro-
cesie edukacyjnym myślenia dywergencyjnego i rozwiązywania problemów dywer-
gencyjnych, myślenia asocjacyjnego, intuicyjnego, poszukiwania reguł heurystycz-
nych i trening twórczy.

Kompetencje społeczne

Zadaniem szkoły jest nie tylko rozpoznawanie różnorodnych potrzeb i doświad-
czeń dziecka, ale przede wszystkim uwzględnianie owych potrzeb i doświadczeń
we wspieraniu jego wielostronnego rozwoju oraz podporządkowanie ich potrze-
bom  społecznym.  W wychowaniu  nie  można  rozłączyć  potrzeb  indywiduum  od
potrzeb społeczeństwa, bowiem jednostka nie może egzystować i rozwĳać się jako
osoba w izolacji od społeczeństwa. Zatem szkoła powinna wspierać każdego ucznia
w indywidualnym jego rozwoju wielokierunkowych kompetencji, w tym także na
poziomie kompetencji społecznych. Kompetencje społeczne przejawiają się w zdol-
ności i gotowości ucznia do włączenia się we wspólnotę z jednoczesnym zachowa-
niem  własnej  tożsamości.  Zachowanie  ucznia  nie  koliduje  z szeroko  pojmowaną
wolnością  innych,  polega  na  akceptowaniu  działania  na  rzecz  dobra  wspólnego

oraz aktywnego i bezkonﬂiktowego włączania się na rzecz realizacji określonego
dobra wspólnego, a także ponoszenia odpowiedzialności za inicjowanie i zachowa-
nie się w interakcjach społecznych.

Kompetencje asertywne

Asertywnością nazywamy umiejętność otwartego wyrażania swoich myśli, uczuć
i przekonań bez lekceważenia uczuć oraz poglądów rozmówcy. Istnieje wiele praw
asertywnych. Zakłada się, że jako człowiek masz prawo:
1. Sam ustalać swoje cele i samodzielnie podejmować decyzje.
2. Być traktowanym z szacunkiem.
3. Posiadać i wyrażać własne opinie i odczucia.
4. Odpowiadać „nie” na prośby.
5. Prosić o różne rzeczy.
6. Popełniać błędy.
7. Nie zachowywać się asertywnie.
8. Zmienić zdanie.
9. Zastanawiać się.

W praktyce powyższe zasady oznaczają, że człowiek ma prawo do:
— wyrażania siebie, swoich opinii, potrzeb, uczuć tak długo, dopóki nie rani innych,
— wyrażania siebie, nawet jeśli rani to kogoś innego, dopóki jego intencje nie są

agresywne,

— przedstawiania innym swoich próśb, dopóki uznaje, że oni mają prawo odmówić,
— korzystania ze swoich praw.

Na kompetencje asertywne ucznia będą składały się umiejętności korzystania z po-
wyższych praw oraz wiedza o tym, w jakich sytuacjach, okolicznościach stosowa-
nie asertywności jest niewłaściwe.

Kompetencje tożsamościowe

Mając na uwadze kompetencje tożsamościowe, myślimy o właściwościach osobo-
wościowych, które decydują o tym, kim jesteśmy, o tym, że ktoś jest taki, a nie
inny. Kompetencje tożsamościowe ściśle wiążą się z prawem człowieka do inności.
Kompetencje warunkują wiedzę o tym, kim jestem, jakie są moje korzenie, za czym
się opowiadam, jakie wartości uznaję, w czym się różnię od innych, co mnie z in-
nymi łączy, do czego zmierzam wspólnie z innymi, bez względu na zróżnicowania,
ale z zachowaniem poczucia tożsamości, nienarażaniem na szwank w interakcjach
społecznych swojej tożsamości oraz poszanowaniem tożsamości innych (Puślecki,
2001: 656–663).

W odniesieniu do szkoły kompetencje ucznia pełnomocnego dają mu wiele praw
i obejmują wiele dziedzin życia szkolnego. Uczeń ma m.in. prawo do informacji,
uzyskania rzetelnych informacji na swój temat, prawo do nieskrępowanego zada-
wania pytań i otrzymania na nie odpowiedzi, prawo do współdziałania z innymi
uczniami, prawo do opiniowania ofert edukacyjnych, prawo do bycia asertywnym,
prawo do podejmowania inicjatyw i możliwości ich zrealizowania, prawo do in-
ności, prawo do informacji na temat oceniania jego osiągnięć szkolnych, a także
wpływania na sposoby ich sprawdzania i oceniania. Aby te warunki pełnomocno-
ści ucznia zostały zrealizowane, sama szkoła musi być pełnomocna i nauczyciele
w niej pracujący muszą być pełnomocnymi nauczycielami.

Bibliograﬁa

1. Adamski F., 2001: Pedagogika personalistyczna wobec współczesnych nur-

tów myślenia o wychowaniu, [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wieków, (red.)
T. Aleksander, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

2. Dialog w literaturze, 1978: (red.) E. Czaplejewicz, E. Kasperski, PWN,

Warszawa.

3. Key E., 2005: Stulecie dziecka, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Teresa i Jó-

zef Śniecińscy, Warszawa.

4. Kwieciński Z., 1998: Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, PTP,

Poznań.

5. Michałowski S., 2001: Pedagogia personalistyczna wsparciem kształtującego się

systemu wychowania u początków XXI wieku, [w:] Nowe konteksty (dla) edu-
kacji alternatywnej XXI wieku, (red.) B. Śliwerski, Impuls, Kraków.

6. Nowak M., 2000: Założenia i struktury integralnych systemów wychowania

szkolnego, [w:] Jak wychowywać? W poszukiwaniu dróg wychowania. Systemy
wychowawcze, (red.) G. Strug, Fundacja Szczęśliwe Dzieciństwo, Lublin.

7. Obuchowski K., 1993: Człowiek intencjonalny, PWN, Warszawa.
8. Olbrycht K., 2002: Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako oso-

by, Wydawnictwo UŚ, Katowice.

9. Placha J., 2003: Rola personalizmu w rozwoju pedagogiki chrześcĳańskiej, [w:]

Pedagogika — wczoraj, dziś i jutro, (red.) J. Placha, J. K. Zabłocki, Wydawnic-
two Wszechnicy Mazurskiej, Olecko.

10. Puślecki W., 2001: Pełnomocność ucznia, Impuls, Kraków.
11. Rousseau J. J., 1955: Emil, czyli o wychowaniu, Zakład im. Ossolińskich, Wy-

dawnictwo PAN, Wrocław.

12. Tarnowski J., 1992: Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna — dyle-

maty teorii i praktyki, (red.) B. Śliwerski, Impuls, Kraków.

13. Tarnowski J., 1993: Jak wychowywać?, Wydawnictwa Akademii Teologii Ka-

tolickiej, Warszawa.

14. Wojtyła K., 1999: Rozważania o istocie człowieka, Wydawnictwo WAM, Kraków.

Document Outline