BIBLIOTEKA WIEDZY WSPÓŁCZESNEJ 

OMEGA 

 
 
 
 
 
 
 

Margaret Donaldson 

 

MYŚLENIE DZIECI 

 
 
 
 

Wiedza Powszechna 

Warszawa 1986 

 

 

 

 

 

Tytuł oryginału: Children's Minds 

Fontana/Collins, Glasgow 1978, 19.. 

Wydanie II z 1987 r 

Z języka angielskiego tłumaczyły: 

Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria Hunca 

 

ISBN 83-214-0517-7 

 

 

 

 

- 2 - 

 

 

Uwagi wydawcy 

 
 
   Margaret  Donaldson  studiowała  na  Uniwersytecie  w  Edynburgu,  tam  też  po  uzy-
skaniu dyplomu rozpoczęła pracę naukowo-dydaktyczną, a w roku 1980 została mia-
nowana profesorem psychologii rozwojowej.  

Głównym przedmiotem jej zainteresowań były zawsze problemy związane z my-

śleniem  i  językiem.  Na  początku  swej  kariery  Donaldson  przebywała  w  Genewie, 
zapoznając się z pracą Instytutu Piageta; doświadczenie to wywarło wielki wpływ 
na jej dalszą pracę, choć później - w wyniku własnych badań - uczona zakwestio-
nowała niektóre istotne dla teorii Piageta twierdzenia. Podczas pobytu w Stanach 
Zjednoczonych  -  w  charakterze  stypendystki  Fundacji  im.  Johna  Haya  Whitneya  - 
Donaldson  współpracowała  z  Jerome'em  Brunerem.  W  jej  dotychczasowym  dorobku  na 
szczególną  uwagę  zasługuje  praca  pt.  A  study  of  Children's  Thinking.  Margaret 
Donaldson  jest  też  współautorką  wyboru  studiów  zatytułowanego  Early  Childhood 
Development and Education. 
 
 
"Książka  Margaret  Donaldson,  oparta  na  gruntownych  badaniach  empirycznych,  za-
wiera interesujące koncepcje na temat rozwoju intelektualnego dzieci, podważają-
ce  niektóre  aspekty  teorii  Jeana  Piageta.  Ukazuje  rozwój  psychiczny  dziecka,  a 
zwłaszcza jego umysłu, złożone problemy dziecięcego świata przeżyć, sposób poj-
mowania przez nie rzeczy i zjawisk oraz zdolność do wyprowadzania samodzielnych 
wniosków opartych nie na abstrakcyjnych regułach i zasadach logiki, lecz na wła-
snym doświadczeniu i bezpośrednim kontakcie z rzeczami. Współczesny wybitny psy-
cholog  amerykański  Jerome  Bruner  powiedział,  że  jest  to  <<  jedna  z  najsilniej 
przemawiających,  najrozumniej  wyważonych  i  opartych  na  najbogatszym  materiale 
książek  na  temat  rozwoju  myślenia  dzieci,  jakie  ukazały  się  w  ciągu  ostatnich 
dwudziestu lat. Jej znaczenie dla pojmowania kształcenia jest ogromne. 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Pamięci Jamesa McGarrigle’a

 

 

 

- 3 - 

 

 

SPIS TREŚCI 

PRZEDMOWA 
WSTĘP 

1.  DOŚWIADCZENIE SZKOLNE 
2.  ZDOLNOŚĆ DO DECENTRACJI 
3.  UCZENIE SIĘ JĘZYKA 
4.  NIEPOWODZENIE W ROZUMOWANIU CZY NIEPOWODZENIE W ZROZUMIENIU 
5.  CO JEST, A CO BYĆ MUSI 
6.  CO ZOSTAŁO POWIEDZIANE, A CO ZROZUMIANE 
7.  MYŚL WYODRĘBNIONA A WARTOŚCI SPOŁECZNE 
8.  DLACZEGO DZIECI UWAŻAJĄ, ŻE NAUKA SZKOLNA JEST TRUDNA 
9.  CO MOŻE ZDZIAŁAĆ SZKOŁA 
10.  PRAGNIENIE NAUKI 
11.  UMYSŁY PRZYSZŁOŚCI 

DODATEK 
 

Piageta teoria rozwoju intelektualnego 

 

Ogólny charakter teorii 

 

Cechy adaptacji biologicznej 

 

Inteligencja człowieka – przebieg rozwoju 

 

Inteligencja człowieka – pojęcia teoretyczne 

BIBLIOGRAFIA 
 

 
 
 
 
 
 

 

 

 

- 4 - 

 
 
Przedmowa 
 

 
   Na kartach tej książki staram się wykazać, że materiał jakim obecnie dysponu-
jemy, zmusza nas niejako do odrzucenia niektórych aspektów teorii Jeana Piageta 
dotyczącej rozwoju intelektualnego. Może się wobec tego wydawać dziwne, iż swoje 
podziękowania chcę przede wszystkim skierować do człowieka, którego pracę zamie-
rzam krytykować. A jednak winna mu jestem wdzięczność i chciałabym ją  
tu wyrazić. Wiele lat temu Jean Piaget był tak dobry, iż przyjął mnie do Insti-
tut  des  Sciences  de  l'Education  w  Genewie;  liczne  z  moich  późniejszych  badań 
były zainspirowane fascynacjami wywołanymi tym pierwszym spotkaniem. Choć obec-
nie  czuję  się  zmuszona  do  odrzucenia  pewnych  twierdzeń  Piageta,  to  jednak  nie 
umniejsza to w niczym mego szacunku dla niego jako człowieka i uczonego o ogrom-
nych zasługach.  W nauce żadna teoria nie jest ostateczna i nikt nie jest tego 
świadom bardziej niż sam Piaget. Czuję  się także w obowiązku dodać, że podczas 
gdy pierwsze rozdziały tej książki proponują pewną reinterpretację problemu, to 
większość z tego, co powiedziane jest dalej, nie jest - jak myślę  
- sprzeczna z poglądami Piageta, które niejednokrotnie wywierały  
niezaprzeczalny wpływ na moje sądy. 
 

W  ostatnich  dziesięciu  czy  dwunastu  latach  miałam  szczęście  pracować  w 

Edynburgu z bardzo utalentowanym zespołem. W połowie lat sześćdziesiątych rozpo-
częłam badania nad dziećmi w wieku przedszkolnym, współpracując z Rogerem Wale-
sem, Georgem Balfourem, Robinem Campbellem, Johnem Taylorem i Brianem Youngiem; 
przez pewien czas pracowała z nami także Eve Curme, zanim wyszła za mąż za Her-
berta  Clarka  i  wyjechała  do  Ameryki,  co  odczuliśmy  jako  wielką  stratę.  Potem, 
kiedy odeszli członkowie tej pierwszej grupy, przybyli nowi: Robert Grieve, Bar-
bara  Wallington,  Peter  Lloyyd,  Michael  Garman,  Patrick  Griffiths,  Lesley  Hall, 
Martin  Hughes,  James  McGarrigle  i  Alison  Macrae.  Rozwijając  tezy  mojej  książki 
szeroko  korzystałam  z  przeprowadzonych  przez  nich  badań;  wiele  mi  także  dały 
dyskusje prowadzone z nimi przez te wszystkie lata. 
 

Z  wdzięcznością  wspominam  również  naszych  gości  z  innych  części  świata, 

którzy dołączali do nas na krótsze lub dłuższe okresy, z którymi współpraca była 
tak owocna. 
      Nie jest możliwe w pełni docenić, a nawet uświadomić sobie to wszystko, co 
wpływa na nasze myślenie. W moim przypadku jednak jedno oddziaływanie jest - jak 
sądzę  -  oczywiste.  Mam  tu  na  myśli  wpływ,  jaki  wywarł  na  mnie  Jerome  Bruner, 
jego  głębokie  zainteresowanie  związkami  między  psychologią  i  kształceniem  oraz 
rzadko  spotykana  zdolność  efektywnego  przenoszenia  teoretycznych  przemyśleń  w 
sferę działań praktycznych. Miałam szczęście pracować w Cambridge i Massachuset-
ts,  w  różnych  zespołach  organizowanych  przez  Brunera  w  celu  prowadzenia  badań 
nad procesem uczenia się dzieci  - by jak najskuteczniej im w tym pomagać. Moja 
książka wiele zawdzięcza tym doświadczeniom. 
 

Byłoby wielkim niedopatrzeniem, gdybym – wracając teraz myślą do Edynburga 

–  nie  wspomniała  o  dzieciach  z  naszego  eksperymentalnego  ośrodka  wychowawczego 
oraz o personelu tej placówki – Mariel Slade i Noveen Strachan, które tak wzoro-
wo ją prowadziły, oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, na której kompetencji 
i pogodzie ducha możemy nadal z całym spokojem polegać. 
 

Kilka osób – Robin Campbell, Martin Hughes, Alison Macrae, Jess Reid i mój 

mąż,  Stephen  Slater  –  przeczytało  rękopis  tej  książki  w  jej  wcześniejszej  wer-
sji. Wdzięczna jestem im wszystkim za oddanie, z jakim to uczynili, za ich prze-
myślane komentarze i cenne dla mnie dyskusje. 
 

Na  koniec  chciałabym  podziękować  Instytutowi  Badań  Społecznych  –  Social 

Science  Research  Council  za  stypendium  naukowe,  które  umożliwiło  mi  spokojną 
roczną pracę nad tą książką. 

 

 

 

- 5 - 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Wstęp 
 

    
    Oto scena na małym dziedzińcu wewnątrz zabudowań szkolnych. Nagrzane słońcem 
płyty  dziedzińca,  skrzynki  pełne  różnokolorowych  kwiatów.  Na  murku,  opierając 
się na łokciach, leży dziecko. Jest to dziewczynka, w głębokim skupieniu pogrą-
żona w lekturze. Nie opodal inne dziecko podlewa kwiaty, podczas gdy jakieś inne 
siedzi oparte o ścianę, z notesem na kolanach, rysując coś czy pisząc. Podobnie 
jak  pierwsze  dziecko  i  ono  jest  całkowicie  pochłonięte  wykonywanym  zadaniem. 
Wewnątrz budynku otaczającego dziedziniec, na wyłożonych wesołymi dywanami pod-
łogach różnymi pracami zajęta jest gromada dzieci, podczas gdy nauczyciele spa-
cerują wśród nich, uśmiechają się, zagadują i zachęcają do dalszych wysiłków. 
   Gdy obserwowałam tę scenę pewnego przedpołudnia w maju 1977 roku, przyszło mi 
na myśl, że wizytująca tę szkołę osoba pozbawiona wiedzy o naszym społeczeństwie 
mogłaby odnieść wrażenie, że znalazła się w Utopii, zwłaszcza gdyby takiego go-
ścia  poinformowała,  że  dzieci,  które  obserwuje,  pochodzą  z  rodzin  zamieszkują-
cych poniekąd upośledzoną dzielnicę jednego z naszych wielkich miast.  
   Pozwalając  memu  umysłowi  dalej  igrać  z  tą  myślą,  zaczęłam  się  następnie  za-
stanawiać, jakie byłyby odczucia naszego gościa, gdybyśmy mu dali możliwość ob-
serwowania i prowadzenia rozmów z uczniami z niektórych wyższych klas, będących 
końcowym etapem naszego systemu oświatowego (może ze starszymi braćmi i siostra-
mi dzieci z dziedzińca?), z młodzieżą wkrótce już mającą opuścić szkołę na zaw-
sze i szczerze z tego zadowoloną. I wyobraziłam sobie naszego gościa, jak czyta 
nasze gazety i ogląda nasze programy telewizyjne, bijące raz po raz na alarm z 
powodu  oświatowego  krachu:  upadku  norm,  analfabetyzmu,  sytuacji  dorastającej 
młodzieży, której tysiące opuszcza szkoły bez umiejętności zarobienia na życie w 
świecie,  w  jakim  przyszło  jej  żyć  niezadowolonej,  rozczarowanej,  pokonanej  już 
przed startem.  
   Taki gość niewątpliwie bardzo szybko pozbyłby się złudzeń, iż oto znalazł się 
w Utopii. Ale byłby także w wielkim kłopocie, gdyby przyszło mu wskazać, w czym 
leży zło. 
 

 
 
 

 

 

 

- 6 - 

 
1 
Doświadczenie szkolne 
 

Jeśli możliwa do zdobycia wiedza  
jest w stanie wpływać na rozstrzygnięcia, 
ignorancja staje się hańbiącym występkiem. 
A.N. Whitehead 
 
Usprawiedliwianie się „nie wiedziałem” 
nie ma żadnego zastosowania w naturze. 
Niewiedza jest tu winą. 
C.G. Jung 
 
   Ustalając  prawa  zmuszające  nasze  dzieci  do  pójścia  do  szkoły,  bierzemy  na 
siebie  wspólnie  ogromną  odpowiedzialność.  Oto  na  okres  około  dziesięciu  lat,  z 
niewielkimi odchyleniami w zależności od kraju, dzieci są rekwirowane jak pobo-
rowi; ich niedojrzałość w niczym nie łagodzi arbitralności takiego postępowania. 
Jego  istoty  nie  zmienia  też  intencja,  choćby  najszczersza,  że  te  szkolne  do-
świadczenia są <<dla ich własnego dobra>>. 
   Nie zaliczam się do zwolenników tego, co zwykło się nazywać <<społeczeństwem 
bez szkoły>>. Jestem przekonana, że potrzebujemy szkół - i to teraz bardziej niż 
kiedykolwiek.  Ale  uzasadnienie  długiego  i  narzuconego  okresu  <<służby  państwo-
wej>>  jest  czymś,  czego  nie  można  lekceważyć.  Musimy  postawić  pytanie:  czy  do-
świadczenie szkolne rzeczywiście jest dobre dla naszych dzieci i czy jest dobre 
w  stopniu,  w  jakim  moglibyśmy  je  takim  uczynić.  Problem  ten  należy  rozważyć  z 
całą  powagą  i  powracać  do  niego  w  miarę  jak  zmieniają  się  warunki  i  postępuje 
nasza wiedza. 
 

Stajemy  wobec  swego  rodzaju  zagadki.  W  ciągu  pierwszych  paru  lat  szkoły 

wszystko  wydaje  się  przebiegać  bardzo  dobrze.  Dzieci  robią  wrażenie  chętnych, 
ożywionych i szczęśliwych. W panującej na ogół atmosferze spontaniczności zachę-
cane są one do poszukiwania, odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu duże zaan-
gażowanie nauczycieli o wyższych aspiracjach pedagogicznych. Tak jest przeważnie 
także  w  tych  warstwach,  które  pod  różnymi  względami  dalekie  są  od  społecznego 
uprzywilejowania.  A  jednak,  kiedy  zastanawiamy  się,  co  się  dzieje,  gdy  dzieci 
osiągają okres dojrzewania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecujące zapowiedzi 
z wczesnych lat szkolnych często pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opuszcza 
szkołę  z  gorzkim  poczuciem  porażki,  bez  dostatecznego  choćby  opanowania  tych 
podstawowych  umiejętności,  jakich  wymaga  od  nich  społeczeństwo,  a  tylko  mniej-
szość wyrasta na ludzi, którym dana jest radość posługiwania się twórczą inteli-
gencją.  
   Problem  sprowadza  się  więc  do  tego,  by  zrozumieć,  dlaczego  coś,  co  zaczyna 
się tak obiecująco, często kończy się tak źle. Nieuchronnie w obliczu tych pytań 
budzą się wątpliwości, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczyna się tak pomyślnie, 
jak to się na początku wydaje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie zawiera  
już w sobie cienia tego zmierzchu, który potem nieubłaganie zapada. 
 

Tak  rodzi  się  presja,  by  dokonywać  zmian  na  niższych  szczeblach  systemu 

nauczania,  a  to  wiąże  się  z  realnym  niebezpieczeństwem,  że  zmiany  wprowadzane 
pod wpływem takich nacisków zamiast postępu spowodują poważny regres. 
 

W swym artykule zamieszczonym w „Times Educational Supplement” z 24 czerw-

ca  1977  roku  Karl  Heinz  Gruber  przestrzega  nas  przed  nierozsądnym  odrzucaniem 
dotychczasowych  zdobyczy;  przypomina  o  nich  rysując  wyraziście  kontrast  między 
naszymi szkołami a szkołami podstawowymi innych krajów europejskich, które opi-
suje  jako  miejsca  nacechowane  przykra  i  sztywną  atmosferą,  gdzie  od  samego  po-
czątku uczniowie narażeni są na niepokój i lęki – nierzadko chorobliwe – powodo-
wane strachem przed niepowodzeniem. 

 

 

 

- 7 - 

 

Oczywiście  nie  powinniśmy  przywracać  takiego  stanu  rzeczy.  Ale  słuchając 

ostrzeżeń Grubera i uczulając samych siebie na straty wynikające z popełnianych 
przez nas błędów, wciąż jednak musimy zadawać sobie pytanie, czy nasze postępo-
wanie jest w pełni słuszne. Zasadniczy problem pozostaje bowiem nie rozwiązany. 
Nie można zaprzeczyć, że pomimo chwalebnego zainteresowania naszego szkolnictwa 
podstawowego tym, by dawać dzieciom poczucie szczęścia, tak czy inaczej naucza-
nie staje się jednak dla wielu z nich doświadczeniem zgoła odmiennym, pozbawio-
nym  radości.  W  rezultacie  mamy  wielką  liczbę  jednostek  źle  przygotowanych  do 
życia w społeczeństwie i nieuchronnie świadomych tej  
nieadekwatności.  Prowadzi  to  albo  do  przypisywania  porażki  własnemu  brakowi 
zdolności,  albo  -  w  całkowicie  zrozumiałym  odruchu  samoobrony  -  do  określenia 
tej  sfery  aktywności  jako  bezsensownej.  W  obu  tych  przypadkach  dzieci  nie  chcą 
mieć dalej do czynienia ze szkołą. Czym więc usprawiedliwimy długi okres  
<<służby państwowej>>, który kończy się w taki sposób 
   Dla  nauczycieli  tych  smutnych  dzieci  nauczanie  jest  na  ogół  doświadczeniem 
równie  pozbawionym  radości.  Dochodzą  więc  oni  do  przekonania,  że  ich  uczniowie 
są mało zdolni, a sąd taki ma charakter obronny. Trudno bowiem zdecydować się na 
stwierdzenie, że nauczanie jest bezsensowne. Jak wówczas mogą usprawiedliwić to,  
że tego uczą? Pozostawałoby więc tylko uznanie, że to ja, nauczyciel, nie potra-
fię wywiązać się ze swego zadania. 
   Dla  społeczeństwa  jako  całości  -  a  przynajmniej  dla  tej  jego  części,  która 
kontroluje organizację i funkcjonowanie systemu edukacji - możliwe są dwa wnio-
ski,  także  o  charakterze  obronnym:  albo  że  wielka  liczba  dzieci  jest  rzeczywi-
ście beznadziejnie tępa i powinna być po prostu <<spisana  na straty>>, albo że 
wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawidłowo swojej pracy 
   Gdzie leży prawda? 
   Pierwszą  rzeczą,  którą  powinniśmy  sobie  uświadomić  -  w  tej  generalnie  nie-
zręcznej  sytuacji  -  jest  skala  trudności,  a  w  kontekście  ewolucji  ludzkości 
ogromne nowatorstwo tego przedsięwzięcia edukacyjnego, jakie podjęły współczesne 
kultury zachodnie. Nie ma więc potrzeby przyjmować zbyt silnej postawy  
obronnej wobec faktu, że nie poradziliśmy sobie - jak dotąd - zadowalająco z tym 
zadaniem. Na dalszych stronach tej książki staram się uzasadnić twierdzenie, iż 
pewne  umiejętności,  którym  przypisujemy  najwyższe  znaczenie  w  naszym  systemie 
edukacji, są całkowicie obce spontanicznym sposobom funkcjonowania ludzkiego 
umysłu.  Będę  się  również  starała  wykazać,  że  istota  problemu,  jak  rozwijać  te 
umiejętności,  nie  została  zrozumiana  dostatecznie  dobrze  i  dostatecznie  po-
wszechnie 
   Postawy obronne są zwykle wrogami efektywnego działania, podobnie zresztą jak 
i samozadowolenie, o które tak łatwo, gdy się zrezygnuje z tych postaw. W obec-
nej  sytuacji  samozadowolenie  byłoby  czymś  wręcz  zgubnym.  Jeśli  mamy  zamiar  wy-
trwać w naszym edukacyjnym przedsięwzięciu, musimy w trybie pilnym nauczyć się  
lepiej je prowadzić. Jakkolwiek duży byłby postęp, który już osiągnęliśmy, zmar-
nowany wysiłek i związane z nim frustracje wciąż jeszcze są zbyt duże, by się na 
nie godzić. 
   Rozwiązanie  problemu  -  każdego  problemu  -  polega  na  odkryciu,  jak  zmienić 
aktualny  stan  rzeczy  na  stan  pożądany,  a  należący  jeszcze  do  przyszłości.  Aby 
tego  dokonać  z  pełnym  skutkiem,  należynie  tylko  mieć  wyobrażenie  zakładanego 
efektu  końcowego,  ale  i  dobre  zrozumienie  właściwości  punktu  startu.  Istotne 
więc jest, aby nauczyciele zdawali sobie jasno sprawę z tego, jakimi chcą, aby 
dzieci  stawały  się  pod  ich  kierunkiem,  ale  także  z  tego,  jakie  te  dzieci  fak-
tycznie są, kiedy proces edukacyjny się zaczyna. 
   Zgromadzono sporo nowego materiału naukowego na temat podstawowych umiejętno-
ści  myślowych  i  językowych,  jakimi  dzieci  dysponują  u  progu  szkoły.  Nadszedł 
czas,  by  poddać  rewizji  niektóre  popularne  opinie  z  tej  dziedziny  i  zapytać, 
jakie implikacje rewizja taka za sobą pociąga. 
 

 

 

 

 

- 8 - 

 
 
2 
Zdolność do decentracji 
 

 

„Spędziłem ten pierwszy dzień wydłubując dziury w papierze, a potem wróci-

łem do domu. 

―  Co się stało, kochanie? Więc nie podobało Ci się w szkole? 
―  W ogóle nie dali mi prezentu. 
―  Prezentu? Jakiego prezentu? 
―  Powiedzieli, że dadzą mi prezent. 
―  Och, nie, z pewnością tego nie powiedzieli. 

A  właśnie,  że  tak!  Powiedzieli:  Ty  jesteś  Laurie  Lee,  nieprawdaż?  Więc 
siadaj na razie tutaj.

1

 Siedziałem tam cały dzień, ale niczego nie dosta-

łem. Nie pójdę więcej do szkoły.”

2

  

 
Śmiejemy  się  z  tego  nieporozumienia  z  dwu  przynajmniej  powodów:  z  zasko-

czenia wywołanego nagłym rozpoznaniem dwuznaczności tam, gdzie jej normalnie nie 
dostrzegamy, i dlatego, że interpretacja dziecka wzrusza nas nieskrywaną nieade-
kwatnością  jego  oczekiwań,  naiwnością  jego  otwartego  i  pełnego  ufności  umysłu. 
      W  pierwszym  naturalnym  odruchu  epizod  ten  łatwo  skomentować  w  taki  oto 
sposób: dziecko nie zrozumiało dorosłego. Ale wystarczy krótka chwila refleksji, 
by  spostrzec,  że  (na  głębszym  poziomie)  zawiódł  tu  również  dorosły,  zawiodła 
jego umiejętność wyobrażenia sobie punktu widzenia dziecka. Nie chodzi mi tutaj 
o skrytykowanie nauczycielki, która w taki sposób zwróciła się do Lauriego Lee. 
Nie możemy zasatanawiać się nad każdym słowem wypowiadanym w codziennym pośpie-
chu. Jednak zachowanie nauczycielki, aczkolwiek zrozumiałe, psycholodzy określi-
liby jako egocentryczne. Egocentryczne nie znaczy tutaj samolubne, lecz jedynie 
(z wynikającą z tego terminu dosłownością) skoncentrowane na sobie. Skoncentro-
wanie na sobie polega na postrzeganiu świata ze swego punktu widzenia, wypływa-
jącego z własnej zajmowanej w nim pozycji (czy to pojmowanej dosłownie, czy też 
metaforycznie);  jest  to  niemożność  uświadomienia  sobie,  jak  może  wyglądać  ten 
sam świat, ale widziany pod innym kątem, lub jakie znaczenia będą nieść te same 
słowa,  ale  słyszane  i  interpretowane  przez  inny  umysł,  z  odmiennym  bagażem 
uprzednio zdobytej wiedzy i doświadczenia. 

Laurie Lee nie wiedział, że szkoła nie jest miejscem, gdzie normalnie do-

staje  się  prezenty.  Nauczycielka  to  wiedziała,  ale  nie  uświadomiała  sobie,  że 
Laurie tego nie wie. Jej wiedza była dla niej tak oczywista, że prawdopodobnie 
nigdy  nie  przyszłoby  jej  do  głowy,  że  ktoś  inny  mógłby  o  tym  nie  wiedzieć.  Im 
lepiej coś znamy, tym większe jest ryzyko, iż w kontekście tej wiedzy będziemy 
zachowywać  się  egocentrycznie.  Stąd  im  większa  przepaść  między  nauczycielem  a 
uczniem,  tym  trudniejsze  staje  się  nauczanie,  przynajmniej  w  interesującym  nas 
tu aspekcie. 

Ponadto Laurie nie miał prawdopodobnie pojęcia o innym, „dorosłym”, idio-

matycznym  znaczeniu  słów  for  the  present,  nie  miał  nawet  możliwości  rozważenia 
alternatywnej interpretacji. Również i w tym aspekcie nauczycielka zapomniała o 
rozmiarach  dzielącej  ich  przepaści:  działała  ze  swego  własnego  „centrum”  i  nie 
potrafiła dokonać „decentracji”, czyli wyobrażeniowego wglądu w to, z jakim zna-
czeniem może wiązać jej słowa małe dziecko. 

Wszyscy  przejawiamy  bardzo  silną  tendencję  do  „działania  od  centrum”,  w 

sposób podobny do wyżej opisanego. Jednocześnie jednak mamy także niemałą wprawę 
w decentracji, w przeciwnym bowiem razie znacznie częściej dochodziłoby do kom-

                                                 

1

 Gra słów w języku angielskim: for the present – na razie; the present – prezent (przyp. tłum.). 

2

 L. Lee, Cider with Rosie. London 1965, s. 50. 

 

 

 

- 9 - 

pletnego braku porozumienia z innymi, niż to się faktycznie zdarza. Jeśli jakiś 
człowiek  byłby  całkowicie  niezdolny  do  uwzględniania  punktu  widzenia  drugiej 
osoby,  to  mielibyśmy  do  czynienia  z  bardzo  niedobrym  rozmówcą.  Aby  bowiem  kon-
wersacja  przebiegała  sprawnie,  każdy  z  jej  uczestników  musi  starać  się  zrozu-
mieć, co druga osoba już wie, czego nie wie, czego potrzebuje się dowiedzieć, by 
osiągnąć swe cele, a co chce wiedzieć dla własnej przyjemności. 
   Uważa się, że dzieci poniżej sześciu-siedmiu lat mają trudności w porozumie-
waniu się z tego właśnie tylko powodu, że trudno im dokonywać decentracji lub że 
są wysoce egocentryczne.    

Twierdzenie  to  w  bardzo  przekonywającej  formie  zostało  wprowadzone  przez 

Jeana Piageta, który poparł je dużym materiałem dowodowym i wokół niego zbudował 
całą  swą  teorię  dotyczącą  myślenia  dzieci  w  wieku  przedszkolnym  i  w  pierwszych 
latach szkoły. Skonstruowany przez Piageta system argumentacji jest tak spójny, 
a  zarazem  wiążący  tyle  różnych  właściwości  rozwojowych,  iż  trudno  jest  przypu-
ścić, by możliwa tu była pomyłka. 
   A jednak dysponujemy obecnie poważnymi danymi świadczącymi o tym, że pod tym 
właśnie  względem  Piaget  nie  miał  racji.  Większość  swego  materiału  empirycznego 
zgromadził on w ostatnich latach: obmyśliwszy różne zadania dla dzieci obserwo-
wał  ich  zachowanie  podczas  rozwiązywania  wynikających  z  tych  zadań  problemów, 
stawiał  im  odpowiednie  pytania  i  notował  odpowiedzi.  Jedno  z  najlepiej  znanych 
zadań z tej serii dotyczyło potraktowanej dosłownie  
zdolności  przyjmowania  punktu  widzenia  innej  osoby,  a  więc  rozpoznawania  tego, 
co widzi drugi człowiek patrzący na tę samą rzecz, ale z innej strony. 
 

Do  przeprowadzenia  tego  eksperymentu  potrzebny  jest  trójwymiarowy  przed-

miot  lub  zbiór  przedmiotów.  Sam  Piaget  korzystał  z  modelu  trzech  gór.

3

  Góry  te 

różniły się kolorem i takimi właściwościami, jak śnieg na jednej, dom na wierz-
chołku drugiej i czerwony krzyż na szczycie trzeciej. 

Dziecko  siada  za  stołem,  na  którym  umieszczony  został  model.  Następnie 

eksperymentator  wyjmuje  laleczkę  i  sadza  ją  w  jakimś    miejscu  po  przeciwnej 
stronie stołu. Dziecko ma odpowiedzieć na pytanie: co widzi lalka? 

Słowny opis (np. ona widzi dom na wierzchołku góry po swojej prawej stro-

nie)  może  sprawiać  dziecku  trudność,  ponieważ  siłą  rzeczy  musi  to  być  opis  o 
dużym stopniu skomplikowania. Stosowane są dwie wersje tego ćwiczenia. W pierw-
szej  prezentuje  się  dziecku  zbiór  dziesięciu  obrazków,  przedstawiających  model 
ujęty z różnych stron – dziecko ma wybrać obrazek pokazujący to, co widzi lalka. 
W drugiej wersji dziecko otrzymuje trzy tekturowe góry i proszone jest o takie 
ich ustawienie, by wyglądały jak na zdjęciu zrobionym z miejsca, w którym siedzi 
lalka. Z reguły dzieci do ośmiu, a nawet dziewięciu lat nie potrafią uporać się 
z  tym  zadaniem  w  sposób  zadowalający.  Wśród  dzieci  poniżej  siedmiu-sześciu  lat 
zauważa  się  silną  tendencję  do  wybierania  obrazu  lub  budowania  modelu,  które 
utożsamiają ich własny punkt widzenia, czyli przedstawiają dokładnie to, co wi-
dzą sami badani. 

Wykorzystując te fakty Piaget wykazuje, że dzieci są niezdolne do wyobra-

żeniowej  decentracji.  Podkreśla,  że  z  jednej  strony  wiedzą  one  doskonale,  iż 
wygląd przedmiotu zmienia się, gdy obchodzimy go dokoła, ale jednocześnie utrzy-
muje,  że  dzieci  są  skrępowane  tym,  co  nazywa  „złudzeniem  egocentrycznym”,  jak 
tylko poprosi się je, aby przedstawiły obraz tego, czego same aktualnie nie wi-
dzą. Badane dzieci – twierdzi Piaget – rzeczywiście wyobrażają sobie, że widze-
nie perspektywiczne lalki jest takie samo jak ich własne, myślą, że lalka widzi 
góry tylko w taki sposób, jak one same je widzą. Trudność dziecka polega na tym, 
że  nie  jest  ono  w  stanie  potraktować  swego  własnego  chwilowego  punktu  widzenia 
jako  jednego  z  całego  zbioru  możliwych  punktów  obserwacji  i  skoordynować  tych 
możliwości w jeden spójny system, tak by zrozumieć relacje, jakie zachodzą mię-
dzy różnymi perspektywami. 

Piaget  nakłania  nas  do  przyjęcia  wniosku,  że  zachowanie  dziecka  w  takiej 

sytuacji umożliwia głęboki wgląd w naturę jego świata. Świat ten ma składać się 
przede  wszystkim  z  „fałszywych  absolutów”.  Polega  to  na  tym,  iż  dziecko  nie 
uświadamia  sobie  faktu,  że  to,  co  widzi,  jest  zrelatywizowane  w  zależności  od 
zajmowanej  przez  nie  pozycji.  To  co  widzi,  traktuje  jako  prawdę  absolutną  lub 

                                                 

3

 J. Piaget, B. Inhelder, The Child’s Conception of Space. London 1956. 

 

 

 

- 10 - 

obiektywną  rzeczywistość  –  oto  świat  taki,  jaki  jest  faktycznie.  Zauważmy,  że 
takie widzenie świata zakłada skrajny brak ciągłości; każda zmiana pozycji ozna-
cza nagłą w nim zmianę i gwałtowne zerwanie z przeszłością. I Piaget tak właśnie 
uważa, że taki jest świat małego dziecka. Żyje ono chwilą, nie martwiąc się tym, 
jak się rzeczy miały uprzednio i jaka relacja łączy to, co jest obecnie, z sytu-
acją poprzednią lub przyszłą. Świat dziecka jest jak film puszczony w zwolnionym 
tempie, mówi Piaget w innym miejscu. 

W żadnym razie nie chcę przez to powiedzieć, że według Piageta dziecko nie 

pamięta wcześniejszych „ujęć”. Piageta interesuje zagadnienie, w jaki sposób te 
chwilowe stany są połączone w umyśle dziecka (lub też pozbawione tych połączeń). 
Problem  polega  na  tym,  jak  skutecznie  dziecko  potrafi  pojęciowo  opanowywać  za-
chodzące zmiany i „przejścia”. 

Wszystko to ma daleko idące implikacje dla zdolności dziecka do myślenia i 

wnioskowania;  do  implikacji  tych  jeszcze  powrócimy.  Rozważmy  jednak  najpierw, 
jak dzieci zachowują się podczas wykonywania zadania, które jest bardzo podobne 
do zadania „z górami”, ale jednocześnie różne od niego pod pewnymi bardzo istot-
nymi względami. 

Autorem testu jest Martin Hughes. W swojej najprostszej formie zadanie to 

wymaga  użycia  dwu  „ścian”  przecinających  się  na  kształt  krzyża  oraz  dwu  lale-
czek, przedstawiających policjanta i małego chłopca. Szkic tej sytuacji widzia-
nej z góry (przed włączeniem chłopca do „akcji”) jest następujący: 

    

 

 

 

 

 

- 11 - 

W badaniach prowadzonych przez Hughesa policjant był początkowo umieszcza-

ny tak jak na szkicu, mógł więc widzieć pola B i D, natomiast pola A i C zasła-
niała mu ściana. 

Następnie bardzo starannie przygotowywano dziecko do oczekującej je próby, 

wyjaśniając mu wszystko tak, by mogło w pełni pojąć sytuację i zrozumieć, o co 
jest proszone. Hughes najpierw umieszczał lalkę-chłopczyka w polu A i pytał, czy 
policjant może go widzieć. Potem powtarzał to pytanie, przemieszczając chłopczy-
ka kolejno na pola B, C i D. Następnie stawiał policjanta po przeciwnej stronie 
twarzą  do  ściany  dzielącej  pola  A  i  C  i  prosił  dziecko,  by  ukryło  chłopczyka 
tak,  aby  policjant  nie  mógł  go  zobaczyć.  Jeśli  dziecko  popełniło  jakiś  błąd  w 
tej  wstępnej  fazie,  błąd  ten  był  wyjaśniony,  a  pytanie  powtarzane  dotąd,  aż 
otrzymana odpowiedź była poprawna. 

Popełniane błędy były jednak bardzo nieliczne. 
Po etapie wstępnym zaczynał się właściwy test. Zadanie było teraz bardziej 

złożone. Wprowadzano drugiego policjanta i umieszczano obu tak jak na poniższym 
szkicu: 

    

 

 
 
Proszono dziecko, by ukryło chłopca przed dwoma policjantami jednocześnie, 

co mogło być wykonane jedynie przy uwzględnieniu i skoordynowaniu dwóch różnych 
punktów  widzenia.  Próbę  tę  powtarzano  trzy  razy,  tak  aby  za  każdym  razem  inne 
pole stawało się jedyną możliwą kryjówką. 

 

 

 

- 12 - 

Rezultaty testu były zdumiewające. Kiedy zbadano za jego pomocą trzydzie-

ścioro dzieci w wieku od trzech i pół do pięciu lat, 90% odpowiedzi było popraw-
nych. Nawet dziesięcioro najmłodszych dzieci, których przeciętna wieku wynosiła 
trzy lata i dziewięć miesięcy, udzieliło poprawnych odpowiedzi. 

Wówczas Hughes przeszedł do dalszych prób, stosując bardziej skomplikowany 

układ ścian, z pięcioma lub sześcioma polami, i wprowadzając trzeciego policjan-
ta.  Dzieci  trzyletnie  napotykały  tu  więcej  trudności,  ale  wciąż  jeszcze  ponad 
60% odpowiedzi było prawidłowych. Dzieci czteroletnie nadal udzielały poprawnych 
odpowiedzi. 

Wydaje się niemożliwe, aby otrzymane wyniki dało się pogodzić z twierdze-

niem Piageta, że dzieci poniżej siedmiu lat mają – w sensie dosłownym – wielkie 
trudności w uwzględnianiu punktu widzenia innej osoby, czyli że są niezdolne do 
wyobrażenia sobie, co może inna osoba. Jednak, choć wyniki Hughesa są niezgodne 
z twierdzeniem Piageta, musi się znaleźć dla nich jakieś wytłumaczenie w kontek-
ście jego odkryć, ponieważ odkrycia te nie budzą żadnych wątpliwości. Wielu in-
nych  badaczy  w  pełni  potwierdziło,  że  dzieci  postawione  wobec  problemu  „gór” 
mają rzeczywiście ogromne trudności z jego rozwiązaniem, ale nie – jak się obec-
nie wydaje  – z powodu, jaki sugeruje Piaget. Co więc jest przyczyną tego stanu 
rzeczy? 

Przede wszystkim musimy zdać sobie sprawę z różnic między tymi zadaniami – 

a jest ich wiele. Na jedną z nich zwrócił uwagę Hughes, a mianowicie, że zadanie 
„z  policjantem”,  chociaż  z  pewnością  wiąże  się  z  koordynacją  punktów  widzenia, 
to jednak wymaga od dziecka tylko ustalenia, czy obiekt będzie widziany czy nie, 
natomiast  nie  pociąga  za  sobą  konieczności  rozwiązywania  takich  problemów,  jak 
zmiana:  strona  prawa  –  strona  lewa  itp.  Dziecko  musi  więc  tylko  określić,  co 
może być widziane,  a nie jaki obraz będzie tworzyć dany obiekt dla patrzącego. 
Jest zupełnie oczywiste, że wyobrażenie sobie, jak coś będzie wyglądało z danej 
pozycji, gdy sceneria jest wystarczająco złożona, nie jest łatwe nawet dla wielu 
dorosłych. Ale fakty te trudno uznać za wyjaśnienie, dlaczego małe dzieci, roz-
wiązując  zadanie  „z  górami”,  tak  często  wybierają  swój  własny  punkt  widzenia 
zamiast innej, chociażby błędnej perspektywy. Kiedy rozważamy ten problem biorąc 
pod  uwagę  obserwacje  Hughesa,  trudno  uniknąć  stwierdzenia,  że  dzieci  dające 
„egocentryczne”  wypowiedzi  w  teście  „z  górami”  nie  rozumiały  dobrze,  o  co  były 
proszone.

4

 

Inaczej  jest  w  zadaniu  „z  policjantem”.  Stworzono  tu  sytuację,  która  dla 

dziecka „ma sens”. Hughes bardzo starannie przygotowywał eksperyment, chcąc aby 
dzieci zrozumiały istotę problemu, ale te środki ostrożności okazały się w rze-
czywistości  w  dużej  mierze  zbyteczne:  dzieci  sprawiały  wrażenie,  że  od  razu 
chwytają całą sytuację. Musimy więc postawić pytanie, dlaczego ten test był dla 
dzieci tak łatwy. 

Zauważmy, że nie możemy się tu odwołać do bezpośredniego, faktycznego do-

świadczenia, bowiem nieliczne dzieci, jeśli w ogóle jakiekolwiek, próbowały cho-
wać się kiedyś przed policjantem. Ale możemy odwołać się do doświadczenia uogól-
nionego; dzieci wiedzą, co to znaczy próbować skryć się przed kimś. Wiedzą tak-
że, co to znaczy być nieznośnym i pragnąć uniknąć konsekwencji swego zachowania. 
Łatwo  jest  więc  im  wyobrazić  sobie  sytuację,  w  której  chłopiec  chciałby  ukryć 
się  przed  policjantem,  jeśli  coś  przeskrobał,  ponieważ  w  takim  przypadku  obo-
wiązkiem policjanta jest złapać go, a następstwa tego faktu nie byłyby miłe. 

Istotne w tej sytuacji jest to, że motywy i intencje występujących w niej 

postaci są w pełni zrozumiałe, nawet dla trzylatka. Zadanie „z policjantem” wy-
maga od dziecka takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi 
bardzo  podstawowymi  ludzkimi  celami  i  interakcjami  (uciekać  i  gonić),  zawiera 
więc pewien ogólny ludzki sens. A zatem wcale nie jest trudno przekazać dziecku, 
czego się od niego  oczekuje: ono pojmuje to natychmiast. Okazuje się także, że 
nie  sprawia  mu  trudności  wykonanie  zadanego  ćwiczenia.  Innymi  słowy,  w  takim 

                                                 

4

 Martin Hughes zastosował uproszczoną wersję zadania „z górami” i stwierdził, że jest możliwe – przy wielkiej sta-

ranności w sposobie przedstawiania problemu – uzyskanie od dzieci w wieku przedszkolnym odpowiednio wysokiej 
liczby poprawnych odpowiedzi. Jest to dalszy dowód na to, że dzieci badane przez Piageta nie rozumiały dobrze in-
strukcji. 

 

 

 

- 13 - 

kontekście dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kłopotów 
z decentracją. 

Jeśli  chodzi  o  „ludzką  zrozumiałość”,  to  zadanie  „z  górami”  znajduje  się 

na przeciwstawnym krańcu. Nie ma tu żadnej gry interpersonalnych motywów, które 
by  je  uczyniły  natychmiast  zrozumiałym.  (Osobnym  zagadnieniem  jest  tu  kwestia 
motywów eksperymentatora proszącego dziecko o wykonanie zadania i motywów dziec-
ka spełniającego tę prośbę). 

Zadanie  „z  górami”  jest  abstrakcyjne  w  bardzo  istotnym  psychologicznie 

sensie:  jest  ono  wyabstrahowane  ze  wszystkich  podstawowych  ludzkich  celów,  od-
czuć i dążeń. Jest całkowicie „zimnokrwiste”, a w żyłach trzyletnich dzieci pły-
nie krew o zupełnie innej temperaturze. 

W żadnym przypadku nie oznacza to sugestii, że zdolność do chłodnego roz-

patrywania  abstrakcyjnych  i  formalnych  problemów  nie  jest  ważna.  Jest  to  zdol-
ność o ogromnym znaczeniu. Wiele z tego, co jest specyficznie ludzkie i wysoko 
przez nas oceniane, zależy od tej właśnie zdolności. Ale małe dzieci nie celują 
w tej dziedzinie. 

Im więc wyżej cenimy ten typ aktywności, tym ważniejsze staje się usiłowa-

nie  zrozumienia  prawdziwych  trudności,  które  się  z  nią  wiążą.  Im  lepiej  bowiem 
je zrozumiemy, tym skuteczniej będziemy mogli pomóc dzieciom w ich przezwycięża-
niu. 

Jedna szczególna przeszkoda stoi na drodze do osiągnięcia lepszego zrozu-

mienia tego problemu, a mianowicie to, że ci, którzy problem ten badają, są na 
ogół tak bardzo przyzwyczajeni do abstrakcyjnych, formalnych sposobów myślenia, 
iż trudno im zdać sobie sprawę, że stopień abstrakcji, który im nie sprawia żad-
nej trudności, może dziecko zdezorientować i pozbawić zadanie sensu. Innymi sło-
wy,  badacza  –  podobnie  jak  nauczycielkę  Lauriego  Lee  –  nierzadko  zawodzi  umie-
jętność decentracji. 

Może  się  wydawać,  że  doszliśmy  do  kuriozalnego  poniekąd  punktu  w  naszym 

rozumowaniu,  twierdząc  iż:  a)  dzieci  nie  są  egocentryczne,  b)  egocentryczni  są 
uczeni. Ale tak wcale nie jest. Stwierdzono zostało jedynie, że wszyscy jesteśmy 
egocentryczni  w  pewnych  sytuacjach  przez  całe  życie,  a  jednocześnie  w  innych 
sytuacjach  potrafimy  decentrować  się  z  ogromną  łatwością.  Piaget  nie  negowałby 
słuszności  poglądu,  że  egocentryzm  nigdy  nie  zostaje  w  pełni  przezwyciężony. 
Dyskusja  z  nim  dotyczy  jedynie  zakresu  i  rozwojowego  znaczenia  egocentryzmu  we 
wczesnym dzieciństwie. Pragnę dowieść, iż różnica pomiędzy dzieckiem a dorosłym 
jest  pod  tym  względem  mniejsza  niż  Piaget  przypuszcza,  a  następnie  zamierzam 
udowodnić, że zasadnicze różnice leżą gdzie indziej. 

Próbując pogodzić rezultaty badań Hughesa z rezultatami badań Piageta su-

gerowałam, że zadanie Hughesa jest dla dziecka łatwe do pojęcia, ponieważ zawie-
ra  ów  „ludzki  sens”.  Opiera  się  ono  na  zrozumieniu  interakcji  dwu  uzupełniają-
cych się intencji o bardzo podstawowym charakterze: uciekać oraz gonić i złapać. 
Warto  teraz  zauważyć,  że  zdanie  sobie  sprawy  z  takiej  uzupełniającej  się  pary 
intencji, choć prostych i elementarnych, wymaga zdolności do decentracji, która 
nie polega na dosłownym zrozumieniu innego punktu widzenia: nie wymaga wyobraże-
nia sobie, co druga osoba widzi z innej perspektywy, ale tego, co ona czuje lub 
co  zamierza  zrobić.  Zadanie  Hughesa,  choć  pierwotnie  ukierunkowane  na  badanie 
tego  pierwszego  rodzaju  decentracji,  mówi  także  o  tym  drugim  rodzaju.  A  moim 
celem jest zasygnalizowanie, że ten drugi rodzaj decentracji należy do podstawo-
wych ludzkich umiejętności. 

Pytanie o źródła tych umiejętności prowadzi nas z powrotem do okresu nie-

mowlęctwa,  kiedy  –  jak  uważa  Piaget  –  króluje  najgłębszy  egocentryzm.  Twierdzi 
on, że w tym początkowym okresie życia dziecko nie jest zdolne do rozróżnienia 
samego siebie i otaczającego świata, że nie potrafi przeprowadzić granicy, która 
później najczęściej staje się tak oczywista i stabilna. 

Jest to widzenie o stopień czy dwa bardziej krańcowe niż proste przypisy-

wanie reszcie bytu swego własnego punktu widzenia; jeśli zaprzecza się istnieniu 
reszty świata, neguje się oczywiście jednocześnie wszelkie inne punkty widzenia. 
Samo pojęcie punktu widzenia przestaje tu mieć zastosowanie. 

Piaget  nazywa  ten  wczesny  egocentryzm  całkowitym  i  n ieś w iado mym  (pod-

kreślenie – M.D.). Jeśli dziecko znajduje się w tym stanie, to jest nieświadome 

 

 

 

- 14 - 

samego siebie tak samo jak innych ludzi i rzeczy. Świadomość rozwija się wraz z 
rozwojem dyferencjacji. 

Nie  jest  nierozsądne  zapytać,  na  jakiej  podstawie  Piaget,  czy  ktokolwiek 

inny,  może  wysuwać  wnioski  co  do  zakresu  świadomości  dziecka.  W  końcu  dziecko 
nie może powiedzieć nam tego bezpośrednio. A więc jedyną możliwością jest próba 
uzyskania informacji ze sposobów zachowania się niemowlęcia. 

Głównym dowodem, na jaki Piaget powołuje się w swej argumentacji, jest na-

stępujący  fakt:  jeśli  pięcio-  czy  sześciomiesięcznemu  dziecku  pozwolimy  bawić 
się małą zabawką, a następnie na jego oczach przykryjemy ją pudełkiem czy kawał-
kiem tkaniny, to dziecko z reguły nie uczyni żadnej próby podniesienia przykry-
cia i odzyskania zabawki. dzieje się tak nawet wtedy, gdy niemowlę wykazuje wie-
le  zainteresowania  zabawką  i  gdy  wiemy  z  innych  obserwacji,  że  jest  na  tyle 
sprawne ruchowo, by dosięgnąć i pochwycić to, co mu jest potrzebne. 

A  więc  dlaczego  dziecko  nie  stara  się  odzyskać  zabawki?  Piaget  sądzi,  że 

nie  robi  tego  dlatego,  iż  zabawka  przestaje  dla  niego  istnieć:  na  tym  etapie 
rozwoju to, co znika z oczu, znika także z umysłu. 

Człowiek  dorosły  normalnie  myśli  o  świecie  jako  o  miejscu,  gdzie  różne 

przedmioty  trwają  poddane  swym  własnym  prawom,  niezależnie  od  tego,  czy  są  wi-
dziane czy nie; ich istnienie jest niezależne od człowieka. Niektórzy filozofo-
wie kwestionują ten pogląd i jego założenia, ale dla większości z nas, na ogół w 
każdej chwili naszego życia, jest to przekonanie nie dające się podważyć; stale 
kierujemy się nim w naszym postępowaniu. Kiedy widzimy, że dany przedmiot zosta-
je przykryty pudełkiem, to wiemy, że nadal tam jest. Gdyby ktoś podniósł pudełko 
i okazałoby się, że przedmiot zniknął, bylibyśmy bardzo zdziwieni i tłumaczyli-
byśmy sobie ten fakt oszustwem albo czarami. 

A  więc,  jeśli  dziecko  nie  zdaje  sobie  sprawy,  że  przedmiot  przykryty  pu-

dełkiem  nadal  tam  jest,  jeśli  nie  rozwinęło  się  w  nim  jeszcze  to,  co  nazywamy 
pojęciem  przedmiotu,  jego  wyobrażenie  świata  musi  być  różne  od  naszego.  Podob-
nie,  jeśli  nie  potrafi  ono  odróżnić  siebie  od  reszty  wszechświata.  Nie  można 
myśleć o wszechświecie jako o stabilnie trwających ciałach, poruszających się w 
czasie  i  przestrzeni,  bez  krytycznego  rozróżniania  między  tym,  co  jest  nami,  a 
tym, co nami nie jest. Poprzez to rozróżnienie nadajemy rzeczom niezależność, a 
także sami ją osiągamy. 

Widzimy  więc,  że  Piaget  wykorzystuje  niepowodzenie  dziecka  w  szukaniu 

ukrytego przedmiotu jako dowód, że pozostaje ono w stanie głębokiego egocentry-
zmu wczesnorozwojowego. I na pierwszy rzut oka rzeczywiście wydaje się, że jest 
to dowód bardzo poważny. Ale rozumując w ten sposób natrafiamy na różne trudno-
ści, z których najważniejsza jest następująca: jeśli powodem, dla którego dziec-
ko nie szuka zabawki, jest całkowity brak pojęcia przedmiotu, to sposób, w jaki 
zabawka ta znika z  jego pola widzenia, nie powinien mieć  żadnego znaczenia dla 
reakcji dziecka. Jeśli świat jest dla dziecka serią obrazów, które przychodzą i 
odchodzą (a to zdaje się zakładać brak pojęcia przedmiotu), to nie jest istotne, 
co  powoduje,  że  przedmiot  znika,  dziecko  i  tak  nie  będzie  próbowało,  go  odzy-
skać. Ale to właśnie nie jest prawdą.  Sposób znikania przedmiotu ma swoje zna-
czenie. 

Jednym ze sposobów ukrycia przedmiotu przed ludzkim wzrokiem jest całkowi-

te usunięcie z niego światła. Z kolei za pomocą nowoczesnych kamer telewizyjnych 
operujących podczerwienią można fotografować zdarzenia zachodzące w całkowitych 
ciemnościach. Możemy więc spowodować zniknięcie przedmiotu przez proste zgasze-
nie świateł w ciemnym pokoju, a jednocześnie nadal obserwować zachowanie dziec-
ka. Eksperyment taki przeprowadzili Tom Bower i Jennifer Wishart, którzy podali, 
że w takich warunkach dzieci odnajdują zabawkę, szybko wybierając właściwy  kie-
runek.  A  więc  znowu  twierdzenie  Piageta  dotyczące  egocentryzmu  zostaje  zakwe-
stionowane. 

Dyskusja  nad  tym,  które  z  wyjaśnień  tego  stanu  rzeczy  okaże  się  w  końcu 

prawdziwe, trwa nadal i nadal prowadzone są odpowiednie badania.. Ale Bower pro-
ponuje  interesujące  i  dobrze  uzasadnione  wytłumaczenie  –  omawiane  tu  trudności 
małego dziecka wiąże z pojęciem lokalizacji i ruchu.

5

 Według takiego ujęcia ma-

łemu dziecku przede wszystkim brak wiedzy o tym, że przedmioty poruszają się i 

                                                 

5

 Zob. T.G.R. Bower, A Primer of Infant Development. San Francisco 1977. 

 

 

 

- 15 - 

dzięki  temu  ten  sam  przedmiot  może  pojawiać  się  w  różnych  miejscach,  a  także 
różne  przedmioty  mogą  ukazywać  się  w  tym  samym  miejscu  albo  obok  siebie,  albo 
jeden  wewnątrz  drugiego.  U  dziecka  pięciomiesięcznego  zarysowuje  się  już  pewne 
pojęcie  ruchu  i  kształtuje  zrozumienie,  że  przedmiot  X  może  przesunąć  się  z 
miejsca A na miejsce B. Dziecko wciąż ma wiele trudności tego typu jak opisane 
przez  Piageta,  ale  wynikają  one  z  faktu,  że  nie  osiągnęło  ono  jeszcze  pełnego 
zrozumienia relacji przestrzennych, takich jak: na, w, przed, za.

6

 Trudności te 

nie wypływają z kompletnego braku pojęcia świata „innych rzeczy”. 

Wśród „innych rzeczy” we wszechświecie jest jedna grupa szczególnie ważna 

dla niemowlęcia, niezależnie od tego, czy jest ono świadome tego faktu czy też 
nie. Jest to mianowicie grupa innych osób. Jedną z konsekwencji przeświadczenia 
o głębokim wczesnym egocentryzmie jest przekonanie, że małe dziecko jest całko-
wicie nieświadome wyjątkowego znaczenia innych ludzi. Oczywiście jest ono w ta-
kim razie także niezdolne do jakiegokolwiek reagowania na osoby jako osoby i do 
jakiejkolwiek komunikacji z nimi czy do rozumienia ich intencji. Nieodparte wra-
żenie,  jakiego  doznaje  dorosły  w  obcowaniu  z  niemowlęciem,  mianowicie  że  ma  z 
nim kontakt, musiałoby więc być iluzoryczne. 

Piaget  idzie  tak  daleko,  że  przyznaje,  iż  około  siódmego  lub  ósmego  mie-

siąca życia dziecko przez samą ekspresję swej twarzy ujawnia żywe zainteresowa-
nie innymi ludźmi. By jednak nie popaść w sprzeczność z samym sobą, musi dodać, 
i robi to rzeczywiście, że mimo to nadal w umyśle dziecka nie ma w zasadzie żad-
nego zróżnicowania między inną osobą a resztą rzeczywistości.

7

 

Jeśli natomiast, nie przyjmiemy założenia, że niemowlę jest całkowicie po-

grążone  w  swym  egocentryzmie,  wolno  nam  sądzić,  że  jego  zainteresowanie  innymi 
ludźmi cechuje taka sama autentyczność, jaką przejawia na zewnątrz, i że niektó-
re  rodzaje  osobowych  interakcji  są  co  najmniej  możliwe  już  w  bardzo  wczesnym 
stadium rozwoju, że już wtedy może zachodzić pewien typ autentycznej, dwukierun-
kowej komunikacji. Ale czy rzeczywiście tak jest? Istnieje tu pewne ryzyko wiary 
w coś tylko dlatego, że chcemy w to wierzyć. Z zasady dorośli doznają większej 
satysfakcji  emocjonalnej  myśląc,  że  niemowlę,  które  się  do  nich  uśmiecha,  jest 
już  osobą,  niż  gdyby  sądzili,  że  uśmiechy,  gesty  i  wokalizacje  dziecka  są  w 
przeważającej  mierze  jedynie  odruchowe,  że  są  to  zaledwie  automatyczne  wzorce 
zachowań  pozbawione  osobowych  znaczeń.  Niezbędna  jest  więc  tu  duża  ostrożność. 
Obecnie  jednak  wielu  badaczy  dokładnie  obserwujących  interakcje  matek  i  małych 
dzieci  jest  przekonanych,  że  wrażenie  osobowej  reakcji  ze  strony  dziecka  nie 
jest w żadnym przypadku złudzeniem i że próby komunikacji rozpoczynają się już w 
pierwszych miesiącach życia. I tak Jerome Bruner przedstawia dane potwierdzające 
pogląd, że dorosły i dziecko bardzo prędko osiągają umiejętność wzajemnego obda-
rzania się uwagą i komunikowania swych intencji i tę wczesnorozwojową wzajemność 
uważa za istotny punkt wyjścia w nauce języka.

8

 Do podobnych wniosków doszedł na 

podstawie swych badań Colwyn Trevarthen, który twierdzi, iż dane z filmów przed-
stawiających ponad sto interakcji między matkami i ich dwu- lub trzymiesięcznymi 
dziećmi zmuszają do przyjęcia wniosku, że nawet w tak wczesnym wieku rozwija się 
złożona forma wzajemnego porozumienia. Trevarthen jest przeświadczony o tym, że 
ta forma wczesnego interpersonalnego reagowania jest źródłem, z którego wywodzi 
się cały ludzki intelekt. 

Oczywiście, gdy dziecko zaczyna mówić, usiłowania porozumienia się nie mo-

gą już budzić żadnych wątpliwości i zwykła obserwacja wystarcza, by zauważyć, że 
zdolność  do  wzajemnej  wymiany  rozwija  się  wówczas  bardzo  szybko.  Ale  i  wówczas 
problem egocentryzmu nie przestaje być aktualny. 

Rozważając  swoje  obserwacje  nad  mową  dzieci  w  wieku  przedszkolnym  Piaget 

po raz pierwszy zaproponował pojęcie egocentryzmu jako zjawiska wyjaśniającego. 
Stwierdził,  że  przez  większość  czasu,  kiedy  dziecko  mówi,  „nie  usiłuje  ono  po-
stawić się w sytuacji słuchacza”.

9

 

Późniejsze  prace  ujawniły  jednak  konieczność  zakwestionowania  nie  samego 

twierdzenia,  że  dziecko  czasem  nie  potrafi  postawić  się  w  sytuacji  słuchacza, 

                                                 

6

 Nie chodzi nam tutaj o rozumienie słów, lecz relacji, które są przez nie określane. 

7

 Zob. J. Piaget, The Child’s Construction of Reality. London 1958. 

8

 Zob. J.S. Bruner, The Ontogenesis of Speech Acts. “Journal of Child Language” 1975, 2, s. 1-19. 

9

 Zob. J. Piaget, Mowa i myślenie u dziecka. Lwów 1929. 

 

 

 

- 16 - 

lecz  sugestii,  że  w  ogóle  nie  jest  ono  w  stanie  tego  zrobić.  Michael  Maratsos 
opisuje eksperyment, podczas którego proszono małe dzieci, aby komunikowały się 
w sprawie zabawek z osobą dorosłą, która albo patrzyła na zabawki, albo zamykała 
oczy  i  zakrywała  je  ręką.  (W  rzeczywistości  oszukiwała  ona  zerkając  przez  pal-
ce.)  Zadaniem  dziecka  było  poinformowanie  osoby  dorosłej,  która  zabawka  ma  być 
włożona do auta, a  następnie zwieziona  z górki. Czasem, kiedy na przykład dwie 
identyczne  zabawki  znajdowały  się  w  dwu  różnych  miejscach,  prowadziło  to  do 
ujawnienia  znacznego  niedostatku  lingwistycznych  zasobów  dzieci.  Nie  było  im 
łatwo dokonać opisu typu: „ta, która jest najbliżej auta”. Kiedy dorosły patrzył 
na zabawki, dzieci na ogół radziły sobie z problemem bardzo rozsądnie, pokazując 
po prostu palcem tę czy inną. Ale kiedy widziały, że dorosły nie obserwuje sytu-
acji, usiłowały dostarczyć mu werbalnego opisu nawet wtedy, gdy nie radziły so-
bie z tym zbyt dobrze. Jak przedstawia to Maratsos, dzieci wykazywały dużą wraż-
liwość  na  sytuację  słuchacza.  Fakt,  że  niektórzy  inni  badacze  nie  wspominają  o 
tak  dużej  wrażliwości  tego  typu  u  małych  dzieci,  Maratsos  tłumaczy  tym,  że  on 
sam zastosował bardzo proste zadanie, które mogło być zrozumiane przez dziecko. 

Peter  Lloyd  przeprowadził  badanie  dotyczące  tej  samej  kwestii,  w  którym 

użył  zabawki  przedstawiającej  pandę.  Prezentował  ją  dzieciom  jako  stworzenie, 
które „nie potrafi zbyt dobrze mówić”, a więc potrzebuje pomocy, kiedy chce się 
porozumieć.  (Głosu  pandzie  użyczył  dorosły,  który  siedział  niewidoczny  w  spe-
cjalnej  kabinie  z  wmontowanym  odpowiednim  ekranem  umożliwiającym  obserwowanie 
tego, co działo się w pokoju.) Dzieci pomagały pandzie z widoczną przyjemnością. 
Większość z nich przejawiała dużą wrażliwość w postępowaniu z pandą i sporo wy-
rozumiałości wobec jej niekompetencji. 

Lloyd  stwierdził,  że  choć  dzieci  próbowały  pomóc  pandzie,  nie  wykazywały 

podobnej gotowości sygnalizowania trudności, kiedy same potrzebowały pomocy. Nie 
były  skłonne  do  wyjawiania,  że  wiadomość,  którą  otrzymały,  nie  jest  właściwa. 
Rzadko zdarzało się, by prosiły o więcej informacji. Ale wiele z nich udowodni-
ło, że są w stanie całkowicie sobie poradzić, jeśli tylko były wyraźnie ośmielo-
ne,  by  zwrócić  uwagę  pandzie,  ilekroć  jej  wypowiedź  była  niewystarczająca.  W 
sumie niewiele przemawia za tym, że egocentryzm jest poważną barierą w procesie 
komunikowania się. 

Nieunikniona  wydaje  się  następująca  ogólna  konkluzja:  zdolność  do  decen-

tracji  czy  też  zdolność  do  wczucia  się  w  punkt  widzenia  innej  osoby  nie  są  u 
dzieci w wieku przedszkolnym tak ograniczone, jak to przez wiele lat utrzymywał 
Piaget. 

Obalenie przeświadczenie o zdecydowanym egocentryzmie wieku dziecięcego ma 

daleko sięgające implikacje. Ale znaczenie tego faktu będzie bardziej zrozumia-
łe,  gdy  go  przeanalizujemy  w  świetle  ostatnich  badań  i  nowych  tez  dotyczących 
sposobów  uczenia  się  przez  dzieci  używania  i  rozumienia  języka.  Przejdźmy  więc 
teraz do rozważań na ten właśnie temat. 
 

 

 

 

- 17 - 

 
3 
Uczenie się języka 

 
 
 

Ostatnio  modne  stało  się  określenie  „przyswajanie  sobie  języka”  zamiast 

„uczenie się mowy”. Jest to rezultat pewnego rodzaju rewolucji, do której doszło 
w latach sześćdziesiątych i którą zawdzięczamy pracom amerykańskiego językoznaw-
cy Noama Chomsky’ego. 
 

Co  się  tyczy  rozwoju  wiedzy  dziecka  o  języku,  centralna  tezą  Chomsky’ego 

jest  przeświadczenie,  że  od  urodzenia  wiemy,  czym  jest  język,  jakiego  rodzaju 
system stanowi. Chomsky zakłada, że od urodzenia dysponujemy specjalną wrażliwo-
ścią  na  te  cechy  gramatyki,  które  są  uniwersalne,  nie  ograniczone  do  żadnego 
konkretnego,  etnicznego  języka.  Jesteśmy  więc  w  stanie  szybko  rozpoznawać  czy 
też  „wyławiać”  sposoby  ujawniania  się  tych  cech  w  konkretnym  języku  ludzkim,  w 
obrębie  którego  przypadło  nam  żyć,  czy  byłby  to  chiński,  fiński,  hebrajski  czy 
jakikolwiek inny język. 
 

Zauważmy  przede  wszystkim,  że  w  takim  ujęciu  główny  ciężar  spoczywa  na 

gramatyce.  Najważniejsze  jest  to,  w  jaki  sposób  dziecko  dochodzi  –  przez  swoją 
znajomość struktury języka i reguł kontrolujących łączenie jednych słów z drugi-
mi – do formułowania poprawnych wypowiedzi. 
 

Uprzednio  badacze  języka  dziecięcego  poświęcali  temu  tematowi  niewiele 

uwagi i dopiero praca Chomsky’ego wywołała nagły wzrost zainteresowania tym pro-
blemem,  a  było  ono  tak  wielkie,  że  przez  jakiś  czas  ignorowano  z  kolei  niemal 
wszystkie inne aspekty uczenia się języka. Początkowo badania stymulowane przez 
to zainteresowanie wydawały się potwierdzać pogląd, że dzieci opanowują gramaty-
kę  swego  języka  już  w  bardzo  wczesnym  wieku.  Biegłość  ta  miała  ujawniać  się  w 
formułowaniu  przez  dziecko  reguł  gramatycznych  na  własny  użytek.  Szczególnie 
wiele uwagi poświęcano faktowi odsłaniania się takich reguł w niektórych błędach 
popełnianych  przez  dzieci.  Udowadniano,  że  dziecko,  które  mówi  I  bringed  it, 
musiało  (oczywiście  w  pewnym  sensie  i  prawdopodobnie  nieświadomie)  sformułować 
zasadę,  że  czas  przeszły  czasowników  tworzy  się  przez  dodanie  końcówki  ed  do 
formy czasu teraźniejszego.

10

 Błąd wynikałby tu po prostu ze zbyt szerokiego za-

stosowania reguły, nim jeszcze dziecko zdało sobie sprawę z istnienia wyjątków. 
W każdym razie oczywiste było, że formy  I bringed it nie mogło ono nauczyć się 
przez  bezpośrednie  naśladowanie  dorosłych,  ponieważ  nie  jest  prawdopodobne,  by 
mogli oni popełniać błędy tego akurat typu. 
 

W kontekście tym szczególnie ekscytujący był fakt, iż czasem dzieci zaczy-

nają od poprawnej formy I brought, a potem – na jakiś czas – rezygnują z niej na 
rzecz  formy  niepoprawnej.  Obserwacja  ta  wydaje  się  jasno  wskazywać  na  to,  że 
aktywne  budowanie  przez  dziecko  swojej  własnej  gramatyki  jest  procesem,  który 
może  przyćmić  inne  rodzaje  uczenia  się.  Badacze  dziecięcego  języka  poświęcili 
wiele czasu próbom opisania systemu gramatycznego, jakim dziecko posługuje się w 
każdym  stadium  swego  rozwoju.  Zbierali  oni  materiał  będący  rejestrem  tego 
wszystkiego  (jak  dalece  tylko  było  to  możliwe),  co  dziecko  powiedziało,  a  na-
stępnie starali się wypracować zestaw reguł, z zastosowaniem których te właśnie 
wypowiedzi mogły powstać. 
 

W  szczytowym  okresie  zainteresowania  opisywaną  problematyką  mało  uwagi 

poświęcono jednak takim zagadnieniom, jak: co dziecko rzeczywiście chce wyrazić 
za pomocą swoich wypowiedzi, a jeszcze mniej, w jakim stopniu rozumie ono słowa 
wypowiadane przez innych. Akceptowano powszechnie twierdzenie, że zdolność rozu-
mienia  mowy  wyprzedza  u  dziecka  zdolność  mówienia.  Wyznawana  zasada  brzmiała: 
rozumienie wyprzedza proces mowy. Opinia taka wygląda na zasadę zdroworozsądko-
wą, ale potwierdziły ją też przeprowadzone badania. (Warto zapoznać się także z 
dyskusją w rozdziale 6.) 

                                                 

10

 Czasownik bring tworzy czas przeszły nieregularnie (przyp. tłum.). 

 

 

 

- 18 - 

 

Aby  zrozumieć,  jaka  rolę  w  końcu  lat  sześćdziesiątych  odegrały  prace  ba-

dawcze  nad  gramatyką  dziecka,  trzeba  rozpatrzyć  je  w  powiązaniu  z  pojęciami, 
które  dominowały  wówczas  w  odniesieniu  do  innych  aspektów  rozwoju  umysłu.  W 
szczególności prace nad językiem dziecka trzeba widzieć w kontekście Piageta, że 
dzieci poniżej siódmego roku życia mają w znacznym stopniu ograniczoną zdolność 
myślenia i wnioskowania. Mówiliśmy już o tym, że dziecko przedszkolne nie jest – 
według  Piageta  –  w  stanie  ocenić,  jak  przedmiot  wygląda,  gdy  się  nań  patrzy  z 
innej  strony.  Dodajmy  jeszcze  inne  przykłady  tego  typu  ograniczenia:  a  więc 
dziecko ma być przeświadczone, że przelewając wodę z jednego naczynia do drugie-
go,  o  innym  kształcie,  zmieniamy  objętość  wody;  dalej  –  jest  ono  niezdolne  do 
uświadomienia sobie, że jeśli czerwony patyk jest dłuższy od żółtego, a żółty od 
niebieskiego, to czerwony patyk musi być dłuższy od niebieskiego. I tak dalej. 
 

Przez pewien czas – aż do połowy lat sześćdziesiątych – duże zainteresowa-

nie wśród psychologów budziły prowadzone w Genewie badania, na podstawie których 
formułowano wniosek, że dziecko poniżej siedmiu lat ma bardzo ograniczone możli-
wości intelektualne. Rozwija ono wprawdzie wiele praktycznych zdolności, opano-
wując  je  bardzo  szybko  przez  pierwsze  osiemnaście  miesięcy  swego  życia,  ale 
trudno w takim dziecku widzieć myśliciela. 
 

W  latach  sześćdziesiątych  wpływ  prac  Piageta  oraz  jego  współpracowników 

osiągnął  swój  szczyt.  Były  one  szeroko  znane,  a  wyprowadzane  z  nich  wnioski  – 
powszechnie akceptowane. 
 

Na  tym  tle  obraz  dziecka  –  twórcy  gramatyki  był  szokujący.  Jak  wyjaśnić 

fakt, że dziecko, które zbijane jest z tropu przez wiele  sytuacji całkiem pro-
stych i oczywistych i oczywistych dla dorosłego, zarazem potrafi wypracować so-
bie reguły dotyczące tak złożonego systemu, jakim jest ludzki język? 
 

Chomsky proponuje następującą odpowiedź: dziecko musi posiadać wysoce spe-

cyficzną predyspozycję do rozumienia takiego rodzaju systemu, jakim jest język. 
Musi już rodzić się z wewnętrznym mechanizmem przyswajania języka.

11

 

 

Wewnętrzny  mechanizm  przyswajania  języka  (w  skrócie  LAD

12

)  przedstawiany 

jest jako rodzaj „skrzynki”. Do „skrzynki” tej (która jest przypuszczalnie zlo-
kalizowana  gdzieś  w  centralnym  układzie  nerwowym)  dostaje  się  –  przez  uszy 
dziecka  –  materiał  językowy.  Na  ten  „wejściowy”  materiał  składają  się  często 
bardzo skrótowe, poszarpane fragmenty rozmów, jakie dziecko słyszy wokół siebie. 
Wewnętrzny mechanizm przyswajania języka jest jednak bardzo dobrze nastawiony na 
kluczowe  cechy  ludzkiego  języka  i  z  tego  niespójnego  materiału  jest  w  stanie 
wychwycić reguły gramatyczne; jest przy tym tak czuły i odpowiednio przygotowa-
ny, że niemal od razu wytwarza poprawne hipotezy co do tego, jakie mogą być te 
reguły. 
 

Opisany pogląd okazał się niezwykle pociągający. Chyba każdy, kto intere-

sował  się  tymi  czy  pokrewnymi  zagadnieniami,  uległ  przynajmniej  na  jakiś  czas 
jego  kuszącej  sile.  Jedną  z  jego  konsekwencji  było  bardzo  wyraźne  usytuowanie 
człowieka z dala od innych ssaków, nie posiadających podobnego mechanizmu przy-
swajania  języka.  Oczywiście  koncepcja,  że  specyfika  człowieka  zasadza  się  na 
jego  umiejętności  uczenia  się  języka,  nie  była  żadną  nowością,  jednak  pojęcie 
specjalnego ludzkiego LAD zmusiło jak gdyby badaczy do nowego spojrzenia na sta-
ry podział.

13

 

 

W  roku  1965  Chomsky  tak  określił  swoje  stanowisko:  wydaje  się  zupełnie 

jasne, że przyswojenie języka opiera się na odkrywaniu przez dziecko tego, co z 
formalnego  punktu  widzenia  jest  głęboką  i  abstrakcyjną  teorią,  a  mianowicie  na 
generatywnej gramatyce ojczystego języka, której wiele pojęć i zasad jest tylko 

                                                 

11

 Nie jest moją intencją sugestia, że Chomsky był pod bezpośrednim wpływem prac Piageta, gdy postulował istnienie 

wewnętrznego mechanizmu przyswajania języka. Myślę jednak, że dla wielu psychologów twierdzenia Chomsky’ego 
okazały się bardziej interesujące, wręcz uderzające dlatego, że były rozważane w kontekście odkryć Piageta. Ponadto 
teoria Piageta w wielu punktach pozostaje w konflikcie ze stanowiskiem Chomsky’ego. Jednak rzetelne porównanie 
obu tych teorii wymagałoby napisania osobnej książki. 

12

 Skrót od terminu angielskiego: language acquisition device (przyp. tłum.). 

13

 W czerwcu 1966 roku amerykańscy psychologowie, Allen i Beatrice Gardnerowie, podjęli zupełnie beznadziejną – 

jak się zdawało – próbę nauczenia amerykańskiego języka migowego szympansa Washoe, próbę, która okazała się 
wcale nie tak beznadziejna. 

 

 

 

- 19 - 

w  odległy  sposób  powiązanych  z  doświadczeniem  poprzez  długie  i  zawiłe  łańcuchy 
nieświadomych, quasi dedukcyjnych kroków. 
 

Przed Chomskym podkreślano głównie bliskie związki między doświadczeniem a 

procesem uczenia się języka. Tendencje te powracają obecnie, ale w zupełnie od-
miennej formie. 
 

W latach trzydziestych, czterdziestych i pięćdziesiątych obowiązywała kon-

cepcja uczenia się języka, która w swych głównych zarysach pozostała niemal nie 
zmieniona aż do omawianych czasów. W jej ramach funkcjonowało wiele różnych teo-
rii, ale podstawową tezą ich wszystkich było, że słowo uzyskuje swoje znaczenie 
pojawiające  się  razem  z  rzeczą,  którą  oznacza  lub  zastępuje.  Język  pojmowano 
jako  ogromną  siatkę  skojarzeniowych  połączeń  pomiędzy  oddzielnymi  elementami: 
pojedynczymi słowami i pojedynczymi rzeczami. Historia uczenia się języka przez 
dziecko  była  więc  historią  tworzenia  się  i  umacniania  takich  właśnie  połączeń. 
Czasami początki tego procesu wyjaśniano następującymi faktami. 
 

Matka,  opiekując  się  dzieckiem,  emituje  dźwięki  ludzkiej  mowy.  Dziecko 

cechuje naturalna tendencja do wydawania – na chybił trafił – dźwięków wokaliza-
cyjnych. Niektóre z tych dźwięków wykazują podobieństwo do dźwięków matki i ko-
jarzą się z ulgą i przyjemnością, jakich dziecko doznaje dzięki jej obecności i 
opiece. Zaczyna więc ono częściej wydawać te właśnie dźwięki niż inne, odkrywa-
jąc  zarazem,  że  dźwięki  owe  przynoszą  satysfakcję  nie  tylko  jemu  samemu,  ale 
wywołują  również  pożądane  reakcje  rodziców.  I  tych  dźwięków  zaczyna  używać  od 
tej pory. 
 

Nie  ma  w  tej  chwili  potrzeby  rozważać,  jak  –  wychodząc  od  tej  czy  innej 

wersji  teorii  asocjacyjnej  –  psychologowie  starali  się  wyjaśnić  pełny  rozwój 
języka w całym jego bogactwie i elastyczności. Próby te były czasami bardzo po-
mysłowe. Osiągano częściowe sukcesy, które wyglądały obiecująco. Ale ostatecznie 
wszystkie te wysiłki kończyły się fiaskiem. 
 

Rewolucja Chomsky’ego była buntem przeciwko asocjacjonizmowi, a  jego atak 

na znaczenie, jakie nadawano doświadczeniu, był sztandarem, pod którym skupiali 
się „rebelianci”. Dziecko wyposażone w wewnętrzny mechanizm przyswajania języka 
potrzebowało  doświadczenia,  to  prawda,  ale  tylko  po  to,  by  uruchomić  procesy, 
które potem już ze swej natury były od niego zależne w niewielkim zaledwie stop-
niu. 
 

W latach siedemdziesiątych doszło do wybuchu innego buntu. Trwa on nadal, 

a  choć  łagodniejszy  i  brak  mu  silnego  przywódcy,  to  jednak  wciąż  przybiera  na 
sile. 
 

W 1972 roku John MacNamara opublikował artykuł,

14

 w którym odwrócił nieja-

ko obraz LAD stworzony przez Chomsky’ego. Zamiast twierdzenia, że dzieci posia-
dają  mechanizm  przyswajania  nastawiony  na  uczenie  się  języka,  czego  rezultatem 
jest znaczne wyprzedzenie przez umiejętności językowe innych funkcji umysłowych, 
MacNamara proponuje następujące stanowisko: dzieci są zdolne do uczenia się ję-
zyka właśnie dlatego, że dysponują pewnymi innymi umiejętnościami, a w szczegól-
ności stosunkowo dobrze rozwiniętą zdolnością nadawania sensu pewnym typom sytu-
acji, mianowicie sytuacjom dotyczącym prostych i bezpośrednich interakcji między 
ludźmi. 
 

Aby lepiej to zrozumieć, wyobraźmy sobie na przykład taką scenę. Angielka 

znajduje się w towarzystwie Arabki i jej dwojga dzieci – siedmioletniego chłopca 
i  małej,  trzynastomiesięcznej  dziewczynki,  która  właśnie  zaczyna  chodzić,  ale 
boi się zrobić bez pomocy więcej niż parę kroków. Angielka nie zna arabskiego, a 
Arabka  i  jej  syn  nie  mówią  po  angielsku.  Dziewczynka  podchodzi  do  Angielki  i 
idzie z powrotem do swej matki. Następnie odwraca się, jak gdyby chciała rozpo-
cząć powtórny marsz w stronę Angielki. Ale ta uśmiecha się, wskazuje na chłopca 
i mówi: „A teraz idź do swego brata”. Chłopiec natychmiast, rozumiejąc sytuację, 
choć  nie  rozumiejąc  ani  jednego  z  wypowiedzianych  słów,  rozkłada  ramiona.  Mała 
uśmiecha się, zmienia kierunek i idzie do brata. Podobnie jak starsze dziecko i 
ona doskonale zrozumiała sytuację. 
 

Zdarzenie to przebiegało rzeczywiście tak, jak je opisałam. To, co tu waż-

ne, to fakt, że słowa „A teraz idź do swego brata” doskonale pasowały do modelu 
interakcji.  Wszyscy  uczestnicy  rozumieli  sytuację  w  tym  sensie,  że  pojmowali 

                                                 

14

 J. MacNamara, Cognitive Basis of Language Learning in Infants. “Psychological Review” 1972, 79, s. 1-13. 

 

 

 

- 20 - 

nawzajem  swoje  intencje.  Użycie  języka  było  tu  niepotrzebne,  ale  zaistniało,  a 
sens wypowiedzi był bardzo łatwy do przewidzenia w społecznym kontekście. To, co 
ludzie mieli na myśli, było zupełnie jasne. Znaczenie słów mogło być w zasadzie 
wywnioskowane z samego kontekstu społecznego. 
 

Jest  oczywiste,  że  wystąpił  tu  pewien  rodzaj  skojarzeń  i  że  był  on  fak-

tycznie potrzebny do pełnego zrozumienia sytuacji. Wnioskowanie o tym, co znaczą 
słowa, było możliwe dlatego, że pojawiły się one razem z określonymi zdarzeniami 
pozajęzykowymi,  ale  poza  tym  w  wyjaśnieniu  nie  ma  podobieństwa  do  dawnego  aso-
cjacjonizmu. Nowe wyjaśnienie ma całkiem inny charakter, ponieważ zakłada zupeł-
nie inną koncepcję natury ludzkiego umysłu. 
 

Według  dawnego  rozumowania  asocjacje  były  wytwarzane  w  sposób  zupełnie 

mechaniczny, automatyczny. Były one połączeniami pomiędzy wyizolowanymi elemen-
tami.  Osoba,  u  której  rozwijały  się  owe  połączenia,  była  bierna.  Coś  jej  się 
przydarzyło,  czego  rezultatem  było  skojarzenie  między  –  powiedzmy  –  słowem  a 
rzeczą. Skojarzenie było pierwsze. Znaczenie pojawiło się o tyle, o ile wynikało 
z procesu ustanawiania asocjacji. 
 

To  nowe  wyjaśnienie  różni  się  od  poprzedniego  w  zasadniczy  sposób.  Za 

pierwotne  uważa  się  tutaj  wychwytywanie  znaczeń  –  zdolność  do  nadawania  sensu 
rzeczom, a nade wszystko do nadawania sensu temu, co ludzie robią (co oczywiście 
obejmuje także to, co mówią). Według tego poglądu to zdolność dziecka do inter-
pretowania sytuacji umożliwia mu – poprzez aktywne procesy wysuwania i sprawdza-
nia hipotez, jak i wnioskowanie – dojście do opanowania języka. 
 

Jest  jeszcze  jeden  ważny  warunek,  by  takie  wyjaśnienie  problemu  dało  się 

utrzymać: trzeba przyjąć, że dziecko jest zdolne do ogólnych form wnioskowania. 
Nie zakłada się już tu bowiem, że uczy się ono języka wykorzystując specyficzne 
zdolności  przeznaczone  do  tego  właśnie  zadania.  Przeciwnie,  uczenie  się  języka 
jest teraz ujmowane w ścisłym związku z innymi formami uczenia się, jakie cechu-
ją rozwój dziecka. 
 

I  rzeczywiście,  przez  długi  okres  uczenie  się  języka  może  być  związane  z 

zainteresowaniami pozajęzykowymi bardziej nierozerwalnie, niż mogłoby to wynikać 
z naszych dotychczasowych rozważań. Może okazać się, że bardzo długa droga pro-
wadzi od pierwotnego rozumienia tego, co ludzie mają na myśli wypowiadając dane 
słowa  i  jednocześnie  zachowując  się  w  określony  sposób  –  do  ostatecznego,  ode-
rwanego rozumienia, co owe słowa znaczą. Być może przekonanie, że słowa w izola-
cji cos znaczą, jest wysoce wyrafinowane i dostępne jedynie dorosłemu umysłowi, 
związanemu w dodatku z naszym kręgiem kulturowym. 
 

Heinz  Werner

15

  opowiada  historię  badacza,  który  interesował  się  językiem 

pewnego plemienia Indian północnoamerykańskich. Badacz ten poprosił raz tubylca, 
by  przełożył  na  język  swego  szczepu  angielskie  zdanie,  które  brzmiało:  „Biały 
człowiek  upolował  dziś  sześć  niedźwiedzi”.  Indianin  odpowiedział,  że  jest  to 
niemożliwe.  Zaintrygowało  to  badacza,  poprosił  więc  Indianina  o  wyjaśnienie. 
„Jakże mogę to powiedzieć?  – odparł Indianin  – żaden biały człowiek nie jest w 
stanie upolować sześciu niedźwiedzi w ciągu jednego dnia.” 
 

Dla  dorosłych  przedstawicieli  zachodniej  kultury,  a  szczególnie  dla  tych 

spośród  nich,  którzy  są  językoznawcami,  języki  są  systemami.  Takim  formalnym 
systemem  możemy  w  formalny  sposób  manipulować.  Łatwym,  ale  niebezpiecznym  kro-
kiem  byłoby  wyciągnięcie  z  tego  stwierdzenia  wniosku,  że  również  uczenie  się 
języka ma charakter formalny. 
 

LAD  Chomsky’ego  jest  mechanizmem  działającym  formalnie.  Na  swój  sposób 

jest on równie automatyczny i mechaniczny jak procesy opisywane przez asocjacjo-
nistów. Materiałem wyjściowym są dane językowe, materiałem końcowym – gramatyka. 
Nie  wydaje  się,  by  żywe  dziecko  włączało  się  w  ten  proces  zbyt  aktywnie  (nie 
mówiąc już – całkowicie). Jakież znaczenie ma w takiej sytuacji żywa krew płyną-
ca  w  jego  żyłach?  Niektóre  teorie  asocjacjonizmu  dają  tu  lepszą  odpowiedź  niż 
koncepcja Chomsky’ego. 
 

                                                 

15

 H. Werner, Comparative Psychology of Mental Development, New York 1948. 

 

 

 

- 21 - 

 
4 
Niepowodzenie w rozumowaniu czy niepowo-
dzenie w zrozumieniu 

 
 

Termin  „wnioskowanie  dedukcyjne”  łatwo  odebrać  jako  coś  wywołującego  pe-

wien rodzaj obawy. A przecież w swej istocie myślenie dedukcyjne jest czymś na-
prawdę  bardzo  prostym.  Jest  to  wyprzedzanie  konkluzji  przez  uznanie,  że  jeśli 
coś jest prawdziwe, to coś innego również musi być prawdą. 

A oto przykład. Jeśli ilość słodyczy w czerwonym pudełku jest większa niż 

w  pudełku  zielonym,  a  ilość  słodyczy  w  pudełku  zielonym  większa  niż  w  niebie-
skim, to ilość słodyczy w pudełku czerwonym musi być większa niż w pudełku nie-
bieskim.  Wniosek  taki  jest  sam  z  siebie  oczywisty  dla  każdego  normalnego  doro-
słego człowieka. 

Sądy  o  istocie  rzeczy  możemy  formułować  na  różne  sposoby.  Prawdziwość 

dwóch  pierwszych  twierdzeń  –  przesłanek  –  sprawia,  że  prawdziwość  trzeciego  – 
konkluzji  –  jest  konieczna.  Jeśli  dwa  pierwsze  twierdzenia  są  prawdziwe,  to  i 
trzecie musi być prawdziwe – nie ma innej możliwości. Prawdziwość dwu pierwszych 
twierdzeń nie daje się pogodzić z fałszywością trzeciego. 

Zgodność,  możliwość  i  konieczność  to  kluczowe  tutaj  pojęcia.  Ktoś,  kto 

byłby całkowicie pozbawiony ich odczucia, nie mógłby przeprowadzić żadnego rozu-
mowania  dedukcyjnego.  (Oczywiście  znajomość  terminów  czy  też  zastanawianie  się 
nad tymi kwestiami nie są potrzebne dla samej umiejętności posługiwania się de-
dukcją.) 

Pojęcie zgodności, możliwości i konieczności są bardzo ściśle ze sobą po-

wiązane,  ale  być  może  warto  nadmienić,  że  pojęcie  zgodności  wydaje  się  najbar-
dziej podstawowe. Dysponowanie pojęciami zgodności i niezgodności oznacza zrozu-
mienie, że żyjemy w świecie, w którym istnienie jednego stanu rzeczy może czasem 
wykluczać  istnienie  innego  stanu.  Jest  to  coś  tak  podstawowego,  że  nie  można 
wyobrazić  sobie  rzeczywistego  świata,  w  którym  nie  działałaby  ta  zasada.  Jeśli 
jakiś  przedmiot  jest  drzewem,  nie  może  zarazem  być  samolotem;  jeśli  cos  jest 
kołem,  nie  może  jednocześnie  być  kwadratem;  jeśli  jeden  obiekt  jest  większy  od 
drugiego, to nie może być od niego także mniejszy. 

Problem  zgodności  pojawia  się,  gdy  tylko  język  zostaje  użyty,  choćby  w 

bardzo elementarnym zakresie, jako narzędzie opisu świata. Użycie jakiejkolwiek 
formy języka w celu sformułowania opisowych stwierdzeń musi opierać się na uzna-
niu, iż pewne stany rzeczy nie mogą istnieć jednocześnie. Gdy tylko dziecko zi-
dentyfikuje  dany  obiekt  jako  psa  mówiąc:  „to  hau,  hau”,  sąd  ten  staje  się 
sprzeczny  z  nieskończoną  liczbą  innych  sądów,  które  mogłyby  być  wypowiedziane. 
Utrzymywać coś to także zaprzeczać. I jeśli dziecko w jakimś sensie by tego nie 
pojmowało, nie mogłoby w ogóle sformułować żadnej sensownej wypowiedzi, ani też 
zrozumieć, co inni mają na myśli, kiedy się do niego zwracają. Z drugiej strony, 
sąd  „to  hau,  hau”  jest  w  oczywisty  sposób  zgodny  z  wieloma  innymi  sądami,  np. 
„on jest brązowy”, „on jest duży”, „to spaniel”. Dziecko musi się nauczyć, które 
sądy są ze sobą zgodne, a które nie. 

Wydaje się prawdopodobne, iż w najwcześniejszym stadium rozpoznanie tego, 

co dana wypowiedź wyklucza, może być bardzo mgliste. Ponadto musi zapewne upły-
nąć  pewien  czas,  zanim  to  fundamentalne  zrozumienie,  że  pewne  rzeczy  nie  mogą 
występować  jednocześnie,  zaczyna  być  używane  jako  sposób  poszerzania  wiedzy.  I 
na tym właśnie w praktyce polega myślenie dedukcyjne. Daje nam ono wiedzę o pew-
nych rzeczach bez konieczności bezpośredniego sprawdzania jej prawdziwości. Ma-
jąc jakąś liczbę informacji możemy być pewni co do niektórych innych rzeczy, nie 
dysponując na poparcie naszych tez bezpośrednim materiałem dowodowym. Co więcej, 
możemy nie być w stanie sami zweryfikować danych stwierdzeń, a mimo to wiemy, że 
możemy  na  nich  polegać.  Dla  istoty,  która  musi  borykać  się  ze  skomplikowanym 

 

 

 

- 22 - 

światem, jest to oczywiście umiejętność niezwykle pożądana. Poznanie jej rozwoju 
jest bardzo pomocne dla każdego, kto interesuje się rozwojem umysłu. 

Oczywiście powiedzenie, że pewne zrozumienie istoty zgodności i niezgodno-

ści  jest  niezbędne  dla  prowadzenia  dedukcji,  nie  wyczerpuje  zagadnienia.  Nie 
jest to jedyna wymagana tu sprawność. Według Piageta to rozwój zdolności do de-
centracji  jest  czymś  kluczowym,  bowiem  proces  wnioskowania  wymaga  umiejętności 
elastycznej zmiany punktu widzenia. 

Aby  zilustrować  rozumowanie  Piageta,  rozpatrzmy  zadanie  opracowane  przez 

niego samego i dotyczące problemu, który już tradycyjnie bardzo interesuje logi-
ków, a mianowicie relacji między klasą przedmiotów a ich podklasami. W zasadzie 
każdą klasę można podzielić na podklasy – według różnych kryteriów. Na przykład 
klasę zabawek można podzielić na zabawki przedstawiające zwierzątka (na przykład 
misie) i na zabawki, które nie przedstawiają zwierząt. Dysponując takim podzia-
łem  mamy  możliwość  wyprowadzania  różnych  prostych  wniosków,  takich  jak  ten,  że 
wszystkie  zwierzątka  do  zabawy  są  zabawkami,  a  niektóre  zabawki  mają  postać 
zwierzątek,  i  tak  dalej.  Podstawowym  wnioskiem  jest  jednak  ten,  że  jeśli  mamy 
dwie  podklasy  (czy  też  większą  ich  liczbę),  a  każda  z  tych  podklas  zawiera  co 
najmniej jeden dany element, to liczba elementów w całej klasie musi być większa 
niż  ich  liczba  w  którejkolwiek  podklasie:  liczba  zabawek  musi  być  większa  niż 
liczba zabawek-zwierzątek. 

Wszystko  to  wydaje  się  oczywiste  samo  z  siebie,  podobnie  jak  to  jest  z 

niektórymi  prostymi  wnioskami.  Ale  czy  jest  to  tak  proste  również  dla  dziecka? 
Piaget  twierdzi,  że  przed  szóstym  czy  siódmym  rokiem  życia  konkluzje  tego  typu 
nie są dla dziecka wcale tak oczywiste i dla poparcia swojej tezy przytacza na-
stępujący eksperyment. 

Dziecku pokazuje się pewną liczbę znanych mu przedmiotów – może to być bu-

kiet  kwiatów  czy  też  na  przykład  koraliki.  Jakiekolwiek  przedmioty  zostałyby 
wybrane do tego celu, muszą one zawsze dzielić się na dwie podklasy w jakiś do-
statecznie  oczywisty  sposób:  niektóre  kwiaty  muszą  na  przykład  być  czerwone,  a 
inne białe albo niektóre koraliki drewniane, a pozostałe na przykład plastikowe. 
Ponadto liczba elementów w obu podklasach – w standardowej wersji tego zadania – 
nie powinna być jednakowa.

16

 

Przypuśćmy, że mamy cztery czerwone i dwa białe kwiaty. Pytanie, na które 

dziecko ma odpowiedzieć, brzmi: Czego jest więcej, czerwonych kwiatów czy kwia-
tów? Typową odpowiedzią dziecka, powiedzmy, pięcioletniego jest stwierdzenie, że 
więcej jest czerwonych kwiatów. Wyniki tego eksperymentu wzbudziły wiele kontro-
wersji i sprowokowały podjęcie wielu dodatkowych badań. Przede wszystkim jednak 
powinniśmy przeanalizować, jak jego wyniki wyjaśnia sam Piaget. Wskazuje on mia-
nowicie na to, że jeśli dziecko, które dało przytoczoną wyżej odpowiedź, zapyta-
my  dalej  co  pozostanie  na  stole,  gdy  zabierzemy  czerwone  kwiaty,  odpowie  ono 
natychmiast:  białe  kwiaty;  a  jeśli  spytamy,  co  pozostanie,  gdy  zabierzemy 
wszystkie  kwiaty,  otrzymamy  odpowiedź:  nic.  Łatwo  więc  o  wrażenie,  że  dziecko 
wie,  co  oznaczają  użyte  terminy,  że  w  jakimś  sensie  ma  ono  pojęcie  o  tym,  że 
cały zbiór jest liczniejszy od podzbioru. Ale drugie i trzecie z zadanych pytań 
pozwalają dziecku myśleć kolejno – najpierw o podklasach (czerwone i białe kwia-
ty),  a  potem  o  całej  klasie  (kwiaty).  Natomiast  pytanie:  czego  jest  więcej, 
czerwonych kwiatów czy kwiatów? Wymaga od dziecka jednoczesnego myślenia o pod-
klasie  i  o  klasie.  Piaget  uważa,  że  jeśli  dziecko  koncentruje  się  na  całości, 
nie może równocześnie myśleć o częściach, które ją tworzą. A więc pozornie pro-
ste porównanie całości z częścią okazuje się niemożliwe. Dziecko – w ujęciu Pia-
geta  –  nie  ma  tego  szczególnego  rodzaju  umysłowej  plastyczności,  jakiej  wymaga 
udzielenie odpowiedzi na pytanie sformułowane tak jak na początku eksperymentu. 
Dziecko w tym wieku nadal myśli kolejno o oddzielnych aspektach rzeczy, nie po-
trafiąc w dostatecznym stopniu skoordynować ich ze sobą, a  więc nie umie także 
wnioskować o zachodzących między nimi relacjach. 

Niedostatek ten ma mieć charakter ogólny. Reakcja małego dziecka na zada-

nie z „włączaniem klas” traktowana jest jako jeden z przejawów ogromnie ważnego 
i rozlegle oddziaływającego ograniczenia, które zazwyczaj jest przezwyciężane w 

                                                 

16

 J. Piaget, The Child’s Conception of Number. London 1952; B. Inhelder, J. Piaget, The Early Growth of Logic in the 

Child. London 1964. 

 

 

 

- 23 - 

wieku około siedmiu lat, kiedy myślenie dziecka – według terminologii Piageta – 
staje się „operacyjne”. (O tym terminie u Piageta informuje Dodatek.) 

Widzieliśmy już, że istnieją uzasadnione powody, by wątpić, czy trudności 

dziecka  z  decentracją  są  tak  poważne  i  tak  wszechogarniające  jak  uważa  Piaget. 
Jednakże  żadna  z  prac  badawczych,  które  dotąd  analizowaliśmy,  nie  dotyczyła 
explicite któregokolwiek z zadań, które były dla Piageta kryterium przy ustala-
niu  początków  myślenia  operacyjnego.  Jest  zupełnie  możliwe,  że  trudności  z  de-
centracją pojawią się, gdy prezentujemy dziecku takie zadania jak to z „włącze-
niem klas”, a nie występują one w pewnych innych kontekstach. A więc niezbędne 
są bezpośrednie studia nad wszystkimi tymi zadaniami. 

Bardzo pouczający zbiór eksperymentów został przygotowany i przeprowadzony 

przez Jamesa MCGarrigle’a. Miały one na celu wyjaśnienie, czy rzeczywiście Pia-
getowska interpretacja ostoi się wobec skrupulatnej analizy. 

Trudno nie zdawać sobie sprawy z tego, co się dzieje, kiedy dziecko popeł-

nia standardowy błąd i mówi, że jest więcej czerwonych kwiatów niż kwiatów: po-
równuje ono mianowicie jedną podklasę z drugą. Często spontaniczne uwagi dziecka 
czynią  sytuację  jeszcze  jaśniejszą.  Dziecko  może  na  przykład  powiedzieć:  „Jest 
więcej czerwonych kwiatów, bo są tylko dwa białe”, albo coś w tym rodzaju. Pro-
blem  polega  na  tym,  by  odpowiedzieć  na  pytanie,  dlaczego  dziecko  konfrontuje 
podklasę z podklasą. Czy dlatego, że nie potrafi porównać podklasy z klasą, jak 
to utrzymuje Piaget? Czy też może dlatego, że myśli ono, iż tego właśnie od nie-
go oczekujemy?

17

 Czy nie mamy tu raz jeszcze do czynienia z niepowodzeniem w ko-

munikowaniu? 

Jeśli istotnie to drugie wyjaśnienie jest właściwe, powinna istnieć możli-

wość znalezienia innych sposobów prezentacji problemu – takich, które uczyniłyby 
zadanie  łatwiejszym  lub  trudniejszym.  I  powinno  być  też  możliwe  wykrycie  tego, 
co sprawia, że dziecko błędnie interpretuje zadane mu pytanie. Zauważmy, że py-
tanie  takie  może  w  pierwszej  chwili  błędnie  zrozumieć  nawet  człowiek  dorosły. 
Ale  powtórzenie  prośby,  z  ewentualnym  zaakcentowaniem  słowa  „kwiaty”,  szybko 
skierowuje go na właściwe tory. Normalnie takie postępowanie jest niewystarcza-
jące, by wywołać zmianę w myśleniu małego dziecka, ale sugeruje ono, że położe-
nie nacisku na całą klasę może być bardzo pomocne; podobne znaczenie może mieć 
zdjęcie akcentu z kontrastu między podklasami. 

McGarrigle próbował skuteczności obu tych sposobów. By sprawdzić pierwszy 

z nich, wykorzystał cztery zabawki przedstawiające krowy; trzy z nich były czar-
ne,  jedna  –  biała.  Wszystkie  zwierzęta  położył  na  boku  i  wyjaśnił,  że  „krowy 
śpią”.  Eksperyment  polegał  na  porównaniu  stopnia  trudności  dwóch  różnych  form 
pytania:  1.  Czego  jest  więcej,  czarnych  krów  czy  krów  (standardowa  Piagetowska 
forma  pytania)?  2.  Czego  jest  więcej,  czarnych  krów  czy  śpiących  krów?    Przy 
zadawaniu obu tych pytań krowy pozostawały w pozycji leżącej, a więc w jednym i 
drugim przypadku sytuacja była identyczna, z wyjątkiem samego sformułowania py-
tania.  McGarrigle  spodziewał  się,  że  wprowadzenie  przymiotnika  „śpiące”  będzie 
podkreśleniem całej klasy. 

Średni wiek dzieci wynosił sześć lat. Na pierwsze pytanie poprawnych odpo-

wiedzi udzieliło 25% dzieci (dwanaścioro); na pytanie drugie poprawnych odpowie-
dzi było 48% (udzieliło ich dwadzieścioro troje dzieci). 

Uzyskana różnica była statystycznie znacząca – wynik ten mógł być rezulta-

tem zbiegu okoliczności tylko w jednym przypadku na sto. Ponadto bardzo podobne 
wyniki  zanotowano  i  w  innych  badaniach.  A  więc  manipulacja  słowami,  mająca  na 
celu  różne  rozkładanie  akcentów  w  pytaniu  (podkreślanie  całej  klasy),  wpływała 
na stopień trudności zadania. 

Innego materiału użył McGarrigle, aby sprawdzić, jaka jest skuteczność ak-

centowania kontrastu pomiędzy podklasami. Tym razem wykorzystał następujące za-
bawki: małego misia, stoliczek i krzesełko, ułożone w jednej linii. Cztery krąż-
ki, określane jako „stopnie”, oddzielały misia od krzesełka, a dwa następne le-
żały pomiędzy krzesełkiem a stolikiem. Widać to na poniższym rysunku: 

                                                 

17

 Istnieje także możliwość, że dziecko wie, o co je prosimy, jest w stanie to zrobić, ale nie decyduje się na to, bo nie 

chce podjąć gry rozpoczętej przez eksperymentatora. Sytuacja taka może się czasami zdarzyć. Ale tylko u bardzo nie-
licznych dzieci można zauważyć jakieś symptomy świadczące o tego typu przewrotności. Raczej na odwrót – zdumie-
wa, jak chętnie na ogół dzieci starają się zrobić wszystko, o co je prosimy. 

 

 

 

- 24 - 

 

Materiał  ten  dawał  McGarrigle’owi  określone  możliwości;  przede  wszystkim 

mógł on dzięki niemu zmieniać percepcyjny kontrast między podklasami (wszystkie 
„stopnie” mogły być tego samego koloru lub też „stopnie”  od misia do krzesełka 
mogły  być  jednego  koloru,  a  od  krzesełka  do  stolika  –  drugiego),  oprócz  tego 
mógł zmieniać swój sposób odnoszenia się do „stopni” albo wspominając o ich ko-
lorze,  albo  też  pomijając  ten  aspekt.  McGarrigle  mógł  zatem  porównywać  ze  sobą 
oddziaływanie zmiennych percepcyjnych i zmiennych językowych. 

W  pierwszym  eksperymencie,  przeprowadzonym  na  opisanym  wyżej  materiale, 

cztery  stopnie  (do  krzesełka)  były  czerwone,  dwa  dalsze  –  białe.  Informowano 
dziecko,  że  miś  zawsze  idzie  po  tych  stopniach,  kiedy  chce  przejść  do  swego 
krzesełka albo do swego stolika. Następnie zadawano badanemu dwa różnie sformu-
łowane pytania: 1. Czy więcej jest czerwonych stopni prowadzących do krzesełka, 
czy też więcej stopni prowadzących do stolika? 2. Czy więcej jest stopni prowa-
dzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika? 

Z 

grupy 

trzydzieściorga 

dwojga 

dzieci 

dwanaścioro 

dzieci 

(38%)odpowiedziało  poprawnie  na  pierwsze  pytanie,  natomiast  na  drugie  pytanie 
poprawnych  odpowiedzi  udzieliło  dwadzieścioro  jeden  dzieci  (66%).  Różnica  była 
istotna statystycznie, bowiem prawdopodobieństwo przypadku wynosiło około dwa na 
sto. 

W  eksperymencie  tym  kontrast  percepcyjny  był  zawsze  obecny,  ale  jedno  z 

pytań odwoływało się do tego kontrastu, drugie zaś – nie. 

Popatrzmy teraz, co się dzieje, kiedy żadnego kontrastu percepcyjnego nie 

ma. Jeśli wszystkie stopnie będą białe, nadal możliwe będzie włączenie przymiot-
nika określającego kolor w jedno pytanie, a pominięcie go w drugim. Tak właśnie 
uczynił MCGarrigle w swym drugim eksperymencie, w którym wzięła udział inna gru-
pa dzieci. Tym razem różnica w sformułowaniu pytania odegrała znacznie mniejszą 
rolę.  Kiedy  użyty  został  przymiotnik  „biały”  (Czy  więcej  jest  białych  stopni 
prowadzących  do  krzesełka,  czy  więcej  stopni  prowadzących  do  stolika?),  56% 
dzieci  odpowiedziało  poprawnie.  Kiedy  oznaczenie  koloru  zostało  pominięte  (Czy 
więcej  jest  stopni  prowadzących  do  krzesełka  czy  stopni  prowadzących  do  stoli-
ka?)  69%  dzieci  dało  odpowiedź  poprawną.  Różnica  ta  nie  jest  statystycznie 
istotna, nie ma więc uzasadnienia dla wniosku, że jedno z pytań było dla dzieci 
autentycznie trudniejsze. 

Nawet  gdyby  nie  było  różnicy  pomiędzy  formami  pytań,  można  by  próbować 

uzasadniać,  że  brak  kontrastu  percepcyjnego  sprawia,  iż  całe  to  zadanie  staje 
się łatwiejszy niż zadanie poprzednie, w którym część stopni była koloru czerwo-
nego.  Zauważmy,  że  jednak  niczego  takiego  nie  stwierdzono.  Na  zasadnicze  pyta-
nie:  Czy  więcej  jest  stopni  prowadzących  do  krzesełka,  czy  stopni  prowadzących 
do stolika? Poprawnie odpowiedział ten sam w przybliżeniu procent dzieci (z dwu 
różnych grup), niezależnie od tego, czy stopnie były tego samego koloru, czy też 
zostały bardzo wyraźnie skontrastowane kolorystycznie. 

Stwierdzenie  tych  faktów  jest  bardzo  istotne.  Ani  kontrast  percepcyjny, 

ani  zmiana  formy  słownej  nie  powodowały  oddzielnie  wyraźniejszej  różnicy.  Gdy 
jednak  oba  te  czynniki  występowały  razem,  ich  wpływ  był  ogromny.  Warto  również 
zwrócić uwagę na fakt, że zmiana sformułowania, tak istotna w zestawieniu z kon-
trastem  percepcyjnym,  jest  sama  w  sobie  niewielka  –  polega  na  włączeniu  lub 
opuszczeniu pojedynczego przymiotnika. 

Zadanie  „ze  stopniami”  może  wydawać  się  odmienne  od  standardowego  Piage-

towskiego  zadania  „z  włączeniem  klas”,  ale  jest  ono  bardzo  podobne  do  pewnego 
wariantu zastosowanego przez samego Piageta. Czasami Piaget używał do swego eks-
perymentu zestawu koralików; wszystkie one były drewniane, większość była koloru 
brązowego, a kilka białego. Piaget pytał wówczas dzieci, które koraliki utworzą 
dłuższy  naszyjnik,  brązowe  czy  białe.  Typową  odpowiedzią  małego  dziecka  było: 
brązowe, ponieważ są tylko dwa białe. Ale w przeciwieństwie do materiału McGar-

 

 

 

- 25 - 

rigle’a  wariant  Piageta  nie  dawał  możliwości  takiego  operowania  odpowiednimi 
zmiennymi  językowymi  i  percepcyjnymi,  aby  ulegał  zmniejszeniu  kontrast  między 
podklasami. Kontrast percepcyjny był tu siłą rzeczy zawsze obecny: koraliki nie 
mogły być jednego koloru, ponieważ wówczas nie istniałyby podklasy. Również kon-
trast percepcyjny nie mógł być pominięty w formułowaniu pytania. A więc sytuacja 
była dla dziecka – jak to wykazał McGarrigle – maksymalnie trudna. 

Ponadto McGarrigle znalazł takie sformułowanie pytania, które można uznać 

za najłatwiejsze z dotychczas przez nas rozpatrywanych. Pyta on mianowicie: Do-
kąd miś ma dalej, do krzesełka czy do stolika? W takiej sytuacji właściwie nie 
powinno  się  mówić  o  włączaniu  klas,  a  raczej  o  włączaniu  jednej  odległości  w 
drugą. Jednak to, co jest tutaj szczególnie interesujące, to fakt, że taka forma 
pytania  nie  tylko  okazała  się  najłatwiejsza  (72%  dobrych  odpowiedzi  w  jednym 
badaniu,  a  84%  w  drugim),  ale  –  co  więcej  –  znacznie  ułatwiała  udzielenie  po-
prawnych odpowiedzi na następujące pytania. I tak na pytanie: Czy więcej stopni 
prowadzi  do  krzesła,  czy  do  stołu?  Odpowiadało  teraz  poprawnie  88%  dzieci.  I 
nawet wersja „z czerwonymi stopniami” dawała wynik w 53% poprawny. 

Stąd  wniosek,  że  pytanie  zawierające  element:  dokąd  jest  dalej?  Pomagało 

dzieciom  uchwycić  intencję  eksperymentatora.  I  kiedy  raz  już  pojęły  one,  nad 
czym  mają  się  zastanawiać,  trzymały  się  tego  nawet  wówczas,  gdy  stawały  wobec 
sformułowania, które normalnie zwodziło je na manowce. 

Jednakże  dla  sporej  liczby  dzieci  sformułowanie  „z  czerwonymi  stopniami” 

nadal pozostawało zbyt trudne: w analizowanym przez nas eksperymencie 47% bada-
nych  dzieci  uparcie  udzielało  odpowiedzi  z  kategorii  porównywania  podklas,  gdy 
tylko wprowadzano pojęcie czerwonych stopni. Taki stan rzeczy każe nam zastano-
wić się, czy ten sposób interpretowania zadania przez część dzieci zależny jest 
od  ich  zrozumienia  samej  sytuacji  włączania,  czy  też  wynika  on  z  jakichś  bar-
dziej ogólnych przyczyn. 

Aby to rozstrzygnąć, konieczne jest przypatrzenie się podobnie sformułowa-

nym pytaniom, ale nie w kontekście włączania klas. McGarrigle przeprowadził ta-
kie  próby;  użył  w  nich  zarówno  zwierzątek,  były  to  krowy  i  konie,  jak  i  misia 
kroczącego po stopniach. Ustawił czarne i białe krowy oraz czarne i białe konie 
po obu stronach ścianki tak, aby stały naprzeciw siebie, podobnie jak na poniż-
szym 

rysunku: 

            

 

Następnie  zadawał  dzieciom  pytania.  Przykładowo  przytoczmy  jedno  z  nich:  czego 
jest więcej, krów czy czarnych koni? Z trzydziestu sześciorga dzieci tylko pię-
cioro  (14%)  odpowiedziało  na  to  pytanie  poprawnie.  Dlaczego  pozostałe  dzieci 
odpowiadały błędnie? 

Wyjaśnienie  Piageta  nie  może  dotyczyć  tej  sytuacji  –  to  jest  oczywiste: 

nie  występuje  tu  w  ogóle  problem  włączenia  ani  też  konieczność  równoczesnego 
objęcia  umysłem  całości  i  jej  części  składowych.  A  jednak  łatwo  stwierdzić,  co 
czynią dzieci: najczęściej porównują one czarne konie z czarnymi krowami, możemy 
bowiem śledzić ich spontaniczne, dodatkowe uwagi typu: Więcej jest czarnych ko-
ni, bo są tylko dwie czarne krowy. 

Wariant  „ze  stopniami”  w  wersji  nie  uwzględniającej  problemu  włączenia 

prowadził do podobnych rezultatów. W tej wersji miś, krzesełko i stolik nie były 
umieszczone wzdłuż jednej linii, ale zostały ustawione jak na rysunku poniżej. 

 

 

 

- 26 - 

 

Tak  więc  „stopnie  prowadzące  do  krzesełka”  nie  stanowiły  podzbioru  dla 

„stopni prowadzących do stolika”. Pytania były identyczne jak w oryginalnej wer-
sji „z włączaniem”, a mianowicie: 1. Czy więcej jest czerwonych stopni prowadzą-
cych do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika? 2. Czy więcej jest 
stopni prowadzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika? 

I,  podobnie  jak  poprzednio,  pytanie  pierwsze  było  znacznie  trudniejsze. 

Uwagi czynione przez dzieci wskazywały na to, że czasem porównywały one czerwone 
stopnie do krzesełka z podzbiorem czerwonych stopni prowadzących do stolika. Ale 
bywało też, że porównanie nie dotyczyło podzbioru białych stopni. A zdarzało się 
również,  że  dzieci  odpowiadały  jakby  nie  na  to  pytanie,  o  czym  świadczyły  ich 
wypowiedzi  typu:  Tu  wszędzie  są  czerwone  prowadzące  do  krzesełka,  ale  tutaj  sa 
białe, albo: Tutaj wszystkie są czerwone. Można było odnieść wrażenie, że są to 
odpowiedzi  na  takie  na  przykład  pytanie:  Czy  więcej  jest  czerwonych  stopni  do 
stolika, czy też więcej czerwonych stopni do krzesełka? Byłoby to więc pytanie o 
pewnego rodzaju porównanie propozycji. 

W każdym razie pytania, na które dzieci odpowiadały, często nie były pyta-

niami  zadanymi  przez  prowadzącego  eksperyment.  Interpretacje  dzieci  nie  kore-
spondowały z intencjami eksperymentatora; nie były one też poprawne w odniesie-
niu  do  reguł  językowych.  Dzieci  nie  wiedziały,  o  co  eksperymentatorowi  chodzi. 
Trudno  powstrzymać  się  od  stwierdzenia,  że  nie  rozumiały  one  dokładnie  języka, 
jakim  się  do  nich  zwracano.  Jeśli  jednak  takie  ujęcie  zagadnienia  wydaje  się 
zbyt krańcowe, musimy przynajmniej stwierdzić, że jakiś inny czynnik niż reguły 
językowe wpływał na ich interpretację – być może było to coś na kształt przewi-
dywania wypływającego z natury użytego w eksperymencie materiału. 

Przede wszystkim jednak nie możemy nie zdawać sobie sprawy z jednego: nie 

wolno nam myśleć, że dzieci – w pewien ogólny sposób – nie zwracają dostatecznej 
uwagi  na  język;  zbyt  istotne  okazało  się  w  niektórych  badaniach  włączenie  lub 
opuszczenie pojedynczego przymiotnika. 

 

 

 

- 27 - 

 
 
5 
Co jest, a co być musi 

 
 
 

Piaget nie był odosobniony w swym mniemaniu, że małe dzieci nie są zdolne 

do  wyciągania  wniosków,  które  dorosłym  wydają  się  zupełnie  elementarne.  Do  ta-
kiego samego przekonania dochodzili też wyznawcy całkowicie przeciwstawnej teo-
rii psychologicznej. Jeden z najwybitniejszych asocjanistów  - czy behawiorystów 
- Clark Hull twierdził, że istota rozumowania polega na ciągle nowym (bo zdarza-
ją się nam wciąż nowe sytuacje) łączeniu dwu "segmentów zachowań" dla osiągnię-
cia danego celu. Taki sposób definiowania procesu rozumowania może budzić poważ-
ne  zastrzeżenia,  ale  przyjmijmy  go  na  razie  i  popatrzymy,  co  się  stanie,  gdy 
opiszemy myślenie dzieci stosując tę koncepcję. 

Hull  mówił  o  łączeniu  dwóch  "segmentów  zachowań"  w  kontekście  badań  nad 

szczurami uczącymi się dróg w labiryntach - były to eksperymenty bardzo popular-
ne wśród behawiorystów. "Segmentem zachowania" było w tym przypadku przebiegnię-
cie  z  jednego  punktu  labiryntu  do  drugiego.  Omawianą  koncepcję  można  by  przed-
stawić następująco. Przypuśćmy, że mamy labirynt jak na rysunku. 

                   

 

 
Przypuśćmy  dalej,  że  szczur  uczy  się  przebiegania  z  A  do  B,  by  uzyskać  jakąś 
niewielką nagrodę; z A do C, by uzyskać nagrodę równie niewielką, wreszcie z C 
do  D,  by  uzyskać  nagrodę  dużo  większą.  (Wszystkie  te  etapy  nauki  przebiegają 
oddzielnie.)  Jeśli  następnie  umieścimy  szczura  w  punkcie  A  i  wybierze  on  drogę 
AOCOD zamiast drogi AOB, to musimy uznać, że wywnioskował on, jak dostać się do 
punktu D, ponieważ nigdy przedtem nie przebył jednorazowo drogi z A do D. 

Oczywiście zachodzi możliwość, że wybór tej drogi był przypadkowy (prawdo-

podobieństwo wynosi tu 50:50). Ale jeśli postępowałaby w ten sposób duża liczba 
szczurów, moglibyśmy wówczas mówić, że zwierzęta te stosowały jakiś rodzaj wnio-
skowania. 

Jednak stan faktyczny jest taki, że nie uzyskano podobnego potwierdzenia. 

Najwidoczniej szczury nie ujmowały sytuacji w ten sposób.  

Co  bardziej  zadziwiające,  materiał  uzyskany  w  wyniku  niektórych  badań, 

zdawał się świadczyć, że dzieci poniżej siódmego roku życia również nie potrafią 
przeprowadzić podobnego rozumowania. 

Zwolennicy  Clarka  Hulla  -  Howard  i  Tracy  Kendlerowie  opracowali  test  dla 

dzieci oparty ewidentnie na jego koncepcji (aczkolwiek nie zakładali oni biega-
nia  do  labiryntach).  Zadanie  dawane  dzieciom  polegało  na  tym,  by  nauczyć  się 
obsługiwać automat w taki sposób, aby otrzymać zabwakę. Osiągnięcie celu wymaga-
ło  przejścia  dwuetapowego  treningu,  odpowiadającego  dwóm  segmentom  labiryntu. 

 

 

 

- 28 - 

Ćwiczenia  na  każdym  etapie  przeprowadzano  z  dziećmi  oddzielnie.  Nauka  polegała 
jedynie na: 1) przyciskaniu właściwego guzika (jednego z dwu) w celu otrzymania 
kulki; 2) wrzucaniu kulki do otworu (co powodowało uwolnienie mechanizmu wydają-
cego zabawkę). 

Kendlerowie stwierdzili, że dzieci z dużą łatwością uczyły się oddzielnych 

zadań etapowych. Kiedy miały wydobyć kulkę, przyciskały odpowiedni guzik, kiedy 
miały zdobyć zabawkę za pomocą wręczonej im kulki, potrafiły zrobić z niej uży-
tek (wymagało to jedynie wrzucenia kulki do otworu). Ale w większości przypadków 
nie  umiały  one  dokonać  "integracji",  by  użyć  terminologii  Kendlerów.  Nie  naci-
skały  guzika,  by  otrzymać  kulkę,  i  nie  kontynuowały  potem  samodzielnie  działa-
nia, tzn. nie posługiwały się kulką w celu uzyskania zabwaki. W wyniku tego eks-
perymentu Kendlerowie doszli do wniosku, iż dzieci - podobnie jak szczury - nie 
są  zdolne  do  dedukcyjnego  wnioskowania.  Badanie  to  przeprowadzono  w  latach 
sześćdziesiątych.  Nic  więc  dziwnego,  że  z  takim  przekonaniem  przyjęta  została 
sugestia ChomskyAego o istnieniu wysoce specyficznego mechanizmu nabywania języ-
ka. 

Jednakże wyniki uzyskane przez Kendlerów muszą głęboko intrygować każdego, 

kto obserwował dzieci bawiące się w swoim pokoju albo przysłuchiwał się ich roz-
mowom - nietrudno wtedy zauważyć, jak często są one w stanie łączyć w swym umy-
śle dwa rodzaje danych. 

A oto uderzający przykład tego rodzaju wnioskowania, do którego dzieci wy-

dają się zdolne, jeśli obserwujemy je, gdy zachowują się naturalnie - w przeci-
wieństwie do ich zachowania podczas wykonywania testów. 

Poniższa  rozmowa  została  przypadkowo  nagrana  na  taśmę  magnetofonową,  a 

więc  możemy  zacytować  ją  bardzo  dokładnie.  Odbyła  się  ona  wkrótce  po  śmierci 
Donalda Campbella w czasie próby pobicia rekordu świata w sporcie motorowodnym, 
a  parę  miesięcy  po  wizycie  w  szkole  Robina  Campbella.  Rozmówcami  byli:  pięcio-
letnia dziewczynka ze wspomnianej szkoły i pewien uczony. Dziecko: "Czy ten pan 
Campbell,  który  był  tutaj,  umarł?  (dramatyczny  akcent  położony  na  słowie 
"umarł"). Uczony: "nie, z całą pewnością nie umarł" (bardzo zdziwiony). Dziecko: 
"Aha,  to  musi  być  dwóch  panów  Campbellów,  bo  pan  Campbell  umarł,  utonął."  To 
dziecko złożyło razem jeśli nie dwa "segmenty zachowań", to dwie zupełnie różne 
informacje: "Pan Campbell, który był tutaj, żyje" oraz "Pan Campbell zmarł" - i 
wyciągnęło  prawidłowy  wniosek,  przedstawiony  jako  nieuchronna  konsekwencja  obu 
przesłanek:  "to  musi  być  dwóch  panów  Campbellów".  W  rozumowaniu  dziewczynki 
przyjęte zostało założenie, iż istnienie żywej osoby pozostaje w sprzeczności ze 
śmiercią tej samej osoby. A więc, jeśli pan Campbell zmarł i pan Campbell żyje, 
to po prostu musi być dwóch panów Campbellów! 

Jak pogodzić te dwa fakty: że pięcioletnie dzieci są zdolne do rozumowania 

tego typu, co wyżej opisane, a jednocześnie doznają niepowodzeń w integracji dwu 
bardzo prostych, oddzielnych wyuczonych zachowań, takich jak w zadaniu opracowa-
nym przez Kendlerów. 

Sytuacja ta wyda się jeszcze bardziej zagadkowa, jeśli zestawić ją z bada-

niami Michaela ColeAa i jego współpracowników. Stwierdzili oni, że dorosłe osoby 
z kręgu kultury afrykańskiej również nie potrafiły uporać się z zadaniem Kendle-
rów. Pewne wyjaśnienia zagadki zawdzięczamy przeprowadzeniu przez ColeAa jeszcze 
innych badań. Opracował on mianowicie eksperyment analogiczny do zadania Kendle-
rów, w którym dorośli Afrykanie uzyskali jednak dużo lepsze wyniki. 

Zamiast automatu uruchamianego przez naciskanie guzika Cole zastosował za-

mkniętą  skrzynkę  i  dwa  pudełka  do  zapałek,  pomalowane  każde  na  inny  kolor.  W 
jednym z pudełek znajdował się klucz pasujący do zamka skrzynki. Zauważmy, że są 
tu nadal obecne dwa segmenty zachowań (otwórz właściwe pudełko, aby dostać klucz 
i  użyj  klucza  do  otwarcia  skrzynki),  a  więc  zadanie  to  formalnie  identyczne  z 
zadaniem Kendlerów. Ale psychologicznie jest ono zupełnie inne. Teraz badani nie 
mieli do czynienia z dziwnym dla nich mechanizmem, lecz z przedmiotami o ustalo-
nych, codziennych znaczeniach; i było dla nich jasne, czego się od nich oczeku-
je. Okazało się, że w takiej sytuacji trudności z integracją zostały w znacznym 
stopniu zredukowane. 

Szczególnie  interesująca  jest  praca  Simona  Hewsona,  w  której  wykazał,  iż 

również dla małych dzieci zasadniczą trudność stanowi nie proces dedukcyjny za-
kładany  przez  zadanie,  ale  wprawiające  w  zakłopotanie  urządzenie  i  stosowana 

 

 

 

- 29 - 

procedura.  Kiedy  tylko  usunięto  te  uwarunkowania  -  w  sposób  nie  powodujący  w 
najmniejszym  stopniu  zmiany  dedukcyjnego  charakteru  problemu  -  pięcioletnie 
dzieci rozwiązywały zadanie równie dobrze jak młodzież z collegeAu w eksperymen-
tach Kendlerów. 

Hewson dokonał dwu istotnych zmian. Przede wszystkim w tablicach rozdziel-

czych  mechanizm  uruchamiający  przyciskami  zastąpił  przez  dwie  szuflady,  które 
dziecko mogło otwierać i zamykać. Wyeliminował w ten sposób zagadkowość z pierw-
szego etapu nauki. Następnie pomagał dziecku rozumieć, że nie ma nic magicznego 
w tej konkretnej kulce, którą wręczał mu na drugim etapie, aby mogło wrzucić ją 
do otworu i otrzymać nagrodę. Dziecko nie rozumie nic z tego, jak to się dzieje, 
że wrzucana do otworu kulka otwiera drzwiczki. Skąd ma wiedzieć, że każda inna 
kulka tej samej wielkości może równie  dobrze spełnić to zadanie? A jednak musi 
ono przyjąć takie założenie, jeśli ma wykonać polecenie. Grając z dziećmi w "grę 
w zamianę" Hewson sprawiał, że zrozumiała stawała się funkcjonalna równoważność 
różnych kulek. 

Te  dwie  modyfikacje  razem  wzięte  spowodowały  skok  we  wskaźniku  sukcesu  z 

30% na 90% u dzieci pięcioletnich i z 35% na 72,5% u dzieci czteroletnich. Nato-
miast u dzieci trzyletnich rezultatem tych zmian był brak jakiejkolwiek poprawy, 
a nawet nieznaczne pogorszenie wyników: powody takiej reakcji wciąż jeszcze wy-
magają wyjaśnienia. 

Możemy  więc  wysnuć  wniosek,  że  trudności  dzieci  z  aparatem  Knedlerów  są 

rzeczywiście  autentyczne;  trudności  te  nie  mogą  być  jednak  uważane  za  dowód  na 
to, iż dzieci są niezdolne do myślenia dedukcyjnego. 

Pamiętając o tym wniosku zobaczymy teraz, jak dzieci zachowują się w sytu-

acji zupełnie innego typu. 

Bardzo bogatym źródłem informacji jest słuchanie wygłaszanych przez dzieci 

komentarzy  oraz  pytań  stawianych  przez  nie,  kiedy  opowiada  się  im  różne  histo-
rie. 

A oto kilka przykładów. 
"Ile rzeczy on bierze! On by nie mógł... ma tylko dwie ręce i nie miałby 

tam tyle miejsca, by unieść te wszystkie rzeczy". 

(Przesłanki: 1. Piotr ma więcej do niesienia niż dwie ręce mogą unieść; 2. 

Piotr ma tylko dwie ręce. Konkluzja: jest niemożliwe, by Piotr uniósł to wszyst-
ko, co niesie w opowiadaniu. Implikowany tu jest krytycyzm wobec opowiadania.) 

"Musiała zjeść całą swoją żywność kiedy indziej." 
(Przesłanki:  1.  Normalnie  w  domach  znajduje  się  jedzenie;  2.  W  tym  domu 

nie ma żadnej żywności. Konkluzja: wszystko musiało zostać zjedzone.) 

"Ale jak to możliwe, że oni mają się pobrać? Potrzebny jest także mężczy-

zna." (Książka zawiera ilustrację przedstawiającą ślub, na którym mężczyzna wy-
gląda jak kobieta. Dziecko myśli, że rysunek przedstawia dwie kobiety.) 

(Przesłanki:  1.  Do  ślubu  potrzebny  jest  mężczyzna;  2.  Na  rysunku  nie  ma 

żadnego mężczyzny. Konkluzja: to nie może być ślub.) 

"Wydaje mi się, że opuściłeś stronę. Nie powiedziałeś, że on ciął skórę." 
(Przesłanki: 1. Na jednej ze stron historia mówiła o krojeniu wyprawionej 

skóry; 2. Nie było żadnego nawiązania do cięcia skóry. Konkluzja: została opusz-
czona strona.) 

Dziecko: "Pani nie patrzy". 
Nauczycielka: "Proszę?" 
Dziecko: "Dlaczego pani nie czyta?" 
Nauczycielka: „Bo już to znam”. 
(Przesłanki: 1. Kiedy czyta się książkę, patrzy się w nią; 2. Nauczycielka 

nie patrzy w książkę. Konkluzja: ona nie czyta książki.) 

Jest rzeczą niemożliwą, by mieć świadomość takich przykładów, a jednocze-

śnie utrzymywać, że dzieci poniżej siedmiu-sześciu lat są niezdolne do dedukcyj-
nego myślenia. A więc, jeśli czasem - jak na przykład w pewnych sytuacjach eks-
perymentalnych - dzieci nie wyprowadzają wniosków drogą dedukcji, musimy wnikli-
wie  zbadać,  co  wtedy  zachodzi.  Skoro  nie  możemy  sprawić,  by  dzieci  posługiwały 
się dedukcją w wymyślonych przez nas eksperymentach, podczas gdy możemy obserwo-
wać,  jak  czynią  to  spontanicznie,  musimy  zadać  sobie  pytanie,  dlaczego  tak  się 
dzieje.  Okazuje  się  jednak,  że  -  wbrew  twierdzeniom  Piageta,  Kendlerów  i  kliku 

 

 

 

- 30 - 

jeszcze  innych  badaczy  -  sprowokowanie  dzieci  do  wnioskowania  w  sztucznych  wa-
runkach nie jest niemożliwe. Jest trudniejsze, ale całkiem możliwe. 

Barbara  Wallington  przeprowadziła  całą  serię  badań,  które  oparte  były  na 

następującym zadaniu: odnaleźć zabawkę w jednym - lub więcej niż jednym - zesta-
wie  pudełek,  które  mogły  być  lub  mogły  nie  być  oznaczone  gwiazdkami  na  wiecz-
kach.  Barbara  Wallington  zaprojektowała  swoje  badania  z  wielką  starannością, 
kierując się, by dać dzieciom wszelkie szanse uchwycenia tego, czego się od nich 
oczekuje. Rezultaty okazały się bardzo odkrywcze. 

Dzieciom  dostarczano  informacji,  które  mogły  być  wykorzystane  jako  wska-

zówka w poszukiwaniach. Mówiono im na przykład: "Jeśli na pudełku jest gwiazdka, 
to  w  środku  znajduje  się  małe  zwierzątko",  albo:  "Jeśli  na  pudełku  nie  ma 
gwiazdki, to w środku znajduje się malutkie zwierzątko." Kiedy dzieci usłyszały 
tego typu stwierdzenie, proszono je, by wskazały, w których pudełkach są zabaw-
ki, i by następnie sprawdziły, czy miały rację. 

Wzorzec, wdług którego dzieci dokonywały wyboru, oraz odpowiedzi udzielane 

przez nie na pytanie, dlaczego wybrały te właśnie pudełka - ukazały wyraźnie, że 
wiele  z  nich  przeprowadzało  ścisłe  rozumowanie  w  tym  sensie,  że  stwierdzenie 
eksperymentatora było podstawą do wydedukowania wniosków. Bardzo rzadko zdarzało 
się, by wyciągnięte zostały wszystkie wnioski, które należałoby uznać za popraw-
ne,  zgodne  z  kanonami  tradycyjnej,  formalnej  logiki  -  ale  nie  inaczej  było  w 
grupie dorosłych, którym dano to samo zadanie. Starsze dzieci (a "starsze" zna-
czy tutaj od czterech lat i trzech miesięcy do czterech lat jedenastu miesięcy) 
często  odpowiadały  dokładnie  tak  samo  jak  dorośli,  traktując  informację:  Jeśli 
na pudełku jest gwiazdka... w znaczeniu: Jeśli jest gwiazdka i tylko wtedy, gdy 
jest gwiazdka... i prowadząc dalsze rozumowanie zgodnie z takim właśnie odbiorem 
udzielonej informacji. 

Niektóre dzieci potrafiły także komentować swoje wybory używając podobnych 

sformułowań  jako  dorośli:  to  musi  być...  to  powinno  być...  Oto  dwa  przykłady 
jako  ilustracja.  "Kiedy  nie  ma  gwiazdki,  to  powinno  być  zwierzątko  w  pudełku. 
Musi być w tym [pudełku bez gwiazdki], skoro nie ma jej [zabawki] w tym [pudełku 
z  gwiazdką]."  W  tym  drugim  przypadku  podana  informacja  brzmiała:  Jeśli  jest 
gwiazdka, to wtedy nie ma zwierzątka. 

Zaznaczmy, że te uzasadnienia były czynione po dokonaniu przez dzieci wy-

boru, ale zanim pozwolono im otworzyć wybrane pudełka. 

Dzieci  poniżej  czterech  lat  stosunkowo  rzadko  udzielały  takich  wyjaśnień 

jak  przedstawione  wyżej.  Ale  nawet  najmłodsze  dzieci  nie  postępowały  na  chybił 
trafił. Wykazywały one tendencję do posługiwania się systematycznymi strategiami 
poszukiwawczymi, nawet jeśli strategie te były tak prymitywne i nie powiązane ze 
słowami eksperymentatora jak rozpoczynanie od pudełka znajdującego się na brzegu 
i posuwanie się wzdłuż szeregu. 

Zgromadzono materiał potwierdzający założenie, że czasami dzieci ujawniają 

zdolności  do  wnioskowania  nawet  w  warunkach  eksperymentu.  Peter  Bryant  i  Paul 
Harris badali, niezależnie od siebie, zdolność dzieci do rozumowania dotyczącego 
takich  relacji,  jak  "równy  z"  czy  "większy  od".  (Jest  to  jeszcze  jedna  forma 
wnioskowania,  którą  Piaget  traktuje  jako  kryterium  myślenia  operacyjnego,  a 
przeto - według jego teorii - nie dająca się normalnie stwierdzić u dzieci poni-
żej siódmego roku życia.) Aby zilustrować wyniki uzyskane przez Bryanta i Harri-
sa, zapoznajmy się z dwoma ich eksperymentami. Dotyczyły one zdolności dzieci do 
porównywania wymiarów dwu przedmiotów za pomocą trzeciego - w praktyce oznaczało 
to,  że  ten  pośredniczący  przedmiot  służył  jako  narzędzie  pomiaru.  Każdy  z  oma-
wianych tu eksperymentów jest autorstwa jednego z badaczy. 

Harris  i  jego  współpracownicy  pokazywali  czteroletnim  dzieciom  dwa  paski 

papieru, umieszczone w odległości około trzech stóp od siebie. Paski te różniły 
się  długością  o  około  jedną  czwartą  cala;  była  to  różnica  zbyt  mała,  by  mogła 
być postrzegana. Tak więc kiedy pytano dzieci, który pasek jest dłuższy, w przy-
bliżeniu połowa ich sądów była poprawna - rezultatu takiego można się było oczy-
wiście spodziewać z powodu samej tylko gry przypadku. Z kolei wprowadzono trzeci 
pasek,  tej  samej  długości,  co  jeden  z  już  zaprezentowanych.  Na  krótką  chwilę 
kładziono go wzdłuż dwu pozostałych, a następnie powtarzano pytanie. Teraz więk-
szość dzieci odpowiadała prawidłowo. Badanie to wydaje się wyraźnie potwierdzać, 
że dzieci były zdolne do rozumienia pomiaru, czyli były one zdolne do przeprowa-

 

 

 

- 31 - 

dzenia  wnioskowania  o  następującej  strukturze:  jeśli  A  jest  równe  B  i  B  jest 
dłuższe niż C, to A musi być dłuższe niż C. 

Do wniosków podobnych jak Harris - dotyczących zdolności dzieci do dokony-

wania pomiarów - doszli również Bryant i Kopytynska. Posługiwali się oni prosty-
mi,  ale  bardzo  pomysłowymi  pomocami,  które  pozwoliły  im  wykazać,  że  choć  małe 
dzieci rzadko kiedy spontanicznie mierzą przedmioty, które mogą porównać wizual-
nie,  to  jednak  często  używają  narzędzia  pomiaru,  gdy  wizualne  porównanie  nie 
jest  możliwe.  Autorzy  tego  eksperymentu  dawali  swoim  badanym  dwie  czarne  drew-
niane  bryły,  z  których  każda  miała  dziurę,  i  prosili,  aby  stwierdziły,  który 
otwór  jest  głębszy.  Zobaczenie  dna  było  całkowicie  niemożliwe.  Pomiędzy  tymi 
bryłami  umieszczony  został  drewniany  pręt,  którym  dziecko  mogło  posłużyć  się 
jako  narzędziem  pomiaru,  jeśli  zdecydowało  się  na  taki  krok.  Nawet  w  sytuacji, 
kiedy  nie  czyniono  żadnej  wzmianki  na  temat  pręta,  wiele  dzieci  użyło  go  jako 
środka do rozwiązania problemu. 

Dokonajmy podsumowania. Z materiału doświadczalnego, który dotąd omówili-

śmy, wyłaniają się następujące głowne ustalenia: 

1. W żadnym stadium swego rozwoju dzieci nie są tak egocentryczne, jak to 

twierdził  Piaget.  U  wszystkich  ludzi  przyjmowanie  punktu  widzenia  innego  niż 
własny łączy się z  pewnym wysiłkiem, a stopień trudności  różni się pod wieloma 
skomplikowanymi względami w zależności od sytuacji. Ale przepaść między dorosły-
mi i dziećmi nie jest tak wielka, jak do niedawna sądzono. 

2. Zdolność dzieci do dedukcyjnego myślenia nie jest tak ograniczona, jak 

to  przedstawiał  Piaget  i  niektórzy  badacze.  Zdolność  ta  przejawia  się  bardziej 
wyraziście w uwagach, jakie dzieci spontanicznie czynią podczas słuchania bajek 
i  opowiadań,  ale  może  też  być  demonstrowana  w  sztucznych  warunkach  eksperymen-
talnych, gdy dzieci mają około czterech lat (a nawet mniej), choć w wielu bada-
niach nie udało się jej ujawnić. W sumie musimy uznać, że przynajmniej u dzieci 
czteroletnich  domniemana  przepaść  dzieląca  je  od  dorosłych  jest  dużo  mniejsza, 
niż to twierdziło wielu badaczy. 

3. Zdolność dziecka do uczenia się języka rzeczywiście może zadziwiać. Ale 

umiejętność ta nie jest czymś wyizolowanym z pozostałych sfer umysłowego rozwoju 
dziecka.  Nie  ma  żadnego  powodu,  aby  przypuszczać,  że  rodzi  się  już  ono  z  "we-
wnętrznym  mechanizmem  przyswajania",  który  umożliwia  mu  strukturalizowanie  i 
nadawanie sensu słyszanemu językowi, a jednocześnie zawodzi w strukturalizowaniu 
i  nadawaniu  sensu  innym  aspektom  otoczenia.  Przeciwnie,  obecnie  wydaje  się,  że 
dziecko najpierw nadaje sens sytuacjom (być może, szczególnie tym, które są no-
śnikiem  jakiejś  ludzkiej  intencji),  a  następnie  wykorzystuje  ten  rodzaj  zrozu-
mienia, aby ułatwić sobie nadawanie sensu tego, co się do niego mówi. 

Okazuje się więc, że teorie rozwoju języka i myślenia największej w ostat-

nich latach doniosłości były w pewnych swych aspektach oparte na wadliwych zało-
żeniach. Nie znaczy to jednak, by teorie te były całkowicie błędne. 

Nie powinniśmy także sądzić, że skoro dzieci nie różnią się tak bardzo od 

dorosłych, jak uprzednio myślano, są one w zasadzie zupełnie takie same jak do-
rośli. Być może powinniśmy po prostu gdzie indziej szukać różnic. 
 

 

 

 

- 32 - 

 

6 
Co zostało powiedziane, a co zrozumiane 

 
 
 

Niepewnym tworzywem 
są wypowiadane przez nas słowa. 
 
P. Ziff 
 

 

―  Czy w łódce był ktoś z tobą? 
―  Nie, nie był. 
―  A co w takim razie robił twój wnuk? 
―  Ach, on? Był ze mną. Myślałem, że chcesz wiedzieć, czy w łódce był ktoś, 

kto tam nie miał być.

18

 

W  naszej  tradycji  kulturowej  wyrobiony  intelektualnie  dorosły  człowiek  -  a 

więc ten typ osoby, która uczy w szkole, czy też bada myślenie i język dzieci - 
ma świadomość języka jako formalnego systemu, którego kategorie umożliwiają opi-
sywanie  świata.  Dla  osoby  takiej  naturalne  staje  się  myślenie  o  języku  jako  o 
czymś  posiadającym  to,  co  nazwano  "bezczasowym  znaczeniem",  a  więc  znaczeniem, 
które  może  być  rozważane  w  oderwaniu  od  jakiegokolwiek  konkretnego  kontekstu  i 
które  nie  jest  całkowicie  wtopione  w  zdarzenia,  w  płynący  strumień  "realnego 
życia".  Tak  wyrafinowane  spojrzenie  na  język  powoduje,  iż  możliwe  staje  się  na 
przykład  skonstruowanie  wyizolowanego  zdania  i  zapytanie  następnie:  Co  to  zna-
czy? Ale, na ile możemy to stwierdzić, tego rodzaju traktowanie języka jest obce 
dla podejścia prymitywnego czy "naturalnego". Przywołajmy jeszcze raz przykład: 
"Biały  człowiek  upolował  dziś  sześć  niedźwiedzi",  bowiem  żaden  biały  człowiek 
nie byłby w stanie tego dokonać.

19

 

W poprzednich rozdziałach analizowaliśmy niektóre słabe strony współczesnych 

teorii dotyczących rozwoju myślenia. We wszystkich tych niedociągnięciach można 
dopatrywać  się  braku  dostatecznej  uwagi  dla  różnicy  między  językiem,  jakiego 
spontanicznie  używają  i  jak  go  pojmują  dzieci,  a  językiem  w  pojmowaniu  twórców 
wspomnianych teorii. 

Chomsky,  co  jest  oczywiste,  myśli  o  zadaniu  stojącym  przed  dzieckiem  jako  o 

konieczności  uczenia  się  tego,  czym  jest  język  dla  osoby  takiej  jak  on  sam.  I 
tak rzeczywiście jest  - na dłuższą metę. Ale w pierwszym okresie, we wczesnych 
latach życia, może być zupełnie inaczej. 

Mniej  bezpośredni  jest  związek  koncepcji  języka  właściwej  dorosłym  z  teorią 

Piageta, ponieważ rozważania nad opanowaniem tej sztuki nie są głównym przedmio-
tem  jego  zainteresowań.  Jednak  kiedy  Piaget  zajmuje  się  tym  zagadnieniem,  jest 
bardziej wrażliwy na różnice między tym, czym jest język dla dorosłego, a tym, 
czym jest on dla dziecka we wszesnych stadiach rozwojowych. Natomiast kiedy Pia-
get, jako autor eksperymentu, posługuje się językiem jako częścią swojej metody 
badania myślenia dzieci, odnosi się wrażenie, że traci z oczu wagę tego proble-
mu. 

Ze wszystkich Piagetowskich zadań chyba najlepiej znane są te, które nazwano 

testami  stałości.  Jest  ich  wiele:  testy  stałości  liczby,  wagi,  długości  itp., 

                                                 

18

 D.L. Sayers, Have his Carcase. London 1971, s. 112 

19

 Oczywiście nawet wyrafinowani intelektualnie dorośli zwykle nie posługują się językiem bez silnego związku z 

kontekstem. Musimy także wystrzegać się tendencji do traktowania ludów nazywanych przez nas zazwyczaj „prymi-
tywnymi” jako jednolitej masy, bez dostrzegania ich specyfiki i zróżnicowań. Mary Douglas mówiąc o Dogonach (Do-
goni to Murzyni sudańscy, których wierzenia związane są w dużym stopniu z kultem przodków, a sztuka, np. rzeźba, 
jest szczególnie interesująca – przyp. tłum.) stwierdza, że „intelektualna jednolitość, jaka nadają oni doświadczeniu, 
wypływa z refleksji nad naturą, siłą i skutkami używania języka”. Co prawda zaraz potem Douglas podnosi kwestię, 
czy „nie nasuwa się tu wniosek o istnieniu pewnego stopnia samoświadomości, który wyraźnie wynosiłby kulturę tego 
ludu ponad kategorie kultury prymitywnej”. 

 

 

 

- 33 - 

ale  ponieważ  zasady  dla  wszystkich  tych  testów  są  jednakowe,  jako  przykładem 
posłużymy się testem stałości długości. 

Składa się on z trzech faz. Najpierw pokazuje się dziecku dwa patyki równej 

długości, ułożone w następujący sposób:              , i pyta, czy patyki te są 
równej  długości.  Istotne  jest  czy  dziecko  udzieliło  w  tej  fazie  eksperymentu 
odpowiedzi  twierdzącej,  w  przeciwnym  bowiem  wypadku  kontynuowanie  testu  nie  ma 
sensu.  Następnie  jeden  z  patyków  zostaje  przesunięty  (zwykle  robi  to  dorosły 
prowadzący badanie) tak, aby poprzednie równe ułożenie zostało zmienione. Patyki 
leżą teraz w taki sposób:                    . Eksperymentator, mówiąc: "A teraz 
patrz,  co  ja  robię",  zwykle  wyraźnie  zachęca  dziecko,  by  zwracało  uwagę  na  tę 
transformację.  Jest  to  druga  faza  testu.  Trzecia  faza  to  po  prostu  powtórzenie 
pierwszego pytania: Czy te patyki są równej długości? (czy jakiekolwiek byłyby w 
szczegółach te sformułowania); pytanie to jest oczywiście stawiane po zakończe-
niu transformacji przewidzianej w drugiej fazie. 

Istotne zasady, wspólne wszystkim wariantom testu na stałość, są następujące: 
a. Początkowa równość cechy stanowiącej kryterium (długość, ciężar itd.) po-

łączona jest z percepcyjnym podobieństwem (patyki ułożone są tak, aby ich końce 
były  zrównane,  gałki  plasteliny  mają  zarówno  taki  sam  kształt  jak  i  taki  sam 
ciężar itd.). 

b. Dziecko pytane jest o początkową równość cechy-kryterium i akceptuje ją. 
c. Pojawia się transformacja, która burzy podobieństwo percepcyjne, nie wpły-

wając na cechę-kryterium. 

d. Dziecko jest ponownie pytane o cechę-kryterium. 
Jeśli  przy  powtórnym  zapytaniu  dziecko  nadal  potwierdza  identyczność  cechy-

kryterium, mówimy, że ma ono świadomość stałości długości, ciężaru czy jakiego-
kolwiek innego rozważanego atrybutu. W przeciwnym wypadku mówimy, że nie potra-
fiło ono "zachować stałości". 

Dzieci  poniżej  siedmiu  lat  zwykle  doznają  niepowodzeń,  gdy  prezentujemy  im 

standardowe testy na zachowanie stałości. Piaget traktuje ten fakt jako jeszcze 
jeden  dowód  na  nieumiejętność  decentracji  oraz  wnioskowania.  Prawidłowa  odpo-
wiedź - mówi on - zależy od zdolności do wyprowadzenia wniosku z dwu przesłanek: 
1)  dane  przedmioty  były  poprzednio  tej  samej  długości  (lub  wagi  itp.);  2)  nic 
nie  zaistniało,  co  zmieniłoby  tę  długość  (czy  wagę  itp.)  -  a  więc  musi  z  tego 
wypływać  konkluzja,  iż  nadal  przedmioty  te  są  tej  samej  długości,  choćby  nawet 
wyglądałyby inaczej. Według Piageta niezdolność do prowadzenia takiego rozumowa-
nia wypływa z niezdolności do decentracji zarówno w odniesieniu do do bezpośred-
niej sytuacji percepcyjnej, jak i do relacji między dwoma następującymi po sobie 
momentami.  Dziecko  koncentruje  się  na  jednej  właściowości  w  danej  sytuacji,  a 
inne  pomija  -  na  przykład  jeden  patyk  nazywa  dłuższym,  bo  wystaje  on  z  jednej 
strony,  nie  biorąc  pod  uwagę  faktu,  że  za  to  z  drugiej  strony  patyk  ten  jest 
cofnięty. Ponadto dziecko koncentruje się na chwili obecnej, nie potrafiąc wró-
cić myślą do poprzedniego stanu rzeczy, nie widząc, że jedna i ta sama czynność 
jest odwracalna i że patyki mogą być z powrotem równo ułożone. Dla Piageta zdol-
ność  do  myślowego  spożytkowania  zasady  odwracalności  jest  jedną  z  głównych  od-
znak  osiągnięcia  stadium  skonkretyzowanego  myślenia  operacyjnego.  (Zob.  Doda-
tek). 

Zastanówmy się, co naprawdę zachodzi, kiedy otrzymujemy odpowiedź świadczącą 

o niezachowaniu stałości. Sytuację tę można sprowadzić do następującego opisu: w 
krótkim  okresie  dziecko  daje  dwie  sprzeczne  odpowiedzi  na  pytania  będące  dla 
dorosłego  jednym  i  tym  samym  pytaniem,  mającym  to  samo  znaczenie.  Przypuśćmy 
jednak,  że  dziecko  wcale  nie  jest  nastawione  na  zwracanie  szczególnej  uwagi  na 
to, co każde słowo pytania znaczy w izolacji. Przypuśćmy, że raczej interpretuje 
ono  całą  sytuację:  co  eksperymentator  mówi,  co  robi  i  co  można  uznać  za  jego 
intencję.  Przypomnijmy,  że  w  drugim  etapie  prowadzący  badanie  zwraca  uwagę 
dziecka  na  czynność,  za  pomocą  której  zmienia  rozważany  przez  nie  układ.  Mówi 
on: "Patrz, co ja robię". Czyż nie będzie myślało o tej zmianie jako o powiąza-
nej z następującym po niej faktem, a więc z następnym pytaniem, jakie mu zada-
dzą?

20

 

                                                 

20

 R. Gelman odnotowała dalszy fakt: kiedy coś się zmienia, nawet w sytuacji całkowicie bezosobowej, cecha ulegająca 

zmianie skłania nas do zwrócenia na nią uwagi. Gelman opracowała program treningu, którego celem było uświado-

 

 

 

- 34 - 

Możliwość  taką  rozpatrywały  Susan  Rose  i  Marion  Blank,  pytając,  co  się  sta-

nie, jeśli zaprezentyjemy dziecku test stałości w wersji z jednym sądem, a więc 
wersję,  w  której  pierwsze  pytanie  zostanie  pominięte,  a  dziecko  jest  pytane  po 
zapoznaniu  się  z  przestawieniem  przedmiotów.  Autorki  te  bowiem  uważały,  że 
dziecko może przyjmować powtórzenie pytania jako "sygnał, że powinno ono zmienić 
swój  pierwotny  sąd,  aby  potwierdzić  spostrzeżenie  zmiany,  której  właśnie  było 
świadkiem"

21

.  Stwierdziły  one,  że  sześcioletnie  dzieci  zrobiły  mniej  błędów  nie 

tylko  w  samym  teście  w  wersji  z  jednym  sądem,  ale  także  w  standardowym  teście 
stałości, który im prezentowano w tydzień później. Wyciągnięty przez te autorki 
wniosek brzmiał: sygnały kontekstowe traktowane przez dorosłych jako nieistotne 
wcale nie muszą być takimi dla dzieci. 

Różnica  między  dzieckiem  a  dorosłym  polega  na  stopniu  ważności,  jaką  nadaje 

się  czystej  formie  lingwistycznej.  Wydaje  się,  że  problem  polega  na  tym,  czy 
znaczenie językowe jest czymś dostatecznie doniosłym, by przezwyciężyć znaczenie 
sytuacji. Czy język ma pierwszeństwo? Czy jest on w stanie przezwyciężyć dające 
się uzasadnić oczekiwania? 

James  McGarrigle  opracował  inną  metodę  dla  prób  określania,  czy  odpowiedzi 

małego  dziecka  na  pytania  dotyczące  stałości  wynikają  z  tendencji,  by  dawać 
pierwszeństwo znaczeniu sytuacyjnemu. Wpadł on na pomysł, by zdarzenia w drugiej 
fazie zmienić w taki sposób, by stały się one przypadkowe, a więc nie wprowadzo-
ne przez eksperymentatora i tym samym nie związane z tym, co ma on na myśli, gdy 
przechodzi do trzeciej fazy i powtarza początkowe pytanie. W tym celu McGarrigle 
wprowadził postać nazwaną "niegrzecznym misiem"; mały ten niedźwiadek wykazywał 
upodobanie do psot: wyskakiwał ze swego pudełka i - robiąc bałagan w pomocach do 
eksperymentu - "przeszkadzał" w zabawie. 

McGarrigle  stwierdził,  że  z  tą  wersją  zadania  (gdzie  transformacja  była  po-

zornie przypadkowa) dzieci radziły sobie o wiele lepiej niż z wersją tradycyjną: 
o wiele więcej dzieci w wieku od czterech do sześciu lat zachowywało stałość, a 
więc nadal mówiło, że cecha stanowiąca kryterium pozostała taka sama.

22

 

Wyniki  te  są  uderzające,  a  wyjaśnienie  ich  w  terminach  Piagetowskich  wydaje 

się bardzo trudne. Z punktu widzenia teorii Piageta niemożliwe jest wytłumacze-
nie, dlaczego czynnik transformacji miałby mieć tak istotny wpływ. 

Musimy jednak wziąć pod uwagę fakt, że nawet w przypadku wersji z niegrzecz-

nym misiem niektórym dzieciom (30% w grupie osiemdziesięciorga dzieci) nie udało 
się zachować stałości. Co determinowało ich odpowiedzi? 

W  wyjaśnieniu  Piageta  mówi  się,  że  wygląd  rzeczy  jest  ważny.  Rozważmy,  jak 

mogą się one przedstawiać dziecku, które nie jest w stanie dokonać decentracji w 
trzeciej fazie testu stałości. Należałoby przyjąć, iż zauważa ono wystający ko-
niec  jednego  patyka  (czy  też  inny  aspekt  różnicy  percepcyjnej  wprowadzonej  w 
drugiej fazie). Nie jest jednak w stanie zrównoważyć tego lub wyeliminować odwo-
łując się do kompensacyjnego spostrzeżenia (w naszym przypadku byłoby to wzięcie 
pod uwagę, że z drugiej strony patyk jest krótszy) albo do pierwotnego podobień-
stwa  percepcyjnego  w  fazie  pierwszej.  A  więc  zdeterminowane  przez  percepcyjną 
różnicę dziecko odpowiada "nie" na pytanie: Czy są one takie same? 

Można przypuścić, bez odwoływania się do decentracji, że zdarza się tu coś w 

rodzaju  zdominowania  przez  wygląd  rzeczy.  Wiemy,  że  ten  sam  rodzaj  dominacji 
może powstawać także w inny sposób. Wiemy już, że może rodzić się konflikt mię-

                                                                                                                                                                  

mienie dzieciom, że zmiana taka w testach stałości jest nieistotna i powinna być zignorowana. Pod koniec treningu 
znacznie poprawiły się rezultaty rozwiązywania tych zadań, do których dzieci były specjalnie przygotowywane (testy 
stałości długości i liczby). Udowodniono także pewną poprawę w innych testach stałości, w odniesieniu do których nie 
przeprowadzono treningu. R. Gelman, Conservation Acquisition: A Problem of Learning to Attend to Relevant 
Attributes. “Journal of Experimental Child Psychology” 1969, 7, s. 167-187. 

21

 S.A. Rose, M. Blank, The potency of contex in children’s cognition: An illustration through conservation. “Child 

Development” 1974, 45, s. 499-502. 

22

 Wnioski te zostały potwierdzone w wyniku nie opublikowanych badań przeprowadzonych przez Julie Dockrell z 

Uniwersytetu  w Striling. Wyniki te były bardzo zróżnicowane, zwłaszcza wśród młodszych dzieci, ale Dockrell zare-
jestrowała znaczny postęp w przypadku zadania z niegrzecznym misiem w porównaniu z zadaniem tradycyjnym; po-
jawienie się takich rezultatów tylko przez przypadek było możliwe w stosunku 1:1000. Julie Dockrell stwierdziła rów-
nież, że dzieci, które najpierw wykonywały zadanie z niegrzecznym misiem, a potem zadanie tradycyjne, osiągały dużo 
lepsze wyniki niż dzieci, które wykonywały te zadania w odwrotnej kolejności. 

 

 

 

- 35 - 

dzy oczekiwaniami co do tego, jakie pytanie będzie zadane, a formą językową,  w 
jakiej  pytanie  to  zostaje  w  rzeczywistości  wypowiedziane.  Mówiliśmy  dotąd  o 
oczekiwaniach wywodzących się z pewnego rodzaju ocen dotyczących intencji ekspe-
rymentatora.  Ale  oczywiście  jest  też  zupełnie  możliwe,  że  istnieją  oczekiwania 
niezależne od tych ocen. 

Aby zilustrować ten problem, sięgnijmy teraz do wyników innych eksperymentów. 

Pierwszym z nich kierował Peter Lloyd wraz ze mną, drugim  - James McGarrigle i 
ja. 

W pierwszym badaniu zadanie dzieci polegało na osądzeniu, czy pewne twierdze-

nia są prawdziwe czy fałszywe - terminy te nie były jednak używane. Zadbaliśmy o 
to, by dzieciom wydawało się, że twierdzenia nie pochodzą od dorosłego, na wypa-
dek, gdyby autorytet osoby dorosłej był zbyt duży i mógł wpływać na sądy dzieci. 
Skorzystaliśmy z zabawki - wielkiej pandy, która "mogła udawać", że mówi. Prosi-
liśmy dzieci, by pomogły pandzie mówiąc jej, czy ma rację, czy też jest w błę-
dzie - robiły to z widoczną uciechą. 

Pokazywaliśmy dzieciom - i rzekomo także pandzie - szereg złożony z czterech 

garaży oraz zbiór autek. Czasami w zbiorze były trzy autka, czasem pięć. Wśród 
twierdzeń, które miały być ocenione, były następujące: wszystkie autka są w ga-
rażach, we wszystkich garażach są autka. 

Kiedy zbiór wszystkich autek składał się z trzech, wszystkie one były wprowa-

dzane do garaży - w ten sposób pierwsze twierdzenie było prawdziwe. Oczywiście w 
tej sytuacji drugie twierdzenie było fałszywe - jeden garaż pozostawał pusty. 

Kiedy  natomiast  cały  zbiór  stanowiło  pięć  autek,  nie  mogły  one  wszystkie 

jednocześnie znaleźć się w garażach. W tym wypadku cztery autka wkładano do ga-
raży, a piąte pozostawiano na zewnątrz, na widocznym miejscu. Teraz więc prawda 
i fałsz układały się odwrotnie: pierwsze zdanie było fałszywe, a drugie prawdzi-
we. 

Ale  nie  wszystkie  dzieci  podzielały  te  opinie.  Zaobserwowaliśmy  pewien 

wzorzec odpowiedzi, który w ogóle nie był przez nas wówczas oczekiwany. Niektóre 
dzieci utrzymywały, że oba zdania są fałszywe, kiedy były tylko trzy autka, i że 
oba zdania są prawdziwe, kiedy trzy autka znajdowały się w garażach (który było 
- przypominam - cztery), dzieci te mówiły pandzie, że jest w błędzie twierdząc, 
że  wszystkie  autka  są  w  garażach,  a  kiedy  jedno  autko  pozostawało  na  zewnątrz 
czterech zajętych garaży, mówiły jej, że ma rację twierdząc, że wszystkie autka 
są w garażach. 

Na pierwszy rzut oka mógłby ktoś przypuszczać, że dzieci nie znają znacze-

nia  słowa  "wszystkie",  ale  dysponowaliśmy  innym  materiałem  pozwalającym  na  od-
rzucenie tej sugestii. Na przykład dzieci odpowiadały bezbłędnie, kiedy pytali-
śmy je, czy wszystkie drzwi od garaży są zamknięte. 

Nasuwa się tu jako możliwe wyjaśnienie, przynajmniej dla sytuacji z trzema 

autkami, że dzieci nie nadawały wyrażeniu "wszystkie autka" znaczenia: "wszyst-
kie  zaprezentowane  autka"  (chociaż  pokazywano  je  im  z  pewnym  podkreśleniem,  że 
są  to  właśnie  "wszystkie  autka"),  a  raczej  rozumiały  wypowiedź  w  takim  sensie, 
że  "wszystkie  autka,  które  należą  do  tego  zbioru  garaży"  -  coś  w  rodzaju: 
"wszystkie autka, które powinny tam być''. Zauważmy, że kiedy mówimy: Czy poło-
żyłaś na stole wszystkie noże i widelce? możemy z równym co najmniej prawdopodo-
bieństwem oczekiwać dwojakiego zrozumienia naszych słów: wszystkie noże i widel-
ce, które będą potrzebne  - wszystkie noże i widelce trzymane w szufladzie. To, 
które  znaczenie  zostało  wybrane,  będzie  zależało  od  całościowego  kontekstu,  od 
takich  okoliczności,  jak  to,  czy  porządkujemy  szufladę,  czy  też  nakrywamy  do 
stołu. 

W każdym razie w eksperymencie, który omawiamy, było oczywiste, że dzieci 

odpowiadały tak, jak gdyby cały czas obserwowały i interesowały się tym głównie, 
czy  garaże  są  zajęte.  Tak  naprawdę  oceniały  one  twierdzenie:  "wszystkie  garaże 
są zajęte", nie bacząc na zróżnicowanie formy językowej. I kiedy mówiły pandzie, 
że się myli i chciały wyjaśnić dlaczego, prawie zawsze w ich wypowiedziach poja-
wiły się pełne lub zajęte garaże. Kiedy w czterech garażach znalazły się wszyst-
kie trzy autka, panda powiedziała: Wszystkie autka są w garażach, dzieci mówiły 
coś takiego: Jesteś w błędzie, bo tutaj jest jeden pusty. Obserwując je i przy-
słuchując  się  ich  słowom  odnosiło  się  nieodparte  wrażenie,  że  pusty  garaż  był 

 

 

 

- 36 - 

dla  nich  czymś  tak  przykuwającym  uwagę,  że  fakt  ten  wpływał  na  interpretację 
wszystkiego, co słyszały. 

Musimy  więc  wziąć  pod  uwagę  fakt,  że  to,  co  dziecko  spodziewa  się  usły-

szeć, zależy nie tylko od czynników, które mogą być wskazówkami co do intencji 
mówcy,  ale  także  od  bardziej  bezosobowych  cech  rozważanej  przez  nie  sytuacji. 
Drugie  przeprowadzone  badanie  dało  podobne  rezultaty.  Oba  badania  były  bardzo 
zbliżone do siebie, ale w tym drugim dzieci nie oceniały  prawdziwości lub fał-
szywości twierdzeń, ale odpowiadały na pytania. 

Znowu zostały wykorzystane autka i garaże. Tym razem autka umieszczone by-

ły  na  dwu  półkach,  dokładnie  jedna  nad  drugą.  Ponieważ  chcieliśmy,  aby  można 
było dokonać porównania, zależało nam, by dzieci wyraźnie widziały oba szeregi. 
Na jednej półce było pięć autek, na drugiej cztery. Autka ustawione były jedno 
pod drugim, poczynając od lewej strony, tak że "nadprogramowe" autko zawsze wy-
sunięte  było  na  prawo.  Zadawaliśmy  dzieciom  pytanie:  Czy  więcej  jest  autek  na 
tej  półce  czy  na  tej?  Na  pytanie  to  dzieci  odpowiadały  na  ogół  poprawnie  i  z 
łatwością. Następnie wprowadziliśmy zmianę. Nad każdym rzędem autek umieściliśmy 
rząd garaży. (Nie miały one podłóg i bez trudu mogły być albo nakładane na aut-
ka, albo zdejmowane.) Na półce z czterema autkami umieściliśmy cztery garaże, a 
więc wszystkie garaże w tym rzędzie zostały zajęte. Na drugiej półce pięć autek 
zostało nakrytych rzędem sześciu garaży, jeden garaż pozostał więc pusty. (Poło-
wie dzieci sytuację tę prezentowaliśmy w odwrotnej kolejności: najpierw pokazy-
waliśmy garaże, a potem je usuwaliśmy.) Następnie powtarzaliśmy uprzednio zadane 
pytanie i teraz mniej więcej co trzecie dziecko zmieniało swój sąd mówiąc, że na 
półce z czterema autkami jest ich więcej niż na półce z pięcioma! 

Co począć z tego typu odpowiedziami? Zauważamy najpierw interesującą ana-

logię z sytuacją w klasycznym teście stałości (patrz s.77). Dziecko odpowiada na 
pytanie.  Zmienia  się  coś  -  nieistotnego  w  stosunku  do  znaczenia  słów  składają-
cych się na zadane pytanie - i dziecko podaje teraz inną odpowiedź. 

Czyż więc dzieci dysponują całym zbiorem różnych znaczeń dla słów i kolej-

no  je  stosują?  Jeśli  tak,  z  pewnością  nie  dokonują  przypadkowych  wyborów,  ina-
czej  bowiem  trudno  byłoby  wyobrazić  sobie  całe  grupy  dokonujące  takich  samych 
przesunięć znaczeniowych. A więc coś innego niż słowa musi wpływać na interpre-
tację dzieci. 

W  drugim  eksperymencie,  podobnie  jak  w  zwykłym  teście  stałości,  pewien 

wpływ na wyniki mogła mieć chęć wyjścia naprzeciw intencji mówiącego do dzieci. 
Ale  gdy  garaże  zostają  umieszczone  nad  autkami,  dlaczego  dzieci  miałyby  wtedy 
myśleć, że zadaniem ich jest zwracanie uwagi raczej na to, czy garaże są puste, 
czy zajęte, niż na przykład na długość szeregu, który one tworzą. 

Podobnie jest z pierwszym eksperymentem, tym z pandą - również i tu nieła-

two  jest  wiązać  wyjaśnienie  z  intencją.  Wydaje  się,  że  należałoby  skupić  uwagę 
na odczytaniu sytuacji przez dziecko. 

U podstaw tej sugestii leżą bardzo podstawowe pojęcia określające sposoby 

ustosunkowania  się  do  świata.  Dla  naszych  rozważań  najistotniejsze  jest  prze-
świadczenie,  że  relację  człowiek-świat  od  samego  początku  cechuje  aktywność  z 
naszej strony. Nie siedzimy po prostu i nie czekamy, aż świat się z nami zderzy. 
Próbujemy  aktywnie  go  interpretować,  nadawać  mu  sens.  Zmagamy  się  z  otaczającą 
nas  rzeczywistością,  dokonujemy  jej  intelektualnego  rozbioru,  kształtujemy  w 
sobie jej obraz. Innymi słowy, możemy powiedzieć, że zadawanie pytań jest naszą 
naturą. Przystępując do badania świata pełni jesteśmy myśli na jego temat. Sta-
wiamy hipotezy, które skwapliwie chcemy sprawdzać. A swoje pytania kierujemy nie 
do innych, ale do samych siebie, sobie - przez bezpośrednią eksplorację - zada-
jąc trud znajdowania na nie odpowiedzi. W ten sposób budujemy to, co modnie na-
zywa się modelem świata, a jest pewnym systemem wewnętrznych wyobrażeń, pomaga-
jącym nam w antycypowaniu wydarzeń i w podtrzymywaniu gotowości do stawiania im 
czoła. 

Zrodzone w ten sposób oczekiwania mają - jak wiadomo - wielką siłę. Nakre-

ślony  przez  nas  obraz  rozważanego  zjawiska  można  tak  przedstawić:  gdy  dziecko 
słyszy słowa odnoszące się do sytuacji, którą jednocześnie samo postrzega, jego 
interpretacja słów pozostaje pod wpływem oczekiwań przenoszonych przez nie na tę 
sytuację.  A  więc  jeśli  dziecko  skłonne  jest  interpretować  dany  stan  rzeczy  w 

 

 

 

- 37 - 

jakiś określony sposób, przydając jednym jego cechom więcej uwagi niż innym,  to 
ta jego predyspozycja będzie wpływać na zrozumienie przez nie słów. 

Nie możemy także zapominać o tym, że oddziaływanie to może funkcjonować w 

obu  kierunkach,  bo  prawdą  jest  również,  że  sposób  opisania  danej  sytuacji  ma 
wpływ  na  jej  zinterpretowanie  przez  dziecko.  Ostatnio  bardzo  znaczące  badania 
przeprowadzili Robert Grieve i jego współpracownicy. Dawali oni dzieciom w wieku 
przedszkolnym  dwa  zwykłe  pudełka  kartonowe;  jedno  z  nich  było  większe.  Pudełka 
te raz określano jako "duże pudełko" i "małe pudełko", raz jako "stół" i "kubek" 
raz jako "wanienkę" i "dzidziusia". Dzieciom polecano, by kładły jeden przedmiot 
w drugi, nad nim, pod nim. Okazało się, że postępowanie dzieci było powiązane z 
tym, jak uprzednio nazwano pudełka. Działo się tak nawet w przypadku bardzo ma-
łych dzieci, które miały dwa i pół roku. 

Doszliśmy więc do następującego wniosku: kiedy dziecko interpretuje to, co 

do  niego  mówimy,  pozostaje  pod  wpływem  trzech  co  najmniej  czynników  (i  różnych 
zachodzących między nimi interakcji): swojej wiedzy językowej, swojej oceny te-
go, jakie są nasze intencje (sygnalizowane przez nasze niewerbalne zachowanie), 
oraz sposobu, w jaki przedstawiałoby sobie fizyczną stronę sytuacji, gdyby nas w 
ogóle tam nie było. 

Powstaje więc problem, czy proces interpretacyjny zachodzący u dzieci róż-

ni  się  pod  tym  względem  od  tego  samego  procesu  zachodzącego  u  dorosłych.  Być 
może,  w  większości  przypadków  nie  ma  tu  istotniejszej  różnicy.  Oczywiste  jest 
bowiem, że ocena intencji i fizycznego aspektu sytuacji wpływa również na sposób 
komunikowania się ludzi dorosłych. 

W  naszych  codziennych  rozmowach  nie  zważamy  na  "czyste  znaczenie  języko-

we".  Ziff  podaje  w swej  książce

23

  kilka przykładów  interesującego  nas  zjawiska. 

Kiedy  np.  usłyszymy  stwierdzenie  dotyczące  meczu  piłki  nożnej:  nikt  nie  wszedł 
bez  biletu,  nie  odbierzemy  dosłownie  słowa  "nikt"  i  nie  pomyślimy,  że  obsługa 
stadionu oraz gracze mieli bilety, bo inaczej by ich nie wpuszczono. Kiedy in-
terpretujemy słyszane wypowiedzi, ciągle - i zwykle nieświadomie - robimy użytek 
nie tylko z naszej wiedzy o języku, ale także z naszej wiedzy dotyczącej danego 
stanu rzeczy. 

Jednakże musimy przyznać, że poznanie sposobów reagowania dzieci (dopiero 

co  tu  przez  nas  omówionych)  było  dla  nas  niespodzianką.  Rzeczywiście,  u  osób 
dorosłych nie spotyka się podobnych reakcji. Co więc ulega zmianie? 

Można wskazać na kilka możliwych źródeł tego zróżnicowania. 
1.  Wiedza  językowa  małego  dziecka  jest  uboższa  lub  jest  ono  mniej  pewne 

siebie pod tym względem, a więcej znaczenia przykłada do niewerbalnych rodzajów 
informacji, które są dla niego pewniejszym gruntem. (Być może, różnica ta poja-
wia  się  tylko  wtedy,  gdy  język  dziecka  jest  nieadekwatny;  może  być  i  tak,  że 
dzieci nawykowo poświęcają tego typu wskazówkom więcej uwagi niż dorośli.) 

2. Dziecko nie nauczyło się jeszcze rozróżniać pomiędzy sytuacjami, w któ-

rych  oczekuje  się  od  niego,  że  da  pierszeństwo  językowi,  i  sytuacjami,  które 
tego nie wymagają. Kiedy dziecko badane jest przez dorosłego, układ taki bliższy 
jest sytuacji tego  pierwszego typu. Może jednak dzieci nie są tego świadome,  a 
już z pewnością nie jest przyjęte  - normalnie biorąc - by dorośli je o tym in-
formowali. W badaniach z "mówiącą pandą" zadanie dzieci polegało na ocenie tego, 
co zabawka powiedziała; specjalnie starano się, by uświadomić to dzieciom z całą 
jasnością. A jednak wyniki nie różniły się istotnie od wyników uzyskanych w in-
nych badaniach tego typu. W ten sposób dochodzimy do trzeciej możliwości. 

3. Dziecko nie jest w stanie skrupulatnie śledzić wypowiedzi jako takich, 

a  przynajmniej  jest  to  dla  niego  bardzo  trudne.  Powrócimy  później  do  problemu, 
co może utrudniać, a co ułatwiać tę czynność. 

Najpierw  jednak  musimy  rozważyć  dane  pochodzące  z  dwu  różnych  źródeł,  a 

materiał  ten  może  wydawać  się  sprzeczny  z  przeprowadzonym  wyżej  wywodem.  Wywód 
ten doprowadził nas do wniosku, że kiedy interpretacja słów nie jest w zgodzie z 
intencją mówiącego, to ogół przegrywają słowa. Przeprowadzony został jednak pe-
wien eksperyment, w którym znaczenie słów rzeczywiście wydawało się "być górą" - 
z groteskowymi rezultatami. 

                                                 

23

 P. Ziff, Understanding Understanding. Ithaca 1972. 

 

 

 

- 38 - 

Robin Campbell zgromadził dwadzieścioro czworo dzieci w wieku od trzech do 

pięciu lat i opowiedział im historię, z której pochodzą następujące fragmenty: 

―  Bardzo chciała pracować na dużej poczcie, ale pracowała w filii... 
―  Kiedy przejeżdżali przez pole, zobaczyli przebiegającego zająca... 
―  Potem znów wsiedli  do auta i pojechali nad morze. Kiedy tam dotarli, po-

szli pospacerować po nabrzeżu. 

―  Popatrz na ten zamek - powiedział tatuś Janki - najstarsze skrzydło ma po-

nad 500 lat... 

―  Utknęli wśród mnóstwa innych aut, posuwających się bardzo powoli. Mam na-

dzieję,  że  wkrótce  wydostaniemy  się  z  tego  korka  -  powiedział  tatuś  Jan-
ki.

24

 

Poproszono dzieci, by narysowały zająca, nabrzeże, skrzydło itd. Wiele z nich 

narysowało włosy lub głowę z włosami, klucz, skrzydło ptaka itd. Zadawano dzie-
ciom również takie pytania, jak na przykład: 

-  Jak wygląda zając? - Dziecko dotyka włosów. 
-  Czy ty myślisz, że on mógłby biec przez pole? - Tak. 
-  Co to jest nabrzeże? Do czego ono służy? - do otwierania drzwi. 
-  Czy ty myślisz, że oni mogli spacerować po nabrzeżu? - Dziecko kiwa 

głową.

25

 

Nie mniej niż 31% reakcji było tego dziwacznego rodzaju. 
Niejednokrotnie  przekonaliśmy  się,  że  interpretacje  języka  dokonywane 

przez  małe  dzieci  pozostają  pod  przemożnym  wpływem  kontekstu,  tak  że  często 
dzieci te nie potrafią z należytą uwagą odnieść się do samych słów. Tutaj mieli-
śmy  przykład  sytuacji  całkowicie  przeciwnej:  interpretacje  zależały  tu  od  słów 
ujmowanych  w  izolacji,  bez  adekwatnego  uwzględniania  kontekstu.  Użyte  tu  słowa 
odbierane  były  w  bardziej  potocznych  znaczeniach,  wbrew  kontekstom,  w  których 
znaczenia te nie miały sensu. Dlaczego? 

Powinniśmy wziąć pod uwagę przynajmniej cztery kwestie. Po pierwsze, kon-

tekstem  była  opowiadana  historia,  a  w  takich  opowieściach  mają  miejsce  różne 
dziwne i cudowne zdarzenia. Po drugie, dzieci prawdopodobnie bardzo dobrze znały 
konkretne słowa - lub raczej słowa podobnie brzmiące: zając, klucz itd. - w ich 
znaczeniu, które było bardzo trudne do pogodzenia z kontekstem opowiadania, na-
tomiast  prawdopodobnie  zupełnie  nie  znane  im  były  jakiekolwiek  inne  znaczenia. 
Po trzecie, na wypowiedzi dzieci nie wpływał żaden bezpośredni kontekst o wizu-
alnym, niewerbalnym charakterze. Nie było żadnych autek czy garaży, żadnych par 
patyków,  krówek  czy  koni.  Po  czwarte,  pytania  eksperymentatora  nie  dotyczyły 
żadnego konkretnego kontekstu. Badane słowa były wyrwane z kontekstu (werbalne-
go), a zadawane pytania były pytaniami na temat tych słów, np.: Co to jest na-
brzeże?  Po  tymi  wszystkimi  względami  sytuacja  była  więc  bardzo  różna  od  tych, 
które rozważaliśmy wcześniej. 

Pozostaje prawdą - i rzeczą wysoce osobliwą - że zamiast narysować jakieś 

zwierzę  biegnące  przez  pole,  jakiś  rodzaj  ścieżki  wzdłuż  wybrzeża,  po  której 
ludzie mogliby spacerować, i jakąś sensowną część zamka - znaczna liczba dzieci 
rysowała włosy, klucz i skrzydło ptaka, a potem podawała nonsensowne propozycje 
lub  przynajmniej  wyrażała  na  nie  zgodę.  O  takiej  samej  skłonności  przyzwalania 
na dziwaczność donieśli w swej pracy Martin Hughes i Robert Grieve. Zadawali oni 
dzieciom (tym razem były to dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat) pytania, na 
które nie można dać odpowiedzi, typu: Czy mleko jest większe od wody? Dzieci nie 
odrzucały  tych  pytań  (z  wyjątkiem  najmłodszego  w  tej  grupie,  pięcioletniego 

                                                 

24

    I branch [bra:nt∫] 1. gałąź, 2. filia 

     II  hare [hε∂] zając 
          hair [hε∂] włos 
    III  quay [ki:] nabrzeże 
          key [ki:] klucz 
    IV wing [wiŋ] skrzydło (ptaka, budynku) 
      V jam [dзæm] 1. dżem, 2. korek w ruchu ulicznym (przyp. tłum.). 

25

 Pytania te – w formie mówionej i w oderwaniu od kontekstu opowiadania i ewentualnie bez powiązania z doświad-

czeniem życiowym – mogą też znaczyć: Jak wygląda włos? Czy ty myślisz, że on (tj. włos) mógłby biec przez pole? 
Co to jest klucz? Do czego on służy? Czy ty myślisz, że oni mogli spacerować po kluczu? (przyp. tłum.). 

 

 

 

- 39 - 

chłopca, który roześmiał się od ucha do ucha), a raczej dawały poważne odpowie-
dzi i uzasadnienia dla nich w rodzaju: Mleko jest większe, ponieważ ma kolor. 

Wszyscy  psycholodzy  zajmujący  się  procesem  rozwoju,  wszyscy  nauczyciele 

małych dzieci, a wreszcie wszyscy rodzice powinni z całą pewnością mieć świado-
mość takich faktów. 

Drugi rodzaj danych, które - jak możne się wydać - pozostają w konflikcie 

z główną linią dowodową tego rozdziału, jest zupełnie odmienny. Dotyczy on rela-
cji: użycie lub wytwarzanie języka a jego rozumienie. 

Wywód, który prowadzimy, zakłada, że łatwość, z jaką często dzieci przed-

szkolne  zdają  się  rozumieć,  co  do  nich  mówimy,  jest  zwodnicza,  jeśli  traktować 
ją  jako  wskazówkę  sprawności  językowej  jako  takiej.  Oczywiście,  zwykle  dzieci 
nas rozumieją, ale z pewnością to nie tylko same słowa są tym, co jest rozumia-
ne; można wykazać,  że dzieci w dużym stopniu opierają się także na wskazówkach 
innego typu. Wiadomo, że dzieci przedszkolne często potrafią posługiwać się ję-
zykiem płynnie i z wielką zręcznością. Przypomnijmy sobie z rozdziału 5. niektó-
re sposoby ich reakcji na opowiadanie: Ile rzeczy on bierze! On by nie mógł..., 
ma tylko dwie ręce i nie miałby tam tyle miejsca, by unieść te wszystkie rzeczy 
itd.  Wypowiedzi  te  są  przynajmniej  w  takim  stopniu  złożone  -  syntaktycznie  i 
semantycznie  -  jak  zdania  typu:  Wszystkie  autka  są  w  garażach.  Czy  mamy  więc 
powiedzieć,  że  zdolność  do  posługiwania  się  językiem  wyprzedza  zdolność  jego 
rozumienia? 

Na  pierwszy  rzut  oka  odpowiedź  twierdząca  na  to  pytanie  może  wydać  się 

nonsensem.  Na  pozór  nie  można  używać  języka  i  porozumiewać  się  w  zadowalający 
sposób, jeśli się języka nie rozumie. Rozumienie wypowiedzi powinno więc wyprze-
dzać jej wytworzenie. I rzeczywiście, przeprowadzone były badania eksperymental-
ne, których wyniki interpretowano szeroko jako potwierdzenie takiego stanowiska. 

Okazało  się  jednak,  że  wielkim  uproszczeniem  jest  mówić,  iż  zrozumienie 

wyprzedza  wytworzenie.  Rozumienie  jest  pojęciem  bardzo  złożonym  i  przynajmniej 
dwie  kwestie  muszą  tu  być  rozróżnione,  jeśli  chcemy  uniknąć  zamieszania.  Po 
pierwsze, czy dziecko rozumie słowa, które słyszy, w takim sensie, że należą one 
do "jego słownika", że ich znaczenie nie jest mu zupełnie nie znane? I po wtóre, 
przyjmując, że tak jest w istocie, czy w danej sytuacji rozumie ono słowa w ich 
kontekście (werbalnym i niewerbalnym) w taki sposób, jak to zakłada jego rozmów-
ca? 

Powszechnym,  ale  naiwnym  założeniem  jest  przeświadczenie,  że  rozumienie 

słowa  stanowi  alternatywę:  wszystko  albo  nic  -  albo  się  je  rozumie,  albo  nie. 
Tak  nie  jest.  Znajomość  znaczenia  słowa  wzrasta,  podlega  rozwojowi  i  zmianie. 
Również proces rozumienia wypowiedzi nie zależy po prostu od dodawania do siebie 
znaczeń  poszczególnych  słów.  Jest  to  aktywny  proces  konstruowania  i  nadawania 
sensu całości. Tak więc poprawna interpretacja słowa przy jednej okazji nie gwa-
rantuje  pełnego  rozumienia  tego  słowa  w  innej  sytuacji.  Na  przykład  Alison  Ma-
crae wykazała, że dziecięce interpretacje zdań zawierających przyimki określają-
ce kierunek: do - od, od wewnątrz - na zewnątrz, na - z, pozostawały pod wpływem 
sposobu,  w  jaki  prezentowała  ona  zadania  interpretacyjne.  Zmieniając  sytuację 
uzyskiwała ona różne poziomy rozumienia. 

Uproszczona koncepcja wytwarzania i rozumienia języka nie uwzględnia jed-

nego  faktu,  który  w  zwykłych  warunkach  bardzo  faworyzuje  element  wytwarzania: 
kiedy człowiek mówi, to zarazem kontroluje sytuację, może  mówić tylko o tym,  o 
czym sam decyduje się mówić. 

Należy  podkreślić,  że  -  normalnie  rzecz  biorąc  -  mówienie  odbywa  się  na 

tle nacechowanego znaczeniami kontekstu, który wzmacnia to, co mówimy, lub przy-
najmniej nie pozostaje z tym w konflikcie. Tego konfliktu nie ma, ponieważ dopa-
sowujemy  nasze  wypowiedzi  do  jego  konturów.  Uwagę  dziecka  przyciąga  coś,  co  je 
interesuje i o czym zaczyna mówić. Ma do powiedzenia coś, co jest dla niego waż-
ne,  i  czyni  to  w  tej  formie,  która  jest  dla  niego  najłatwiej  dostępna.  Kiedy 
dziecko  samo  wytwarza  wypowiedź,  nigdy  nie  zachodzi  potrzeba,  by  sprzeciwiało 
się ono swoim własnym preferencjom w odczytaniu sytuacji, tj. sposobowi, w jaki 
spontanicznie sytuację tę postrzega. Niekoniecznie jednak dzieje się tak wtedy, 
gdy dziecko staje się słuchaczem, tym bardziej gdy jest tym słuchaczem w formal-
nej sytuacji psychologicznego eksperymentu lub jest uczniem w szkole. 

 

 

 

- 40 - 

Lois Bloom zdała relację z interesujących obserwacji poczynionych w trak-

cie pracy z chłopczykiem imieniem Piotr (wiek - trzydzieści dwa miesiące). Oka-
zało się, że Piotr nie potrafił w pełni odtworzyć pewnej liczby zdań, które sam 
spontanicznie  wypowiedział  poprzedniego  dnia.  Kiedy  poproszono  go,  w  trakcie 
specjalnej  zabawy,  by  powtórzył  zwrot:  "Próbuję  przestawić  tam  krówkę",  powie-
dział jedynie: "Krówkę tutaj", a zwrot: "Ty go tam postawiłeś" powtórzył tylko: 
"tam postawiłeś". Lois Bloom doszła do wniosku, że trudność polegała tu na tym, 
iż  powtórzenie  zdania  nie  miało  oparcia  w  żadnym  bezpośrednim  kontekście  czy 
zachowaniu. 

Wyniki badań Dana Slobina i Charlesa Welsha są zgodne z wynikami uzyskany-

mi przez Bloom. Ich zdaniem, jeśli prosić się będzie dziecko o powtórzenie wypo-
wiedzi  tuż  po  jej  spontanicznym  wytworzeniu,  prawdopodobieństwo  dokładnego  od-
tworzenia  będzie  o  wiele  większe,  niż  gdyby  prosić  o  nie  choćby  w  parę  minut 
później. Tak więc zdanie: "Jak skończysz jeść wszystkie jajka, tatusiu, będziesz 
mógł  napić  się  kawy",  zostało  odtworzone  jako:  "Potem,  jak  skończysz  jeść 
wszystkie jajka, wtedy będziesz mógł napić się kawy, tatusiu". Ale kiedy powtó-
rzenie pierwotnego zdania zostało zaproponowane po dziesięciominutowej przerwie, 
dziecko potrafiło jedynie powiedzieć: "Możesz napić się kawy, tatusiu, potem". 
Slobin  i  Welsh  sugerują,  że  w  spontanicznej  mowie  dziecko  ożywiane  jest  pewną 
intencją, która podtrzymuje i przedłuża złożoną wypowiedź. Kiedy intencja zani-
ka, a dziecko musi reprodukować wypowiedź jako izolowany, czysty język, zadanie 
to  jest  dla  niego  czymś  całkiem  innym.  Jest  to  w  pełni  zgodne  z  tym,  co  było 
udowadniane wyżej. 

 

 

 

- 41 - 

 

7 
Myśl wyodrębniona a wartości społeczne 

 
 
 

Najbardziej  swojsko  czujemy  się  wtedy,  gdy  z  ludźmi  i  rzeczami  mamy  do 

czynienia w kontekście celów i intencji raczej bezpośrednich, w układach zdarzeń 
nam znanych. I kiedy rozważamy te rzeczy, nawet werbalnie i z pewnym dystansem, 
na  ogół  potrafimy  to  robić  dobrze.  Tak  długo  jak  nasze  myślenie  podtrzymywane 
jest  przez  ten  rodzaj  sytuacyjnego  odbioru  (ludzkiego  odczuwania)  i  tak  długo 
jak tylko wyciągane przez nas w procesie rozumowania wnioski nie są w sprzeczno-
ści  z  czymś,  co  wiemy,  w  co  wierzymy  lub  w  co  chcemy  wierzyć  -  nie  odczuwamy 
zazwyczaj żadnych trudności. Dlatego nawet dzieci w wieku przedszkolnym nierzad-
ko potrafią dobrze rozumować na temat zdarzeń w opowiadanych im historiach. Jed-
nakże kiedy wychodzimy poza granice myślenia sytuacyjnego, następuje dramatyczna 
zmiana. Myślenie, które wykracza poza te granice tak, że już dłużej nie dokonuje 
się w podtrzymującym kontekście znaczących zdarzeń, często nazywane jest formal-
nym lub abstrakcyjnym. Ale słowa te używane są tak wielorako, że aby zmniejszyć 
ryzyko zamieszania, najlepiej będzie je tu pominąć.

26

 

Będę mówiła raczej o "wyodrębnionym", "czystym" myśleniu, mając nadzieję, 

iż termin ten oddaje ideę, że jest to myśl wydobyta ze starej, prymitywnej ma-
trycy, w której pierwotnie zawarte było całe nasze myślenie. 

Łatwo jednak dostrzec, dlaczego tak często słowo "formalna" stosowane jest 

w  odniesieniu  do  czystej  myśli:  jedyna  możliwość  wyjścia  poza  granice  myślenia 
sytuacyjnego to wyrażenie formy lub logicznej struktury rozumowania w taki spo-
sób, który całkowicie by pomijał treść lub znaczenie. Zobaczmy, o co tu chodzi, 
analizując  słowa  dziecka  (cytowane  już  w  rozdz.  5.),  które  mówi:  "Ale  jak  to 
może być, mają się pobrać? Potrzebny jest także mężczyzna." 

Leżące u podstaw tej wypowiedzi rozumowanie można w oczywisty sposób wyło-

żyć następująco: Gdy jest ślub, jest też mężczyzna. Nie ma tu żadnego mężczyzny. 
A więc to nie jest ślub. 

Przypatrzmy  się  teraz  formie  czy  strukturze  tego  wywodu.  Aby  to  zrobić, 

musimy  najpierw  podzielić  przytoczone  rozumowanie  na  oddzielne  twierdzenia  lub 
tezy. Wchodzą tu w grę tylko dwa twierdzenia - razem z ich negacją: to jest ślub 
i to jest mężczyzna. 

Ale twierdzenia te są nasycone znaczeniem, którego musimy się pozbyć, je-

śli mamy rozważać czystą formę. Zastąpmy więc pierwszy składnik - to jest ślub - 
symbolem  p,  a  drugi  -  to  jest  mężczyzna  -  symbolem  q.  Rozumowanie  przedstawia 
się teraz w sposób następujący: jeśli p, to q, nie q, a więc nie p. 

Uderza  fakt,  że  jak  tylko  rozumowanie  przybiera  taką  postać,  wielu  ludzi 

traci głowę. Umysł ludzki nie angażuje się łatwo w manipulacje symbolami pozba-
wionymi znaczenia. Czteroletni chłopiec z łatwością prowadzi rozumowanie na te-
mat mężczyzn i ślubów. Większość z nas musi zmagać się z trudnościami, gdy ma do 
czynienia z różnymi p i q. 

Jest jednak faktem, którego nie można ignorować, że społeczeństwa tego ty-

pu co nasze najwyżej cenią takie właśnie myślenie, którego skrajnym (choć zara-
zem elementarnym) przykładem jest przytoczone wyżej wnioskowanie: jeśli p, to q, 
nie q, a więc nie p. Im sprawniej radzisz sobie z problemami bez podpierania się 
myśleniem  sytuacyjnym,  tym  większe  istnieje  prawdopodobieństwo,  że  będziesz 
osiągał sukcesy w naszym systemie edukacyjnym, że będziesz chwalony i obsypywany 
nagrodami. 

Ileś lat temu, kiedy uczono mnie historii i teorii konstrukcji na inteli-

gencję,  zadałam  pytanie:  jak  wybiera  się  zadania  do  tych  testów?  Odpowiedziano 
mi: wybieramy te, które najtrafniej przewidują sukcesy szkolne. Zapytałam wtedy, 

                                                 

26

 Na przykład ten rodzaj myślenia, o którym tu mówię, nie powinien być utożsamiany z tym, co Piaget rozumie przez 

formalne myślenie operacyjne, ani też – powiedzmy – z pojmowaniem takich pojęć abstrakcyjnych, jak nadzieja lub 
sprawiedliwość. 

 

 

 

- 42 - 

co decyduje o tym, które zadania będą "najlepszymi prorokami", ale nie otrzyma-
łam  satysfakcjonującej  odpowiedzi.  Postanowiłam  więc  przyjrzeć  się  tym  testom, 
by stwierdzić, jak one w rzeczywistości sprawdzają się w zakresie przewidywania 
sukcesów szkolnych. Co jest przyczyną niepowodzeń dzieci? Co sprawia im trudno-
ści? Aby odpowiedzieć sobie na te pytania, usiadłam z kilkorgiem dzieci od dzie-
więciu do trzynastu lat i poprosiłam je, aby rozwiązały pewną liczbę wyselekcjo-
nowanych,  typowych  zadań,  mówiąc  mi,  jak  to  robią.  Poleciłam  im,  by  "myślały 
głośno" tak dalece, jak to tylko jest możliwe. 

Pewnym odkryciem było stwierdzenie, że wiele błędów należało do kategorii, 

którą nazwałam błędami arbitralnymi. Kiedy pojawia się taki błąd, przyczyna nie-
powodzenia leży w sposobie, w jaki dziecko wiąże swoje rozumowanie z danym pro-
blemem.  Dochodzi  ono  do  błędnej  odpowiedzi,  ponieważ  nie  opiera  swych  wniosków 
dokładnie i niezmiennie na przedstawionych mu przesłankach, wprowadza nowe wła-
sne elementy (często wywodząc je z istniejącej sytuacji) lub ignoruje częściowo 
te, które zostały podane w założeniach. 

Istotne dla tego typu problemów jest to, że wymagają one ścisłego trzyma-

nia się podanych przesłanek. Problem należy rozpatrywać w izolacji od istnieją-
cych realiów. Co oprócz tego ocenia się jako ważne, co uznaje się za prawdziwe - 
te  okoliczności  muszą  zostać  wyłączone.  Myślenie  musi  być  czyste.  Z  natury  ta-
kich  zadań  wynika,  iż  należy  startować  od  ograniczonego  zbioru  przesłanek  czy 
warunków i następnie przez cały czas ściśle je respektować. A więc jeśli dosta-
jesz do rozwiązania jakiś problem, np. dotyczący dwóch chłopców o imionach Pete 
i  Tommy,  nie  powinieneś  korzystać  z  informacji  o  jakimś  rzeczywistym  Petem  czy 
Tommym, których zdarzyło ci się znać! 

Jednak dzieci pięcio- czy sześcioletnie często swobodnie wprowadzają takie 

informacje. Bardziej intelektualnie wyrobione dziecko, ale co najmniej dziewię-
cioletnie,  rzadko  będzie  to  czynić  w  sposób  rażący,  ale  w  rzeczywistości  może 
nadal tak właśnie postępować. A oto przykład. Dwunastoletni chłopiec z podanych 
zadań wybiera stwierdzenie: "Tommy chciałby mieć rude włosy" jako wniosek z dwu 
przesłanek zakładających związek pomiędzy rudymi włosami a zdolnością do dobrej 
gry w piłkę nożną i uzasadnia to mówiąc: "Ponieważ chciałbym mieć rude włosy". W 
rezultacie  chłopiec  ten  pominął  dane  mu  przesłanki  na  korzyść  alternatywnego 
(nie  wypowiedzianego)  założenia:  Wszyscy  chłopcy  chcą  być  dobrymi  piłkarzami, 
właśnie  tak  jak  ja.  Oparł  się  on  na  odczuciu  sytuacji,  zamiast  zapytać  samego 
siebie, jaka konkluzja pozostawałaby w zgodzie z warunkami zadania. 

W słynnym artykule na temat relacji pomiędzy logiką a myśleniem Mary Henle 

opisuje, jak prosiła grupę dorosłych o ocenę, czy dany zbiór wniosków mógł być w 
rzetelny sposób wyprowadzony z podanych przesłanek. Badani byli proszeni o spi-
sanie swych sądów wraz z uzasadnieniem; wyraźnie powiedziano im, że mają ocenić 
logiczną adekwatność wniosków, a nie ich prawdziwość. A właśnie tego uczestnicy 
eksperymentu często nie potrafili zrobić. 

Oto jedno z zadań i następnie dwie oceny z uzasadnieniami podane przez ba-

danych.  Pewna  grupa  kobiet  dyskutowała  na  temat  swoich  problemów  związanych  z 
prowadzeniem domu. Pani Shivers przełamała lody mówiąc: "Tak się cieszę, że mó-
wimy o tych sprawach. To ważne, by mówić o tym, co zaprząta nasze myśli. Spędza-
my tyle czasu w kuchni, że oczywiście wiele myślimy o sprawach gospodarstwa do-
mowego. A więc jest ważne, by o tym mówić". 

Czy zachodzi tu wynikanie? Jeden z badanych powiedział: "Nie. Z tego tyl-

ko, że ktoś spędza wiele czasu w kuchni, nie wypływa w sposób konieczny, że my-
śli  on  wiele  o  sprawach  gospodarskich."  Ale  odpowiedź  ta  nie  jest  oceną,  czy 
konkluzja  ("a  więc  jest  ważne,  by  o  tym  mówić")  jest  bezwarunkowo  prawdziwa, 
jeśli przesłanki są prawdziwe. Doszło tu do odrzucenia jednej z przesłanek. Inny 
badany napisał: "Nie. Nie jest ważne, by mówić o rzeczach, które zaprzątają na-
sze myśli, chyba że martwimy się nimi, a z tego to nie wynika". Jest to odrzuce-
nie drugiej przesłanki. 

Mary Henle traktuje te odpowiedzi jako ilustrację tego, co nazywa "niepo-

wodzeniem w akceptacji logicznego zadania". Inne typy błędów polegały na zupeł-
nym pominięciu jednej z przesłanek, wprowadzeniu dodatkowej przesłanki lub prze-
kształceniu przesłanki czy wniosku w sposób zmieniający pierwotne znaczenie. 

Szczególnie uderza to, że badanymi Mary Henle byli studenci uniwersytetu. 

Nie powinno więc nas dziwić, że dzieci napotykają trudności we wnioskowaniu, gdy 

 

 

 

- 43 - 

wymaga ono ścisłego przestrzegania podanych przesłanek. Musimy też pamiętać, że 
opisane  prawidłowości  zachodzą  nawet  wtedy,  gdy  przesłanki  nie  są  wyrażane  za 
pomocą  abstrakcyjnych  synmboli.  Wystarczy,  że  są  one  w  jakiś  sposób  kontrower-
syjne i mogą wzudzać reakcje emocjonalne, albo że brakuje im sensu. 

Innego interesującego przykładu nieudolności dorosłych, gdy wymagane jest 

rozumowanie  nie  poparte  myśleniem  sytuacyjnym,  dostarcza  praca  Petera  Wasona  i 
Philipsa  Johnsona-Lairda.  Badali  oni,  jak  wykształceni  dorośli  radzą  sobie  z 
odpowiadaniem na pytanie, czy dana reguła jest prawdziwa. Reguła przez nich za-
stosowana miała w zasadzie formę: jeśli p, to q. Wason i Johnson-Laird nie użyli 
symboli tak całkowicie abstrakcyjnych, zadbali jednak o to, by ich materiał był 
odległy od naszych zwykłych, codziennych doświadczeń. 

Przedstawiona badanym reguła brzmiała następująco: jeśli na jednej stronie 

karta ma samogłoskę, wtedy po drugiej stronie znajduje się liczba parzysta. Pre-
zentowano cztery karty: na dwu z nich były litery (jedna oznaczająca spółgłoskę 
i jedna samogłoskę), 

 

a na dwu cyfry (jedna oznaczająca cyfrę parzystą i jedna nieparzystą). Następnie 
mówiono badanemu, że zadaniem jego jest wskazać te i tylko te karty, które trze-
ba odwrócić, jeśli chce się sprawdzić, czy podana reguła jest prawdziwa czy fał-
szywa.  Poprawna  odpowiedź  brzmi:  odwrócić  należy  kartę  z  samogłoską  i  kartę  z 
liczbą nieparzystą (E i 7); błędna jest odpowiedź wymieniająca kartę z liczbą 4. 

Okazało się, że inteligentnym dorosłym trudno było zaakceptować to rozwią-

zanie,  a  co  dopiero  na  nie  wpaść.  Ale  przypatrzmy  się  teraz  innej  wersji  tego 
zadania. Posłużyli się nią w swych badaniach Johnson-Laird, Legrenzi i Legrenzi. 
Nie zapominajmy, że jest to to samo zadanie, jeśli chodzi o strukturę logiczną. 

Następnie regułę sformułowano w sposób następujący: Jeśli list jest zakle-

jony,  to  opatrzony  jest  znaczkiem  za  pięć  pensów.  (Było  to  jeszcze  w  czasach, 
gdy opłata pocztowa za list zapieczętowany i nie zapieczętowany była taka sama.) 
Materiał testowy składał się z czterech kopert: 

 

Kiedy zadanie zaprezentowano w taki sposób, okazało się ono stosunkowo ła-

twe: dwudziestu jeden z dwudziestu czterech badanych wiedziało, że muszą odwró-
cić zaklejoną kopertę (aby przekonać się, czy jest na niej znaczek za pięć pen-
sów) oraz list z czteropensowym znaczkiem (aby się upewnić, czy nie jest zakle-
jony, nie ma więc potrzeby, by go odwracać.) Natomiast z tych samych dwudziestu 
czterech  badanych  tylko  dwie  osoby  rozwiązały  powyższy  problem  prawidłowo,  gdy 
reguła  była  sformułowana  w  sposób  obcy  potocznemu  rozumowaniu.  Jak  ujmują  to 

 

 

 

- 44 - 

Wason i Johnson-Laird: "Reguła, która okazała się tak oporna, gdy jej terminy i 
warunki wynikały z arbitralnych ustaleń, stawała się banalnie łatwa, gdy włączo-
no ją w rozwiązywanie rzeczywistego problemu". 

Nie  można  więc  mieć  wątpliwości  co  do  tego,  że  przygotowując  tak  obfity 

zestaw  zadań  angażujących  czystą  myśl  sprawiamy,  iż  usilne  dążenie  do  zdobycia 
wykształcenia  staje  się  w  naszym  społeczeństwie  trudnym  przedsięwzięciem  -  i 
wiele osób odrzuca ten zamysł już we wczesnej fazie. 

Powracając do moich badań nad zadaniami w testach na inteligencję - jedy-

nym  uzasadnieniem  przeświadczenia,  że  wiele  z  nich  zapowiada  sukcesy  w  szkole, 
jest  fakt,  że  dzieci,  które  opierają  się  na  myśleniu  sytuacyjnym,  na  zdrowym 
rozsądku,  nie  rozumują  ściśle  według  przesłanek  i  dlatego  zadania  te  wykonują 
źle. 

W tym miejscu warto chyba podkreślić, iż wyjście poza granice myślenia sy-

tuacyjnego  nie  odbywa  się  na  zasadzie:  wszystko  albo  nic.  Nie  jest  to  sprawa 
zrobienia pojedynczego kroku, który uczyniłby nas zdolnymi do skutecznego posłu-
giwania się czystym, wyodrębnionym myśleniem we wszelkich okolicznościach i wa-
runkach. Tak więc dziecko, które zaczęło uczyć się podchodzenia do pewnych pro-
blemów bez opierania się na dotychczasowym doświadczeniu, nie staje się przez to 
natychmiast  biegłe  w  posługiwaniu  się  np.  takim  systemem  opartym  na  myśleniu 
formalnym, jakim jest matematyka. Bywa tak, że w traktowaniu niektórych systemów 
formalnych osiąga się potem w życiu swobodę, a w traktowaniu innych nie; właści-
wie tak dzieje się najczęściej. 

Zmierzam  do  wykazania,  że  nie  można  opanować  żadnego  formalnego  systemu 

bez nauczenia się wychodzenia na parę choćby kroków poza granice myślenia sytu-
acyjnego  i  że  problem  udzielania  dzieciom  pomocy  w  tym  względzie  we  wczesnej 
fazie  nauki  szkolnej  (a  nawet  wcześniej)  nie  został  właściwie  rozpoznany  i  nie 
jest na ogół odpowiednio rozwiązywany. I dlatego osiągane przez nas w kształce-
niu rezultaty to skromna liczba sukcesów i zatrważająco duża ilość porażek. Pa-
lące jest pytanie,  jak tego uniknąć. W zasadzie są tu dwie wyraźne możliwości. 
Albo  zmienić  system  wartości,  albo  znaleźć  sposoby  na  to,  by  przedsięwzięcie 
edukacyjne nie było tak zniechęcające, by z lepszym skutkiem uczyć czystego my-
ślenia. 

Zmiany w systemie wartości mogą być różnego rodzaju. Najbardziej oczywiste 

jest bezpośrednie deprecjonowanie intelektu; tendencja taka przejawia się obec-
nie dość powszechnie w stwierdzeniach typu: "Komu zależy na tych wszystkich pe-
dantycznych nudziarstwach, nie mających nic wspólnego z życiem?" Ale takie "an-
tyintelektualne"  stwierdzenia  nie  oddają  wartości  dominujących  w  kulturze  dzi-
siejszych  czasów.  I  oczywiście  pozbawione  sensu  pedantyczne  nudziarstwa  mają  z 
życiem  wiele  wspólnego  -  jak  dobrze  wiemy.  Paradoksem  jest  bowiem,  że  najbar-
dziej efektywne praktyczne działania - na przykład w dziedzinie techniki - były-
by  nie  do  pomyślenia,  gdybyśmy  mieli  zarzucić  wymagające  wiele  żmudnego  trudu 
zadanie  funkcjonowania  bez  oparcia  się  na  świecie  rzeczy  znanych.  Aby  kierować 
światem  z  maksymalną  kompetencją,  trzeba  uwzględniać  strukturę  rzeczy.  Trzeba 
osiągnąć  wprawę  w  manipulacji  systemami  i  wydobywaniu  form  i  wzorów  z  kontek-
stów. Jest to prawda, którą - jako gatunek - uświadamialiśmy sobie powoli. Gdy-
byśmy kiedykolwiek wspomnianą aktywność porzucili, drogo musielibyśmy za to za-
płacić. 

Możemy jednak zmienić system wartości bez odmawiania znaczenia działaniom 

intelektualnym. Po prostu możemy położyć znacznie większy nacisk na inne warto-
ści  i  w  ten  sposób  relatywnie  zmniejszyć  wagę  przypisywaną  intelektowi.  W  pew-
nych krajach - na przykład w Chinach - podejmowane były poważne próby w tym kie-
runku. W Wielkiej Brytanii wypowiedziano pewną ilość frazesów, ale niewiele się 
zmieniło. Ludzie, którzy w swej pracy wykorzystują własne ręce lub inne swe ta-
lenty, to najczęściej ci, którzy doznali niepowodzeń w zdobywaniu wykształcenia 
lub  -  mimo  znacznej  presji  -  uparcie  je  odrzucali  i  w  związku  z  tym  wykonują 
pracę  zarobkową  bez  angażowania  swego  intelektu.  Dzieje  się  tak  nawet  w  tych 
przypadkach, kiedy wyraźnie widać, że czyste myślenie i inne rodzaje kompetencji 
powinny iść w parze. 

Przypatrzmy  się  wydziałom  politechnicznym  naszych  uniwersytetów.  Nauczają 

one matematyki i fizyki - i tak być powinno. Nie uczy się tam natomiast działań 
praktycznych. Można ukończyć wydział mechaniczny nigdy nie mając w ręku frezarki 

 

 

 

- 45 - 

czy  tokarki.  Uważa  się,  że  te  rzeczy  są  odpowiednie  tylko  dla  techników.  A  z 
kolei matematyka i fizyka powyżej elementarnego poziomu pozostają poza zasięgiem 
wiedzy przeznaczonej dla techników. 

Jeden  z  naszych  największych  myślicieli  -  pedagog  Alfred  North  Whitehead 

był głęboko przekonany, że podział ten jest zły dla wszystkich zainteresowanych. 
Swoje obawy wyraził w znakomitym eseju zatytułowanym Kształtowanie techniczne i 
jego stosunek do nauki i literatury. Sformułował tam myśl, którą uznał za peda-
gogiczny pewnik - "nauczając poniesiesz klęskę tak szybko, jak tylko zapomnisz, 
że twoi uczniowie mają ciała". I dodał: "Jest sporne, czy ludzka ręka kształto-
wała ludzki mózg, czy też ludzki mózg kształtował rekę. Niewątpliwie jednak za-
chodzi tu powiązanie bliskie i obustronne".

27

 

Paradoksalny  jest  fakt,  że  czyste  myślenie,  choć  z  definicji  wymagające 

umiejętności  wyizolowania  się  z  życia,  najbujniej  rozkwita,  gdy  łączy  się  z 
działaniem. W istocie Whitehead uważał, że rozdzielenie tych dwu sfer działalno-
ści ludzkiej może z dużym prawdopodobieństwem okazać się zgubne dla naszej cywi-
lizacji. 

Separacja ta sięga początków zachodniej kultury - nawet początków umiejęt-

ności  pisania  i  czytania.  Whitehead  odnalazł  jej  ślady  w  platońskim  ideale 
kształcenia w kierunku ogólnym - a więc w nauce myślenia i wyrabiania estetyzmu, 
gdzie jedynym przedmiotem rozważań było wydawanie poleceń. Ale możemy cofnąć się 
do czasów jeszcze dawniejszych - do niezwykle pod tym względem wymownego tekstu 
egipskiego,  którego  oryginał  pochodzi  prawdopodobnie  z  roku  2000  p.n.e.  Tekst 
ten znany jest jako Satyra na rzemieślników, a zawiera napomnienia ojca skiero-
wane do syna, wysłanego do szkoły pisania, gdzie miał przygotowywać się do wyko-
nywania zawodu skryby. A oto kilka wyjątków: 

"Widziałem, jak okładają prostaka - powinieneś nakłonić swe serce do nauki 

pisania. I spostrzegłem, jak można zostać wybawionym od swych obowiązków [sic!] 
- zobacz, nie ma niczego, co przewyższa pisanie. [...] 
Widziałem przy wrotach pieca człowieka pracującego w metalu. Palce jego były na 
kształt krokodyli, a cuchnął bardziej niż rybia ikra. [...] 
Drobny przedsiębiorca budowlany dźwiga glinę. [...] Jest brudniejszy od świń od 
dreptania pod jej ciężarem. Jego ubranie jest sztywne od błota. [...] 
Wytwórca  strzał,  jest  on  bardzo  nieszczęśliwy,  gdy  idzie  na  pustynię  [szukać 
krzemiennych ostrzy]. 
Lepsze jest to, co daje swemu osłowi, niż to, co jego praca [jest warta]. [...] 
Pracz pierze na brzegu [rzeki], sąsiad krokodyla. [...] 
Patrz, nie ma żadnego zawodu wolnego od nadzorcy - z wyjątkiem pisarza: on jest 
nadzorcą. [...] 
Patrz, nie ma pisarza, któremu brakowałoby jedzenia z królewskiego domu - życie, 
dobrobyt, zdrowie! [...] 
Jego ojciec i jego matka dziękują Bogu, a on cieszy się życiem! Pamiętaj o tych 
rzeczach - podaję tu je, byś miał je przed oczyma, ty i dzieci twoich dzieci". 

Tekst  ten  (który  w  szkołach  pisania  w  czasach  dziewiętnastej  dynastii  w 

Egipcie  dawano  dzieciom  jako  ćwiczenia  do  przepisywania,  prawdopodobnie  po  to, 
aby zaszczepić im właściwe postawy) plastycznie przedstawia poglądy, które wcale 
nie  są  rzadkością  także  dzisiaj.  Ale  nie  ma  żadnej  wątpliwości  co  do  tego,  że 
jednym  z  powodów  utrzymywania  się  podziału  na  czyste  myślenie  i  działanie  jest 
fakt, iż wielu młodych ludzi ani nie rozsmakowało się, ani nie rozwinęło w sobie 
uzdolnień w tym kierunku. Próba dojścia do wprawy w formach aktywności intelek-
tualnej  określanej  tu  jako  czysta  jest  dla  większości  ludzi  daremna  lub  budzi 
odrazę. (Oczywiście, jeśli okazuje się ona daremna, będzie niewątpliwie odczuwa-
na jako budząca odrazę - o czym będzie jeszcze mowa dalej.) Gdyby było inaczej, 
nie  mielibyśmy  skąpej  ilościowo,  zadowolonej  z  siebie  elity  intelektualnej, 
przekonanej, iż to jedno osiągnięcie jest wystarczającym usprawiedliwieniem ca-
łej jej egzystencji i bezpośrednim powodem jej wyższości. 

Powróćmy więc teraz do kwestii, czy musi być tak, że większość dzieci nie 

potrafi osiągnąć umiejętności posługiwania się czystą myślą. Czy tylko nieliczni 
z nas są w stanie nauczyć się wychodzenia poza granice potocznego myślenia zdro-

                                                 

27

 A.N. Whitehead, Technical Education and its Relation to Science and Literature. [W:] A.N. Whitehead (red.), The 

Aims of Education. London 1932. 

 

 

 

- 46 - 

worozsądkowego i funkcjonować tam z powodzeniem? Wątpię w to. O ile ma sens gło-
szenie,  że  wszyscy  posiadamy  pewien  genetycznie  zdeterminowany  intelektualny 
potencjał, co do którego poszczególne jednostki zawsze będą się różnić (podobnie 
jak i pod innymi względami), o tyle nie ma żadnego uzasadnienia przypuszczenie, 
że większość z nas - czy każdy z nas - nie jest w stanie uświadomić sobie grani-
ce  swoich  możliwości.  Nie  jest  nawet  pewne,  czy  myślenie  w  kategoriach  górnych 
granic w ogóle ma sens. Istnieją - jak na to wskazuje Jerome Bruner - narzędzia 
umysłu,  tak  samo  jak  narzędzia  ruchu,  i  w  obu  tych  wypadkach  rozwój  jakiegoś 
istotnego  nowego  narzędzia  niesie  z  sobą  możliwość  porzucenia  starych  ograni-
czeń. Podobnie brzmią słowa Davida Olsona: "Inteligencja nie jest czymś, co po-
siadamy, a co jest niezmienne; jest czymś, co udoskonalamy posługując się tech-
niką  lub  czymś,  co  tworzymy  odkrywając  nową  technikę."

28

  Technika,  którą  Olson 

ma przede wszystkim na myśli, to system utrwalania mowy i czynienia jej widzial-
ną, co nazywamy pisaniem. 
 

                                                 

28

 D.R. Olson, Culture Technology and Intellect, [W:] L.B. Resnick (red.) The Naturale of Intelligence. Hillsdale 1976. 

 

 

 

- 47 - 

 

8 
Dlaczego dzieci uważają, że nauka szkol-
na jest trudna 

 
 
 

Obraz młodej istoty ludzkiej, jaki wyłania się z dotychczasowych rozważań, 

zawiera następujące najbardziej istotne rysy: 

1. Już od najwcześniejszych chwil życia dziecko dąży do zrozumienia świa-

ta: zadaje pytania mogą już być formułowane werbalnie, a dzieje się tak prawdo-
podobnie nawet przed pojawieniem się mowy.) Od bardzo wczesnego stadium dziecko 
ma też cele i intencje: chce działać. To zadawanie pytań i te usiłowania aktyw-
ności  zawierają  w  sobie  pewne  prymitywne  poczucie  istnienia  możliwości,  która 
wykracza poza proste uświadomienie sobie, jaka dana rzecz jest, a jaka może być. 

2.  Poczucie  istnienia  różnych  możliwości,  które  pojawia  się  wraz  z  pra-

gnieniem zdobycia wiedzy, pociąga ze sobą przede wszystkim proste uświadomienie 
sobie własnej niewiedzy.

29

 ("Tam za rogiem może być tygrys, nie sprawdzałem"), a 

następnie  próbę  spożytkowania  rozważań  co  do  zgodności  i  niezgodności  w  celu 
poszerzenia zakresu tego, co znane, i zredukowania niepewności. To, co możliwe, 
staje się więc tym, co nie prowadzi do konfliktu z czymś akceptowanym jako real-
ne. Cokolwiek do takiego konfliktu prowadzi, jest niemożliwe. Mamy tu do czynie-
nia  z  wnioskowaniem  dedukcyjnym.  Ale  trzeba  zauważyć,  że  nie  jest  to  rozumowa-
nie,  które  normalnie  nazywamy  formalnym  wnioskowaniem  dedukcyjnym  -  nie  jest 
tak,  dopóki  uwaga  koncentruje  się  na  konflikcie  z  tym,  co  przywykliśmy  nazywać 
danym, a więc jedynie postulowanym, co zdecydowaliśmy się akceptować jako prze-
słankę, na której oprzemy rozumowanie. Jest to rozróżnienie podnoszone w rozwa-
żaniach nad rozumowaniem zawartym w poprzednim rozdziale. Wnioskowanie formalne 
należy do myślenia wyodrębnionego, czystego. 

3. Poczucie istnienia możliwości, które pojawia się wraz z pragnieniem, by 

działać,  pociąga  za  sobą  z  jednej  strony  pewną  antycypację  celu,  stanu  rzeczy, 
który może zostać powołany do istnienia, z drugiej zaś - pewne zrozumienie spo-
sobów, działań, które można podjąć, aby cel ten osiągnąć. Najbardziej prawdopo-
dobne wydaje się jednak, że we wczesnych stadiach życia dominuje świadomość celu 
i że spekulacje na temat możliwej aktywności - zwłaszcza te o bardziej systema-
tycznym charakterze - przychodzą później. Należy rozróżnić pomiędzy próbą rozma-
itych działań podjętych dla osiągnięcia celu a refleksją nad nimi jako nad pewną 
możliwą  serią  kroków  -  refleksją,  która  poprzedza  podjęcie  działania.  Ta  druga 
aktywność - rodzaj planowania - zakłada czasowe zawieszenie zewnętrznego działa-
nia,  by  zamiast  tego  skierować  uwagę  do  wewnątrz,  na  procesy  myślowe.  Rozwój 
przebiega od świadomości tego, co jest na zewnątrz, do świadomości tego, co we-
wnątrz. 

4. Prawda ta dotyczy także rozwoju sprawności językowych. Umiejętności te 

osiągane są, zanim dochodzi się do ich świadomości. Świadomość tego, o czym mówi 
- rzeczy wewnętrznych, do których odnosi się język - jest dla dziecka normalnie 
ważniejsza  niż  świadomość  tego,  za  pomocą  czego  mówi  -  słów,  których  używa.  Z 
kolei dziecko staje się świadome konkretnych słów, zanim w ogóle zacznie zdawać 

                                                 

29

 Dzieci jednak nie zawsze ujawniają świadomość własnej niewiedzy. Czasami udzielają odpowiedzi z wyraźną pew-

nością siebie, także w sytuacjach, w których w żaden sposób nie mogą danej rzeczy wiedzieć na pewno – nie mając 
siódmego zmysłu! Jest to faktycznie jeden z wielu błędów „samowolnych” – „samowolnych”, bo lekceważących pew-
ne krępujące elementy zawarte w problemach. Wykryłam je w trakcie moich wcześniejszych badań nad mysleniem 
dzieci, ostatnio zas Gilberte Piéraut-Le Bonniec zaobserwowała wiele innych przykładów tego zjawiska . Stwierdziła 
ona, że gdy temat dotyczył koloru jakiego ukrytego przedmiotu, dzieci pomiędzy piątym a ósmym rokiem życia skłon-
ne były po prostu mówić, jaki to kolor, bez cienia niepeności i bez oznak uświadamiania sobie różnicy między domy-
słem a decyzją opartą na solidnej informacji. Są to zadziwiające obserwacje. Nie ma jednak żadnych wątpliwości, że 
już nawet dzieci znacznie młodsze są w stanie zdać sobie sprawę z istnienia stanu niepewności. Gdy tylko zaczynają 
spontanicznie zadawać autentyczne pytania od razu widać, że mają one pewne poczucie luki we własnej wiedzy. 

 

 

 

- 48 - 

sobie  sprawę  z  reguł,  które  determinują  następowanie  tych  słów  po  sobie,  czy 
reguł, które kontrolują ich wypowiadanie. (Prawdę powiedziawszy nawet refleksyj-
nie nastawiony dorosły ma bardzo ograniczoną świadomość tego, co zachodzi w jego 
własnym umyśle.) 

Zanim  u  dziecka  rozwinie  się  pełna  świadomość  języka,  we  wczesnych  sta-

diach,  język  jest  dla  niego  osadzony  w  strumieniu  towarzyszących  wypowiedziom 
zdarzeń. Dopóki tak jest, dziecko nie interpretuje słów w izolacji - ono inter-
pretuje sytuację. Jest bardziej zainteresowane nadawaniem sensu temu, co ludzie 
robią, gdy mówią, niż zastanawianiem się nad tym, co znaczą poszczególne słowa. 
(Ostatecznie  dziecko  może  nie  być  świadome  języka,  ale  jego  świadomość  innych 
ludzi jest niezmiernie wyostrzona.) Jednocześnie w naturze dziecka leży struktu-
ryzowanie  lub  nadawanie  sensu  sytuacjom,  nawet  gdy  nie  padają  w  nich  słowa,  i 
czasami wydaje się, że kiedy słowa są wypowiadane, dziecięca interpretacja wypo-
wiedzi  pozostaje  pod  silnym  wpływem  jego  własnej,  niezależnej  strukturyzacji 
kontekstu.  Jeśli  jakaś  jedna  cecha  danej  sytuacji  jest  dla  dziecka  szczególnie 
uderzająca, jeśli jest to cecha, którą dziecko z dużym prawdopodobieństwem samo 
by komentowało, wówczas cecha ta może stać się magnesem wpływającym na jego in-
terpretację słyszanych słów. Jak silne może być działanie tego magnesu, nie jest 
jeszcze całkowicie jasne. 

5. Dziecko, które próbuje ustalić, co inni ludzie mają na myśli, musi być 

zdolne zarówno do rozpoznawania cudzych intencji, jak i samo je posiadać. A ta-
kie dziecko w żadnym razie nie jest całkowicie niezdolne do decentralizacji. Na 
pewno nie potrafi ono, jak każdy z nas, czasami uwzględnić relatywności własnego 
punktu widzenia, ale niewątpliwie może tego uniknąć. A więc egocentryzm nie po-
zbawia  dziecka  umiejętności  komunikowania  się  z  dorosłymi  i  traktowania  ich  w 
sposób  osobowy.  W  rzeczywistości  relacje  personalne  stają  się  tym.  co  formuje 
matrycę, w ramach której zachodzi proces uczenia się. 

Jeśli  naszkicowany  wyżej  obraz  jest  w  swym  głównym  zarysie  prawdziwy,  to 

normalne  dziecko  przychodzi  do  szkoły  z  dobrze  utrwalonymi  umiejętnościami  w 
zakresie  myślenia.  Ale  myślenie  jego  skierowane  jest  na  zewnątrz,  na  realny, 
znaczący, zmieniający się, oszałamiający świat. Aby osiągnąć powodzenie w naszym 
systemie szkolnym, dziecko musi nauczyć się skupiać na samym języku i myśleniu, 
musi  stać  się  zdolne  do  kierowania  własnymi  procesami  myślowymi  w  refleksyjny 
sposób.  Musi  nauczyć  się  nie  tylko  po  prostu  mówić,  ale  decydować,  co  powie-
dzieć, nie po prostu interpretować, ale oceniać możliwe interpretacje. Jego sys-
tem pojęciowy musi poszerzyć się, aby uległa zwiększeniu zdolność reprezentowa-
nia samego siebie. Musi stać się zdolne do operowania symbolami. 

Podstawowym  systemem  symbolicznym  dostępnym  dla  dziecka  w  wieku  przed-

szkolnym  jest  język  mówiony.  Pierwszy  krok  więc  to  konceptualizacja  języka  - 
zdobywanie  świadomości  jego  odrębnej  struktury,  uwalnianie  go  od  powiązania  ze 
zdarzeniami.

30

  Dzieci"  które  rozpoczynając  naukę  w  szkole  mają  już  ten  krok  za 

sobą  lub  przynajmniej  poczyniły  pewien  ruch  w  pożądanym  kierunku,  zyskują  od 
razu ogromną przewagę. 

Baarbel  Inhelder  wraz  z  zespołem  próbowała  uczyć  dzieci  radzenia  sobie  z 

zadaniami Piageta dotyczącymi włączania klas. W książce, w której zrelacjonowane 
są  te  badania,  autorki  poruszają  problem  różnic  pomiędzy  dziećmi  z  odmiennych 
środowisk i pytają, czy sprawność językowa jest tu istotna. Dochodzą do wniosku, 
że  język  jako  taki  nie  ma  nic  wspólnego  z  sukcesem,  ale  podają,  że  zauważyły 
pewne  zróżnicowanie  w  postawie  względem  słów  eksperymentatora.  Dzieci,  które 
miały lepsze warunki rozwojowe w domu, na ogół z większą uwagą traktowały słowa 
zawarte  w  pytaniu,  rozważały  je,  analizowały  przed  podaniem  odpowiedzi.  Dzieci 
mniej społecznie uprzywilejowane wykazywały natomiast silną tendencję do podsta-

                                                 

30

 Eve Clark, na podstawie materiałów dotyczących świadomości językowej małych dzieci, proponuje przyjęcie sześciu 

poziomów świadomości; do najwcześniejszych zalicza monitorowanie własnej mowy (spontaniczne poprawki itp.), a 
najbardziej złożonym (i ostatnim w rozwoju) jest refleksja nad rezultatem wypowiedzi. Według Eve Clark ten ostatni 
rodzaj świadomości wydaje się wymagać sprawności w myśleniu o strukturze języka w sposób niezależny od praktyki 
językowej. 

 

 

 

- 49 - 

wiania  bardziej  naturalnego  pytania  w  miejsce  tego,  które  zadał  eksperymenta-
tor.

31

 

Jest oczywiste, że istnieją bardziej lub mniej naturalne sposoby opisywa-

nia pewnych sytuacji czy zdarzeń. Alison Macrae wskazuje, że jest bardziej praw-
dopodobne, iż osoba dorosła powie: "Kwiaty stoją na telewizorze" niż: "Telewizor 
jest  pod  kwiatami."  I  podaje  dalej,  że  już  czteroletnie  dzieci  odbierają  drugą 
wersję  jako  dziwaczną,  ponieważ  starają  się  jej  unikać  nawet  w  sytuacjach  tak 
zaaranżowanych, by zachęcać je do zbudowania wypowiedzi w ten sposób. (Nawiasem 
mówiąc,  nie  było  żadnej  wątpliwości  co  do  umiejętności  dzieci  posługiwania  się 
słowem  "pod";  udowodniły  to  wspomniane  autorki  w  innych  kontekstach.)  Idąc  da-
lej,  nienaturalnym  stwierdzeniom  odpowiadają  nienaturalne  pytania.  Jeśli  jest 
czymś  osobliwym  powiedzieć:  "Telewizor  jest  pod  kwiatami"  to  tak  samo  osobliwe 
jest  pytanie:  "Czy  telewizor  jest  pod  kwiatami?"  Podobnie,  jeśli  dziwacznie 
brzmi stwierdzenie, że jest więcej kwiatów niż czerwonych kwiatów, to i dziwacz-
ne jest pytanie, czy tak jest. W książce o uczeniu dzieci radzenia sobie z zada-
niami Piageta Baarbel Inhelder, Hermine Sinclair i Magali Bovet mimochodem nie-
jako  poczyniły  uwagę  o  nienaturalnych  pytaniach,  ale  uwaga  ta  trafia  w  sedno 
rzeczy. Zauważona przez nie różnica sprowadza się do traktowania języka w pewnym 
stopniu  oderwania  od  kontekstu.  I  bardzo  łatwo  jest  zorientować  się,  jakiego 
typu przygotowanie może tu dać bardziej wykształcony i intelektualnie wyrobiony 
dom. 

Jako  wykształceni  dorośli  tak  przywykliśmy  do  słowa  pisanego,  że  rzadko 

zastanawiamy  się  nad  tym,  jak  drastycznie  język  pisany  różni  się  od  mówionego. 
Wypowiadane słowo istnieje przez krótką chwilę jako jeden z elementów w plątani-
nie zmieniających się zdarzeń, z której musi zostać uwolnione, jeśli ma być od-
dzielnie  analizowanie  -  a  potem  ginie.  Słowo  napisane  trwa.  Jest  na  stronicy, 
wyraźne,  trwałe.  Możemy  powrócić  doń  jutro.  Z  samej  swej  natury  może  ono  być 
zupełnie wolne od niejęzykowego kontekstu.

32

 Możemy je podnieść i wsunąć do kie-

szeni czy aktówki. Kiedy dziecko zacznie w szkole uczyć się czytania, może przy-
nieść elementarz ze szkoły do domu i przeczytać mamie te same słowa, które wcze-
śniej  tego  dnia  czytało  w  klasie  nauczycielowi.  Tak  więc  pierwsze  spotkania 
dziecka  z  książkami  prawdopodobnie  dostarczają  mu  o  wiele  więcej  korzystnych 
okazji do uświadomienia sobie praw właściwych językowi niż wcześniejsze spotka-
nia ze słowem mówionym. 

Oczywiście w niektórych domach istnieją warunki do pobudzania świadomości 

języka mówionego. Niektórzy rodzice rozmawiają ze swymi dziećmi o słowach, grają 
z nimi w gry słowne itd. Ale większość tylko mówi za pomocą słów. Stan faktyczny 
jest  taki,  że  wiele  dzieci  przychodzi  do  szkoły  nie  mając  nawet  wyobrażenia  o 
tym,  że  istnieją  odrębne  słowa,  że  strumień  mowy  może  być  podzielony  na  takie 
jednostki. Jest prawdą, jak to wykazali Fox i Routh, że do czwartego roku życia 
dzieci nie są w stanie podzielić mowy na coraz to mniejsze "kawałki", kiedy się 
je do tego zachęca. Jednakże jest niewątpliwe, że wiele z nich nigdy nie pomy-
ślałoby  o  zrobieniu  czegoś  takiego.  Także  wiele  dzieci  pięcioletnich  ma  bardzo 
pogmatwane pojęcie o tym, co oznacza wyraz "słowo", jak to wykazała Jess Reid w 
swoim bardzo oryginalnym studium na temat wyobrażeń o procesie czytania, z jaki-
mi dzieci przychodzą do szkoły, rozwijanych potem podczas pierwszego roku nauki. 
Spostrzeżenia te potwierdził i szerzej zinterpretował John Downing. 

Dla wielu dzieci najwcześniejsze spotkanie ze słowem pisanym nie jest bez-

pośrednie: następuje w sytuacji, gdy dorosły czyta mu na głos opowiadanie. Jest 
to  już  w  pewnym  sensie  język  wolny  od  kontekstu,  ale  doświadczenie  słuchacza 
prawdopodobnie nie potęguje świadomości w takim stopniu jak bezpośrednie boryka-
nie się ze słowami na stronicy (z powodów, o których będzie mowa dalej). Uderza 

                                                 

31

 Robert Grieve i jego współpracownicy potwierdzili powyższe spostrzeżenia. Zaobserwowali oni, że małe dziecko 

jest bardzo skłonne do „przemieniania naszych pytań na bardziej mu odpowiadające” i omówili problemy, jakie się z 
tym wiążą dla eksperymentatora. 

32

 Oczywiście, ilustracje w książce tworzą pewnego rodzaju kontekst niejęzykowy. Także wiele tekstów pisanych w 

naszym otoczeniu – oznaczenie drogowe, opakowanie mydła, reklama telewizyjna – jest bardzo mocno osadzonych w 
kontekście. Okazuje się, że niektóre dzieci przedszkolne potrafią nauczyć się czytać w dużym stopniu poprzez kontakt 
z tym rodzajem „publicznego druku”. Interesujące rozważania na temat dzieci, które zaczęły czytać przed pójściem do 
szkoły, można znaleźć w książce M. Clark, Young Fluent Readers. London 1976. 

 

 

 

- 50 - 

fakt,  że  kiedy  małe  dzieci  słuchają  opowiadań,  bardzo  rzadko  zadają  pytania  na 
temat języka danej opowieści. Zadają one wiele pytań sondujących na temat moty-
wów i intencji bohaterów, struktury akcji - można by rzec - znaczenia opowiada-
nia. Rzadko zaś pytają o znaczenie słów, nawet gdy z całą pewnością nie mogą ich 
znać. 

W wypowiedziach dzieci, nagrywanych podczas słuchania przez nie opowiadań 

(cytaty  z  tych  wypowiedzi  przytaczałam  w  rozdziale  4),  można  znaleźć  jedynie 
trzy  pytania  dotyczące  znaczenia  słów  i  tylko  jedno  pytanie  dotyczące  innego 
aspektu języka. 

Trzy pytania o znaczenie słów były następujące: 
Co to jest palankin? 
Kto to jest kulis? 
Co to znaczy cichy jak myszka. Przepraszam, co to znaczy cichy jak myszka? 
Dwa  pierwsze  pytania  pochodziły  od  dziecka  prawie  pięcioletniego,  które 

uczyło  się  już  czytać;  dziewczynka  ta  wykazywała  wielkie  zainteresowanie  dru-
kiem, gdy tylko cokolwiek do czytania wpadło jej w ręce. Trzecie pytanie pocho-
dziło również od dziewczynki niemal pięcioletniej, która nie rozpoczęła jeszcze 
nauki czytania, ale miała bardzo wykształconych rodziców. 

Czwarte pytanie zadało dziecko niespełna trzyletnie. Kiedy czytająca osoba 

wypowiedziała zdanie: "I wtedy myśliwy zaprzyjaźnił się był z tygrysem", dziecko 
zapytało  wysokim  z  podniecenia  głosem:  "Dlaczego  był?"  Było  więc  to  pytanie  o 
strukturę gramatyczną, było ono jednak całkowicie odosobnione (nawiasem mówiąc, 
zapytana osoba miała duże trudności z udzieleniem odpowiedzi). Żadne inne pyta-
nie tego rodzaju już się nie pojawiło. 

Nie  znaczy  to  jednak,  by  małe  dzieci  w  ogóle  były  niezdolne  do  zadawania 

jakichkolwiek pytań dotyczących relacji między słowami a rzeczami. Jednym z naj-
wcześniej  przez  dziecko  zadawanych  pytań  jest:  Cio  to?  Występuje  ono  często  w 
pierwszym stadium wytwarzania języka, które na ogół dzieci osiągają przed ukoń-
czeniem  drugiego  roku  życia;  pytanie  to  jest  przez  dorosłych  traktowane  jako 
prośba o podanie nazwy przedmiotu. Wydaje się więc dziwne, że próba dowiedzenia 
się,  co  znaczy  jakieś  słowo  -  będąca  przecież  pytaniem  dotyczącym  przecież  tej 
samej relacji, ale ujęta z odwrotnej strony - przychodzi tak wyraźnie później. 

Jednakże  nie  jest  tak  całkowicie  jasne,  czy  ta  wczesna  prośba  dziecka  o 

nazwę jest tym, czym wydaje się być. Nie jest pozbawione podstaw podejrzenie, że 
dla małego dziecka nazwa przedmiotu może stać na równi z przedmiotu tego  - po-
wiedzmy  -  ciężarem  czy  kolorem,  być  po  prostu  jego  cechą  wśród  innych  cech,  a 
więc bardziej czymś zbliżonym do części przedmiotu niż do części jakiegoś odręb-
nego, formalnego systemu zwanego językiem. Interpretację tę bardzo popierał Wy-
gotski,  wskazując,  że  podobne  zjawisko  może  być  do  pewnego  stopnia  prawdziwe 
także  dla  niewyrobionych  intelektualnie  dorosłych.  Przytoczył  on  historię  wie-
śniaka,  którego  nie  zdumiało  tak  bardzo  to,  że  można  było  określić  wielkość 
gwiazd, jak to, że można im było nadać imiona. 

Samo więc pytanie o nazwę nie dowodzi, że język jest rozumiany jako odręb-

ny system. Wydaje się, że - mówiąc ogólnie - zrozumienie to przychodzi powoli i 
że pod wpływem nauki czytania może potęgować się świadoma refleksja, której wy-
tworem jest to zrozumienie. Wieśniak Wygotskiego z pewnością musiał być analfa-
betą. 

Jest  rzeczą  jasną,  że  świadomość  języka  jako  odrębnego  systemu  powiązana 

jest  z  procesem  oddzielania  tego,  co  zostało  powiedziane,  od  tego,  co  zostało 
zrobione, lub od tego, co w danej sytuacji było w jakiś sposób szczególnie ude-
rzające.  Tym  samym  świadomość  ta  nie  jest  obojętna  dla  powodzenia  w  radzeniu 
sobie  z  takimi  testami  Piageta,  jak  testy  na  zachowanie  stałości  czy  włączanie 
klas, czy też z innymi zadaniami wymagającymi wnioskowania. 

Jak to zauważyli Inhelder i jej współpracownicy, niektóre dzieci analizują 

dokładnie to, o co je pyta eksperymentator, podczas gdy inne podstawiają własne, 
bardziej naturalne pytania. Aczkolwiek jest oczywiste, że ten ostatni sposób nie 
może  pomyślnie  funkcjonować,  to  jednak  musimy  być  ostrożni  z  wyciąganiem  wnio-
sku, iż pewien stopień refleksyjnej świadomości języka jest wszystkim, co decy-
duje o sukcesie. Wydaje się, że w grę wchodzi tu również problem kontroli  – do 
jakiego stopnia dziecko potrafi utrzymać uwagę oraz odrzucić to, co nieistotne. 
A małe dzieci mają z tym trudności. Na przykład Lesley Hall przeprowadziła eks-

 

 

 

- 51 - 

perymenty,  podczas  których  prosiła  badane  dzieci,  by  oceniały  na  podstawie  ob-
razków, czy podawane im twierdzenia są prawdziwe czy fałszywe, a następnie reje-
strowała  ruchy  oczu  podczas  oglądania  obrazków  i  podejmowania  decyzji.  Hall 
stwierdziła, że dzieci czteroletnie były w stanie organizować do pewnego stopnia 
swoje  wzorce  poszukiwań  wówczas,  gdy  nie  prezentowano  im  żadnych  obrazków  nie 
związanych  z  tematem.  Gdy  takie  obrazki  pojawiały  się,  przyciągały  one  wzrok 
skuteczniej  niż  jakakolwiek  próba  zwrócenia  uwagi  na  zadanie.  Innymi  słowy, 
przemyślana  kontrola,  którą  dzieci  stosowały  w  tym  przypadku,  okazała  się  cał-
kiem  niewielka.  Omawiana  tu  kwestia  kontroli  jest  istotą  zdolności  do  myślenia 
czystego, które – jak widzieliśmy – wymaga trzymania się problemu oraz przezwy-
ciężania  rozpraszającego  wpływu  wiedzy,  wiary  i  percepcji,  nie  mających  z  nim 
nic wspólnego. 
 

Okazuje się jednak, że stwierdziwszy, jak ważna jest zdolność do kontrolo-

wania własnych procesów myślowych, nie odchodzimy zbyt daleko od problemu świa-
domości.  Interesuje  nas  ona  jako  samoświadomość  dziecka  –  jego  bardziej  ogólna 
świadomość  własnych  procesów  myślowych,  ponieważ,  jak  słusznie  mówi  Wygotski: 
„kontrola jakiejś funkcji oznacza jej świadomość”. Jeśli dziecko zaczyna kontro-
lować  swoje  myślenie  i  kierować  nim  w  opisany  wyżej  sposób,  to  musi  być  tego 
świadome. 
 

Nadal nie mamy wystarczających informacji o tym, jak rozwija się samoświa-

domość, choć Piaget ogłosił rezultaty serii swych bardzo interesujących badań.

33

 

Zastosowana tam metoda polegała na daniu dzieciom pewnej liczby zadań do wykona-
nia i spowodowaniu, by mówiły one o swych własnych działaniach. Zadania mogą być 
bardzo  łatwe  i  nie  sprawiać  dzieciom  żadnych  trudności,  na  przykład  czołganie 
się na rękach i kolanach. Mogą to być także problemy bardziej złożone, jak np. 
zagadka  „Wieże  Hanoi”.  Mamy  trzy  kijki,  na  jeden  z  nich  nałożone  są  krążki  o 
różnej średnicy (największy znajduje się na dole). Zadanie polega na przełożeniu 
tych krążków na jeden z pozostałych kijków, przy czym wolno jednorazowo przesu-
nąć tylko jeden krążek i  nie wolno nigdy umieścić większego krążka nad mniej-
szym. 
 

Odkrycia i argumentacja Piageta są skomplikowane, ale jeden moment pojawia 

się tam z całą wyrazistością, a mianowicie, że świadomość  – z reguły  – ujawnia 
się, gdy robimy przerwę i konsekwentnie, zamiast po prostu działać, zatrzymujemy 
się,  by  rozważać  możliwości  stojących  przed  nami  działań.  Wzmagamy  świadomość 
tego, co realne, poprzez rozważanie tego, co jest możliwe. W takim więc stopniu 
jesteśmy  świadomi  tego,  co  robimy,  w  jakim  zdajemy  sobie  sprawę  z  tego,  czego 
nie robimy, a co moglibyśmy robić. Pojęcie wyboru ma tu znaczenie zasadnicze. 
 

Co więc sprawia, że zatrzymujemy się i myślimy na temat naszego myślenia, 

co czyni nas zdolnymi do dokonania wyboru, by ukierunkować nasze myślenie raczej 
w tę, a nie inną stronę? Nie możemy oczekiwać, że znajdziemy jakąś prostą odpo-
wiedź na tak postawione pytanie, ale zobaczymy raz jeszcze, jak uczenie się czy-
tania  może  pomóc  w  zrozumieniu  tego  problemu.  Dziecko,  które  uczy  się  czytać, 
jest w sytuacji, która z dużym prawdopodobieństwem zachęci je, by zaczęło rozwa-
żać możliwości w odniesieniu przynajmniej do jednego ważnego aktu myślenia: zro-
zumienia  znaczenia.  Jak  wyraziło  się  jedno  z  dzieci:  „Musisz  zatrzymać  się  i 
pomyśleć. To jest trudne.” W grę wchodzą tu te same argumenty, które były istot-
ne w rozważaniu kwestii rozwoju świadomości samego języka, dwa momenty krytycz-
ne: że słowo pisane jest trwałe: że może ono być wolne od kontekstu pozajęzyko-
wego. Kontekst pozajęzykowy nie działa tutaj – jak to się często dzieje w języku 
mówionym  –  aby  determinować  jedną  interpretację,  kształtując  znaczenie  i  wyłą-
czając potrzebę wyboru; i dalej  – trwały charakter druku oznacza, że można się 
zatrzymać  i  pomyśleć,  że  także  dziecko  ma  szansę  rozważenia  możliwości  –  ten 
rodzaj szansy, którego mogło nie mieć nigdy dotąd. 
 

Okazuje  się  więc  że  te  istotne  cechy  języka  pisanego,  które  pobudzają 

świadomość  języka,  mogą  także  ułatwiać  kształtowanie  się  świadomości  własnego 
myślenia i w związku z tym mogą być istotne dla rozwoju samokontroli intelektu-
alnej, z licznymi konsekwencjami dla rozwoju tych typów myślenia, które są cha-
rakterystyczne dla logiki, matematyki i nauk przyrodniczych. 
 

                                                 

33

 J. Piaget, The Grasp of Consciousness. London 1977. 

 

 

 

- 52 - 

 

9 
Co może zdziałać szkoła 

 
 

Jak powszechnie wiadomo, kiedy dzieci wstępują do szkoły, wielka przepaść 

dzieli te, które są lepiej przygotowane do nauki, od tych, które przygotowane są 
najsłabiej.  Istotne  więc  jest  by  wcześnie  zmniejszyć  tę  różnicę,  jeżeli  bowiem 
nie zostanie ona szybko zniwelowana, zacznie się powiększać. Tak właśnie dzieje 
się  z  różnicami  tego  rodzaju.  Niektórzy  mogliby  powiedzieć,  że  kiedy  dzieci 
osiągają wiek szkolny, jest już za późno albo że nic nie można zrobić bez bezpo-
średniej  interwencji  w  tych  zaniedbanych  domach.  Nie  sądzę,  by  ich  argumenty 
mogły tu być decydujące (co wcale nie podważa wartości wysiłków podejmowanych na 
etapie przedszkolnym czy też w pracy z rodzicami). 
 

Rozdział ten poświęcony jest sprawie, co można zrobić, by wszystkim dzie-

ciom zapewnić dobry start w nauce szkolnej. A ponieważ niektóre dzieci bardziej 
potrzebują  tej  pomocy,  dla  nich  właśnie  postępowanie  nauczyciela  może  mieć  za-
sadnicze znaczenie. Z powodów, które rozważane były w poprzednim rozdziale, są-
dzę,  że  wczesne  opanowanie  czytania  jest  nawet  ważniejsze,  niż  się  zwykło  uwa-
żać. 
 

Po pierwsze, trzeba uprzytomnić sobie, jak ogromne mogą być problemy poję-

ciowe,  które  dziecko  napotyka  na  początku,  szczególnie  jeśli  dom  rodzinny  nie 
dał mu odpowiedniego przygotowania. Przede wszystkim dziecko może – jak wiemy – 
mieć  niską  refleksyjną  świadomość  języka  mówionego,  nawet  jeśli  potrafi  używać 
go właściwie w codziennych sytuacjach. Po drugie, może ono nie mieć jasnego wy-
obrażenia  o  tym,  jakim  rodzajem  aktywności  jest  czytanie.  Jess  Reid  podaje,  że 
niektóre dzieci, nawet po trzech czy czterech miesiącach chodzenia do szkoły nie 
potrafią powiedzieć, w jaki sposób listonosz orientuje się, do którego domu za-
nieść list lub skąd ich mamy wiedzą, do którego wsiąść autobusu. I nie rozumieją 
też, co tak naprawdę będzie robił dorosły, gdy rozkładając gazetę mówi: A teraz 
bądź cicho! 
   Tak  więc  przygotowanie  do  czytania  powinno  zawierać  -  jako  najważniejszy 
składnik - próby pobudzenia u dzieci świadomości języka mówionego. Nie chodzi tu 
po prostu o pomaganie dzieciom w bardziej efektywnym posługiwaniu się mową, ale 
zwracanie  ich  uwagi  na  to,  co  robią  mówiąc.  Na  przykład  wiele  z  nich  nigdy 
przedtem nie uświadomiło sobie, że potok mowy, który od lat wytwarzają oraz  
interpretują bez zastanawiania się nad nim, złożony jest ze słów. Uświadomienie 
to jest jednak nieodzowne, jeśli mają one sensownie postępować z pogrupowanymi i 
ułożonymi w wiersze znakami na papierze, które odpowiadają językowi mówionemu - 
co teraz dzieci widzą już wyraźniej. Świadomość tej odpowiedniości - nawet same-
go jej istnienia, nie mówiąc już o jej naturze - nigdy nie może być  
uważana za rzecz oczywistą. Bardzo istotne jest upewnienie się, czy dziecko ro-
zumie,  iż  znaki  na  papierze  są  pisaną  wersją  mowy.  Ważne  jest  również,  by  na-
stępnie  dziecko  rozumiało  specjalne  funkcje  i  użyteczność  tej  pisanej  wersji 
(jest  to  przecież  pomoc  dla  naszej  pamięci,  sposób  porozumiewania  się  na  odle-
głość  itd.).  Jeśli  te  wstępne  działania  będą  starannie  przeprowadzone,  dziecko 
zrozumie sens i cel tego, co ma robić, i będzie mu oszczędzone poczucie oszoło-
mienia, jakie wiąże się z walką o opanowanie czynności, której natury nie rozu-
mie. 
   Kiedy  nauka  czytania  jest  już  rozpoczęta,  sposób  jej  prowadzenia  może  mieć 
daleko  idące  konsekwencje.  Wszyscy  wiemy,  że  umiejętność  czytania  i  pisania  ma 
wielkie  znaczenie  praktyczne  dla  kogoś  żyjącego  w  społeczeństwie  takim  jak  na-
sze. Ale, jeśli argumenty z poprzednich rozdziałów są trafne, to proces naucza-
nia początkowego może mieć istotny  - choć zwykle nie podejrzewany -  
wpływ na rozwój myślenia. Wpływ ten może realizować się poprzez pobudzenie nie-
zwykle istotnych form intelektualnej samoświadomości i samokontroli. 
 

Jest rzeczą bezdyskusyjną, że różne metody nauki czytania mogą decydować o 

różnym stopniu nasilenia tego wpływu. Kluczowym momentem będzie to, czy dziecku 
daje się czas do namysłu. W późniejszym etapie nauczania dużą wagę przywiązujemy 
do  szybkiego  czytania.  Z  pewnością  jest  rzeczą  bardzo  użyteczną  dla  dorosłego, 

 

 

 

- 53 - 

by  umiał  on  szybko  czytać,  gdy  jest  to  potrzebne.  Ale  szybkość  i  refleksyjne 
myślenie  są  sobie  przeciwstawne  w  każdym  wieku.  Zagadnienia  te  omówił  w  swojej 
książce I. A Richards.

34

 

 

Jeśli chcemy we wszystkich stadiach wzmóc rozwój sprawności refleksyjnych, 

to nie możemy wymagać szybkości i poczucia pewności. Dziecko, od którego oczeku-
jemy natychmiastowego podawania właściwych dźwięków, kiedy bombardujemy je poje-
dynczymi i wyizolowanymi słowami, w ogóle nie będzie rozważać możliwości inter-
pretacji. Jeśli nie zna odpowiedzi, będzie pod presją zgadywać na chybił trafił, 
nie robiąc pauzy na refleksję i nie uświadamiając sobie, co robi. Ucząc dzieci 
czytania metodą „migającej kartki” nie tylko pozbawiamy je możliwości refleksji, 
zastanowienia się nad odpowiedzią, ale nie dajemy mu również możliwości zreali-
zowania innego warunku wstępnego, jakim jest uważne rozpatrzenie różnych możli-
wości, czynność ta bowiem może zachodzić tylko wówczas, gdy sytuacja jest dosta-
tecznie ustrukturalizowana, tak aby możliwości były zredukowane do jakiegoś da-
jącego się opanować zbioru. Sam czas tu nie wystarcza. Nikt  – ani dziecko, ani 
dorosły  –  nie  oszacuje  możliwości  w  sytuacji,  gdy  jest  ich  nieskończenie  dużo. 
Chociaż słowa na stronicy wolne są od kontekstu pozajęzykowego (nie licząc ilu-
stracji),  to  jednak  –  normalnie  biorąc  –  występują  one  w  kontekście  językowym, 
pojawiają się w mających znaczenie zdaniach i akapitach. I właśnie ten kontekst 
może być wykorzystany do uwidocznienia struktury języka. 
 

Najlepsze  wyniki  osiągniemy,  jeśli  do  rozważań  możliwości  znaczeniowych 

damy dziecku do przeczytania tekst zawierający podobną liczbę słów znanych i nie 
znanych, których nie może ono być całkowicie pewne. Znane i swojskie części tek-
stu powinny być tak skonstruowane, aby naprowadzić ucznia na łatwy do opanowania 
zbiór  możliwości  wyboru,  gdy  napotka  ono  słowo  nie  znane.  Jeszcze  jeden  wymóg 
musi tu być spełniony: gramatyczna struktura tekstu nie może być zbyt odległa od 
form gramatycznych właściwych mowie dziecka. Język pisany różni się od mówionego 
pod  wieloma  względami  jeszcze  tu  przez  nas  nie  rozważanymi.  Jego  rozwój  przez 
wieki  spowodował  wypracowanie  form  literackich  –  inwersji,  idiomatyki,  różnego 
rodzaju  figur  stylistycznych,  które  w  dużym  stopniu  zróżnicowały  język,  którym 
mówimy i którym piszemy. Możemy na przykład napisać: „Nie pojadę nad morze, po-
nieważ  nie  mam  pieniędzy.”  W  mowie,  a  nie  w  piśmie  wyrazimy  się:  „jak  mnie  te 
nogi bolą”, „namyślże się”, „powiedz no mi”.

35

 Są to tylko nieliczne przykłady, 

ale różnice te odnoszą się także do budowy zdań. 
 

Dzieci muszą uczyć się opanowywania form literackich, ale najlepiej oswa-

jać je z możliwościami znaczeń, gdy na początku pozwoli się im mieć do czynienia 
z  bliską  im  strukturą  języka  mówionego.

36

  Formy  literackie  powinny  być  wprowa-

dzane stopniowo wraz z rozwojem wiedzy dziecka. 
 

Jestem  zobowiązana  Jess  Reid  za  wiele  wspólnych  rozmów,  które  pomogły  mi 

dużo wyraźniej zobaczyć te problemy. Jej program nauki czytania, napisany razem 
z  Joan  Low,

37

  jest  jedynym  mi  znanym,  który  w  pełni  uwzględnia  omawiane  tu  po-

stulaty. 
 

Nadzieja  zasadza  się  więc  na  przeświadczeniu,  że  czytania  można  uczyć  w 

taki  sposób,  by  rozwijać  refleksyjną  świadomość  dziecka.  Mam  tu  na  myśli  nie 
tylko  świadomość  języka  jako  systemu  symboli,  ale  również  świadomość  własnych 
procesów  myślowych.  Nie  umniejszając  wagi  czytania,  nie  ma  jednak  powodu  przy-
puszczać, że jest ono jedynym sposobem realizacji tego celu. Jak to ujmuje Wy-
gotski, „wszystkie wyższe funkcje mają wspólne: świadomość, abstrakcję i kontro-
lę”.

38

  Był  on  przekonany,  że  każdy  przedmiot  szkolny  może  przyczyniać  się  do 

rozwoju  świadomości  i  refleksji  co  nazywa  głównym  osiągnięciem  lat  szkolnych. 

                                                 

34

 I.A. Richards, How to Read a Page, London 1943. 

35

 Odniesione do polszczyzny i podane tu za Stylistyką polską Haliny Kurkowskiej i Stanisława Skorupki. Warszawa 

1966 (przyp. tłum.). 

36

 Jestem przekonana, że odnosi się to nawet do dzieci, które dzięki słuchaniu opowiadań czytanych im w domu od lat 

mają już pewną znajomość struktury języka pisanego jako różniącej się od języka mówionego. Tym bardziej dotyczy to 
dzieci, które były pozbawione tej wiedzy lub zetknęły się z nią w ograniczonym stopniu. Dla tych dzieci jest sprawą 
najważniejszą, by czytać im opowiadania w szkole; opowiadania te powinny być koniecznie odpowiednio dobrane 
zarówno ze względu na jakość języka, jak i walory treści. 

37

 J.F. Reid, J. Low, Link-up. Edinburgh 1972. 

38

 L.S. Wygotsky, Thought and Language. Cambridge 1962. 

 

 

 

- 54 - 

Ale  oczywiście  znowu  wiele  zależeć  będzie  od  sposobu  nauczania.  Na  przykład, 
jeśli uczymy dziecko posługiwania się systemem dziesiętnym bez dania mu możliwo-
ści zrozumienia, że jest to system jeden z wielu możliwych, to – cytując jeszcze 
raz Wygotskiego – „nie opanuje ono systemu, ale przeciwnie, będzie przezeń skrę-
powane”. 

Oczywiście, takie wyzwolone myślenie jest wynikiem, a nie punktem startu. 

Nie możemy zaczynać nauki arytmetyki od wykładu na temat pojęcia podstawy licz-
bowej. Ale już od pierwszych chwil nauczania możemy mieć świadomość, czego chce-
my nauczyć, jakie pojęcia przybliżyć, i pod kątem tego celu pracować z dziećmi. 
I możemy próbować pomóc dziecku w osiągnięciu pewnego stopnia zrozumienia ogól-
nej istoty procesu uczenia się, do którego ma właśnie przystąpić, tak aby zanim 
"zejdzie ono w dół", do chaosu szczegółów, miało przynajmniej elementarne poję-
cie o charakterze rzeczy, do poznania którego dąży. 

Zilustrowaliśmy to już w odniesieniu do czytania, ale stwierdzenia te od-

noszą się w jednakowym stopniu do wszystkich przedmiotów. Trzeba jednak również 
zdawać sobie sprawę z tego, że przekazanie małemu dziecku tej pierwszej, ważnej 
istoty danego przedmiotu nie jest wcale łatwe.

39

 Po pierwsze, stawia to nauczy-

ciela wobec bardzo dużych wymagań w zakresie nauczania decentracji (zob. rozdz. 
2).  Wiedza  dorosłego  o  ogólnej  naturze  przedmiotów,  których  naucza  się  dzieci, 
gdy  po  raz  pierwszy  przekroczą  próg  szkoły,  jest  tak  doskonale  ustabilizowana, 
że skutecznie blokuje zrozumienie tego, w czym należy dzieciom pomóc. 

Podobnie  przedstawia  się  sprawa  z  wydawaniem  poleceń.  Przykład  Lauriego 

Lee jest jaskrawym obrazem związanego z tym ryzyka. W ogóle niełatwo jest dawać 
małym dzieciom "samowystarczalne" instrukcje czy polecenia. Często polecenie nie 
może  być  poprawnie  zinterpretowane  bez  informacji,  których  samo  nie  zawiera,  a 
których dziecku może brakować. Im mniejsze dziecko i im większa przepaść między 
środowiskiem szkoły a środowiskiem jego domu rodzinnego, tym większe zachodzi tu 
niebezpieczeństwo. Na przykład, kiedy powiemy dziecku: "popatrz na obrazek, któ-
ry następuje po tym obrazku", to jeśli jest ono obeznane  z konwencją dotyczącą 
porządkowania przez nas rzeczy na stronicy, nie będzie w stanie spełnić polece-
nia. Czy w takim razie ma być oceniane jako tępe? 

Nie jest możliwe, aby nauczyciel - chociażby nie wiem jak wrażliwy i obda-

rzony wyobraźnią oraz dobrze poinformowany - mógł w pełni przewidzieć wszystkie 
trudności  tego  typu.  Musimy  więc  zapytać,  czy  możemy  zrobić  coś  więcej  w  tej 
sprawie,  by  dzieci  mówiły  nam,  kiedy  czegoś  nie  rozumieją,  i  by  prosiły  nas  o 
więcej informacji. Peter Lloyd stwierdził w wyniku przeprowadzonych przez siebie 
badań (opisanych w rozdz. 2), że dzieci w wieku przedszkolnym rzadko kiedy spon-
tanicznie proszą o informacje, gdy przekazana im wiadomość jest niewystarczają-
ca,  ale  często  robią  to,  gdy  spotkają  się  z  wyraźną  zachętą.

40

  Takie  "uczenie 

pytania się" ma wartość samo w sobie, ponieważ zakłada uświadomienie sobie przez 
dziecko  własnej  niepewności  co  do  interpretacji  słów  nauczyciela.  W  ten  sposób 
samoświadomość dziecka będzie wzrastać. 

Dzieci  oczywiście  różnią  się  ogromnie  pod  względem  gotowości  wyrażania 

swego  zaciekawienia  czy  zaintrygowania.  Żywo  stoi  mi  przez  oczyma  jedno  przed-
szkolne dziecko, które wbrew konkluzji Petera Lloyda sprawiało wrażenie, że nig-
dy nie pozostawi niczego bez nader badawczej indagacji każdej dostępnej mu doro-
słej osoby. Zawsze będziemy spotykać się z indywidualnymi różnicami. 

Nauczyciele  są  skłonni  upatrywać  indywidualne  różnice  przede  wszystkim  w 

tym,  z  jaką  łatwością  dane  dziecko  można  nauczyć  nowej  rzeczy.  Wygotski  zwraca 
uwagę  na  fakt,  że  z  punktu  widzenia  pedagogiki  cenniejsze  jest  wiedzieć,  co 
dziecko może zdziałać z pewną nieznaczną pomocą niż, co potrafi ono osiągnąć bez 
pomocy. Jak jest tego świadom każdy nauczyciel, dwoje dzieci może nie różnić się 
tym,  co  potrafią  zrobić  samodzielnie,  a  jednocześnie  różnić  się  pod  względem 
podatności  na  pomoc  nauczyciela.  Jeden  z  możliwych  punktów  widzenia  to  stwier-
dzenie,  że  ktoś,  komu  trudno  jest  pomagać,  nie  jest  jeszcze  gotowy  do  nauki  i 

                                                 

39

 Nie tylko małe dzieci potrzebują pomocy tego typu. Student, który w szkole był bardzo dobry w matematyce, ale 

który prawie nie uczył się fizyki, przyznał, że miał znaczne kłopoty w początkowym okresie nauki fizyki na uniwersy-
tecie, bowiem nie uprzytamniał sobie istoty różnicy pomiędzy matematyką a fizyką. 

40

 P. Lloyd, Communication in Pre-school Children. Edinburgh University 1975 (nie opublikowana rozprawa doctor-

ska). 

 

 

 

- 55 - 

należy pozostawić go w spokoju, aż uda się tę gotowość osiągnoąć. Można też po-
wiedzieć,  że  ktoś,  komu  trudno  jest  pomóc,  bardziej  tej  pomocy  potrzebuje,  a 
następnie  spróbować  dowiedzieć  się  dokładnie,  jakie  są  jego  potrzeby  i  na  czym 
polegają jego braki, ponieważ, jak ujmuje to Bruner, być gotowym do uczenia się 
jakiejś umiejętności, to być już wyposażonym w inne umiejętności, wymagane jako 
warunek  wstępny.  Istota  sztuki  nauczania  leży  we  właściwym  decydowaniu,  jaka 
pomoc jest potrzebna w danym wypadku i w jaki sposób można jej najlepiej udzie-
lić.  Jest  rzeczą  oczywistą,  że  nie  ma  na  to  żadnych  recept.  Może  jednak  warto 
powiedzieć  kilka  słów  o  rodzajach  pomocy,  która  -  jak  się  wydaje  -  mogłaby  tu 
być cenna. 

Zagadnieniem  tym  zajął  się  Robert  Siegler.  Zainteresował  się  on  znanym 

problemem nazywanym "równoważeniem szalek": jak powiedzieć, która strona prostej 
wagi  ramiennej  odchyli  się  w  dół,  kiedy  zostaną  zawieszone  określone  ciężarki? 
Siegler prowadził eksperyment z dziećmi pięcioletnimi i ośmioletnimi; początkowo 
wydawało się, że i jedne, i drugie dzieci podchodzą do tego typu problemów w ten 
sam sposób, ale kiedy przeprowadzono doświadczenie zwane przez Sieglera proble-
mem konfliktowym, opinia ta uległa zmianie. Doświadczenie to polegało na tym, że 
na  jednym  ramieniu  umieszczano  więcej  ciężarków,  ale  w  mniejszej  odległości  od 
punktu  zawieszenia,  a  na  drugim  mniej  ciężarków,  ale  w  większej  odległości.  W 
ten sposób uwaga skoncentrowana na samym ciężarze byłaby źródłem jednej konklu-
zji,  a  uwaga  skoncentrowana  na  samej  odległości  -  źródłem  innej.  W  przypadku 
dzieci ośmioletnich można było zauważyć tendencję do wykorzystywania obserwacji 
z doświadczenia "z problemem konfliktowym" i do wypracowania reguł bardziej ade-
kwatnych  i  na  wyższym  poziomie;  dzieci  pięcioletnie  w  ogóle  nie  poddawały  się 
takiemu wpływowi. 

Można więc powiedzieć, że dzieci pięcioletnie nie były ,,gotowe do nauki", 

przynajmniej pod tym względem. Ale to niczego nie wyjaśnia. Dlaczego nie potra-
fiły  one  skorzystać  z  własnego  doświadczenia?  Siegler  kontynuował  badania,  aby 
znaleźć odpowiedź na to pytanie. Wyciągnął on wniosek, że różnica bierze się ze 
sposobu, w jaki dzieci "kodują" problem lub przedstawiają go sobie. Istotne jest 
więc, co konkretnie brały one pod uwagę lub zapamiętywały ze struktury problemu. 
Siegler stosował dwa sposoby określania tego, co było kodowane na początku eks-
perymentu.  Najpierw  przeprowadził  indywidualne  obserwacje  pewnej  liczby  dzieci 
podczas  rozwiązywania  przez  nie  problemu,  zadawał  im  pytania  i  notował  ich  ko-
mentarze.  Następnie  pokazywał  dzieciom  różne  konfiguracje  ciężarków  na  haczy-
kach,  ale  zamiast  skłaniać  je  do  przewidywania  polecał,  by  przpatrzyły  się  do-
brze wadze, a następnie odtworzyły taką samą konfigurację na innej wadze już po 
usunięciu pierwszej. Wartość tej reproduktywnej procedury polegała na dostarcze-
niu  informacji  o  tym,  co  dziecko  zauważało  niezależnie  od  swych  zdolności  do 
trafnych  przewidywań.  Tymi  metodami  Siegler  wykazywał,  że  dzieci  pięcioletnie 
brały  pod  uwagę  liczbę  ciężarków  na  każdym  ramieniu  wagi,  zaś  ignorowały  ich 
odległość od środka zawieszenia. Problem polegał więc na znalezieniu odpowiedzi 
na pytanie, dlaczego młodsze dzieci kodują odległość z gorszym efektem niż cię-
żar i co można na to poradzić. 

Siegler  starał  się  to  rozwikłać.  Zadał  sobie  na  przykład  pytanie,  czy 

dzieci te nie potrzebują po prostu więcej czasu dla podołania zadaniu tego typu, 
stwierdził  jednak,  że  czynnik  ten  nie  ma  tu  większego  znaczenia.  Próbował  też 
oddziaływać na dzieci przez powiedzenie im po prostu, co mają zapamiętać, ale i 
to nie niwelowało roli, jaką odgrywał  wiek. W końcu Siegler podawał bardzo wy-
raźne instrukcje i ćwiczył z dziećmi kopiowanie konfiguracji. "Zrób to tak. Na-
przód policz ciężarki po tej stronie - raz, dwa, trzy, cztery. Teraz policz, na 
którym  haczyku  od  środka  wagi  ciężarki  są  zawieszone  -  raz,  dwa,  trzy.  A  więc 
mów  sobie:  cztery  ciężarki  na  trzecim  haczyku"  itd.  Potem  eksperymentator  do-
emonstrował sam ćwiczenie, następnie rozwiązywał zadanie z dzieckiem i wreszcie 
dziecko samo robiło siedem samodzielnych prób (eksperymentator stał jednak obok 
i wskazywał dziecku błędy, jeśli je popełniało). 

W końcowej fazie eksperymentu pięciolatki, które nauczono w ten sposób od-

wzorowywać konfiguracje, włączono do tego samego doświadczenia na przewidywanie 
"z  problemem  konfliktowym",  które  poprzednio  nie  wytworzyło  żadnego  widocznego 
procesu uczenia się u ich rówieśników. I wtedy osiągnięto inny rezultat:  dzieci 
pięcioletnie, podobnie jak ośmioletnie, okazały się zdolne do korzystania z wła-

 

 

 

- 56 - 

snego  doświadczenia  i  bardziej  skutecznie  uczyły  się  rozwiązywania  problemów  z 
przewidywaniem. Nadal ich postępy nie były tak duże jak u ośmiolatków, ale róż-
nica w porównaniu z poprzednim doświadczeniem była wyraźna. Dzieci te były bar-
dziej gotowe do nauki. 

W  żadnym  wypadku  nie  można  być  pewnym,  w  jakim  stopniu  wyniki  otrzymane 

przez  Sieglera  nadają  się  do  zastosowania,  ale  wydaje  się  prawdopodobne,  że 
uchwycił  on  zjawisko  bardzo  rozpowszechnione.  Jeśli  chcemy  rozwiązać  problem, 
jest  oczywiście  pożądane,  byśmy  -  co  najmniej  -  potrafili  zarejestrować  te  ce-
chy, które są istotne dla jego rozwiązania. A przecież istnieją lepsze i gorsze 
sposoby przedstawienia tych cech - sposoby, które ułatwiają lub utrudniają mani-
pulowanie  nimi.

41

  A  więc  bardzo  istotne  w  pracy  nauczyciela  może  być  pomaganie 

dzieciom w dostatecznym wyobrażeniu problemu, który mają rozwiązać. 

Wnioski z badań Sieglera nad gotowością można więc uznać za poparcie kon-

cepcji,  iż  ważne  jest,  by  pomóc  dzieciom  we  właściwym  zrozumieniu  istoty  zadań 
szkolnych, które przed nimi stoją. Wcześniej, kiedy twierdzenie to eksponowałam, 
zrozumienie istoty zadania rozważaliśmy na bardzo ogólnym poziomie: co to są za 
czynności czytanie, pisanie, liczenie lub cokolwiek innego i jaki jest ich cel? 
Teraz  mówimy  raczej  o  tym,  jak  istotne  jest  dojście  do  bardziej  szczegółowego 
przybliżenia sobie struktury zdania. Czytanie znów może tu być dobrą ilustracją. 

Podczas  gdy  na  najogólniejszym,  wstępnym  poziomie  dziecko  powinno  zrozu-

mieć,  że  te  znaki,  które  widzi  na  papierze,  odpowiadają  w  pewien  bliżej  nie 
określony  sposób  językowi  mówionemu,  późniejszym  jego  zadaniem  jest  poznanie 
szczegółów tej odpowiedniości. Jednak pomiędzy ostatecznym ogólnym zrozumieniem, 
że  istnieje  odpowiedniość,  a  ostateczną  szczegółową  wiedzą,  co  zastępuje  każda 
konfiguracja liter, rodzi się pytanie pośrednie o naturę tej odpowiedniości. 

Dla dziecka najbardziej oczywistą hipotezą jest, że relacja ta to jeden do 

jednego. Tak więc kiedy tylko uprzytomni sobie, że napisane słowa składają się z 
liter, a słowa mówione z dźwięków, najprawdopodobniej przyjmie na wstępie zało-
żenie, że każda litera odpowiada jednemu i tylko jednemu dźwiękowi. 

Jest to - jak wiemy - nieprawda. I jeśli dziecko uwierzy, że ma do czynie-

nia z tego typu strukturą, szybko zetknie się z poważnymi trudnościami. A jednak 
często  nauczyciele  systematycznie  utwierdzają  dzieci  w  tym  błędzie,  tak  łatwym 
dla nich do zaakceptowania, ucząc je, że litera  e odpowiada dźwiękowi [e]  - na 
przykład w słowie hen - choć jasne jest, że nie można w żaden sposób zrobić po-
stępu w czytaniu nie napotykając słów typu be czy me (wym: [bi:], [mi:] - przyp. 
tłum.). 

Jest  prawdą,  że  po  tej  fałszywej  ogólnej  regule  często  następują  inne, 

ukierunkowane  na  jej  korygowanie,  takie  jak  na  przykład  ta  o  "magicznym  e  na 
końcu wyrazu, które sprawia, że samogłoska mówi swoje imię". Ale chociaż istnie-
je słowo here (wym. [hi∂ ] - przyp. tłum.), to istnieją także - na nieszczęście 
- słowa there (wym. [δε∂ ] - przyp. tłum.) i were (wym. [w∂:] - przyp. tłum.). 

Problem  polega  więc  na  tym,  czy  istota  odpowiedniości  między  jednostkami 

pisanej  a  mówionej  angielszczyzny  nie  powinna  być  wyjaśniana  dziecku  już  wów-
czas, gdy zaczyna ono analitycznie patrzeć na napisane słowa, zwracając uwagę na 
litery i ich porządek. Rzecz tak się ma, że dla większości liter oraz niektórych 
grup  literowych  istnieją  całe  zestawy  ewentualności  w  systemie  dźwiękowym.  Za-
chodzi  tu  odpowiedniość  nie  jeden  do  jednego,  ale  jeden  do  n,  a  więc  jeden  do 
dwu, jeden do trzech czy więcej.

42

 Tak więc litera c może być wymawiana tak jak 

w słowie candle [kændl] - (przyp. tłum.) albo tak jak w słowie icing [aisiŋ] – 
przyp. tłum.). 

Niemal  powszechnie  przyjmuje  się,  iż  dzieciom  nie  trzeba  mówić  prawdy  o 

systemie, z którym będą mieć do czynienia, ponieważ nie poradzą one sobie z ta-
kim stopniem złożoności. Sądzę, że takie stanowisko jest błędne. U jego podstaw 
- moim zdaniem - leży nieumiejętność istotnego rozróżnienia - dojrzenia różnicy 

                                                 

41

 Frapujące tego przykłady podaje J.S. Bruner w rozdz. 3. publikacji: Toward a Theory of Instruction. New York 1966 

42

 Oczywiście istnieje także zbiór odpowiedników idących w odwrotnym kierunku, a mianowicie od dźwięków do 

symboli pisanych. Tak więc dany dźwięk może być reprezentowany w więcej niż  jeden sposób, np. k przez literę k, 
literę c lub liter ck. Ale ta relacja dźwięku do napisanego symbolu istotna jest dla pisania zgodnego z ortografią, a nie 
dla czytania. Jest oczywiste, że należy pomóc dziecku  w uniknięciu kłopotów związanych z tymi faktami. Obecnie 
często brak jest tej pomocy. 

 

 

 

- 57 - 

między zrozumieniem istoty systemu a opanowaniem wszystkich jednostkowych wzor-
ców relacji. Nauczenie się pełnego zestawu tych odpowiedniości nieuchronnie za-
biera dziecku pewien czas. Problem polega po prostu na tym, czy dziecko łatwiej 
się z tym upora, jeśli zostanie prawidłowo poinformowane o istocie tego, co je 
czeka. 

Nie ma żadnego powodu przypuszczać, że pięcioletnie dzieci nie są w stanie 

pojąć systemu zawierającego różne możliwości. Stwierdziliśmy już, że od maleńko-
ści  dzieci  wykazują  pewną  zdolność  do  rozumienia  sytuacji  otwartych  na  więcej 
możliwości niż jedna. Wiedzą one bardzo dobrze, że możemy iść pieszo albo jechać 
rowerem. Wiedzą także, że jeśli dziecka nie ma w szkole, to albo może mieć odrę, 
albo leżeć z powodu przeziębienia, albo być na wagarach. Barbara Wallington wy-
kazała, że przynajmniej od trzech i pół roku dzieci potrafią zrozumieć twierdze-
nia  takie,  jak:  "ten  domek  jest  albo  w  tym  pudełku,  albo  w  tym",  i  posługiwać 
się nimi. 

Nie  dzieje  się  tak,  by  małe  dzieci  spontanicznie  formułowały  hipotezy 

określające  alternatywy,  ale  to  już  jest  inne  zagadnienie.  Tym  bardziej  więc, 
jeśli w systemie, z którym dzieci mają do czynienia, wchodzą w grę różne możli-
wości, trzeba im o tym powiedzieć.

43

 Potwierdzają ten pogląd Gibson i Levin. Do-

szli oni do wniosku, że "istota systemu odpowiedniości powinna być dziecku ujaw-
niona tak szybko, jak tylko jest to możliwe, jeśli transfer ma być zoptymalizo-
wany".  Dzieci  zrozumieją  wówczas,  jakiego  rodzaju  rzeczy  mają  się  uczyć.  Taki 
sposób  postępowania  nie  tylko  budziłby  największe  nadzieje  na  opanowanie  umie-
jętności dekodowania słów. Miałby on inną ogólną zaletę - jeśli cała argumenta-
cja tej książki oparta jest na słusznych przesłankach - mianowicie zaletę stymu-
lowania refleksyjnego myślenia i świadomości procesów myślowych. 

Dzieci,  nawet  te  zupełnie  małe,  nie  pozwalają,  by  je  biernie  prowadzić. 

Wykazują  aktywność  w  inwencji  i  odkrywczości,  wykorzystując  jako  punkt  wyjścia 
to, co im powiemy. Ale powinniśmy starać się nie utrudniać im zadania, co czyni-
my stawiając je w takich punktach startu, z których prowadzi droga niepotrzebnie 
długa  i  trudna.  Przypomina  mi  się  tu  historia  człowieka,  który  zapytany,  jak 
dotrzeć do Little Boglington, odpowiedział: "Gdybym był panem, nie rozpoczynał-
bym z tego miejsca". 

Lauren Resnick, pisząc o swych dociekaniach dotyczących matematyki, z całą 

siłą podkreśla, że nie wolno nie doceniać siły, z jaką dziecko dąży do aktywno-
ści twórczej. Dowodzi ona, że "stoimy nie tyle przed wyborem pomiędzy nauczaniem 
poprzez reguły i nauczaniem poprzez odkrywanie, ile przed problemem wynalezienia 
takich reguł nauczania, które zwiększą prawdopodobieństwo odkrywania". 

44

  I  da-

lej podkreśla, iż nie mogą mieć szansy na spełnienie tego wymogu reguły, które 
zaciemniają strukturę zadania. 

Jednak  niezależnie  od  tego,  jak  byśmy  stali  się  biegli  w  prezentowaniu 

struktury  zadania  i  w  pomaganiu  dziecku  w  jej  przyswojeniu,  nie  oszukujmy  się. 
Uczący się, jeśli wykazuje aktywność, będzie popełniał błędy, dobrze więc będzie 
poświęcić  nieco  uwagi  roli  błędu  w  procesie  uczenia  się  i  temu,  jak  możemy  to 
wykorzystać. 

Według  niektórych  teorii  dotyczących  kształcenia  nie  jest  dobrze,  jeśli 

popełnia  się  jakiekolwiek  błędy,  i  ważną  funkcją  nauczyciela  jest  chronienie 
uczniów  przed  ich  popełnianiem,  poprzez  planowanie  każdego  ich  kroku,  tak  by 
mogli  uniknąć  pułapek.  Zapatrywaniom  pedagogicznym  tego  rodzaju  towarzyszy  na 
ogół pogląd, że zasadniczym motywem uczenia się jest udzielana z zewnątrz nagro-
da  lub  kara.  Według  tej  koncepcji  uczenie  się  następuje  wtedy,  gdy  prawidłowe 
reakcje są utrwalane, a reakcje błędne hamowane - na tym miałaby polegać istota 
rzeczy. Może się więc wydawać, że najlepszą metodą jest zapobieganie pojawianiu 
się błędnych reakcji w ogóle. 

Niewątpliwie  zdarzają  się  pewne  sytuacje  związane  z  uczeniem  się,  kiedy 

pogląd  taki  znajduje  potwierdzenie,  kiedy  unikanie  błędów  jest  korzystne.  Ale 
jest także całkiem jasne, że błąd może odgrywać w rozwoju myślenia konstruktywną 
rolę. Wiadomo obecnie, że pojawienie się błędu może być oznaką postępu (co wcale 

                                                 

43

 E.J. Gibson, H. Levin, The Psychology of Reading. Cambridge 1975. 

44

 L.B. Resnick, Task analysis in instructional design: Some cases from mathematics.  [W:] D. Klahr (red.), Cognition 

and Instruction. Hillsdale 1976. 

 

 

 

- 58 - 

nie musi znaczyć, by każdy błąd mógł być interpretowany w ten sposób). Okazuje 
się,  że  zwykle  możemy  obserwować  występowanie  następującej  sekwencji:  najpierw 
dziecko podchodzi do zadania prawidłowo, potem zaczyna systematycznie popełniać 
błędy, wreszcie wraca do tego, co pozornie wydaje się jego pierwszą reakcją. 

Można  by  tu  podać  wiele  przykładów,  ale  jeden  jest  pod  pewnymi  względami 

szczególnie  interesujący,  a  przedstawiły  go  w  swym  artykule  Annette  Karmiloff-
Smith  i  Baarbel  Inhelder.  Zadaniem  dzieci  było  zrównoważenie  zestawu  klocków 
umieszczonych w poprzek wąskiej belki. Czasem ciężar klocków rozłożony był rów-
nomiernie  wzdłuż  ich  długości,  tak  że  punkt  ciężkości  pokrywał  się  ze  środkiem 
geometrycznym,  czasem  jeden  koniec  klocka  był  bardziej  obciążony.  Kiedy  ciężar 
nie był rozłożony symetrycznie, różnice między końcami klocka mogły być widoczne 
lub nie, bywało, że niektóre klocki były obciążane wkładanym do ich wnętrza me-
talem.  W  zadaniu  tym  często  najmłodszym  badanym  zdarzały  się  sukcesy,  podczas 
gdy starsi doznawali niepowodzeń, a jeszcze starszym udawało się je wykonać. 

Wydaje się, że sytuacja polegała tutaj na tym, że małe dzieci kładły kloc-

ki  niemal  wyłącznie,  "na  czucie",  a  nie  kierowały  się  żadną  teorią.  Po  prostu 
brały po kolei każdy klocek i równoważyły go. Ale wkrótce pojawiły się prymityw-
ne teorie - autorki nazywały je "teoriami w działaniu". Dzieci zaczęły próbować 
działać  systematycznie  i  według  reguł.  Zauważmy,  że  nie  było  tu  nauczania  - 
dzieci wypracowywały reguły spontanicznie. 

Oczywiście  często  zdarzało  się,  że  dzieci  nie  formułowały  reguł,  którymi 

się  posługiwały,  choć  wypowiadały  uwagi  typu:  "rzeczy  zawsze  równoważą  się  w 
środku".  Ale  nawet  bez  tak  wyraźnych  stwierdzeń  można  było  wyciągnąć  wniosek  o 
istnieniu reguł na podstawie obserwacji zachowania dzieci, podobnie jak o dzia-
łaniu  pewnych  reguł  gramatycznych  możemy  wnioskować  z  mowy  dzieci  na  długo 
przedtem, nim one same potrafią coś na ich temat powiedzieć. Taka właśnie sytu-
acja  wystąpiła  w  opisywanym  eksperymencie:  w  środkowym  stadium  swego  działania 
dzieci  podnosiły  obciążony  asymetrycznie  klocek  i  wyraźnie  ignorując  "czucie" 
umieszczały go na belce w środkowym punkcie jego długości. Klocek spadał. Dzieci 
ponawiały  próbę  i  klocek  oczywiście  znów  spadał.  Ale  czasami  reguła  "punktu 
środkowego" sprawdzała się, ponieważ w niektórych klockach ciężar rozłożony był 
równomiernie.  Ten  częściowy  sukces  wydawał  się  wystarczający  dla  podtrzymania 
teorii  na  pewien  czas.  Wygląda  na  to,  że  dzieci  musiały  umocnić  swą  pierwszą 
teorię, zanim były w stanie ją zmodyfikować, aby radzić sobie z przeczącymi jej 
przykładami. A potem ta zmodyfikowana teoria wykazywała tendnecję do rozwijania 
się obok teorii pierwotnej zamiast przezwyciężyć ją raptownie. 

Nie jest niczym zaskakującym, że reguły wymyślane w celu radzenia sobie ze 

skomplikowanym  systemem  muszą  być  nieodpowiednie  i  upraszczane,

45

  tak  że  stoso-

wanie ich w pewnych wypadkach może prowadzić do błędu. Interesujący jest sposób, 
w jaki te nieadekwatne reguły są zastępowane przez inne, a błędy przezwyciężane. 

W rozważanym przez nas przypadku sytuacja była taka, że dziecko mogło wy-

raźnie widzieć, iż jego teoria jest błędna. Czasami nie jest to tak oczywiste, a 
mylenie  się  bez  wiedzy  o  tym  z  pewnością  nie  większej  wartości!  A  więc,  jeśli 
mamy  zamiar  wykorzystywać  w  procesie  kształcenia  pojawianie  się  błędów,  musimy 
zapytać, jak sprawić, by dzieci stały się świadome swych błędów; jak pomóc im w 
dojściu do krytycznej konstatacji: jestem w błędzie.

46

 

Istnieje słynny historyczny przykład takiego postępowania, którego bohate-

rem  jest  wielki  nauczyciel.  W  dialogu  zatytułowanym  Meno  Platon  opisuje,  jak 
Sokrates udzielał młodemu niewolnikowi lekcji geometrii. Niewolnik przyszedł na 
lekcję z błędnym przekonaniem, że jeśli podwajamy powierzchnię kwadratu, to tym 
samym podwajamy długość jego boków. A więc, jeśli kwadrat - dwie stopy na dwie - 
ma  powierzchnię  równą  czterem  stopom  kwadratowym,  to  kwadrat  o  powierzchni  dwa 

                                                 

45

 Fakt, że tworzone przez dziecko hipotezy są początkowo uproszczone, może być argumentem za podawaniem dzie-

ciom uproszczonych reguł, bo w ten sposób „naśladujemy naturę”. Moim zdaniem jednak uzasadnienie takie jest wy-
soce problematyczne. To, co dziecko wypracowuje dla siebie, ma w jego umyśle zupełnie inny status niż to, co mówi 
mu autorytatywny dorosły. Inną rzeczą jest mądre wykorzystywanie błędów powstających spontanicznie, a inną do-
puszczenie błędów dla uproszczenia wstępnej fazy nauczania.. 

46

 Musimy także zadać sobie pytanie, jak możemy pomóc dziecku, by stając wobec własnego błędu mogło go przezwy-

ciężyć bez poczucia porażki i chęci wycofania się z procesu uczenia. Ale o tym później (zob. rozdz. 10.). 

 

 

 

- 59 - 

razy większej, równej ośmiu stopom kwadratowym, będzie mieć boki podwójnej dłu-
gości, czyli równe czterem stopom. 

Sokrates poprzez kolejne następujące po sobie pytania dąży do tego, by do-

prowadzić  chłopca  do  sprzeczności  z  jego  własnym  poglądem.  Teraz  uznaje  on,  że 
jego pierwotne przekonanie było błędne i że nie wie, jak długie boki będzie miał 
nowy  kwadrat,  jeśli  jego  powierzchnia  zostanie  podwojona.  Kiedy  ten  moment  zo-
staje  osiągnięty,  Sokrates  czyni  następującą  uwagę:  Na  początku  nie  wiedział, 
jaki  jest  bok  kwadratu  o  powierzchni  ośmiu  stóp  kwadratowych.  Nie  wie  tego  i 
teraz,  ale  wtedy  myślał,  że  wie,  i  odpowiadał  śmiało,  nie  czując  zakłopotania. 
Teraz jednak czuje się zakłopotany. Nie tylko nie zna odpowiedzi - on nawet nie 
myśli, że ją zna. Innymi słowy, jest teraz świadom swego  błędu. Sokrates dowo-
dzi,  że  wprawiając  chłopca  w  zakłopotanie  stawia  go  na  silnej  pozycji,  teraz 
bowiem  będzie  on  chciał  wiedzieć.  Tak  długo  jak  wydawało  mu  się,  że  wie,  nie 
było żadnej nadziei na zmianę jego stanowiska, był on bowiem zadowolony z sie-
bie. Ale nie może być zadowolony ze swego stanu niewiedzy i zamętu. Będzie się 
chciał z niego wyzwolić. 

Pierwsze  z  tych  twierdzeń  trudno  kwestionować.  Ale  co  z  drugim?  Czy  rze-

czywiście  chłopiec  zechce  wyzwolić  się  ze  swego  stanu?  Czy  nie  będzie  tylko 
zniechęcony i zrezygnowany? 

Co sprawia, że chcemy się uczyć? 

 

 

 

- 60 - 

 

10 
Pragnienie nauki 

 
 
 

Już  w  bardzo  wczesnym  okresie  swego  życia  ludzkie  niemowlęta  przejawiały 

silną dążność do tego, by panować nad otoczeniem. W tym, co chcą robić, ograni-
cza je powolny rozwój umiejętności kontrolowania własnych ruchów. Nazywanie nie-
mowląt "bezradnymi" jest więc uprawnione w tym sensie, że nie radzą sobie one z 
otoczeniem na tyle  dobrze, by utrzymać się przy życiu bez pomocy. Tym bardziej 
interesujące jest odkrycie, że pragnienie opanowania otoczenia pojawia się już w 
tym  okresie  bezsilności  i  nie  wywodzi  się  z  niczego  innego,  ani  też  nie  jest 
uzależnione  od  żadnej  innej  nagrody,  prócz  dążności  do  zdobycia  kompetencji  i 
kontroli. 

Od pewnego czasu szeroko akceptuje się przeświadczenie, że niemowlęta  - i 

inne stworzenia - uczą się robić różne rzeczy, ponieważ określone działania pro-
wadzą do otrzymania nagród. Nie ma żadnego powodu, by wątpić, że tak faktycznie 
jest.  Ale  swego  czasu  równie  powszechne  było  przekonanie,  że  skuteczne  nagrody 
(przynajmniej  we  wczesnych  stadiach)  muszą  być  bezpośrednio  związane  z  takimi 
podstawowymi psychologicznymi motorami działania, jak pragnienie czy głód. Inny-
mi  słowy,  dziecko  nauczy  się  czegoś  tylko  wówczas,  jeśli  otrzyma  jedzenie  lub 
picie bądź jakąś inną formę fizycznego komfortu. 

Obecnie  wiemy,  że  wcale  tak  nie  jest.  Niemowlęta  uczą  się  zachowywać  w 

otaczającym je świecie w określony, przynoszący efekt sposób, gdy jedyną nagrodą 
jest sukces. Aby zilustrować te zagadnienia, sięgnijmy do badań Hansa Papouška. 

Papoušek rozpoczął od stosowania mleka w zwykły sposób, aby nagrodzić nie-

mowlęta, które badał, i nauczyć je wykonywania prostych ruchów, takich jak zwra-
canie głowy w jedną czy drugą stronę. Zauważył on, że dziecko, które miało już 
dość  picia,  nie  przyjmowało  mleka,  ale  nadal  wykonywało  wyuczoną  reakcję  z  wy-
raźnymi  oznakami  przyjemności.  Zaczął  więc  obserwować  reakcje  dzieci  w  sytu-
acjach, kiedy nie dostawały one mleka. Szybko stwierdził, że już czteromiesięcz-
ne  niemowlęta  potrafiły  nauczyć  się  zwracania  głowy  w  prawo  lub  w  lewo,  jeśli 
ruch ten "wywoływał" zapalenie się światełek. W rzeczy samej dzieci były zdolne 
do  wyuczenia  się  całkiem  skomplikowanych  sekwencji  skrętów  głowy,  aby  wywołać 
wspomniany efekt; potrafiły na przykład wykonywać na przemian ruchy w lewo i  w 
prawo albo na przemian podwójne ruchy (dwa w lewo, dwa w prawo), wreszcie potra-
fiły nawet wykonywać po trzy kolejne skręty w jedną stronę. 

Światełka  Papouška  umieszczone  były  dokładnie  przed  dziećmi,  tak  że  mógł 

on  dokonać  interesującej  obserwacji,  iż  czasem  dzieci  wcale  nie  odwracały  się 
powtórnie,  by  przypatrzyć  się  dokładnie  światłom,  choć  śmiały  się  i  gaworzyły, 
kiedy światła się zapalały. Papoušek wyciągnął z tych faktów wniosek, że tym, co 
głównie  sprawiało  dzieciom  przyjemność,  był  nie  widok  światełek,  ale  sukces 
osiągany  w  rozwiązaniu  problemu,  w  opanowaniu  nowej  umiejętności.  Jeśli  ma  on 
rację - a istnieje wiele innych obserwacji potwierdzających jego konkluzję - to 
możemy przyjąć, iż istnieje pewna podstawowa ludzka dążność do nadawania światu 
sensu i do podawania go rozmyślnej kontroli. 

Papoušek dowodzi dalej, że to, co robią dzieci próbując osiągnąć wspomnia-

ną  kontrolę,  to  dopasowywanie  pojawiających  się  informacji  o  świecie  z  pewnego 
rodzaju  wewnętrznym  "standardem".  A  to  jest  równoznaczne  z  uznaniem,  że  są  już 
one zaangażowane w budowanie pewnego rodzaju modelu z fragmentów świata - pewnej 
umysłowej  reprezentacji  tego,  jaki  on  jest.  Dzieci  doznają  satysfakcji,  kiedy 
model  i  świat  pasują  do  siebie,  i  niezadowolenia,  gdy  tego  dopasowania  brak, 
kiedy oczekiwany rezultat się nie pojawia i światła się nie zapalają. PapousSek 
mówi  o  "wzmożonym  napięciu,  a  w  końcu  o  zaniepokojeniu  i  oznakach  niezadowole-
nia", które się wówczas pojawiają. 

W  najprostszym  nawet  wyobrażeniu  sobie  tego,  co  wchodzi  w  grę  w  procesie 

adaptacji, zupełnie naturalnie przychodzi na myśl wyjaśnienie, że dyssatysfakcja 
pojawia się wtedy, kiedy zawodzą przewidywania. Gdy tylko przedstawiciel jakie-

 

 

 

- 61 - 

goś  gatunku  zaniecha  polegania  na  instynktownych  wzorcach  zachowania  i  zamiast 
tego  zaczyna  opierać  się  na  budowaniu  wewnętrznych  reprezentacji  i  przewidywa-
niach, wówczas trafność tych przewidywań staje się istotna dla jego przetrwania. 
A  więc  uprzytomnienie  sobie  niezgodności  między  naszą  koncepcją  świata,  a  tym 
jakim  on  jest,  powinno  w  naturalny  sposób  wzbudzać  w  nas  chęć,  by  lepiej  ten 
świat poznać. Według różnych teorii dotyczących rozwoju inteligencji, ten rodzaj 
konfliktu w poznawaniu jest dla nas nie do zaakceptowania, gdyż jest to zawsze 
coś,  od  czego  staramy  się  uwolnić.  W  późniejszym  stadium  rozwoju  konflikt  ten 
może istnieć w odniesieniu do różnych form realności. Wadzi nam, gdy uświadomimy 
sobie, że wyznajemy dwa sprzeczne przekonania. I tak być powinno, ponieważ jest 
oczywiste, że różne części modelu powinny do siebie pasować. 

Rozważania te nawiązują do tego, co zostało powiedziane w poprzednim roz-

dziale na temat edukacyjnej wartości świadomości błędu. Ale są jeszcze dwa inne 
momenty, o których trzeba teraz wspomnieć. Po pierwsze, nie tylko wtedy próbuje-
my rozwiązać niezgodności, gdy znajdujemy się pod presją związanych z nimi zda-
rzeń. Czasami zdecydowanie sami je wyszukujemy, tak jakbyśmy lubili mieć do czy-
nienia  z  rzeczami,  których  nie  rozumiemy,  z  tym,  co  prowokuje  nas  intelektual-
nie. Po drugie, możemy też, przeciwnie, bać się zetknięcia z niezgodnością, bać 
się uświadomienia sobie, że jesteśmy w błędzie. Wtedy zdarza się, iż podejmujemy 
kroki defensywne unikając sytuacji, które łączą się z prawdopodobieństwem poja-
wienia sprzeczności. Wycofujemy się. 

Reakcje te są względem siebie przeciwstawne, a różnica między nimi ma za-

sadnicze znaczenie edukacyjne. Kształcenie powinno wzmagać gotowość do "wzięcia 
się za bary" z zaistniałym konfliktem poznawczym, a nawet do szukania go i cie-
szenia się na tę próbę sił. Powinno ono także zmierzać do ograniczenia reakcji 
obronnych  i  wycofujących.  Ale  często  wydaje  się,  że  osiągany  efekt  jest  akurat 
odwrotny.  Przyczyny  tego  zjawiska  nie  mogą  być  jasne  bez  rozpatrzenia  innego 
tematu - rozwoju obrazu siebie. 

Jesteśmy  istotami,  które  zadają  pytania,  wydają  sądy  dotyczące  wartości, 

przyjmują  pewne  rzeczy  jako  dobre  i  ważne,  a  inne  jako  złe  i  bezwartościowe, 
jesteśmy istotami, które budują model świata. Z biegiem czasu w modele te włą-
czane  są  pewne  reprezentacje  nas  samych  jako  części  świata.  Nieuniknione  jest 
więc  w  pewnym  momencie  pytanie,  jaką  wartość  przedstawiamy  my  sami.  I  również 
odpowiedź na to pytanie ma dla każdego z nas ogromne znaczenie. 

Kiedy dziecko po raz pierwszy zadaje sobie to pytanie i jak stara się na 

nie odpowiedzieć? Jeden oczywisty sposób to próba odkrycia, jaką wartość nadają 
mu  inni  ludzie.  Wraz  z  rozwojem  dojrzałości,  kiedy  dziecko  dysponuje  już  naj-
prawdopodobniej  wypracowanym  przez  siebie  niezależnym  systemem  wartości,  sądy 
innych ludzi mogą stracić na znaczeniu. Ale wtedy, kiedy jest ono jeszcze małe, 
na pewno wywierają one wielki wpływ na jego samoocenę. 

Staram się tutaj udowodnić, że istnieje coś takiego jak podstawowe, usilne 

dążenie  ludzkie,  by  być  efektywnym,  kompetentnym  i  niezależnym,  by  rozumieć 
świat i sprawnie działać. Przypominam sobie osiemnastowieczną dziewczynkę, nieco 
nad wiek rozwiniętą werbalnie, która we wszystkich sytuacjach, w których ofero-
wano  jej  pomoc,  odpowiadała  niezmiennie:  "Ja  sama".  Do  tego  podstawowego  dąże-
nia, by umieć sobie radzić, w naszym kręgu kulturowym dodana została bardzo sil-
na społeczna aprobata pewnych typów kompetencji, fachowości. Można spierać się o 
to, że pod pewnymi względami nie popieramy dążenia do zdobywania kompetencji, że 
zbyt  długo  utrzymujemy  nasze  dzieci  w  zbytniej  zależności,  nie  dając  im  okazji 
do ćwiczenia własnej niemałej zdolności do przedsiębiorczego i odpowiedzialnego 
działania.  Trudno  jest  zapewne,  by  działo  się  inaczej  w  złożonej,  wielkomiej-
skiej  społeczności,  z  rozwiniętą  techniką.  Jednak  przynajmniej  w  systemie 
kształcenia  na  pewno  istnieje  silna  społeczna  aprobata  kompetencji  w  bardziej 
formalnych  umiejętnościach  myślenia.  A  więc  dziecko,  które  wstępując  do  szkoły 
odnosi sukcesy w radzeniu sobie z tego typu nowymi wymaganiami, jest wysoko oce-
niane przez nauczycieli. Zbyt często natomiast pozbawiane jest pochwał dziecko, 
któremu początkowo się to nie udaje. W  obu wypadkach dziecko bardzo szybko od-
krywa,  jak  jest  oceniane.  Często  dzieci  mają  wyrobione  zdanie  na  temat  własnej 
kompetencji poznawczej. Podkreślając to, Marion Blank przytacza uwagi typu "je-
stem  głupi",  "nie  potrafię",  "jestem  tępy",  "nie  wiem  jak",  wygłaszane  przez 
niektóre dzieci przedszkolne postawione wobec pewnych wymagań poznawczych. 

 

 

 

- 62 - 

Nie  ma  żadnej  wątpliwości,  że  jeżeli  widzimy,  iż  nie  radzimy  sobie  z  ja-

kimś  rodzajem  wymagania,  to  skłonni  jesteśmy  do  poddania  się  i  unikania  go  w 
przyszłości. Bruner zakreśla ostre różnice pomiędzy "stawiającymi czoła" i "na-
stawionymi obronnie", przyrównując jednych do "grających w tenisa", a drugich do 
"walczących zaciekle o to, by pozostać poza kortem tenisowym". 

Oczywiście  różna  jest  ludzka  wytrzymałość  na  spadające  zewsząd  ciosy,  na 

ciągłe niepowodzenia i porażki. Znana jest legenda o Robercie Bruce

47

, który ob-

serwował nieustępliwość pająka, z jaką  snuł swą sieć. Ale  pająk nie ma żadnego 
obrazu siebie, który mógłby być narażony na szwank, a Robert Bruce był dojrzałym 
człowiekiem, bez wątpienia silnym i prężnym. 

A oto co T.S. Szasz mówi na ten temat: Ludzie, którzy uparcie oceniają in-

nych, są jak mikroorganizmy powodujące choroby: każdy z nich okupuje, pasożytuje 
i  często  niszczy  swoją  ofiarę  i  zawsze  ci,  których  opór  jest  mały,  są  najbar-
dziej wystawieni na atak. Dlatego ci, których system immunologiczny jest słaby, 
najłatwiej nabawiają się chorób, a ci, których społeczny system obronny niedoma-
ga, a więc młodzi i starzy, chorzy i biedni, najbardziej narażeni są na ubliża-
jące im określenia. 

Jeśli dziecko jest określane jako takie, które ciągle doznaje niepowodzeń, 

niemal z pewnością dozna ich, w każdym razie w tych rzeczach, które są cenione 
przez osoby oceniające, i być może uderzy później w tych, którzy tak je ocenili. 

A  więc  wiemy  przynajmniej,  czego  unikać.  Musimy  jednak  znaleźć  sposób  na 

to, by nie było to postępowanie powierzchowne, pozorne. Jeśli będziemy faktycz-
nie szanować i cenić dzieci, obawiam się, że odkryją to one bardzo szybko. Samo 
unikanie  gnębienia  dzieci  ubliżającymi  określeniami  -  jakkolwiek  niezmiernie 
istotne - nie wystarczy. Potrzeba tu jeszcze czegoś więcej. Kiedy przychodzi do 
samooceny, nawet małe dziecko nie jest całkowicie zależne w swych sądach od in-
nych ludzi; często widzi ono samo, jak działa. Paquita McMichael w interesującym 
studium nad relacjami pomiędzy umiejętnością początkową a obrazem samego siebie 
dochodzi do wniosku, że w tych dziecięcych ocenach własnej kompetencji jest wie-
le obiektywnej prawdy. Przyznając, że nie potrafią wykonywać różnych rzeczy tak 
dobrze jak inne dzieci, przyjmują one rzeczywistość.

48

 

Tak więc bardzo ważne w pracy nauczyciela lub rodziców w roli nauczycieli 

jest  prowadzenie  dziecka  ku  takim  zadaniom,  które  będzie  ono  w  stanie  dobrze 
wykonać, lecz niezbyt łatwo, nie bez pewnego wysiłku, nie bez trudności w osią-
ganiu mistrzostwa, w przezwyciężaniu błędów, w znajdowaniu twórczych rozwiązań. 
Oznacza to ocenianie umiejętności dziecka z wrażliwością i dokładnością, pozna-
nie  stopnia  jego  pewności  siebie  i  zasobu  energii,  przychodzenie  mu  z  pomocą, 
gdy popełnia błędy. 

Sądzę, że większość nauczycieli zaakceptuje powyższe postulaty, ale prak-

tyczna ich realizacja to rzecz wcale niełatwa, a także nie ma tu żadnych ogól-
nych recept na sukces. Jednakże warto zapoznać się z cennym omówieniem prób tego 
typu  nauczania,  przedstawionym  przez  Marion  Blank

49

  w  jej  książce.  Autorka  pod-

kreśla,  że  istotne  jest,  aby  pozwolić  pojawiać  się  błędom,  ale  o  efektywności 
jakiegokolwiek nauczania decyduje to, w jaki sposób nauczyciel potraktuje błędne 
odpowiedzi.  Blank  podaje  wiele  własnych  praktycznych  sugestii,  lecz  przyznaje, 
że nie jest możliwe podanie reguł ujmujących dokładnie stosowanie jej technik  - 
umiejętności  te  pozostają  nadal  sztuką.  Oczywiście  wiele  zależy  od  osobowości 
dziecka. Metody pracy z dzieckiem biernym, wycofującym się nie będą miały zasto-
sowania  w  postępowaniu  z  dzieckiem  impulsywnym,  hiperaktywnym.  A  jeśli  dziecko 
funkcjonuje słabo, konieczne jest skoncentrowanie się, by bezzwłocznie pomóc mu 
w pokonaniu trudności. 

                                                 

47

 Autorka nawiązuje tutaj do powszechnie w Wielkiej Brytanii znanej legendy o szkockim bohaterze narodowym, 

królu Robercie I, wywodzącym się z anglo-normańskiej rodziny Bruce’ów. Robert I Bruce (koronował się w r. 1306, 
zmarł w 1329) całą swą aktywność poświęcił wyzwalaniu Szkocji spod dominacji angielskiej. Losy jego i jego rodziny 
były dramatyczne, a legenda mówi, iż zgnębiony przez Anglików, znajdujący się w beznadziejnej sytuacji Robert czer-
pał cierpliwość i wiarę w sukces z obserwacji pająka wytrwale snującego swą sieć (przyp. tłum.). T.S. Szasz, The 
Second Sin. London 1974. 

48

 P. McMichael, Self-esteem, Behaviour and Early Reading Skills in Infant School Children. [W:] J.F. Reid, H. Do-

naldson (red.) Reading: Problems and Practices. London 1977. 

49

 M. Blank, Teaching Learning in the Preschool. Columbus, Ohio 1973. 

 

 

 

- 63 - 

Musimy tu zaznaczyć, że Marion Blank opracowała swe techniki dla nauczania 

indywidualnego.  W  pełni  zdaje  sobie  ona  sprawę  z  trudności  zastosowania  ich  w 
nauczaniu grupowym. Jest jednak faktem, że ten typ nauczania, którym interesuje 
się  Blank,  ma  ogromne  znaczenie  i  że  poszerzanie  zakresu  jego  zastosowania  bę-
dzie  z  pewnością  bardzo  korzystne.  Tradycyjną  metodą  zachęcania  dzieci,  by 
chciały  się  uczyć  tego,  czego  my  chcemy  je  nauczyć,  jest  nagradzanie  sukcesów: 
przywilejami, gratyfikacjami, różnymi "złotymi gwiazdami" czy innymi odznakami. 
Praktyce tej towarzyszy podwójne, bardzo poważne ryzyko. Pierwsze jest oczywiste 
dla  każdego  o  zdrowym  rozsądku;  ryzyko  drugie  o  wiele  mniej  rzuca  się  w  oczy. 
Oczywiste ryzyko istnieje w stosunku do tych dzieci, które nie otrzymują "gwiaz-
dek", ponieważ jest to właśnie jeden ze sposobów określenia ich jako "nieudacz-
ników". Drugie ryzyko dotyczy wszystkich dzieci - zarówno "wygrywających'', jak 
i "przegrywających". Jesteśmy obecnie w posiadaniu znacznej liczby dowodów pro-
wadzących do wniosku, że jeśli aktywność jest nagradzana jakąś nominalną nagrodą 
czy odznaczeniem  -  czymś zupełnie zewnętrznym w stosunku do niej  - to mniejsze 
jest prawdopodobieństwo, że aktywność ta pojawi się spontanicznie w sytuacjach, 
kiedy  nie  będzie  nagrody,  i  mniejsze  jest  prawdopodobieństwo,  że  przynosić  bę-
dzie wtedy radość. Wykazały to liczne eksperymenty z osobami w wieku od trzech-
czterech lat do wieku dojrzałego. 

Jeden  z  tych  eksperymentów,  autorstwa  M.R.  Leppera  i  jego  współpracowni-

ków,  przeprowadzony  został  w  przedszkolu.

50

  Pewnej  grupie  dzieci  dano  materiały 

do  sporządzenia  rysunków  i  zapowiedziano,  że  dostaną  nagrodę  za  rysowanie,  do 
którego  dzieci  skrzętnie  się  zabrały.  Innym  dzieciom  wręczono  takie  same  mate-
riały, ale bez obietnicy nagród. W parę dni potem wszystkim dzieciom dano okazję 
do użycia znowu tych samych materiałów w sytuacji, gdy dostępne były także licz-
ne inne zabawki. Postawione pytanie brzmiało: czy grupy te będą się różniły ilo-
ścią czasu spędzonego na rysowaniu? 

Jeśli  za  kryterium  przyjmiemy  nie  czas  spędzony  spontanicznie  na  jakimś 

działaniu,  ale  własną  ocenę  badanych,  ile  radości  sprawiło  im  dane  zajęcie,  to 
uzyskamy  potwierdzenie  wniosku,  że  zewnętrzna,  materialna  nagroda  ma  tendencję 
do zmniejszania przyjemności. Dzieci (i dorośli), którym dano nagrody za zrobie-
nie czegoś, upatrywały na ogół w swoim działaniu mniejszą własną przyjemność niż 
dzieci, których nie nagrodzono. I są nawet dowody na to, że jakość wytworu może 
się obniżać w przypadku czynności nagradzanej. 

Wyniki  tych  i  podobnych  eksperymentów  prowadzą  oczywiście  natychmiast  do 

następnego pytania:  czy jeśli powiemy dziecku, że dobrze coś robi, to także je 
nagradzamy i w rezultacie, być może, stwarzamy takie samo ryzyko jak w przypadku 
dawania  nagrody?  Ostatecznie  pochwała  werbalna  jest  czymś  w  rodzaju  nagrody.  I 
oczywiście, podobnie jak przedmiot materialny, jest ono czymś zewnętrznym w sto-
sunku do aktywności, jest czymś dodanym po zakończeniu pracy. 

Dostępne  nam  dane  sugerują,  że  efekty  spowodowane  powiedzeniem  komuś,  że 

zrobił  coś  dobrze,  nie  są  tożsame  z  efektami  wywołanymi  daniem  mu  nagrody.  Na 
przykład  R.  Anderson,  S.T.  Manoogian  i  J.S.  Reznick

51

  przeprowadzili  badanie 

bardzo  podobne  do  eksperymentu  Leppera  (opisane  wyżej),  z  tym  że  zawierało  ono 
element chwalenia dzieci za rysunki. Wyniki Leppera zostały potwierdzone: dawa-
nie nagród materialnych wiązało się z późniejszym zmniejszaniem czasu spędzonego 
na rysowaniu. Ale werbalna zachęta wywołała skutek wręcz przeciwny. I dobrze, że 
tak  się  dzieje.  Gdyby  było  inaczej,  nauczyciele  stanęliby  wobec  niepokojącego 
dylematu. Dzieci bowiem muszą wiedzieć, jak sobie radzą z zadaniami. Jak widzie-
liśmy, często oceniają one siebie trafnie, a niektóre zadania pokazują to bardzo 
wyraźnie. Małe dzieci, które miały ustawiać klocki na wąskiej belce, same mogły 
zobaczyć,  czy  klocki  były  w  stanie  równowagi  (albo  utrzymywały  się  na  belce, 
albo  spadały).  Mogłyby  wypracować  teorie,  odkrywać  ich  nieadekwatność,  tworzyć 
nowe  teorie  -  wszystko  bez  jakiejkolwiek  zewnętrznej  nagrody.  Fakty  te  przema-
wiają za odkrywczym uczeniem się. Nie jest możliwe, by we wszystkich typach edu-
kacji, w równym stopniu wymyślać takie sytuacje, w których dziecko samo mogłoby 

                                                 

50

 M.R. Lepper, D. Greene, R.E. Nisbett, Undermining Children’s Intrinsic Interest with Extrinsic Rewards: A Test of 

the „Over-justification” Hypothesis. “Journal of Personality and Social  Psychology” 1973, 28, s. 129-137. 

51

 R. Anderson, S.T. Manoogian, J.S.  Reznick, The Undermining and Enhancing of Intrinsic Motivation in Preschool 

Children. “Journal of Personality and Social Psychology” 1976, 34, s. 915-922. 

 

 

 

- 64 - 

zobaczyć  wynik  swych  wysiłków.  Często  musimy  mu  o  tym  powiedzieć.  Dziecko  musi 
usłyszeć informacje w rodzaju: "Dobrze, zrobiłeś to poprawnie" lub "nie, to jest 
źle, spróbuj jeszcze raz."

52

 

Komentarze takie oczywiście nie dostarczają jedynie zobiektywizowanej wie-

dzy  o  osiągniętych  rezultatach.  Ich  znaczenie  jest  większe.  Bezspornie  nie  są 
one obojętne. Ale, być może, dla zrozumienia różnicy pomiędzy pochwałą a "złotą 
gwiazdką"  istotne  będzie  nakreślenie  kontrastu  między  nagrodą  a  uznaniem  oraz 
uzmysłowienie  sobie,  jak  silna  jest  nasza  potrzeba  zakomunikowania  własnych 
osiągnięć  bliźnim  i  uzyskania  od  nich  potwierdzenia.  I  tak  Gerard  Manley  Hop-
kins, który uważał, że jego powołanie jako jezuity nie daje się pogodzić z pu-
blikowaniem za życia własnej poezji, odkrywa w swych listach  - zwłaszcza w li-
stach do Roberta Bridgesa  - jakie to było dla niego trudne: "Jest to moim pro-
blemem, że w różnych sprawach potrzebuję tak bardzo zachęty jak zboże deszczu". 
I  stwierdza  mężnie:  "potem  czuję  się  niezależny."

53

  Ale  wielu  z  nas  nigdy  nie 

osiąga  tego  rodzaju  niezależności.  A  z  pewnością  jest  ona  nieosiągalna  dla  ma-
łych dzieci. 

Nie od rzeczy będzie przytoczenie tu badań Anderson i jej kolegów. Prowa-

dzący  eksperyment  rozpoczynał  od  okazania  zaciekawienia  tym,  "jak  chłopcy  i 
dziewczynki rysują obrazki", a potem uparcie odmawiał zamanifestowania jakiego-
kolwiek zainteresowania tym faktem. Dziecko mogło pokazywać rysunek, próbując - 
jak  to  ujmuje  raport  z  badania  -  "wywołać  jakąś  formę  uznania  czy  potwierdze-
nia", ale nie uzyskiwało niczego. Eksperymentator ignorował wszelkie takie pró-
by,  odwracając  się  i  mówiąc:  "Jestem  teraz  zajęty".  Nie  jest  dla  nas  niespo-
dzianką,  że  dzieci,  które  tak  potraktowano,  wykazywały  potem  największy  spadek 
czasu poświęconego na rysowanie. 

Pozostaje  nie  rozwiązana  kwestia,  dlaczego  zewnętrzne  materialne  nagrody 

przynoszą na ogół negatywne efekty. Najlepiej do wszystkich znanych faktów pasu-
je wyjaśnienie, że najbardziej cieszymy się i angażujemy z największą gotowością 
w  te  działania,  które  odczuwamy  jako  dobrowolnie  przez  nas  wybrane.  Nie  lubimy 
być  kontrolowani,  lubimy  kontrolować  sami  siebie.  W  takim  stopniu,  w  jakim  na-
groda spostrzegana jest jako środek kontrolowania naszego zachowania, zmniejsza 
ona nasze zainteresowanie i przyjemność. Oczywiście możemy ciężko pracować, aby 
otrzymać  nagrodę,  a  także  pracować  tak  długo,  dopóki  oczekujemy  na  większą  na-
grodę, ale jest raczej mało prawdopodobne, że będziemy kontynuować nasze działa-
nie, gdy nagroda zostanie wycofana. 

Bardzo  trafnie  ilustruje  ten  problem  następująca  opowieść,  przytoczona  w 

książce E.L. Deciego.

54

 

"W małym, południowym miasteczku, tyranizowanym przez Klan, pewien żydow-

ski krawiec był na tyle zuchwały, że otworzył swą pracownię przy głównej ulicy. 
Aby wypędzić go z miasta, Klan zorganizował bandę małych obdartusów, którzy mie-
li za zadanie dokuczać mu. Dzień w dzień wystawali przed wejściem do jego warsz-

tatu i wrzeszczeli: 

≪Żyd! Żyd!≫. Sytuacja krawca stawała się poważna. Wziął on 

sobie tę sprawę tak bardzo do serca, że zaczął nad nią rozmyślać w bezsenne no-
ce. W końcu, zrozpaczony, wpadł na pewien pomysł. 

Następnego dnia, gdy mali chuligani przyszli, by z niego szydzić, podszedł 

do  drzwi  i  powiedział:  Od  dzisiaj  każdy  chłopak,  który  zawoła  za  mną 

≪Żyd≫, 

dostanie srebrny pieniążek. I wyjąwszy monety z kieszeni, dał każdemu po jednej. 

Zadowoleni  z  zysku  chłopcy  powrócili  następnego  dnia  i  zaczęli  wykrzyki-

wać: 

≪Żyd! Żyd!≫. Krawiec wyszedł, uśmiechając się. Włożył rekę do kieszeni i 

dał każdemu z chłopców niklową monetę mówiąc: Srebrna moneta to za dużo  - dziś 
mogę  dać  tylko  po  niklowej.  Chłopcy  odeszli  zadowoleni,  ponieważ  mimo  wszystko 
niklowe pięć pensów to także pieniądz. 

                                                 

52

 Zauważmy, że jeśli powiemy dziecku „dobrze” niezależnie od tego, czy zrobiło ono daną rzecz dobrze czy źle, to 

wartość informacyjna naszego komentarza okaże się żadna. Umiejętność podania prawdziwej informacji, a jednocze-
śnie subtelna zachęta jest prawdziwą sztuką. 

53

 G.M. Hopkins, Letter to Robert Bridges, 17 May 1885. [W:] C.C. Abbott (red.), The Letters of Gerard Manley 

Hopkins to Robert Bridges. London 1935. 

54

 E.L. Deci, Intrinsic Motivation. New York 1975. 

 

 

 

- 65 - 

Jednak gdy powrócili następnego dnia, by go wygwizdać, krawiec dał każdemu 

tylko po pensie. 

- Dlaczego dzisiaj dostaliśmy tylko po pensie? - wrzasnęli. 
- To wszystko, co mogę wam dać. 
-  Ale  dwa  dni  temu  dał  pan  każdemu  srebrną  monetę,  a  wczoraj  dostaliśmy 

niklowe. To nie jest uczciwe, panie. 

- Bierzcie lub nie bierzcie. Nie dostaniecie więcej. 
-  Czy  myśli  pan,  że  będziemy  wołać  na  pana  <<Żyd>>  za  jednego  nędznego 

pensa? 

- To nie wołajcie. 

I nie wołali". 

Wszystkie  te  rozważania  prowadzą  do  zasadniczego  dylematu,  żywotnego  dla 

tych,  którzy  chcą  uczyć  młodych  ludzi.  Wiąże  się  on  z  kwestią  kontroli.  Małe 
dziecko  nie  jest  zdolne  do  samodzielnego  decydowania,  czego  powinno  się  uczyć: 
jego ignorancja jest po prostu zbyt duża. Wymaga ono także naszej pomocy podczas 
procesu  uczenia  się.  Obrazowo  mówi  o  tym  Whitehead:  "Ostatecznie  dziecko  jest 
spadkobiercą długich wieków cywilizacji i byłoby absurdem pozwalać mu na wędrów-
kę w intelektualnym labiryncie ludzi epoki lodowcowej".

55

 

Nie  powinniśmy  także  zapominać  nigdy  o  tych  dzieciach,  które  nauczywszy 

się  wołać  "Żyd"  za  srebrne  dziesięć  pensów,  nie  chcą  wykonywać  swego  zadania, 
gdy zapłata się skończyła. Istnieją także wyraźne dowody na to, że jeśli próbu-
jemy  stosować  kontrolę  nie  poprzez  nagrodę,  lecz  karę  -  negatywne  efekty  są 
jeszcze większe. Jeśli po rozstaniu z nami uczniowie odwrócą się od tego, czego-
śmy ich nauczyli, cała nauka pójdzie na marne. 

Ci, którzy są najbardziej świadomi tego drugiego niebezpieczeństwa, skłon-

ni  są  nazywać  siebie  "postępowymi"  i  są  orędownikami  "wolności".  Ci,  którzy  są 
głęboko  świadomi  pierwszego  niebezpieczeństwa  -  pozostawienia  dzieci,  by  same 
wędrowały po intelektualnych labiryntach prehistorii - są zwolennikami "formal-
nej edukacji i dyscypliny". 

Widzę  tylko  jedno  rozwiązanie  tego  dylematu:  jest  nim  stosowanie  takiej 

kontroli, jaka jest potrzebna, ale robienie tego lekką ręką, bez rozsmakowywania 
się w kontrolowaniu. Ostatecznie kontrola może być mniej lub bardziej związana z 
popisywaniem się. Wiele zależy także od tego, co dla nauczyciela jest celem kon-
troli. Jeśli ostatecznym celem kontroli jest to, by okazała się ona niepotrzeb-
na, jeśli nauczyciel wyraźnie pragnie, by dzieci stały się istotami kompetentny-
mi, samookreślającymi się, odpowiedzialnymi, i wierzy, że są one do tego zdolne 
- jestem przekonana, że wówczas ryzyko odrzucenia nauki będzie o wiele mniejsze. 
Powracamy więc do problemu, czy nauczyciele rzeczywiście szanują dzieci i pozwa-
lają  im  to  dostrzec.  Jeśli  warunek  ten  będzie  spełniony,  wówczas  kierowanie 
uczniem w ustrukturyzowanym otoczeniu nie będzie postrzegane jako działanie war-
townika stojącego przed więziennymi kratami. 
 

                                                 

55

 A.N. Whitehead, Technical Education … 

 

 

 

- 66 - 

11 
Umysły przyszłości 

 
 
 

Doszliśmy więc do tego, w czym tkwi istota rzeczy. Zanim przyjdą do szko-

ły, wszystkie normalne dzieci są w stanie wykazać swoje umiejętności jako istoty 
myślące i użytkownicy języka, i to w stopniu, który musi wzbudzać nasz szacunek, 
pod  warunkiem  jednak,  że  mają  do  czynienia  z  życiowymi  sytuacjami  wypełnionymi 
znaczeniami,  w  których  odnajdują  swoje  cele  i  intencje  i  potrafią  rozpoznawać 
podobne  cele  i  intencje  u  innych  i  reagować  na  nie.  (Czasami,  jak  w  przypadku 
opowiadania, wystarczy, że dzieci widzą te cele i intencje u innych.) Te ludzkie 
motywacje są matrycą, w której osadzone jest myślenie dziecka. Podtrzymują one i 
ukierunkowują jego myśli i mowę, tak samo jak na ogół podtrzymują myśli i mowę 
dorosłych, nawet tych wyrafinowanych intelektualnie. 

Myślenie  dziecka  i  jego  język  pozostają  w  tym  sensie  całkowicie  w  grani-

cach zdrowego rozsądku, jednak dziecko jest tego faktu w dużym stopniu nieświa-
dome. Posiada ono świadomość zewnętrznego świata, z którym ma do czynienia, oraz 
swoich celów w tym świecie. A więc nie może nie zdawać sobie sprawy z tego, że 
samo jest tego świata przedstawicielem i że się z nim boryka. Ma ono jednak tyl-
ko bardzo ograniczoną świadomość środków, jakich używa do radzenia sobie w róż-
nych sytuacjach, i nie zastanawia się nad tym w oderwaniu od kontekstu, w jakim 
je  stosuje.  Dziecko  wykorzystuje  swoje  zdolności  w  służbie  swych  bezpośrednich 
celów domagających się ich spełnienia. Ale nie zauważa, jak je stosuje, nie może 
więc rozmyślnie środków tych przywoływać po zniknięciu konkretnego celu. 

Kształcenie, tak jak uformowało się ono w naszym kręgu kulturowym, wymaga 

od dziecka właśnie tego, by potrafiło ono przywoływać siły swego umysłu na żąda-
nie woli i wykorzystać je do radzenia sobie z problemami, które nie wynikają z 
przyswojonych  już  wzorców,  a  są  "upozowane",  prezentowane  w  izolacji  i,  przy-
najmniej początkowo, przez osobę, której cele są niejasne. 

Zrozumienie,  że  takie  wymagania  są  nienaturalne  -  i  takie  one  w  pewnym 

sensie rzeczywiście są - skłoniło wielu oddanych sprawie pedagogów do głoszenia 
poglądu, iż wszelkie wymagania powinny być minimalnie i że dzieciom powinno się 
raczej oferować sposobności uczenia się, zachęcać je do zadawania pytań, pomagać 
im rozwiązywać problemy, gdy autentycznie tego pragną, i że powinny one sponta-
nicznie wyrażać same siebie i nie odczuwać skrępowania. 

Tego rodzaju argumentacja nawiązuje często explicite lub implicite do ta-

kich metafor jak użyta przez Froebla: obraz dziecka jako rosnącej rośliny, która 
może skarłowacieć mając za glebę ciemną, zimną i oschłą tradycyjną klasę szkolną 
lub też ulec przytłumieniu przez surowego nauczyciela. 

Ryzyko  to  jest  dostatecznie  realne.  Ale  dzieci  ludzkie  nie  są  roślinami, 

dla  których  możliwy  jest  tylko  jeden,  naturalny  model  wzrostu.  Są  one  istotami 
obdarzonymi bogactwem różnorodnych możliwości i potencjalnie są w stanie w osta-
tecznym  rozrachunku  kierować  swoim  losem.  Dzieci  mogą  zdobyć  świadomość  siły 
własnych umysłów i decydować, do jakich celów ją wykorzystują. Jednakże nie mogą 
tego  dokonać  bez  pomocy,  a  nawet  w  najlepszym  wypadku  byłby  to  proces  długi  i 
powolny i tylko nieliczni mogliby dokonać istotnego postępu. 

Carl  Gustaw  Jung  nie  był  zbyt  zachwycony  ludźmi,  których  opisywał  jako 

"intelektualistów". Tak mówił on o jednym z pacjentów, którego zachowanie potę-
piał: "Pacjent ten naprawdę nie jest kryminalistą, lecz jedynie tak zwanym inte-
lektualistą, który tak bardzo wierzył w siłę rozumu, że mógł myślą wycofać zło, 
jakie  popełnił".  Ale  to  materializowanie  się  niebezpieczeństw  wynikających  z 
niezrównoważonego  rozwoju  intelektu  nie  przyćmiło  tego,  co  Jung  nazywa  siłą  i 
godnością  intelektu.  Bardzo  jasno  określił  on  także  funkcje  szkoły:  "Szkoła  to 
faktycznie  środek  potęgujący  w  celowy  sposób  integrację  świadomości".  A  rozwój 
świadomości  jest  tym,  "czego  dzieci  potrzebują  bardziej  niż  czegokolwiek  inne-

 

 

 

- 67 - 

go". Zbliża się tu Jung, cokolwiek nieoczekiwanie, do Wygotskiego, który traktu-
je świadomość i zamierzoną biegłość jako główną zasługę szkolnych lat.

56

 

Należałoby teraz uchwycić to, w jakim stopniu rozwój świadomości powiązany 

jest z rozwojem intelektu. Terminy te nie są synonimiczne, ponieważ rozwój świa-
domości ma o wiele szersze implikacje, jednakże powiązanie z rozwojem intelektu-
alnym jest bliskie i głębokie. Jeśli zdolności intelektualne mają się rozwijać, 
dziecko musi uzyskać pewien stopień kontroli nad swoim własnym myśleniem, a nie 
może tego osiągnąć, gdyż nie jest świadome myślenia. Osiąganie kontroli to wyłu-
skiwanie myśli z jej prymitywnych, nieświadomych zakotwiczeń w bieżącym życiu w 
świecie oraz w interakcjach z innymi ludźmi. Oznacza to nauczenie się wychodze-
nia  poza  granice  myślenia  sytuacyjnego.  Od  ruchu  tego  zależą  wszystkie  wyższe 
zdolności intelektualne. 

Proces wykraczania poza granice zdrowego rozsądku jest nienaturalny w tym 

sensie, że nie zachodzi spontanicznie. Sama możliwość tego procesu jest rezulta-
tem wielu wieków rozwoju kultury i nie realizuje się w życiu pojedynczego dziec-
ka, o ile bogactwo tej kultury nie zostanie włączone w długotrwały wysiłek ukie-
runkowany na ten właśnie cel. 

W innym jednak sensie proces ten wcale nie jest nienaturalny - jest on je-

dynie  podsycaniem  ukrytej  siły.  I  oczywiście  nie  wymaga  ani  surowej  czy  repre-
syjnej  dyscypliny,  ani  ślepej  musztry,  ani  tego  rodzaju  tłumiących  instrukcji, 
które doprowadziły w przeszłości wielu wrażliwych ludzi do odrzucenia "formalne-
go szkolnictwa", a Williama Blake'a skłoniły do napisania następujących słów: 

 
Ale iść do szkoły w letni ranek 
Och, to zabiera całą radość! 
Pod okrutnym okiem wyczerpana 
Spędza dzień dziatwa rozwzdychana. 

 
I naprawdę nie wolno doprowadzać do powstawania takich odczuć, w przeciw-

nym bowiem razie cel nigdy nie zostanie osiągnięty. 

Taki był wniosek zamykający poprzedni rozdział. Rozdział pierwszy zaś roz-

poczynał  się  stwierdzeniem,  że  szkoła  obecnie  jest  dla  wielu  dzieci  żałosnym 
doświadczeniem,  mimo  często  pomyślnych  początków,  i  że  jak  najszybciej  trzeba 
coś zrobić, by to zmienić. 

W  dzisiejszych  czasach  dzieje  się  tak  głównie  dlatego,  że  żałosną  rzeczą 

jest być zmuszanym do robienia czegoś, w czym stale doznajemy niepowodzeń. Star-
szym dzieciom często nie udaje się sprostać wymaganiom szkoły i zdają sobie one 
sprawę z tego, że są klasyfikowane jako tępe, choćby broniły się przed tą opinią 
jak najenergiczniej. "Interesujemy się tym, w czym jesteśmy dobrzy" - by zacyto-
wać proste stwierdzenie Brunera, ujmujące tę zasadniczą prawdę. I tak wiele na-
szych dzieci rośnie w atmosferze nudy i zniechęcenia. 

Jedna  droga,  która  wydaje  się  prowadzić  ku  wyjściu  z  tej  sytuacji,  wiąże 

się - jak stwierdziliśmy  - z tym, by szkoła nie stawiała  wymagań sprawiających 
kłopoty.  Spełnienie  tego  warunku  pozwala  dzieciom  przez  jakiś  czas  swawolić  w 
poczuciu  szczęśliwości,  a  niezadowolenie  nie  ujawnia  się  aż  do  późnych  lat 
szkolnych, kiedy to żądania społeczeństwa co do umiejętności pisania, czytania, 
liczenia,  naukowego  podejścia  itd.  nie  mogą  już  dłużej  być  odrzucane  czy  też 
odsuwane na bok. 

Ponieważ wymagania te wypływają z głęboko zakorzenionych wyobrażeń na te-

mat wartości społecznych, niełatwo jest je zmienić. Praktyczna użyteczność umie-
jętności intelektualnych nie jest jedynie składnikiem sądów o wartości, ale jest 
dostateczną wartością sama w sobie. Czy nam się to podoba czy nie, potrzebujemy 
tych umiejętności i - jako zbiorowość - wiemy o tym. 

Problem polega więc na tym, czy musimy akceptować jako nieunikniony fakt, 

że  tylko  zdecydowana  mniejszość  ludzi  może  rozwinąć  się  intelektualnie  tak,  by 
osiągnąć wysoki stopień kompetencji. Wierzę, że nie musimy akceptować tego stanu 
rzeczy. Sądzę, że nie rozpoznano istoty trudności, na które natrafia umysł ludz-
ki  próbując  umiejętności  te  opanować.  Chociaż  od  dawna  wiemy,  że  myślenie  abs-
trakcyjne jest trudne, niedostatecznie jasno i powszechnie zrozumiane, co deter-
minuje wychodzenie poza granice zdrowego rozsądku i uczenie się operowania wła-

                                                 

56

 C.G. Jung, The Development of Personality. London 1954. 

 

 

 

- 68 - 

snym  myśleniem  w  nowy,  "czysty"  sposób,  wolny  od  starych  uzależnień,  które  je 
podtrzymują,  ale  i  krępują.  Jestem  przekonana,  że  wreszcie  poznamy  te  sprawy, 
będziemy w stanie pomóc wielu dzieciom, by nauczyły się myśleć kompetentnie we-
dług nowych formuł, jeśli tylko zdecydujemy się na udzielenie im pomocy. I pró-
bowałam  też  dać  pewne  praktyczne  propozycje  w  tym  zakresie.  Oczywiście,  wiele 
jeszcze trzeba odkryć, by wiedzieć, jak to robić. Wielkim błędem jest założenie, 
że kiedy wiedza jest już osiągnięta, zastosowanie jej do praktycznych celów na-
stępuje automatycznie. Nie widzę jednak żadnego powodu, by wątpić, że właściwy i 
należycie sterowany wysiłek oraz dostateczne społeczne zaangażowanie pozwoliłoby 
zastosować  zdobytą  wiedzę  w  taki  sposób,  by  osiągnąć  tu  istotną  zmianę.  A  co 
potem? Czy znaleźlibyśmy się z powrotem u bram raju? Czy raczej (jako że porów-
nanie to nie jest całkiem trafne) u bram nowego raju - jakiegoś nieba intelektu-
alistów? 

Tu wchodzimy w sferę wyobrażeń, na których opiera się pewien rodzaj lite-

ratury science fiction, obliczony na przejmowanie dreszczem większości z nas. I 
ten dreszcz grozy wcale nie jest nieuzasadniony. 

Wspomniane  wyobrażenia  odnajdujemy  w  obrazie,  który  kreuje  -  by  wzbudzić 

doń  wstręt  -  C.S.  Lewis,  gdy  jeden  z  jego  łajdaków  "nakłania  do  krzewienia 
obiektywizmu":  "Nim  pójdziemy  dalej  -  powiedział  Frost  -  muszę  was  prosić,  by-
ście byli całkowicie obiektywni. Zarówno uraza, jak i lęk są zjawiskami chemicz-
nymi.  Nasze  reakcje  na  siebie  są  zjawiskami  chemicznymi.  Relacje  społeczne  są 
reakcjami  chemicznymi  [...].  Wzajemne  powiązania  poprzez  subiektywne  uczucia 
zaufania  i  sympatii  okażą  się  bezużyteczne.  Wszystkie  te  uczucia,  w  zasadzie, 
będą mogły zostać wytworzone zastrzykami." 

I dalej (znów wypowiedź Frosta): "W nowym wieku to, co dotąd było jedynie 

intelektualnym zaczątkiem rodzaju ludzkiego, ma stać się, poprzez stadia przej-
ściowe, samym rodzajem ludzkim [...]. Jednostka stanie się samą głową, a rodzaj 
ludzki - samą Technokracją."

57

 

Na pewno nie przypadkiem postaci tej Lewis dał nazwisko Frost.

58

 

Nazwanie  intelektu  "zimnym"  jest  dostatecznie  uzasadnione.  Intelekt  jest 

zimny już z samej definicji, bowiem musi działać w oderwaniu od sfery uczuciowej 
i wszystkich "ciepłokrwistych" powiązań łączących ten typ funkcjonowania z emo-
cjami.  "Oderwany"  to  prawie  jakby  "uwolniony  od  ciała".  Nie  oznacza  to  oczywi-
ście, że jednostka musi stać się "zimna" w rezultacie rozwijania intelektualnej 
kompetencji. Tylko całkowicie jednostronny rozwój, powodujący - jak przedstawia 
to Jung - "pogwałcenie uczuciowych wartości", wywołuje podobny efekt. I - ponie-
kąd paradoksalnie - jeśli skuteczniej będziemy pomagać ludziom rozwijać się in-
telektualnie, niebezpieczeństwo takiej jednostronności będzie mniejsze. Panująca 
od  dawna  tyrania  intelektu  niesie  z  sobą  ryzyko  spaczeń  indywidualnych  i  spo-
łecznych. 

Podejrzewam, że poddawanie się tej tyranii możemy przypisać dwóm jednocze-

śnie oddziałującym czynnikom: pierwszy to ogromna praktyczna użyteczność  spraw-
ności  intelektualnych  (przejawiająca  się  w  różnym  stopniu  od  czasów,  kiedy  po 
raz pierwszy użyto pisma do sporządzania jakiegoś rejestru, aż do czasów, kiedy 
to  matematycy  brytyjscy  złamali  niemiecki  szyfr  Enigma  podczas  drugiej  wojny 
światowej);

59

 drugi czynnik to rzadkość pojawiania się tych sprawności. Nie sta-

ną  się  one  mniej  użyteczne,  ale  zapytajmy,  co  by  się  zdarzyło,  gdyby  nie  były 
one takie rzadkie. 

Nie  byłoby  mądrą  rzeczą  lekceważyć  społeczne  zmiany,  które  mogłyby  wtedy 

nastąpić. Nie mówimy bowiem jedynie o nauczeniu większej liczby ludzi poprawnego 
pisania czy też tabliczki mnożenia - byłyby to skromne, bezpieczne osiągnięcia, 
na które jest aktualnie wielkie zapotrzebowanie. To można by bez wątpienia osią-
gnąć, ale byłaby to najmniej istotna ze wspomnianych zmian. 

Istnienie w społeczeństwie silnej elity intelektualnej, o zdecydowanym po-

czuciu wyższości nie jest bynajmniej czymś nowym. Tak było 2000 lat temu przed 
Chrystusem  w  Egipcie,  kiedy  -  jak  i  obecnie  -  umiejętność  czytania  i  pisania 

                                                 

57

 C.S. Lewis, That Hideous Strength: a Modern Fairy Tale for Grownups. London 1945 

58

  Frost – mróz (przyp. tłum.). 

59

 Rozszyfrowanie niemieckiej maszyny kodującej nazwanej Enigma było przede wszystkim zasługą trzech polskich 

matematyków: Pajewskiego, Różyckiego i Zygalskiego. Przykre, że trzeba dawać takie sprostowania (przyp. tłum.). 

 

 

 

- 69 - 

oraz  inne  towarzyszące  im  sprawności  były  traktowane  jako  sposób  podniesienia 
statusu społecznego jednostki i współistniały - tak jak obecnie - z pogardą dla 
pracy fizycznej. 

Co  się  od  tego  czasu  zmieniło  to  fakt,  że  nasi  metalowcy  czy  pracownicy 

pralni wszyscy uczęszczali do szkół podstawowych i mają - być może - ostrzejsze 
poczucie  osobistego  niepowodzenia  niż  ich  poprzednicy  w  starożytnym  Egipcie. 
Radykalna zmiana oznaczałaby, że większość naszych dzieci opuszczałaby współcze-
sne  szkoły  pisania  z  przeświadczeniem  osiągniętego  sukcesu.  Oczywiście  nie 
wszystkie  dzieci  mogą  być  prymusami.  Ale  jeśli  znajdziemy  sposób  na  to,  by 
zmniejszyć  nasze  zaaferowanie  klasyfikowaniem  uczniów,  to  możemy  sprawić,  by 
opuszczali oni szkołę z poczuciem osiągniętego sukcesu i szacunku dla siebie. 

A kiedy opuszczą szkołę, co się z nimi stanie? Co poczną ze swoim życiem? 

Jak  wykorzystają  swoje  umiejętności?  Już  te  pytania  ujawniają,  że  jeśli  więk-
szość  naszych  obywateli  stałaby  się  zdolna  do  tego,  by  ćwiczyć  swoje  zdolności 
intelektualne,  musielibyśmy  dojść  do  przypisywania  większej  wartości  przynajm-
niej  niektórym  umiejętnościom  i  funkcjom  -  tym,  które  są  niezbędne  do  życia  - 
ponieważ nie traktowalibyśmy wtedy zajęć jako wyniku edukacyjnych niepowodzeń. 

Być może niepowodzenia szkolne są wygodne i dlatego tak wiele ich toleru-

jemy  od  tak  dawna:  Whitehead  nazywa  lekkomyślną  inercją  sposób,  w  jaki  wciąż 
jeszcze traktujemy dzisiaj problem edukacji. 

Nie  będzia  łatwo  zatrudnić  przy  naszych  obecnych  liniach  produkcyjnych 

pełną wigoru, ufną w swoje siły młodą populację wychowaną na edukacyjnych sukce-
sach. Możemy więc stanąć wobec konieczności uczynienia pracy w naszych fabrykach 
-  i  gdzie  indziej  -  bardziej  atrakcyjną.  Jeśli  zadanie  wprowadzenia  zmian  w 
szkolnictwie  wykonamy  rzeczywiście  dobrze,  nie  będziemy  mogli  dziwić  się,  że 
satysfakcja  ekonomiczna  będzie  niewystarczająca.  W  końcu  może  okazać  się,  że 
niezbędne będzie poważne rozważenie tego, by nadać pracy wyższą rangę, by mogła 
sprawiać zadowolenie. 

Na szczęście zamiłowanie człowieka do pracy manualnej jest trudne do stłu-

mienia. Możliwe nawet, że pogardę dla niej możemy przypisać temu właśnie fakto-
wi. Być może dawno temu, kiedy zaczynała się cywilizacja umysłowa, wydawało się, 
że jedynym sposobem sprawienia, by ludzie cenili intelekt i pracę nad jego roz-
wojem, było wszczepianie im lekceważenia dla sprawności ciała. 

Radość  z  bezpośredniego  wciągnięcia  ciała  w  aktywność  przychodzi  w  życiu 

dziecka wcześnie i spontanicznie. Jak już stwierdziliśmy, nie jest to wcale ra-
dość bezmyślna, ale też nie refleksyjna. Późniejsze ćwiczenie zdolności reflek-
syjnych może także przynosić radość, która przychodzi sama. Im bardziej fachowa 
będzie pomoc konieczna do jej wywołania, tym mniejsza będzie potrzeba korzysta-
nia  z  "trików"  takich  jak  Satyra  na  rzemieślników,  by  utrzymać  niechętnych  w 
akademickiej harówce bez wytchnienia. 

A  więc,  jeśli  w  końcu  będziemy  w  stanie  pomagać  dużej  liczbie  ludzi  w 

osiąganiu  intelektualnej  satysfakcji,  będziemy  mieli  więcej  swobody,  by  zająć 
się rozwojem ludzkich możliwości innego typu. Oczywiście nie powinno wówczas być 
zbyt trudne przywrócenie szacunku ludzkiej dłoni. A efektem tego byłoby prawdo-
podobnie ogromne wyzwolenie twórczej energii. 

Dalsze spekulacje pozostawiam futurologom. Ale jeśli nie zechcemy spróbo-

wać i prób tych kontynuować, by - zgodnie z uzyskaną wiedzą pomagać naszym dzie-
ciom  w  sprostaniu  wymaganiom,  jakie  na  nie  nakładamy,  nie  możemy  nazywać  ich 
tępymi. Raczej siebie powinniśmy nazwać obojętnymi lub bojaźliwymi. 
 

 

 

 

- 70 - 

 
 

Dodatek 
 
Piageta teoria rozwoju 
intelektualnego 

 

Główny  temat  tej  książki  to  dyskusja  z  pewnymi  poglądami  Jeana  Piageta: 

starałam się dyskusję tę uczynić zrozumiałą dla czytelnika zupełnie nie przygo-
towanego.  Nie  zapobiegłam  jednak  temu,  by  czytelnik  nie  wyniósł  z  lektury  nie-
pełnego wyobrażenia o teoretycznych twierdzeniach Piageta, którego teoria rozwo-
ju intelektualnego jest zwartą konstrukcją, a tylko niektóre partie książki od-
dały w sposób właściwy to, co pragnęłam przekazać. Niniejszy dodatek jest próbą 
zrównoważenia  tej  dysproporcji  przez  nakreślenie  pełniejszego  obrazu  poglądów 
Piageta.  Nie  będę  tutaj  próbowała  prezentować  dowodów,  jakimi  Piaget  popiera 
swoje wywody, będę je przytaczać jedynie okazjonalnie dla zilustrowania pewnych 
jego twierdzeń, nie będę też podejmować krytycznej analizy omawianego materiału. 
Celem moim jest zwięzłe i jasne przedstawienie głównych założeń teorii Piageta. 
 

Ogólny charakter teorii 

 

Piaget początkowo kształcił się jako zoolog i kiedy zajął się zachowaniem 

człowieka,  próbował  umieścić  je  w  szerszym  kontekście  zachowania  innych  istot 
żyjących. Kluczowym jego pytaniem jest: jak zwierzęta adaptują się do swego śro-
dowiska? Inteligencja człowieka jest więc traktowana jako jeden ze środków słu-
żących tej adaptacji. 

Ważne  jest  uświadomienie  sobie,  że  w  centrum  uwagi  Piageta  nie  znajdują 

się różnice między ludźmi, a więc nie chodzi tu o testy na inteligencję w zwy-
kłym  rozumieniu.  Pragnie  on  odkryć  -  i  wyjaśnić  -  normalny  przebieg  rozwoju. 
Wierzy  bowiem,  że  istnieje  prawidłowy  przebieg  rozwoju  -  potencjalna  siła,  z 
pomocą której wszyscy podążamy, choć czynimy to w różnym tempie i niektórzy do-
chodzą dalej niż inni. 

Skoncentrowanie  się  na  tym,  co  jest  wspólne  wszystkim,  związane  jest  z 

faktem,  że  Piaget  jest  zarówno  zoologiem,  jak  i  epistemologiem,  co  znaczy,  że 
szuka odpowiedzi na ogólne pytania dotyczące charakteru wiedzy. Jest on przeko-
nany, że na pytania te nie można odpowiedzieć bez uwzględnienia tego, jak wiedza 
rozwija się i wzrasta. A więc oba jego zainteresowania: biologiczne i epistemo-
logiczne, zbiegają się w badaniu intelektualnego rozwoju człowieka.  

Rozwój ten, oczywiście, może być analizowany tak jak przejawia się w życiu 

jednostek lub też jak przejawia się w historii gatunków, w rozwoju takich dzie-
dzin wiedzy jak matematyka lub nauki przyrodnicze. Piaget interesuje się obiema 
tymi kwestiami. Zajmiemy się tutaj jego twierdzeniami dotyczącymi rozwoju w wy-
miarze  życia  jednostki.  Aby  zrozumieć  te  twierdzenia,  najlepiej  rozpocząć  od 
rozważenia tego, co Piaget mówi na temat adaptacji biologicznej w ogóle. 
 

Cechy adaptacji biologicznej 

 

Samoregulacja i równowaga. Według Piageta istotną cechą żywych organizmów 

jest to, że są one systemami samoregulującymi się. W odróżnieniu od przedmiotów 
martwych mogą dokonywać "konserwacji" swoich struktur lub naprawiać je w wypadku 
zagrożenia  czy  uszkodzenia.  Jako  przykład  posłużyć  tu  mogą  dwa  znane  fakty  z 
dziedziny  fizjologii:  potrafimy  odbudować  tkanki,  gdy  zatniemy  się  w  palec,  i 
umiemy utrzymywać temperaturę ciała na tym samym poziomie (z małymi odchylenia-
mi) nawet wtedy, gdy temperatura wokół nas wykazuje duże wahania. 

Tak  więc  żywe  organizmy  próbują  wobec  niebezpieczeństwa  osiągnąć  pewien 

rodzaj  stabilnej  organizacji.  Kiedy  im  się  to  całkowicie  nie  udaje,  umierają. 
Ponieważ  w  końcu  wszystkie  żywe  organizmy  umierają,  doskonała  adaptacja  nigdy 

 

 

 

- 71 - 

nie zostaje osiągnięta: zawsze może nadejść jakieś nowe zagrożenie i spowodować 
porażkę.  Niewątpliwie  jednak  im  szerszy  zakres  zdarzeń,  z  którymi  zwierzę  może 
sobie poradzić, tym większe są jego szanse. Niektóre zwierzęta są bardzo dobrze 
przystosowane  do  specyficznego,  wybranego  środowiska,  ale  nie  odznaczają  się 
elastycznością.  Nie  potrafią  zmienić  swego  zachowania,  gdy  dochodzi  do  zmiany 
środowiska. Istoty ludzkie natomiast mają wybitną zdolność dostosowywania swych 
reakcji do nowych warunków. 

Kiedy zwierzę osiąga pewien rodzaj harmonii ze swym środowiskiem - lub sa-

tysfakcjonujący wzorzec interakcji - Piaget mówi, że jest ono w równowadze. Rów-
nowaga  ta  jednak  nie  powinna  być  rozumiana  jako  stan  odpoczynku.  Jest  to  stan 
ciągłej  aktywności,  w  toku  której  organizm  kompensuje  lub  niweluje  zaburzenia 
systemu - rzeczywiste lub przewidywane. Znaczy to, że kompensacja może być przy-
gotowaniem  się  do  jakiegoś  spodziewanego  zła,  które  nastąpi,  jeśli  nie  będzie 
przeciwdziałania. 

Asymilacja  i  akomodacja.  Piaget  przypisuje  wielkie  znaczenie  aktywności. 

Żywa  istota  nie  tylko  reaguje,  ale  także  podejmuje  działania.  Adaptacja  to  nie 
wyłącznie bierna zmiana powstała pod wpływem presji, która ją wywołuje - na po-
dobieństwo sytuacji, gdy ciasto zmienia kształt podczas ugniatania. Różnica po-
lega na tym, że żywa istota ma do zachowania jakąś organizację. A więc jednym z 
aspektów adaptacji biologicznej jest wysiłek, by dostosowywać środowisko do wła-
snych, istniejących w organizmie struktur, by w pewnym sensie dokonać jego anek-
sji, włączenia. Dosłowne włączenie zachodzi na przykład wtedy, gdy zwierzę trawi 
pożywienie. Piaget ten proces adaptacyjny nazywa asymilacją. 

Oczywiście pęd do asymilacji nie może być skuteczny, jeśli występuje w po-

jedynkę. Jeśli zwierzę ma pomyślnie adaptować, musi modyfikować swoje zachowania 
w sposób uwzględniający właściwości przedmiotów, z którymi ma do czynienia. Może 
na przykład pić płyny, ale żywność w postaci stałej musi przeżuć, jeśli w ogóle 
ma dojść do jej asymilacji. Asymilacja nie pojawia się więc nigdy w czystej for-
mie, ale zawsze jest równoważona przynajmniej przez jakiś komponent akomodacji. 
Akomodacja to wysiłek, by dopasować zachowanie organizmu do środowiska. Zatem te 
dwa procesy są przeciwstawne, ale zarazem uzupełniają się. 

O asymilacji i akomodacji można co prawda myśleć jako o oddzielnych proce-

sach, w rzeczywistości w żadnym akcie adaptacyjnym nie można ich rozgraniczyć . 
Nie jest możliwe, by obserwując zachowanie zwierzęcia powiedzieć: teraz dokonuje 
asymilacji,  a  teraz  akomodacji.  Oba  procesy  zachodzą  razem,  są  nierozerwalnie 
połączone.  To  właśnie  dzięki  ich  połączonemu  funkcjonowaniu  zwierzę  może  osią-
gnąć  zarówno  ciągłość,  jak  i  nowość.  Asymilacja  działa  w  kierunku  zachowania 
struktur, akomodacja - w kierunku zróżnicowania wzrostu i zmiany. 

Zachowanie  adaptacyjne  zawsze  zawiera  coś  z  każdej  z  tych  dwu  komponent. 

Piaget  często  powołuje  się  na  niektóre  zabawy  małych  dzieci  jako  na  przykład 
zachowania bogatego w tendencje asymilacyjne. Często bowiem dziecko nie intere-
suje się obiektywnymi cechami przedmiotów, którymi się bawi. Stary kawałek drew-
na może służyć jako lalka, okręt lub samolot, w zależności od potrzeb i zainte-
resowań  w  danej  chwili.  Z  kolei  naśladowanie  dostarcza  przykładu  zachowania, 
które jest głównie (nigdy całkowicie) akomodacyjne, ponieważ jest próbą działa-
nia w sposób kształtowany przez cechy świata zewnętrznego. 

Aczkolwiek możemy mieć do czynienia ze skrajnościami tego typu, adaptacja 

jest najskuteczniejsza, kiedy zachodzi odpowiednia równowaga pomiędzy tymi dwie-
ma tendencjami. Aby ją opisać, Piaget posługuje się słowem "równowaga". A kiedy 
stwierdza, że pewne rodzaje równowagi między asymilacją i akomodacją mogą poja-
wiać  się  na  wszystkich  poziomach  rozwoju,  dowodzi,  że  w  miarę  jak  dziecko  ro-
śnie,  osiąga  bardziej  satysfakcjonujące  formy  równowagi.  (Osiągnięcie  to  jest 
łączone ze wzrostem zdolności do decentracji.) 
 

Inteligencja człowieka - przebieg rozwoju 

 

Zdobycie  szerszego  środowiska.  Adaptacja  polega  na  dążeniu  do  rozwoju 

zdolności radzenia sobie w szerszym środowisku, a inteligencja człowieka pozwala 
mu  ją  osiągnąć  w  unikalnym  stopniu.  Większość  zwierząt  adaptuje  się  jedynie  do 
rzeczy bliskich w czasie i przestrzeni; dotyczy to również dzieci ludzkich. Ale 
nasze dzieci wraz z rozwojem stają się zdolne do osiągnięcia wiedzy i do myśle-

 

 

 

- 72 - 

nia o przedmiotach i zdarzeniach bardzo odległych. Jednym z głównych zaintereso-
wań Piageta jest ukazanie, jak zachodzi ta przemiana. 

Ciągłość  i  zmiana.  Chociaż  Piaget  kładzie  nacisk  na  to,  że  rozwój  jest 

ciągły,  dopuszcza  jednak  istnienie  stadiów.  Oczywiście  w  każdym  takim  stadium 
można obserwować pojawienie się wielu na pozór różnych wzorów zachowań. Podkre-
śla się jednak, że u podstaw leży pewna wspólna struktura, która je wyjaśnia i 
nadaje stadium jednolitość. Przejście do nowego stadium oznacza więc, że zaszła 
jakaś  autentycznie  fundamentalna  reorganizacja.  Nie  ma  jednak  żadnej  wyraźnej 
przerwy pomiędzy stadiami i nie ma żadnych początków czegoś całkowicie nowego. 

Kolejność i tempo. Główne stadia następują po sobie w porządku, co do któ-

rego utrzymuje się, że jest taki sam dla wszystkich dzieci. Ale dzieje się tak 
nie dlatego, że stadia te są niejako z góry zaprogramowane lub całkowicie zde-
terminowane  przez  dojrzewanie.  Przyczyna  leży  w  tym,  że  każde  stadium  jest  na-
stępstwem  stadium  poprzedzającego.  Tak  więc  wcześniejsza  konstrukcja  jest  nie-
zbędna dla późniejszej. Kolejność stadiów jest taka sama dla wszystkich dzieci, 
ale tempo ich następowania bynajmniej nie jest jednakowe. Podawane przez Piageta 
przedziały wieku mają charakter przybliżeń: możliwe są duże od nich odchylenia. 
Utrzymuje się, że mamy do czynienia z trzema głównymi stadiami czy okresami oraz 
pewnymi podstadiami. 

Stadium sensoryczno-motoryczne (od urodzenia do około osiemnastego miesią-

ca życia). Dziecko  po urodzeniu się jest w stanie wykonać tylko bardzo ograni-
czone czynności. Na pierwszy rzut oka wydaje się, możliwości dziecka są ubogie - 
jest to pewna suma odruchowych reakcji, takich jak ssanie czy połykanie. Jednak 
odruchów tych nie można traktować jako izolowanych reakcji, ponieważ są one włą-
czone  w  szerszy  wzorzec  spontanicznej,  rytmicznej  aktywności,  a  dziecko  ma  już 
zdolność uruchomienia złożonych procesów asymilacji i akomodacji, które przemie-
nią sztywne odruchy w zadziwiająco elastyczne wzorce zachowań, zanim skończy się 
pierwsze stadium. 

W tym czasie (przez serię podstadiów - Piaget wyróżnia ich sześć) odruchy 

rozwijają się w zorganizowane wzorce czy schematy zachowań, które mogą być uży-
wane intencjonalnie. Dziecko staje się zdolne do wymyślania nowych sposobów wy-
konywania  różnych  czynności.  Może  rozwiązywać  pewne  problemy  na  poziomie  prak-
tycznym. Na przykład potrafi znaleźć sposób wydobycia przedmiotów, które są poza 
jego bezpośrednim zasięgiem, używając do tego prostych narzędzi. 

Zmiany  te  można  dosyć  łatwo  zauważyć  obserwując  zachowanie  dziecka.  Ale 

jednocześnie  Piaget  twierdzi,  że  najważniejsza  transformacja,  jaka  zachodzi  w 
dziecku,  nie  może  być  bezpośrednio  obserwowana.  Uważa  on,  że  dziecko  jest  nie-
zdolne  do  poczynienia  jakiegokolwiek  rozróżnienia  między  sobą  a  resztą  świata. 
Początkowo  nie  wie  ono  nawet,  że  istnieje  coś  innego,  i  tym  samym  faktycznie 
wie, że samo istnieje. Jest całkowicie egocentryczne. 

Zrozumienie, co Piaget ma tu na myśli, jest bardzo istotne dla uchwycenia 

tego, że egocentryzm, jaki dostrzega on w tym okresie, jest całkowicie nieświa-
domy.  Dziecko  nie  ma  żadnej  samoświadomości,  żadnego  powiązania  z  takimi  poję-
ciami, jak "nadmierne zajmowanie się sobą" lub "egoizm". 

W okresie sensoryczno-motorycznym następuje proces redukowania tej głębo-

kiej,  prymitywnej  nieświadomości.  Dziecko  zaczyna  odróżniać  siebie  od  reszty 
świata. Przed końcem tego okresu ma już utworzone pojęcie sfery przedmiotów nie-
zależnych  od  niego  samego  i  jego  działań.  Wie,  że  rzeczy  istnieją  nadal  także 
wtedy, kiedy nie może ich zobaczyć czy też w jakiś inny sposób odczuć ich obec-
ności. 

Piaget  twierdzi,  że  dowodem  na  to,  iż  ta  podstawowa  zmiana  zachodzi  w 

okresie  sensoryczno-motorycznym,  jest  zachowanie  się  dziecka  w  sytuacji,  gdy 
rzecz, którą ono się bawi, zostanie schowana, na przykład przez przykrycie tka-
niną. Mniej więcej  do szóstego miesiąca życia dziecko w ogóle nie czyni próby, 
by rzecz tę odsłonić. Ma to oznaczać, że nie dysponuje ono jeszcze żadnym poję-
ciem  przedmiotu,  żadną  koncepcją  niezależnego  istnienia  innych  rzeczy.  Piaget 
twierdzi,  że  stopniowy  postęp  w  konstruowaniu  takiego  pojęcia  widoczny  jest  we 
wzrastającej zdolności dziecka do znajdowania odpowiedzi na pytanie, gdzie znik-
nął  przedmiot  -  najpierw  w  takim  prostym  przypadku  jak  wyżej  opisany,  potem  w 
sytuacjach  bardziej  złożonych,  kiedy  przedmiot  przemieszczany  jest  z  jednego 
miejsca w inne. 

 

 

 

- 73 - 

Rozwój pojęcia przedmiotu uważa się więc za blisko związany z postępującą 

naprzód  organizacją  ruchów  w  przestrzeni,  zarówno  ruchu  obiektów,  jak  i  prze-
mieszczania  się  samego  dziecka.  Zakończenie  tego  stadium  oznacza,  że  dziecko 
potrafi podążać za przedmiotem wykonując serię ruchów, nawet jeśli przedmiot ten 
nie  jest  dla  niego  przez  cały  czas  widoczny,  oraz  że  potrafi  znaleźć  w  prze-
strzeni własną drogę, zbaczając z trasy i powracając do miejsca wyjścia. Piaget 
twierdzi, że zdolności te zależne są od utworzenia podstawowej struktury nazwa-
nej grupą przemieszczeń. 

Termin "grupa" jest zdefiniowany i zilustrowany w następnym podrozdziale. 

Na razie możemy powiedzieć, że najważniejszą cechą grupy - w sensie jej związku 
z  teorią  Piageta  -  jest  odwracalność.  Kiedy  grupa  przemieszczeń  jest  już  raz 
ustalona, dziecko może "odwrócić" ruch z A do B, tak by powrócić do A. Znaczenie 
tej kwestii stanie się jaśniejsze, gdy będziemy omawiać rozwój w okresie opera-
cji konkretnych. 

Okres operacji konkretnych (w przybliżeniu od osiemnastu miesięcy do jede-

nastego roku życia). Ten długi okres podzielony został na dwa podokresy. W trak-
cie pierwszego z nich nazwanego okresem przedoperacyjnym i trwającego aż do oko-
ło siódmego roku życia dziecka, przygotowywane są operacje konkretne; w trakcie 
drugiego ustalają się one i umacniają. Według omawianej teorii dowodem na to, że 
operacje działają, jest reagowanie dziecka na zadanie związane z włączaniem klas 
(zob. s.52) lub z pojęciem stałości (zob. s.71). Kiedy na przykład dziecko wnio-
skuje, że liczba przedmiotów w zbiorze musi pozostać taka sama, choć ich układ w 
przestrzeni  uległ  zmianie,  mówimy,  że  wnioskuje  tak  ono  dzięki  zrozumieniu,  że 
oryginalny układ można przywrócić, odwracając jedynie ruchy, które go zmieniły. 
Myślenie tego dziecka stało się więc odwracalne. 

Ten  rodzaj  myślowej  elastyczności  jest  ściśle  powiązany  z  postulowanym 

wzrostem zdolności decentracji i - jak się utrzymuje - zależy od rozwoju struk-
tur operacyjnych. Ale czym są te struktury? W teorii Piageta słowo "operacja" ma 
ściśle określone znaczenie. Aby to dostrzec, trzeba pamiętać o trzech rzeczach. 
Po pierwsze, operacje są działaniami. To prawda, że nie są one fizycznymi mani-
pulacjami, ponieważ przeprowadzane są tylko w umyśle. Jednakże są to działania i 
biorą  się  one  z  fizycznych  aktów  w  okresie  sensoryczno-motorycznym.  Po  drugie, 
akty, z których się one wywodzą, nie są jakimikolwiek aktami. Są to takie akty, 
jak łączenie, porządkowanie, rozdzielanie i ponowne łączenie przedmiotów, a więc 
akty  o  bardzo  dużym  stopniu  ogólności.  Po  trzecie,  operacje  nie  mogą  istnieć 
samodzielnie, a tylko w zorganizowanym systemie operacji; organizacja ta ma zaw-
sze formę grupy lub ugrupowania. 

Istotę organizacji grupowej łatwo będzie zrozumieć, gdy posłużymy się na-

stępującym prostym przykładem. W każdej grupie musi istnieć jakiś zbiór elemen-
tów.  Weźmy  przykładowo  zbiór  dodatnich  i  ujemnych  liczb  całkowitych.  Musi  też 
być możliwe przeprowadzenie jakiejś operacji na tych elementach. Rozważmy opera-
cję dodawania. Spełnione muszą być następujące cztery warunki: 

1. Skład 
Jeśli operacja przeprowadzana jest na jakichś dwu elementach, to jej wyni-

kiem jest również jakiś element, co oznacza, że nigdy nie wychodzi się poza sys-
tem. (Jeśli dodasz jedną liczbę do drugiej, to otrzymasz trzecią liczbę.) 

2. Skojarzeniowość 
Kolejność, w jakiej przeprowadzane są dwie następujące po sobie operacje, 

nie gra roli. (Jeśli dodasz trzy do czterech, a potem dodasz dwa, to otrzymasz 
ten sam wynik, jaki otrzymałbyś dodając cztery do dwu, a potem dodając trzy.) 

3. Tożsamość 
Wśród  elementów  zawsze  jest  jeden  i  tylko  jeden  tożsamy.  Element  tożsamy 

połączony  z  innymi  elementami  nie  powoduje  ich  zmiany.  (W  przypadku  dodawania 
liczb elementem takim jest zero. Jeśli do danej liczby dodasz zero, to otrzymasz 
po prostu tę właśnie liczbę.) 

4. Odwracalność 
Każdy  element  odpowiada  innemu  elementowi,  będącemu  jego  odwrotnością. 

Element dodany do swojej odwrotności daje w wyniku element tożsamy. (Dodatnie i 
ujemne  liczby  są  swoją  odwrotnością.  Jeśli  dodasz  trzy  do  minus  trzech,  to 
otrzymasz zero.) 

 

 

 

- 74 - 

Grupa  jest  strukturą  matematyczną.  Ale  Piaget  jest  przeświadczony,  że  ma 

ona wielkie znaczenie psychologiczne, ponieważ może być wykorzystana do precyzo-
wania istoty pewnych podstawowych struktur ludzkiej inteligencji, poczynając od 
pierwszej organizacji tej  inteligencji na poziomie praktycznym aż do jej orga-
nizacji końcowej, na wysoce abstrakcyjnym, symbolicznym poziomie. Jednak podczas 
operacji  konkretnych  okazuje  się,  że  struktura  grupowa  nie  całkiem  odpowiada 
strukturom  umysłu.  Na  przykład  nie  odpowiada  dokładnie  strukturze  klas  i  pod-
klas; jeśli ktoś próbuje dodać klasę do niej samej, stwierdza, że nie otrzymuje 
nowej  klasy  -  tak  jak  byłoby  to  w  przypadku  liczb.  (Trzy  plus  trzy  równa  się 
sześć, ale klasa psów dodana do klasy psów równa się jedynie klasie psów.) 

Z powodu tych trudności Piaget wprowadza pojęcie ugrupowania. Ugrupowanie 

jest rodzajem wariantu grupy, specjalnie zaadaptowanym, aby można było uwzględ-
nić struktury klasyfikacji, serii itp. Bardziej szczególowe informacje znajdzie 
czytelnik u samego Piageta.

60

 

Należy zauważyć, że pomimo różnic między grupą i ugrupowaniem, warunek od-

wracalności jest w pewnej postaci zawsze aktualny - jest to bardzo istotny ele-
ment teorii Piageta. Tak więc, jeśli dwie podklasy są dodawane do siebie w celu 
utworzenia  całościowej  klasy,  zawsze  możliwe  jest  odjęcie  jednej  z  nich.  A  gdy 
myślenie staje się operacyjne, możliwe jest wykonywanie tego w umyśle. 

Praca  przygotowawcza  w  okresie  poprzedzającym  operacje  polega  głównie  na 

rozwoju  zdolności  dziecka  do  przedstawiania  sobie  rzeczy.  Jak  wiemy,  struktura 
grupowa  istnieje  już  przed  zakończeniem  okresu  sensoryczno-motorycznego,  ale 
tylko na poziomie praktycznym. Następnym krokiem jest jej internalizacja. Piaget 
niezmiennie  obstaje  jednak  przy  twierdzeniu,  że  internalizacja  struktury  nie 
jest anektowaniem jej całości - podobnie jak w ogóle wiedza nie oznacza otrzymy-
wania gotowych kopii rzeczywistości. Internalizacja oznacza przebudowę na nowym 
planie.  Praca  z  okresu  sensoryczno-motorycznego  musi  być  powtórzona,  ale  teraz 
elementami budowy są symbole myślowe - są raczej akty umysłu niż ciała. Dziecko 
dwu- czy trzyletnie może układać przedmioty w szereg, rozstawiać je i znów przy-
suwać do siebie. Dziecko siedmio- czy ośmioletnie potrafi myśleć o robieniu tych 
rzeczy. 

Jednakże te nowe, symboliczne akty są nadal ściśle związane z konkretnymi 

przedmiotami,  na  których  były  wykonywane  pierwotne  działania  fizyczne.  Dziecko 
nadal myśli głównie o wykonywaniu czynności na fizycznych przedmiotach - porząd-
kuje  je,  klasyfikuje,  układa  w  serie  itd.  Stąd  nazwa:  okres  operacji  konkret-
nych. 

Kiedy  Piaget  porównuje  inteligencję  sensoryczno-motoryczną  z  inteligencją 

okresu  operacji  konkretnych,  mówi  o  trzech  głównych  aspektach,  które  decydują, 
że ta druga wykazuje postęp w stosunku do poprzedniej. 

Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest - po pierwsze - bardziej statycz-

na,  mniej  ruchliwa.  Analizuje  ona  rzeczy  jedną  po  drugiej,  nie  radząc  sobie  z 
obrazem całości. (Przychodzi tu na myśl wolno puszczany film, niemal ciąg klatek 
z nieruchomymi obrazami.) Inteligencja operacyjna o wiele lepiej daje sobie radę 
z przechodzeniem jednego stanu w drugi i z dostrzeganiem łączących je relacji. 

Po drugie - inteligencja sensoryczno-motoryczna dąży jedynie do praktycz-

nego sukcesu. Myślenie operacyjne zaś nastawione jest bardziej na wyjaśnienie i 
zrozumienie. Zmiana ta łączy się z rozwojem świadomości, dzięki któremu osiągamy 
lepszą  świadomość  jak  dążyć  do  celu.  Po  trzecie  -  ponieważ  inteligencja  senso-
ryczno-motoryczna  ograniczona  jest  do  rzeczywistych  czynności,  wykonywanych  na 
rzeczywistych przedmiotach, ma ona wąski zakres w czasie i przestrzeni. Działa-
nia symboliczne mogą iść o wiele dalej. Teoretycznie zakres takich działań może 
być  nieograniczony,  aż  po  nieskończoność  i  wieczność.  W  praktyce  podlega  on 
nadal znacznym ograniczeniom, dopóki myślenie tkwi w stadium konkretnym. 

Okres  operacji  formalnych.  Myślenie  tego  okresu,  kiedy  już  raz  zostało 

ustabilizowane, jest myśleniem inteligentnego dorosłego. Najważniejszą jego ce-
chą jest zdolność logicznego rozumowania, w którym wychodzi się od przesłanek i 
wyciąga wnioski z nich wypływające. I nie ma już teraz znaczenia  - według oma-
wianej teorii - czy przesłanki są prawdziwe czy nie: są one akceptowane po pro-
stu jako postulaty. 

                                                 

60

 J. Piaget, Logic and Psychology. Manchester 1953. 

 

 

 

- 75 - 

Ta  umiejętność  pracy  opartej  na  postulatach  i  hipotezach  leży  u  podstaw 

nie  tylko  myślenia  logiczno-matematycznego,  ale  także  tego  rodzaju  aktywności, 
która jest charakterystyczna dla nauki. Formalne myślenie operacyjne może rozwa-
żać hipotezy, dedukować wypływające z nich wnioski i wykorzystywać je do spraw-
dzania hipotez. Może się to odbywać w drodze systematycznych eksperymentów, któ-
re umożliwiają uświadomienie sobie na przykład korzyści płynących z utrzymywania 
jednego  elementu  stałego,  podczas  gdy  inne  ulegają  zmianie.  A  następnie  można 
iść dalej, formułując ogólne reguły oparte na wynikach eksperymentów. 

Piaget usiłuje na różne sposoby ująć istotne zmiany, jakie zachodzą między 

stadium konkretnym i formalnym. Mówi na przykład, że podczas gdy osoba znajdują-
ca  się  na  poziomie  operacji  konkretnych  jest  nadal  skupiona  na  manipulowaniu 
rzeczami, nawet jeśli dokonuje tego w umyśle, osoba będąca na poziomie operacji 
formalnych jest zdolna do manipulowania tezami lub pojęciami. Może ona rozumować 
na  bazie  werbalnych  twierdzeń.  Piaget  wymienia  następujący  przykład.  Edith  ma 
jaśniejsze włosy niż Susan. Edith ma ciemniejsze włosy niż Lily. Która z nich ma 
najciemniejsze włosy? Zadanie to przedstawia znaczny stopień trudności dla wielu 
dziesięcioletnich  dzieci.  Ale  jeśli  zostanie  przedstawione  przy  użyciu  trzech 
lalek, które trzeba uszeregować, stanie się zupełnie łatwe. 

Piaget wykorzystuje tę różnicę, by raz jeszcze potwierdzić, że rozwój ope-

racji  formalnych  jest  sprawą  rekonstrukcji  na  nowym  planie  tego,  co  zostało 
osiągnięte w poprzednim okresie. 

W  tym  ujęciu  proces  rekonstrukcji  prowadzi  do  dalszego  ważnego  osiągnię-

cia,  które  najlepiej  chyba  można  określić  jako  przesunięcie  w  relacji  między 
tym,  co  jest  rzeczywiste,  a  tym,  co  jest  możliwe.  Osoba  na  poziomie  operacji 
formalnych wykazuje tendencję do rozpoczynania od tego, co możliwe. Oznacza to, 
że rozważając problem, najprawdopodobniej zacznie ona rozpatrywać w systematycz-
ny  sposób  różne  możliwości.  Tak  więc  fakty  umieszczone  zostają  w  szerszym  kon-
tekście. Zaczyna ona o nich myśleć jako o w pewnym sensie  zrealizowanej części 
szerszego uniwersum, zawierającego to, co mogłoby być. 

Może najlepszą ilustracją istoty tego przesunięcia jest zadanie polegające 

na  znalezieniu  takiego  połączenia  bezbarwnych  chemikaliów,  by  otrzymać  żółtą 
ciecz.  Osoba  na  poziomie  operacji  formalnych  będzie  systematycznie  sprawdzać 
wszystkie  możliwe  kombinacje.  Typowe  dla  niej  będzie  to,  że  -  odwrotnie  niż 
dziecko  w  okresie  operacji  konkretnych  -  nie  zaprzestanie  prób  po  znalezieniu 
pierwszej  funkcjonującej  metody.  Będzie  kontynuować  poszukiwania,  aż  odkryje 
cały system. 

Na  koniec  Piaget  raz  jeszcze  wykorzystuje  pojęcie  grupy,  gdy  opisuje 

struktury  leżące  u  podstaw  formalnego  myślenia  operacyjnego.  Sugeruje  on,  że 
elementarne  ugrupowania  okresu  operacji  konkretnych  zastępowane  są  teraz  przez 
jedną  grupę  zwaną  INRC.

61

  Niestety,  niemożliwe  jest  podanie  adekwatnego  opisu 

tej grupy bez konieczności zawiłych wyjaśnień. Czytelnicy, którzy pragną dowie-
dzieć się o tym czegoś więcej, powinni zajrzeć do książki Piageta Logic and Psy-
chology. 
 

Inteligencja człowieka - pojęcia teoretyczne 

 

Rola  działania.  Piaget  twierdzi,  że  nie  ma  żadnej  przerwy  pomiędzy  naj-

prostszymi  rodzajami  zachowania  adaptacyjnego  a  najwyżej  rozwiniętymi  formami 
inteligencji.  Jedno  wyrasta  z  drugiego.  A  więc  nawet  kiedy  inteligencja  osiąga 
punkt, w którym operuje najbardziej abstrakcyjną wiedzą, źródeł tej wiedzy nale-
ży szukać w działaniu. 

Piaget ciągle powtarza, że wiedza nie przychodzi z zewnątrz w gotowej for-

mie. Nie jest kopią rzeczywistości, odbieraniem wrażeń, tak jak gdyby nasze umy-
sły  były  kliszą  fotograficzną.  Nie  jest  też  wiedza  czymś,  z  czym  się  rodzimy. 
Musimy ją zbudować. Robimy to wolno, przez wiele lat. 

Rola dojrzewania. Teoria Piageta nie interesuje się szczególnie dojrzewa-

niem. Nasze myślenie nie staje się bardziej intelektualne tylko dlatego, że do-
rastamy. Prawdą jest, że Piaget przyznaje pewną rolę dojrzewaniu układu nerwowe-

                                                 

61

 INRC jest grupą, której elementami są cztery przekształcenia: tożsamość I, negacja N, wzajemność R i korelacja C 

(przyp. tłum.). 

 

 

 

- 76 - 

go. Ale nie jest ono niczym więcej jak otwieraniem możliwości lub czasowym ich 
ograniczeniem.  Możliwości  te  muszą  natomiast  być  zrealizowane  za  pomocą  innych 
środków. 
 

Rola funkcji symbolicznej w ogóle i języka w szczególności. Piaget podkre-

śla, że sam język nie tworzy inteligentnej myśli. Traktuje on język jako jedną z 
manifestacji tego, co nazywa ogólną funkcją symboliczną. Kiedy funkcja ta po raz 
pierwszy  zaczyna  się  ujawniać  (co  normalnie  dzieje  się  w  drugim  roku  życia), 
dziecko staje się zdolne do przedstawiania nieobecnych przedmiotów i zdarzeń za 
pomocą  symboli  lub  znaków.  Piaget  rozróżnia  symbole,  które  przypominają  przed-
stawione przez nie rzeczy, od znaków, które zastępują rzeczy w sposób całkowicie 
arbitralny.  Symbole  mogą  być  prywatne  i  osobiste,  podczas  gdy  znaki  są  konwen-
cjonalne i kolektywne. A zatem język jest symbolem znaków. 

Ogólna  funkcja  symboliczna  przejawia  się  nie  tylko  w  początkach  języka, 

ale  także  w  zabawach  przedmiotami  wyobrażającymi  dla  dzieci  różne  inne  obiekty 
oraz w opóźnionym naśladowaniu (to jest naśladowaniu modela, który już nie jest 
obecny).  Piaget  jest  przekonany,  że  uwewnętrznione  naśladowanie  jest  źródłem 
wyobraźni myślowej. 

Oczywiście wielkie znaczenie w rozwoju myślenia ma ogólna zdolność przed-

stawiania sobie rzeczywistości. Na przykład istotna różnica pomiędzy inteligen-
cją sensoryczno-motoryczną a inteligencją operacyjną polega na tym, że ta ostat-
nia jest uwewnętrzniona - to jest funkcjonuje na poziomie reprezentacji. Piaget 
przyznaje, że im wyżej rozwinięta inteligencja, tym istotniejszy jest   język w 
ścisłym tego słowa znaczeniu (to znaczy język w odróżnieniu od innych manifesta-
cji funkcji symbolicznej). Nigdy jednak nie jest on skłonny uznać, że język jest 
źródłem myśli. Dla niego początków myśli należy szukać w działaniu. 

Rola środowiska społecznego. Piaget zgadza się z tym, że na tempo, w jakim 

przechodzimy poszczególne okresy rozwojowe, wywiera wpływ środowisko społeczne i 
kulturowe  (chociaż  porządek  stadiów  pozostaje  nie  zmieniony.)  Wszystko  zależy 
jednak od tego, czy dziecko jest w stanie asymilować to, czego dostarcza mu śro-
dowisko.  A  to  z  kolei  jest  uzależnione  od  jego  własnych  konstruktywnych  wysił-
ków. 

Jednocześnie  Piaget  uznaje  wagę  wymiany  pojęć  dla  rozwoju  myśli,  a  w 

szczególności dla wzmocnienia świadomości istnienia innych punktów widzenia. 

Decentracja.

62

 Pojęcia decentracji i egocentryzmu są według koncepcji Pia-

geta ściśle ze sobą powiązane. Spadek egocentryzmu równa się wzrostowi zdolności 
decentracji, to jest swobodnego przechodzenia od jednego punktu widzenia do dru-
giego czy to w dosłownym, czy metaforycznym znaczeniu. 

W swych wcześniejszych dziełach Piaget opisał ten proces głównie w katego-

riach zmniejszającego się egocentryzmu. Później na ogół wolał mówić o centracji 
i  decentracji,  ale  nie  wiąże  się  to  z  żadną  radykalną  zmianą  w  jego  myśli  i 
oczywiście  nie  oznacza,  by  przypisywał  w  tym  czasie  mniejsze  znaczenie  temu 
pierwszemu pojęciu.  Jeśli w ogóle widzieć u niego jakąś zmianę w akcentach, to 
należałoby  powiedzieć,  że  jeszcze  większy  nacisk  kładziony  jest  na  ten  termin 
niż we wcześniejszych dziełach. Pojęcie zmniejszającego się egocentryzmu było u 
Piageta  pierwotnie  ściśle  skojarzone  ze  wzrostem  socjalizacji.  Ostatnio  Piaget 
wyraził  się:  "Ale  jest  ono  o  wiele  bardziej  ogólne  i  bardziej  podstawowe  dla 
wiedzy we wszystkich jej formach".

63

 

Według  tej  koncepcji,  kiedy  myśl  jest  "scentrowana"  przez  nieumiejętność 

uwolnienia się od jednego punktu widzenia, asymilacja wywiera wpływ zniekształ-
cający, nie zostaje osiągnięta należyta równowaga pomiędzy asymilacją i akomoda-
cją i zdobyta wiedza o rzeczywistości może być jedynie subiektywna. Proces ulep-
szania  tej  wiedzy  nie  polega  na  dodawaniu  nowych  bitów  informacji.  Chodzi  tu 
raczej  o  rozwijanie  zdolności  zdolności  elastycznego  przechodzenia  od  jednego 
punktu  widzenia  do  drugiego  -  i  z  powrotem  -  aby  zbliżyć  się  do  obiektywnego 
spojrzenia na całość. 

Doświadczenie  fizyczne,  doświadczenie  logiczno-matematyczne  i  abstrakcja 

refleksyjna.  Doświadczenie,  tak  jak  terminu  tego  używa  Piaget,  pociąga  za  sobą 

                                                 

62

 Zob. rozdz. 2. 

63

 J. Piaget, Piaget’s Theory. [W:] P.H. Mussen (red.) Carmichael’s Manual of Child Psychology, t. I. New York 1970, 

s. 710. 

 

 

 

- 77 - 

nabywanie nowej wiedzy poprzez działania na przedmiotach. Ale proces ten pozwala 
na rozwój różnych typów wiedzy. Możemy więc mówić, odpowiednio, o różnych typach 
doświadczenia.  Dwa  jego  typy  najważniejsze  dla  teorii  Piageta  to  doświadczenie 
fizyczne i doświadczenie logiczno-matematyczne. 

Doświadczenie fizyczne dostarcza wiedzy o cechach przedmiotów, na których 

odbywają  się  działania.  Doświadczenie  logiczno-matematyczne  daje  wiedzę  nie  o 
przedmiotach,  ale  o  samych  działaniach  i  ich  rezultatach.  Z  doświadczenia  fi-
zycznego można na przykład poznać ciężar przedmiotów lub dowiedzieć się, że przy 
innych  cechach  równych  ciężar  zwiększa  się  wraz  ze  wzrostem  objętości.  Waga 
przedmiotu  istnieje i  bez  naszych  działań.

64

  Ale  poprzez  nasze  działania  możemy 

wprowadzić  w  świat  cechy,  których  tam  przedtem  nie  było.  Na  przykład  możemy 
wziąć pewną liczbę  kamyków i ułożyć je w szereg. Wprowadzamy więc element upo-
rządkowania.  Przypuśćmy,  że  następnie  policzymy  kamyczki  i  otrzymamy  pewną  ich 
liczbę, następnie zmienimy uporządkowanie, policzymy kamyki i znów otrzymamy tę 
samą liczbę. Stwierdzimy więc, jak podaje Piaget, że liczba elementów w zbiorze 
jest  niezależna  od  ich  uporządkowania.  Uważa  on  to  za  dobry  przykład  wiedzy 
opartej  na  doświadczeniu  logiczno-matematycznym.  Odkryliśmy  bowiem  relację  po-
między dwoma działaniami, a nie - lub nie tylko - właściwości przynależne kamy-
kom. 

Trzeba koniecznie zauważyć, że rodzaje działania, które daje doświadczenie 

logiczno-matematyczne, są tego samego typu jak te, które są podstawą dla struk-
tur operacyjnych. 

Mówiąc  o  doświadczeniu  logiczno-matematycznym  Piaget  raz  jeszcze  podkre-

śla,  że  nawet  najwyższe  formy  abstrakcyjnego  myślenia  mają  źródło  w  działaniu. 
Twierdzi  on,  że  wnioski,  które  są  wyprowadzane  w  drodze  dedukcji  i  wydają  się 
zupełnie  oczywiste,  muszą  być  w  początkowej  fazie  weryfikowane  w  działaniu. 
Przypuśćmy  na  przykład,  że  dziecko  stwierdza,  iż  może  jakiś  zbiór  przedmiotów 
podzielić  na  dwie  równe  części,  rozdzielając  przedmioty  na  przemian  po  jednym. 
Czy będzie ono wiedziało, bez uprzedniej próby, że jeśli jeden przedmiot zosta-
nie dodany do całości zbioru, to nie będzie już możliwe podzielenie go na dwie 
równe  części  we  wspomniany  wyżej  sposób?  Odpowiedź  Piageta  brzmi:  w  stadium 
przedoperacyjnym  dziecko  nie  będzie  tego  wiedziało,  ale  później  stanie  się  to 
dla niego zupełnie jasne. 

To właśnie przy okazji dyskusji nad tym, jak zachodzi taka zmiana, Piaget 

wprowadza  pojęcie  abstrakcji  refleksyjnej.  Uczy  on,  że  zarówno  doświadczenie 
fizyczne,  jak  i  doświadczenie  logiczno-matematyczne  angażują  myślenie  abstrak-
cyjne.  W  przypadku  doświadczenia  fizycznego  przykładowo  wiedza  o  ciężarze  jest 
również osiągana z włączeniem pewnego rodzaju abstrakcji, który polega na pomi-
nięciu  innych  cech  przedmiotu,  takich  jak  objętość  czy  kształt.  Ciężar  zostaje 
więc  wyabstrahowany,  "wyjęty  z  całości",  aby  mógł  być  rozpatrzony.  Bardziej 
skomplikowany  jest  proces,  kiedy  wyabstrahujemy  cechę  z  naszych  własnych  dzia-
łań.  Piaget  dowodzi,  że  nie  wystarczy  wówczas  po  prostu  pominąć  inne  cechy.  W 
dodatku niezbędna tu jest nowa konstrukcja. Mówiąc słowami Piageta: "abstrakcja 
rozpoczynająca  się  od  działań  nie  polega  jedynie  na  izolowaniu  lub  braniu  pod 
uwagę  wyodrębnionych  elementów,  ale  koniecznie  wymaga  rekonstrukcji  za  pomocą 
elementów  rzutowanych  lub  <<odbijanych>>  od  niższego  poziomu  na  wyższy".

65

  Jest 

to ten typ rekonstrukcji, który ma na  przykład pojawić się wtedy, gdy zachodzą 
operacje konkretne. 

Są dwa powody, dla których Piaget określa jako refleksyjną abstrakcję roz-

poczynającą się od działań. Po pierwsze, faktycznie używa on metafory o reflek-
sie-odbiciu:  konstrukcja  na  poziomie  niższym  jest  "odbijana"  czy  rzutowana  na 
poziom  wyższy.  Po  wtóre,  omawianą  zmianę  cechuje  wzrost  refleksji  w  sensie  za-
stanawiania się i świadomości. 

Równoważenie. Wskazywaliśmy już na znaczenie równowagi w omawianej teorii. 

Równoważenie jest ogólną nazwą procesu, dzięki któremu osiągana jest lepsza rów-
nowaga.  Pojęcie  to  jest  bardzo  blisko  spokrewnione  z  pojęciem  samoregulacji. 

                                                 

64

 Zauważmy jednak, że skoro normalnie dowiadujemy się o wadze przedmiotu przez podniesienie go, nasza wiedza 

nie jest niezależna od działania. Tak więc Piaget udowadnia, że fizyczne doświadczenie nigdy nie jest „czyste”, lecz 
zawsze zakłada przynajmniej pewien logiczno-matematyczny komponent. 

65

 E.W. Beth, J. Piaget, Mathematical Epistemology and Psychology. Dordrecht-Holland 1966, s. 241. 

 

 

 

- 78 - 

Równoważenie jest procesem samoregulacji i jako takie ukierunkowane jest na ko-
rygowanie  lub  kompensowanie  każdego  zaburzenia  systemu.  W  miarę  jak  proces  ten 
rozwija się w czasie, stany ograniczonej lub częściowej równowagi (np. z okresu 
sensoryczno-motorycznego)  zastępowane  są  przez  te,  które  charakteryzują  się 
zdolnością do kierowania większą liczbą możliwych sytuacji, większą aktywnością, 
trwałością i stabilnością. 

Jednym  z  kluczowym  założeń  Piageta  jest  to,  że  udoskonalenie  równowagi 

wiąże  się  ściśle  z  osiągnięciem  większego  stopnia  odwracalności.  Doskonała  od-
wracalność operacji jest cechą, do której Piaget stale powraca. Tak więc w zada-
niu na stałość długości dziecko najpierw spostrzega dwa patyczki równej długości 
dokładnie zrównane. Następnie widzi ono przesunięcie jednego patyczka - zrówna-
nie ulega likwidacji. Zaburzenie to zostanie jednak skompensowane, jeśli dziecko 
rozumie,  że  ruch  przesunięcia  może  być  ściśle  zrównoważony  lub  zniesiony  przez 
ruch w przeciwnym kierunku. A więc równość zostaje zachowana i utrzymana równo-
waga. 

Ten  rodzaj  stabilności  ma  się  rozwijać  jako  rezultat  procesów  równoważe-

nia. 

Równoważenie  i  uczenie  się.  Piaget  często  dyskutuje  na  temat  relacji  po-

między  równoważeniem  i  uczeniem  się.  Dla  niego  uczenie  się  nie  jest  absolutnie 
synonimiczne z rozwojem. Raczej jest skłonny postawić znak równości między ucze-
niem się i nabywaniem wiedzy z jakiegoś zewnętrznego żródła, przeciwstawiając im 
nabywanie  wiedzy,  dla  którego  żródłem  jest  czyjaś  własna  aktywność.  Tak  więc, 
jeśli dziecko stanie się zdolne do zachowania stałości dzięki temu, że ktoś po-
dał mu prawidłową odpowiedź, lub dzięki temu, że zostało nagrodzone, gdy zdarza-
ło mu się podać poprawną odpowiedź, z pewnością będzie to uczenie się. Ale Pia-
get jest przekonany, że nie następuje wtedy żaden zasadniczy rozwój. Zasadniczy 
rozwój dokonuje się bowiem za sprawą aktywnych konstrukcji i samoregulacji. 

Piaget nie wyklucza możliwości, że pewne specyficzne próby uczenia się np. 

zachowania stałości mogą nie być bez znaczenia, szczególnie jeśli robi się to za 
pomocą  metody,  która  przewiduje  stawianie  dzieci  wobec  czegoś,  co  je  dziwi  lub 
zmusza do uświadomienia sobie sprzeczności. Takie doświadczenie może bowiem wy-
wołać nowy wysiłek adaptacyjny dziecka i w ten sposób uruchomić proces równowa-
żenia.  Jednakże  to,  czy  nauczanie  przyniesie  jakąś  istotną  zmianę,  zależy  od 
osiągniętego już przez dziecko stadium: "Uczenie się jest podporządkowane pozio-
mowi rozwoju, jaki osiągnął podmiot."

66

 

Na  zakończenie  chciałbym  raz  jeszcze  podkreślić,  że  pisząc  ten  Dodatek 

próbowałam jedynie przedstawić twierdzenia Piageta - bez dokonywania ich oceny. 

                                                 

66

 J.Piaget, Piaget’s Theory ..., s. 716. 

 

 

 

- 79 - 

 

Bibliografia 

 
Anderson  R.,  Manoogian  S.T.,  Reznick  J.S.  The  undermining  and  enhancing  of  in-
trinsic  motivation  in  preschool  children,  "Journal  of  Personality  and  Social 
Psychology" 1976, 34, 915-922. 
Bloom L. Talking, understanding and thinking. W: Schiefelbusch R.L., Lloyd L.L. 
(red.)  Language  Perspectives  -  Acguisition,  Retardation  and  Intervention,  New 
York 1974. 
Baudouin de Courtenay J. Spostrzeżenia nad językiem dziecka, Wrocław 1974. 
Bokus  B.  Proces  konstruowania  tekstu  przez  małe  dziecko  w  toku  interakcji  wer-
balnej z dorosłym, "Psychologia Wychowawcza" 1978, 21 4, 397-407. 
Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge 1965. 
Downing  J.  Children's  concepts  of  language  in  learning  to  read,  "Educational 
Research" 1970, 12, 106-112. 
Fox B., Routh D.K. Analysing spoken language into words, syllables and phonemes: 
a developmental study, "Journal of Psycholinguistic Research" 1975, 4, 331-342. 
Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant 
attributes, "Journal of Exprimental Child Psychology" 1969, 7, 167-187. 
Geppertowa L., Przetacznikowa M., Szuman S. O rozwoju języka i myślenia dziecka 
(red. Szuman S.), Warszawa 1968. 
Grieve  R.,  Hoogenraad  R.,  Murray  D.  On  the  child's  use  of  lexis  and  syntax  in 
understanding locative instructions, "Cognition" 1977, 5, 235-250. 
Hall  L.C.  Linguistic  and  perceptual  constraints  on  scanning  strategies:  some 
developmental studies (Nie publikowana praca doktorska obroniona na Uniwersyte-
cie w Edynburgu, 1975.) 
Henle  M.  The  relationship  between  logic  and  thinking,  "Psychological  Review" 
1962, 69, 366-378. 
Inhelder B., Piaget J. Od logiki dziecka do logiki młodzieży. Rozprawa o kształ-
towaniu się formalnych struktur operacyjnych, Warszawa 1970. 
Inhelder  B.,  Sinclair  H.,  Bovet  M.  Apprentissage  et  Structures  de  la  Connais-
sance, Paris 1974. 
Kaczmarek L. Kształtowanie się mowy u dziecka, Poznań 1953. 
Kurcz I. Psycholingwistyka - przegląd problemów badawczych, Warszawa 1976. 
Kurcz I. (red.) Studia z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław 1983. 
Lepper  M.R.,  Greene  D.,  Nisbett  R.E.  Undermining  children's  intrinsic  interest 
with extrinsic rewards: A test of the "over-justification" hypothesis. "Lournal 
of Personality and Social Psychology" 1973, 28, 129-137. 
McGarrigle  J.,  Donaldson  M.  Conservation  accidents,  "Cognition"  1974,  3,  314-
350. 
McMichael  P.  Self-esteem,  behaviour  and  early  reading  skills  in  infant  school 
children.  W:  Reid  J.F.,  Donaldson  H.  (red.)  Reading:  Problems  and  Practices, 
London 1977. 
Mcnamara J. Cognitive basis of language learning in infants, "Psychological Re-
view" 1972, 79, 1-13. 
Mussen P.H. (red.) Podręcznik metod badania rozwoju dziecka, Warszawa 1970. 
PaposSek  H.  Individual  variability  in  learned  responses  in  human  infants.  W: 
Robinson R.J. (red.) Brain and Early Behaviour, London 1969. 
Piaget J. Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977. 
Piaget J. Jak sobie dzieckoo świat przedstawia? Lwów-Warszawa 1933. 
Piaget J. Mowa i myślenie u dziecka, Lwów-Warszawa 1929. 
Piaget J. Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966. 
Piaget J. Psychologia i epistemologia, Warszawa 1977. 
Piaget J. Rozwój ocen moralnych dziecka, Warszawa 1967. 
Piaget J. Równoważenie struktur poznawczych: centralny problem rozwoju, Warszawa 
1981. 
Piaget J. Sąd i rozumowanie u dziecka, Lwów 1939. 
Piaget J. Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1966. 
Piaget J., Przetacznikowa M. Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966. 
Piaget J., Szemińska A. Genesis del numero en el nino, Buenos Aires 1967. 

 

 

 

- 80 - 

Przetacznikowa  M.  Odzwierciedlenie  cech  przedmiotów  i  zjawisk  w  mowie  dzieci  w 
wieku przedszkolnym, Kraków 1959. 
Przetacznikowa  M.,  Kielar  M.  Rozumienie  odrębności  gramatycznej  i  semiotycznej 
klas wyrazów (części mowy) przez dzieci od 3 do 15 lat, "Przegląd Pedagogiczny" 
1973, 1-2, 33-52. 
Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G. Psychologia rozwojowa, Warszawa 1980. 
Savić  S.  Aspekty  werbalnej  komunikacji  dorosły-dziecko.  Nabywanie  pytań.  "Psy-
chologia Wychowawcza" 1975, 18, 5, 629-640. 
Shugar G.W. Intencja dziecka: funkcjonalny rozwój wczesnych wypowiedzi, "Psycho-
logia Wychowawcza" 1977, XX (5), 461-477. 
Shugar  G.W.  Interakcja,  koordynacja  linii  działania  i  funkcjonowanie  językowe. 
Badania nad małymi dziećmi w warunkach zróżnicowania sytuacyjnego, Wrocław 1982. 
Shugar G.W. Metoda analizy opisowej czynności małego dziecka w okresie opanowy-
wania mowy, "Psychologia Wychowawcza" 1971, XIV (2), 152-162. 
Shugar  G.W.  Nabywanie  języka  jako  sposób  działania.  "Studia  Psychologiczne" 
1976, 15, 131-153. 
Shugar  G.W.  Wzajemne  zależności  między  mową  i  aktywnością  badane  drogą  analizy 
strumienia zachowania się we wczesnym okresie opanowywania języka, ,,Studia Psy-
chologiczne" 1975, 14, 189-210. 
Shugar G.W., Smoczyńska M. (red.) Badania nad rozwojem języka dziecka, Warszawa 
1980. 
Smoczyński P. Przyswajanie przez dziecko podstaw systemu językowego, Łódź 1955. 
Sołdaczuk B. Relacje między aktami mowy "directive" i "commissive" w interakcji 
dziecko-dziecko i dziecko-dorosły. Praca magisterska, Instytut Psychologii Uni-
wersytetu Warszawskiego 1980. 
Szuman S. Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Wrocław 1955. 
Szuman S. (red.) O rozwoju języka i myślenia dziecka, Warszawa 1968. 
Wason  P.C.,  Johnson-Laird  P.N.  Psychology  of  Reasoning:  Structure  and  Content, 
London 1972. 
Włodarski Z. Rola werbalizacji w procesach pamięci u dzieci, Wrocław 1968. 
Wygotski L.S. narzędzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa 1978. 
Wygotski L.S. Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971. 
Zarębina M. Kształtowanie się systemu językowego dziecka, Wrocław 1965. 

 

 

 

- 81 -