m_2.indd

Norma i patologie mowy

Wstęp
1. Nauka mowy — okresy rozwojowe opanowania mowy na tle rozwoju ruchowego i kształtowania się

słuchu fonematycznego

2. Proﬁlaktyka logopedyczna. Znaczenie właściwej opieki i prawidłowego karmienia w okresie niemowlęcym
3. Norma a patologia w zachowaniach językowych. Klasyﬁkacja zaburzeń mowy

3.1. Norma a patologia
3.2. Klasyﬁkacja zaburzeń mowy

4. Diagnoza logopedyczna. Rodzaje zaburzeń mowy i ich charakterystyka

4.1. Dyslalia
4.2. Wady wymowy (wady artykulacyjne)

4.2.1. Seplenienie
4.2.2. Reranie
4.2.3. Wymowa bezdźwięczna

4.3. Opóźniony rozwój mowy
4.4. Afazja
4.5. Afazja dziecięca
4.6. Dyzartria
4.7. Niepłynność mówienia

4.7.1. Jąkanie
4.7.2. Giełkot

4.8. Schizofazja
4.9. Patologie głosu
4.10. Dysglosja

5. Zaburzenia mowy pisanej. Dysleksja rozwojowa
Słownik
Bibliograﬁa

Wstęp

Potrzeba komunikacji powstaje w dwóch pierwszych miesiącach życia dziecka na
podstawie jego pierwotnych potrzeb ﬁzjologicznych.

Od początku słuchamy, później mówimy, czytamy i piszemy, czyli od chwili na-
rodzin znajdujemy się w rzeczywistości językowej, komunikacyjnej. Dzięki posta-
wom biologicznym i stymulacji środowiskowej nabywamy umiejętność posługiwa-
nia się językiem w sposób naturalny, często nie zdając sobie sprawy, jak złożoną
czynnością jest mowa.

Dopiero kiedy dochodzi do nieprawidłowości, zaczynamy bliżej interesować się,
jak buduje się automatyzm mówienia, który wymaga skoordynowanego działania
wielu elementów tworzonej wypowiedzi słownej.

Przede wszystkim musi powstać

chęć do mówienia

(motywacja), czyli ogólny po-

mysł na wypowiedź, która później zostaje przekształcona na

myślenie

(informację

semantyczno-syntaktyczną), następnie na

program motoryczny

(mózgowy program

sekwencji ruchów towarzyszących mówieniu) i na

wykonanie miodynamiczne

(ruchy

narządów oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych). Cały czas temu proce-
sowi towarzyszy

ﬁltr emocjonalny

oraz

kontrola słuchowa

(autokontrola) i

kinetyczna

(ruchowa)

wypowiedzi (Tarkowski, 1992).

Jak  widać,  mowa  zależy  zarówno  od  potrzeby  komunikacyjnej  oraz  sprawności
narządów  zmysłu  (np.  słuchu),  stanowiących  podstawę  rozwĳania się zdolności
percepcyjnych (np. słuchu fonematycznego), jak i poziomu rozwoju umysłowego,
a także nierozerwalnie wiąże się z trenowaną od urodzenia sprawnością narządów
mowy (oddechowych i fonacyjnych — podczas krzyku, płaczu, artykulacyjnych —
podczas ssania, żucia). Wszystkie te elementy rozwĳają się dzięki wrodzonym pre-
dyspozycjom  dziecka,  ale  bez  stymulacji  środowiskowej  (w tym  także  prawidło-
wych zabiegów pielęgnacyjnych) mowa nie rozwinie się w sposób zadowalający.

Rozwój mowy i języka, który jest zależny od wielu zdolności i umiejętności, jed-
nocześnie warunkuje rozwój różnych sfer funkcjonowania człowieka. Wiemy, że
potrzebny jest odpowiedni poziom rozwoju umysłowego, by mogła się kształto-
wać mowa, ale później to słowo staje się kluczem do rozwoju myślenia, możliwości
uogólniania, abstrahowania. Na przykład dziecku, które ma zaburzenia motoryki
dużej i nie porusza się, trudniej zbudować m.in. pojęcia odległości czy położenia
różnych rzeczy w przestrzeni.

By dziecko mogło istnieć w społeczności musi mieć możliwość komunikowania się,
rozwĳa zaś zdolność komunikacji dzięki wchodzeniu w interakcje z innymi ludźmi
(np. zabawa jako podstawowa forma aktywności dziecka będzie się rozwĳała, jeśli
będzie ono potraﬁło odnaleźć się w regułach zabaw i gier. Reguły te można opano-
wać jedynie w sytuacji komunikacyjnej).

Nieprawidłowości rozwojowe mogą zatem wpływać na gorsze przyswajanie języka
i odwrotnie pojawiające się wady w mowie pociągają za sobą dysfunkcje rozwojo-
we w sferze poznawczej, społecznej i emocjonalnej.

Zaburzenia mowy mogą stać się czynnikami zaburzającymi kontakty z ludźmi,
a zwłaszcza z rówieśnikami. Ważne jest więc, by jak najwcześniej wychwycić, że
mowa nie rozwĳa się prawidłowo, i objąć dziecko pomocą — zlikwidować wadę

1. Nauka mowy — okresy rozwojowe

opanowania mowy na tle rozwoju

ruchowego i kształtowania się

słuchu fonematycznego

Od chwili narodzin wszystkie narządy mowy (oddechowe, fonacyjne, artykulacyj-
ne), podobnie jak odpowiednie struktury mózgowe (np. odpowiadające za słuch fo-
nematyczny), dojrzewają w procesie aktywnego ćwiczenia. Dlatego tak ważne jest,
aby dziecko miało dobre wzorce językowe, by właściwie je pielęgnowano i by wzra-
stało w domu, który zapewnia mu prawidłowy rozwój emocjonalny.

Leon Kaczmarek dokonał podziału rozwoju mowy dziecka na poszczególne etapy:
— okres melodii (0–1 rok życia),
— okres wyrazu (1–2 rok życia),
— okres zdania (2–3 rok życia),
— okres swoistej mowy dziecięcej (3–7 rok życia).

okresie melodii

wokalne formy zachowań przedwerbalnych (krzyk, mlaskanie,

cmokanie) przygotowują dziecko do wydawania dźwięków mowy, usprawniając
współdziałanie układów: artykulacyjnego, oddechowego i fonacyjnego.

Podczas snu (miarowy wdech i wydech) oraz płaczu (wydłużona faza wydechowa)
dziecko trenuje aparat oddechowy, natomiast krzycząc, trenuje aparat fonacyjny,
narządy artykulacyjne (język i wargi) usprawnia zaś podczas czynności ssania.

Między drugim a trzecim miesiącem życia,

gdy dziecko unosi główkę, pojawia się

głużenie

(gruchanie). W głużeniu, czyli ćwiczeniu posługiwania się głosem, wyróż-

nia się m.in. takie zespoły dźwiękowe: gu, kh, glu, gh, hl. Jest to reakcja nieświado-
ma, ﬁzjologiczna, dlatego głużą także dzieci głuche.

W tym okresie pojawiają się prozodyczne cechy wokalizacji (intonacja, rytm, ak-
cent). Dziecko lokalizuje źródło dźwięku, rozpoznaje po głosie bliskie osoby, re-
aguje na melodię, akcent i rytm wypowiedzi (odróżnia głos łagodny od ostrego).

Około szóstego miesiąca życia, kiedy niemowlę siada (zmiana pozycji ciała), za-
czyna

gaworzyć

, czyli naśladować dźwięki, które samo przypadkowo wydało (pro-

dukcje złożone z sylab otwartych np. ma, pa, ba, ta, da), imitując ruchy narządów
artykulacyjnych zaobserwowane u osób mówiących do niego. Jest to już trening
słuchowy (zaczyna się różnicowanie dźwięków) — dziecko próbuje wykonać taki
ruch, który pozwoli mu powtórzyć wcześniej słyszaną produkcję. W taki sposób
kształtują się głoski m, p, b, t, d.

W tym okresie dziecko rozróżnia stukanie, dźwięk upadku przedmiotu na podło-
gę, tykanie zegarka, głos z radia, odgłosy z ulicy. Tworzy się skojarzenie między
dźwiękiem i jego wzrokowym odpowiednikiem.

Między szóstym a siódmym miesiącem życia dziecka ustaje odruchowa czynność
ssania. Pojawia się za to ważny dla mowy

odruch żucia

W dziewiątym miesiącu życia rozwĳa się

rozumienie mowy

— dziecko reaguje na

swoje imię i na proste polecenia.

W jedenastym miesiącu życia, gdy dziecko zaczyna pionizować ciało i staje na nóż-
ki, pojawiają się

pierwsze wyrazy

użyte w określonym znaczeniu, np. mama, baba,

tata (rzeczowniki).

Okres wyrazu przypada między pierwszym a drugim rokiem życia. Dziecko posłu-
guje się rzeczownikami. Doskonalą się samogłoski ustne: a, e, o, i, u, y i spółgłoski:
p, b, m, t, d, n, k, ś. Grupy spółgłoskowe są upraszczane, zdarza się wymawianie
tylko pierwszej lub ostatniej sylaby. Rozwĳa się spostrzeganie słuchowe, co wyraża
się naśladowaniem dźwięków z otoczenia, np. wydawanych przez pojazdy.

Należy podkreślić, że pojawiające się w tym etapie

wyrazy dźwiękonaśladowcze

są

niezwykle ważne dla kształtowania się mowy. Warto stymulować ich używanie
w zabawie.

W początkowym okresie może się zdarzyć wyhamowanie produkcji dźwiękowych,
gdyż jest to czas zdobywania ważnej i dającej zupełnie nowe możliwości umiejętno-
ści chodzenia. Jednak po krótkim czasie fascynacji nowymi możliwościami loko-
mocyjnymi dziecko powraca do rozwĳania umiejętności komunikacyjnej.

Charakterystyczne dla okresu zdania, przypadającego między drugim a trzecim ro-
kiem życia, jest pojawienie się czasownika. Dziecko wypowiada początkowo cza-
sownik, np. daj (da), choć (oć) i on już buduje zdanie (podmiot domyślny), później
zaczyna się faza wypowiedzi dwuwyrazowej, np. mama chodź (mama oć).

Dziecko uczy się wypowiadania nowych głosek: pi, bi, mi, ﬁ, wi, f, w, ś, ź, ć, dź, ń, j.

Przeciętnie słownik dziecka w drugim roku życia zawiera już około 300 słów,
a w trzecim liczba ta wzrasta do 400. Używa czasu teraźniejszego i przeszłego.
Myli jeszcze odmianę, liczbę pojedynczą i mnogą czasownika, osobę 1 i 2, a osoby
3 używa w funkcji osoby 1.

Pojawia się zdolność

różnicowania dźwięków mowy

Gdy dziecko ma dwa i pół, trzy lata, rozpoczyna się proces pionizacji języka. Spio-
nizowany język warunkuje prawidłowe połykanie i realizację głosek dziąsłowych.
Pod koniec trzeciego roku życia powinna nastąpić zmiana z niemowlęcego typu
połykania na połykanie właściwe dorosłym.

Okres swoistej mowy dziecięcej

obejmuje kilka lat i przypada na wiek pomiędzy trze-

cim i siódmym rokiem życia dziecka. Jest to okres, kiedy dziecko opanowało już
podstawy systemu językowego i go doskonali, rozwĳa. Wzorując się na wyrazach
już poznanych, dzieci generalizują sposób odmiany i dlatego obserwujemy błędy
w odmianie nowo poznawanych lub rzadziej używanych wyrazów w danym kon-
tekście, np. na pytanie: Czyja ty jesteś? dziewczynka odpowiada : Mamusi, tatu-
si i babusi, wołając: mamo, tato, zawoła także babcio. W tym etapie dzieci tworzą
także

neologizmy językowe

budowane na zasadzie analogii, np. kobieta, która pisze

książki  to  pisarka,  więc  pani,  która  wykonuje  czynność  gotowania  może  zostać
nazwana  gotowarką.  W taki  sposób  powstają:  budowacz  (budowniczy),  szybiarz
(szklarz),  szyjka  (krawcowa),  szywacz  (krawiec),  czystoszka  (sprzątaczka).  Skoro
jest piekarnia to może być i: chlebowarnia, bułkarnia, spalnia. Powstają także cza-
sowniki, np. hauczeć (szczekać), apsikać (kichać). Dzieci nabywając coraz więcej
doświadczeń  językowych,  poznają  różne  warianty  odmiany  i sposoby  tworzenia
wyrazów,  tak  że  błędy  w tym  zakresie  stopniowo  zanikają.  Doskonalą  się  także
umiejętności artykulacyjne. Poniżej zostały opisane charakterystyczne dla danego
roku życia dziecka elementy rozwoju mowy.

W trzecim roku życia pojawiają się

samogłoski nosowe

oraz spółgłoski: g, h, ki, gi,

hi, ł, l, li.

Brakuje wyraźnych końcówek w wyrazach, upraszczane są grupy spółgłoskowe.

Normalna jest zamiana głosek: s, z, c, dz i sz, ż, cz, d na: ś, ź, ć, dź, np. śafa, śłoń;
r na: j, ł, l, np. tjawa, łyba, dlabina.

Dziecko używa już wszystkich części mowy, pojawia się czas przyszły. W swoim
zasobie słownikowym posiada 1000–1500 słów, z których potraﬁ budować zda-
nia współrzędnie złożone, liczące od czterech do pięciu słów. Przekształca zdania
oznajmujące na struktury przeczące i pytające.

Dziecko czteroletnie potraﬁ już

opowiedzieć bajkę

lub

zdarzenie

. Zdobywa umie-

jętność wypowiadania kolejnych dźwięków mowy: s, z, c, dz.

Normalna jest wy-

mowa: safa, becka, zaba (zamiana głosek: sz, ż, cz, dż na: s, z, c, dz), czasem bywa
jeszcze: kapeluś, bećka, źaba, czyli zamiana głosek: sz, ż, cz, dż na: ś, ź, ć, dź. Gło-
ska r częściej jest zastępowana głoską l, chociaż u niektórych dzieci utrzymuje się
j. Istotne jest wówczas sprawdzenie, czy to wyłącznie przyzwyczajenie czy też np.
brak pionizacji języka. W dalszym ciągu upraszcza grupy spółgłoskowe. Używa już
zdań złożonych podrzędnie.

Najtrudniejsze głoski: sz, ż, cz, dż, r pojawiają się w piątym roku życia. Mowa jest
już w zasadzie zrozumiała, w dalszym ciągu upraszczane są grupy spółgłoskowe,
skracane są wyrazy, przestawiane głoski, tworzone neologizmy językowe. W po-
tocznej mowie dziecko może jeszcze nie używać głosek szumiących. Jego zasób
słownikowy to około 2000 słów.

Dziecko sześcioletnie wymawia już wszystkie głoski. Może jeszcze upraszczać
trudne grupy spółgłoskowe. Posługuje się 3000–4500 słów. Powinno różnicować
wszystkie dźwięki mowy.

2. Proﬁlaktyka logopedyczna.

Znaczenie właściwej opieki

i prawidłowego karmienia

w okresie niemowlęcym

Okresu niemowlęctwa nie kojarzy się zwykle z pracą z logopedą. Jednak logopedzi
zajmują się już nawet takimi małymi pacjentami (zwłaszcza gdy dziecko rodzi się
z różnorodnymi uszkodzeniami, np. z rozszczepem podniebienia, mózgowym po-
rażeniem dziecięcym, niedosłuchem).

Opieką logopedyczną powinny być objęte wszystkie dzieci — zwykle wystarczy, by
rodzice zostali uwrażliwieni na sposoby postępowania z dzieckiem, tak by podczas
codziennej opieki i karmienia zapobiegali nieprawidłowościom w rozwoju narzą-
dów artykulacyjnych.

Istotną rolę odgrywa sposób karmienia. Ważna jest pozycja dziecka przy karmieniu
— z punktu widzenia logopedy zalecane są pozycje wysokie.

Optymalnym sposobem podawania dziecku pokarmu jest karmienie piersią, gdyż
dziecko ssąc pierś, nie przerywa oddychania przez nos (wysokie ustawienie krtani
z nagłośnią, wokół której mleko spływa do przełyku bez przeszkód i bez potrze-
by przerywania oddychania). Podczas karmienia naturalnego harmonĳnie pracują
wszystkie mięśnie twarzy, co jest jednym z głównych czynników funkcjonalnych
warunkujących pomyślny wzrost i kształtowanie się narządu żucia.

Podczas karmienia sztucznego działanie mięśni jest ograniczone głównie do ru-
chów unoszenia języka i połykania. Praca żuchwy jest zbędna, a jej unoszenie sta-
nowi nawet przeszkodę w karmieniu, gdyż naciśnięcie na smoczek przerywa do-
pływ pokarmu. Należy także uważać, by nie opierać butelki o żuchwę, gdyż popy-
cha ją to ku tyłowi. Łączenie karmienia piersią z karmieniem z butelki może łatwo
spowodować odzwyczajenie się dziecka od piersi — dzieci szybko orientują się, że
z butelki je się łatwiej.

Błędy w sposobie karmienia i przedłużające się karmienie z butelki ze smoczkiem
mogą powodować zaburzenia w budowie narządu żucia prowadzące do powstania
tyłozgryzu z wychyleniem górnych zębów ku przodowi, nadmiernym wysklepie-
niem podniebienia.

Dla właściwego rozwoju narządów jamy ustnej ważna jest konsystencja pokarmu
i sposób jego podawania. Już w okresie wyrastania siekaczy mlecznych należy kar-
mić dzieci łyżeczką oraz podawać im delikatne sucharki i biszkopty w celu wy-
ćwiczenia czynności odcinania i żucia pokarmów. Energiczna praca mięśni twarzy
podczas żucia twardych pokarmów kształtuje stawy skroniowo-żuchwowe i przy-
gotowuje podłoże dla rozwoju mowy powstającej na bazie ruchów żujących.

Stosowanie pustego smoczka niektórym dzieciom, zwłaszcza wcześniakom w okre-
sie noworodkowym, czasem bywa nawet zalecane. Trzeba jednak pamiętać, że smo-
czek uspokajaczek trzymany między wałami dziąsłowymi lub pierwszymi zębami

zwalnia z konieczności napinania mięsień wargowy, uniemożliwiając wytworzenie
się odruchowego zamykania ust, wydłuża odruch ssania, upośledza zgryz i hamuje
swobodne, naturalne ruchy języka, w tym jego pionizację.

Przyczyną oddychania przez usta może być otwieranie ust przez dziecko na skutek
braku odruchu zamykania lub braku treningu mięśniowego w czasie naturalnego
karmienia.

Stałe oddychanie przez usta prowadzi do wadliwej pracy mięśni warg i policzków
(tracą one właściwe napięcie i słabnie tempo ich wzrostu — zwłaszcza uwidacznia
się to w obrębie górnej wargi, która staje się zbyt krótka, słaba i nie może wywierać
kształtującego wpływu na szczękę).

Oddychanie przez usta prowadzi do częstych infekcji, w konsekwencji do przerostu
migdałków podniebiennych i tzw. trzeciego migdałka. Droga zakażenia otwiera
się, ponieważ cienka błona śluzowa jamy ustnej i gardła oziębiona i osuszona ulega
zapaleniu i przekrwieniu.

Oddychanie przez usta skutkuje często brakiem pionizacji języka, bez której nie-
możliwa jest zmiana wzorca połykania z niemowlęcego (połykanie przy rozwar-
tych szczękach z płaskim językiem wsuniętym między wały dziąsłowe) na połyka-
nie właściwe osobom dorosłym (z językiem za zębami uniesionym do wału dzią-
słowego). Przetrwałe połykanie niemowlęce może być spowodowane także zbyt
długim karmieniem przez smoczek, karmieniem pożywieniem papkowatym, tzw.
jedzeniem z pełnymi ustami, piciem płynów dużymi łykami, niedojrzałością ukła-
du neuromotorycznego (u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym). Powoduje
ono również wady zgryzu: zgryz otwarty, tyłozgryz rzekomy, zgryz krzyżowy oraz
wady wymowy, zwłaszcza międzyzębową artykulację głosek przedniojęzykowo-zę-
bowych, przedniojęzykowo-dziąsłowych i środkowojęzykowych.

3. Norma a patologia

w zachowaniach językowych.

Klasyﬁkacja zaburzeń mowy

3.1. Norma a patologia

Aby analizować patologię mowy konieczne jest odróżnienie jej od ogólnie przyjętej
normy. Przez

normę językową

rozumiemy zbiór wszystkich środków danego języka,

które dzięki aprobacie społecznej są używane przez wszystkie osoby mówiące tym
językiem (dialektem kulturalnym).

Podczas analizy zachowań językowych ludzi można odnotować rozliczne nieprawi-
dłowości, które choć nie mieszczą się w normie, nie są zaburzeniami ani wadami
mowy. Wśród nich można wyróżnić:
— błędy językowe, które stanowią odstępstwa od norm językowych i komunika-

cyjnych, możliwe do poprawienia. Mogą one dotyczyć m.in. odmiany wyrazów
(np. dał kotowi), tworzenia neologizmów (np. ulice opolowe zamiast ulice Opo-
la), błędów leksykalnych (np. zaadaptowana dziewczynka), zaburzonego sensu
i logiki (np. cofać do tyłu, większa połowa);

— błędy wymowy — odstępstwo od przyjmowanej wymowy ogólnopolskiej spo-

wodowane niewiedzą, przyzwyczajeniem. Istnieją wszelkie podstawy, by mówić
prawidłowo, ale zwykle na skutek braku świadomości popełnianych błędów wy-
mowa odbiega od normy, np. dźwi, drzem, derektor; występuje ponadto wymo-
wa doliterowa, wadliwy akcent, wypełnianie pauzy: eee, yyy;

— przejęzyczenie — deformacja przypadkowa, doraźne odstępstwo od normy

wymawianiowej; niezamierzone, niezależne od stopnia opanowania wymowy
i zwykle od razu korygowane przez nadawcę.

Zakłóceniem rozwoju mowy jest także tzw.

prosty opóźniony rozwój mowy

, w którym

mowa kształtuje się na normalnej podstawie, powstaje później i wolniej niż zwykle,
ale według normalnych prawidłowości. W końcowej fazie rozwojowej osiąga swój
zwykły poziom.

Opóźniony rozwój mowy

może być symptomem poważnego zaburze-

nia mowy. Zagadnienie to zostanie omówione w rozdziale 4.3.

Pojęcie

zaburzenia mowy

obejmuje wszelkie nieprawidłowości mowy, wywołane

czynnikami egzogennymi i endogennymi. Od prostej wady artykulacyjnej do
niemożności mówienia włącznie. Nieco węższy zakres znaczeniowy ma określenie

wada mowy

, gdyż obejmuje wyłącznie nieprawidłowości spowodowane czynnikiem

biologicznym.

Natomiast

wada wymowy

, którą niestety bardzo często stosuje się wymiennie z po-

danymi wyżej, oznacza nieprawidłową artykulację fonemów, przejawia się znie-
kształcaniem głosek (deformacja), zastępowaniem głosek (substytucja), opuszcza-
niem głosek (elizja).

Wymowa deformacyjna

zawsze stanowi wadę (bez względu na

wiek dziecka). Substytucje i elizje, ponieważ występują u dzieci jako etapy normal-
nego rozwoju mowy, są do zakończenia tegoż rozwoju traktowane jako opóźnienia
i dopiero od około siódmego roku życia traktuje się je jako wady wymowy.

3.2. Klasyﬁkacja zaburzeń mowy

Wkład reprezentantów różnych dziedzin nauki w rozwój logopedii można obser-
wować w bogactwie terminologicznym, wielu kryteriach podziału zaburzeń mowy
i różnych ujęciach analizowanych zjawisk. Można zatem wyróżnić klasyﬁkacje:
— przyczynowe:

• uwzględniające pochodzenie czynnika zaburzającego: endogenne i egzogenne,

• uwzględniające poziom uszkodzenia mechanizmów mowy: obwodowe

i centralne,

• organiczne i czynnościowe,

— językoznawcze, dzielące zaburzenia mowy na:

• suprasegmentalne (hiperprozodia, dysprozodia),

• segmentalne: paradygmatyczne (elizje, substytucje, deformacje ) i syntagma-

tyczne (naruszenie zasad łączenia jednostek fonicznych w większych struk-
turach),

— objawowe, np. Kaczmarek wyróżnia zaburzenia treści (u osób chorych psychicz-

nie), zaburzenia języka, zaburzenia substancji obejmujące zaburzenia segmental-
ne, suprasegmentalne i mieszane segmentalne i suprasegmentalne.

Obecnie logopedzi opracowują taki podział zaburzeń mowy, który uwzględnia
wszelkie kryteria.

4. Diagnoza logopedyczna. Rodzaje

zaburzeń mowy i ich charakterystyka

Kiedy dziecko traﬁa do logopedy, zwykle mamy do czynienia z jakąś formą opóź-
nienia rozwoju mowy. Może ono dotyczyć wyłącznie artykulacji lub/i zasobu słow-
nikowego, umiejętności gramatycznych itp. By ocenić, czy problemem jest proste
opóźnienie rozwoju mowy, czy też konkretna wada mowy, konieczne jest wielo-
aspektowe badanie mowy.

W ramach diagnozy logopeda oprócz szczegółowego wywiadu z pacjentem bądź
rodzicem/opiekunem dziecka wykonuje:

1. Badanie stanu i sprawności aparatu artykulacyjnego (budowa i funkcjonowanie).
2. Badanie połykania.
3. Orientacyjne badanie słuchu.
4. Badanie percepcji słuchowej, w tym przede wszystkim słuchu fonematycznego

i pamięci słuchowej.

5. Badanie kinestezji artykulacyjnej.
6. Badanie lateralizacji (stronność; dominacja ręki, oka, nogi, ucha).
7. Badanie sprawności językowej dziecka, w tym ocenę:

— językowej sprawności systemowej (nadawanie: ustalenie zasobu dźwięków,

zakres słownictwa czynnego, umiejętność stosowania form gramatycznych,
płynność wypowiedzi i prozodia mowy; rozumienie: odbiór pojedynczych
słów — nazw przedmiotów, zjawisk, czynności, odbiór zdań pojedynczych
i złożonych),

— językowej sprawności sytuacyjnej — dostosowanie wypowiedzi do sytuacji

komunikacyjnej (forma wypowiedzi adekwatna do miejsca),

— językowej sprawności społecznej — dostosowanie wypowiedzi do odbiorcy

(wieku, poziomu),

— językowej sprawności pragmatycznej — zdolność osiągania celu założonego

przez nadawcę.

8. Sprawdzanie umiejętności czytania (tempo, rozumienie, analiza błędów) i pisa-

nia (przepisywanie, pisanie ze słuchu, z pamięci, dowolne).

Oczywiście powyższe badania służą ustaleniu, z jakim rodzajem zaburzenia mamy
do czynienia, i jak widać, niemożliwe jest przeprowadzenie ich w ciągu kilku mi-
nut. Często do ustalenia diagnozy konieczna jest analiza badań specjalistycznych
(np. neurologicznych, psychologicznych, audiometrycznych). Ponadto każdy spe-
cjalista, jeśli zachodzi taka potrzeba i w zależności od stwierdzonego zaburzenia,
dodatkowo dokonuje szczegółowej diagnozy w obrębie danej kategorii (np. ocena
rodzaju afazji), która pozwoli na wytyczenie celów i ustalenie planu terapii.

4.1. Dyslalia

Dyslalia

to zaburzenie mowy, które jest różnie deﬁniowane. Niektórzy badacze

traktują dyslalię jako mniej nasiloną postać alalii (niedokształcenia mowy pocho-
dzenia korowego, rozwojowej afazji dziecięcej).

Bardziej rozpowszechnione jest jednak używanie tego pojęcia na oznaczenie wady
mowy polegającej na realizacji fonemów w sposób niezgodny z ustaloną normą
(Kaczmarek, 1982). Można wówczas dokonać następującego podziału dyslalii:
a)

ze względu na liczbę zniekształcanych głosek

— dyslalia jednoraka — zaburzeniu ulega tylko jedna głoska,
— dyslalia wieloraka — zaburzeniu ulega kilka głosek,
— dyslalia całkowita (alalia motoryczna) — zaburzone są prawie wszystkie lub

wszystkie głoski (w skrajnych przypadkach nawet samogłoski), zachowane są
elementy prozodyczne: melodia, akcent, rytm,

ze względu na przyczyny

: dyslalia centralna, np. anartria, dysartria; dyslalia me-

chaniczna, np. dysglosja; dyslalia audiogenna — powstaje na tle zaburzeń słu-
chu; dyslalia funkcjonalna (środowiskowa); dyslalia asocjalna — powstaje
z przyczyn psychicznych — niechęci do mówienia; dyslalia sprzężona — obej-
muje zespoły wad,

ze względu na objawy

— zaburzenia poszczególnych głosek, np. reranie, seplenienie.

4.2. Wady wymowy (wady artykulacyjne)

Ze względu na sposób zaburzenia dźwięków mowy wyróżniamy następujące

wady

wymowy

— elizje (mogilalie) — pominięcia głoski,
— substytucje (paralalie) — zastąpienie głoski inną z naszego systemu językowego,

np. safa (szafa),

— deformacje (dyslalia właściwa) — zniekształcenie głoski.

Ze względu na zaburzenia poszczególnych głosek wady wymowy są określane po-
jęciami:
— seplenienie (wadliwa wymowa : s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź),
— reranie (wadliwa wymowa głoski r),
— kappacyzm (wadliwa wymowa głoski k),
— gammacyzm (wadliwa wymowa głoski g),
— betacyzm (wadliwa wymowa głoski b),
— wymowa bezdźwięczna itd.

Precyzyjny opis wady wymowy zawiera kombinację tych dwóch klasyﬁkacji, np. re-
ranie właściwe (deformacja r), parakappacyzm (zastąpienie głoski k inną np. t, tj.
kot wymawiany tot).

Wśród przyczyn powstawania wad wymowy można wskazać: nieprawidłową bu-
dowę narządów artykulacyjnych (np. wady zgryzu, skrócone wędzidełko podję-
zykowe), małą sprawność narządów mowy, niedosłuch nawet niewielkiego stop-
nia w zakresie tonów wysokich, okresowe obniżenia słyszenia (mogą być związane
z częstymi infekcjami górnych dróg oddechowych), zaburzony słuch fonematycz-
ny, niedokształconą kinestezję mowy, naśladownictwo. Pośrednio wady wymowy
powoduje również wadliwa pielęgnacja w okresie niemowlęcym (używanie smocz-
ków, ssanie palca prowadzące do deformacji zgryzu, infantylne połykanie) oraz ze-

spół trzeciego migdałka (infantylne połykanie, brak pionizacji języka, często zgryz
otwarty, ustny tor oddechowy, okresowe zaburzenia słuchu).

Niekiedy dochodzi do wytworzenia deformacyjnej realizacji głosek (dotyczy to
zwłaszcza głosek dziąsłowych: r oraz sz, ż, cz, dż) w wyniku nakłaniania dziecka do
wymawiania tych głosek przed okresem rozwojowo uwarunkowanej gotowości.

4.2.1. Seplenienie

Seplenienie

lub

sygmatyzm

to nieprawidłowa realizacja głosek dentalizowanych (ar-

tykułowanych poprzez znaczne zbliżenie górnych i dolnych zębów), tzw. trzech
szeregów logopedycznych: syczącego: s, z, c, dz; szumiącego: sz, ż (rz), cz, dż; ci-
szącego: ś (si), ź (zi), ć (ci), dź (dzi).

Wyróżnia się następujące rodzaje sygmatyzmu:
— mogisygmatyzm — pomĳanie jednej lub kilku głosek z grupy seplenienia, np.

paek (pasek), pi (śpi),

— parasygmatyzm — zastępowanie jednej lub kilku głosek z grupy seplenienia in-

nymi głoskami z zasobu dźwiękowego języka polskiego, np. zrebak (źrebak),
śafa, (szafa), capka (czapka), czytryna (cytryna),

— sygmatyzm właściwy — realizacja deformacyjna jednej lub kilku głosek z grupy

seplenienia. Najczęściej występujące formy sygmatyzmu właściwego to:

— realizacja międzyzębowa — czubek języka wsuwa się między przednie zęby, po-

wstaje szmer podobny do angielskiego th. Często w taki sposób są zaburzone też
inne głoski t, d, n oraz r;

— realizacja boczna — niesymetryczne ułożenie całego języka; może być obustron-

na lub jednostronna, w tym lewostronna lub prawostronna. Powietrze wypły-
wające z jednej lub z obu stron wytwarza „chlipiąco-trący” szmer. Bocznie reali-
zowane mogą być też t, d, n oraz r (rzadziej);

— realizacja międzyzębowa boczna — brzeg języka jednostronnie wsunięty między

zęby trzonowe powoduje, że czubek języka znajduje się w niewłaściwym miej-
scu; może być lewostronna lub prawostronna;

— realizacja międzywargowa — język wysuwa się aż między wargi, w wyniku cze-

go powstaje mieszanina dźwięków s i f;

— realizacja wargowo-zębowa — dźwięk jest tworzony poprzez kontakt górnej

wargi z dolnymi siekaczami i przypomina dźwięk f, w (przy silnych przodozgry-
zach);

— realizacja grzbietowa głosek szeregu szumiącego — czubek języka znajduje się

przy dolnych zębach, a jego grzbiet zbliżony jest do wału dziąsłowego.

Występują jeszcze inne formy sygmatyzmu właściwego, m.in. realizacja przyzę-
bowa, gwiżdżąca, podniebienna, nosowa, gardłowa, krtaniowa. Są one jednak
trudniejsze do wychwycenia i ich zdiagnozowanie wymaga wyszkolonego ucha
logopedy.

4.2.2. Reranie

Reranie

, czyli

rotacyzm

, to nieprawidłowa realizacja głoski r.

Głoska r jest jedynym dźwiękiem w naszym języku, który powstaje dzięki wibracji
czubka języka w wypływającym strumieniu powietrza (prąd powietrza jest przery-

wany 20–30 razy na sekundę). Cała masa języka uniesiona jest do górnych dzią-
seł, a brzegi języka dotykają wewnętrznej powierzchni górnych zębów trzonowych
i podniebienia. Usta są otwarte, zęby rozłączone.

Wyróżnia się takie rodzaje rotacyzmu, jak:
— mogirotacyzm — pomĳanie głoski r np. yba (ryba),
— pararotacyzm — podstawianie w miejsce głoski r innego dźwięku z zasobu języ-

ka polskiego, np. lak (rak), łekin (rekin), jowej (rower),

— rotacyzm właściwy — deformacyjna wymowa głoski r. Wśród form rotacyzmu

właściwego najczęściej spotyka się:

• r eranie podniebienne — tylna część języka zbliża się do podniebienia mięk-

kiego — wibruje całe podniebienie miękkie (artykułowany dźwięk przypo-
mina y);

• reranie języczkowe (francuskie) — podniebienie miękkie unosi się i zamyka

wejście do jamy nosowej, a jego zakończenie drga. Język nie bierze udziału
w artykulacji;

• reranie dwuwargowe (furmańskie) — przy wymawianiu głosek drgają obie

wargi;

• reranie międzyzębowe — czubek języka podczas drgania wsuwa się między

dolne i górne zęby;

• reranie policzkowe — strumień powietrza wprawia w drgania jeden lub oba

policzki;

• reranie boczne — strumień powietrza uchodzi między boczną krawędzią języ-

ka a dziąsłami górnymi, artykułowany dźwięk przypomina l;

• reranie niepełne — jednouderzeniowe;

• reranie wargowo-językowe — między czubkiem języka a wargami wytwarza-

ne są drgania.

Do innych deformacji głoski r zalicza się m.in. reranie wargowo-zębowe, gardłowe,
nosowe, hiperpoprawne.

4.2.3. Wymowa bezdźwięczna

Mowa bezdźwięczna

polega na braku realizacji głosek dźwięcznych, które zastępo-

wane są odpowiednikami bezdźwięcznymi. Dotyczy to 13 głosek polskich z pomi-
nięciem samogłosek i spółgłosek sonornych (r, l, m, n, l’, m’, ń, j, ł). Wada ta może
przyjąć postać

mogilalii

, czyli opuszczania głoski dźwięcznej, deformacyjnie jest

ona realizowana z niepełną dźwięcznością, a najczęściej dochodzi do podstawiania
w jej miejsce odpowiedniej głoski bezdźwięcznej, tj. w → f, z → s, ź → ś, w’ → f’, dz

→ c, dź → ć, b → p, ż → sz, g → k, b’ → p’, dż → cz, g’ → k’, d → t.

Oprócz wymienionych wcześniej przyczyn mowę bezdźwięczną może powodować

brak koordynacji między pracą więzadeł głosowych a pracą narządów jamy ustnej,
zakłócenia w koordynacji mięśni fonacyjnych i oddechowych (utrudniające napię-
cie więzadeł głosowych),

inercja więzadeł głosowych.

Mowie bezdźwięcznej towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu.

4.3. Opóźniony rozwój mowy

Opóźniony rozwój mowy

polega na wolniejszym niż u rówieśników wykształcaniu się

zdolności ekspresyjnych (nadawanie) lub/i percepcyjnych (odbiór).

Proste opóźnienie rozwoju mowy

stanowi jedynie zakłócenie rozwoju mowy i w efek-

cie mowa osiąga poziom zgodny z oczekiwaniami.

Często jednak opóźnienie mowy jest objawem specyﬁcznego zaburzenia mowy i ję-
zyka (niedokształcenia mowy pochodzenia korowego, czyli alalii, afazji rozwojo-
wej). Niekiedy towarzyszy całościowym zaburzeniom rozwojowym, takim jak au-
tyzm. Typowymi objawami u dziecka autystycznego są: ubogie słownictwo, echo-
lalie, zaburzona melodyka i intonacja wypowiedzi, uboga mimika. Dziecko takie
nie nawiązuje kontaktu z innymi, nawet go unika, często reagując atakami złości.
Na drobne zmiany w otoczeniu reaguje lękiem i gniewem. Często dziecko mówi
o sobie w osobie 3.

Opóźnienie mowy towarzyszy parcjalnym zaburzeniom rozwoju, np. głuchocie,
upośledzeniu umysłowemu (oligofazji). Ponadto jest objawem dziecięcej afazji
nabytej.

4.4. Afazja

Phasia oznacza zespół czynności neuroﬁzjologicznych zachodzących w ośrodko-
wym układzie nerwowym, odpowiedzialnych za mówienie i rozumienie. W związ-
ku z tym

afazja

(aphasia) to częściowa lub całkowita utrata umiejętności posługi-

wania się językiem (czyli systemem znaków i reguł gramatycznych) spowodowana
uszkodzeniem określonych struktur mózgowych.

Przyczyny afazji to: udary mózgu, guzy mózgu, urazy mózgu, procesy zwyrodnie-
niowe, takie jak choroba Alzheimera.

Istnieje wiele podziałów zaburzeń afatycznych związanych z miejscem uszkodze-
nia mózgu. W miarę postępu nauki zmieniają się klasyﬁkacje i koncepcje zaburzeń.
Chociaż diagnoza logopedyczna dla celów terapeutycznych musi być bardziej szcze-
gółowa, to w praktyce medycznej najczęściej stosuje się objawowy podział na:
1. Afazję totalną (całkowitą), która zwykle utrzymuje się tylko przez pierwsze ty-

godnie choroby, przekształcając się w afazję mieszaną.

2. Afazję sensoryczną (czuciową), spowodowaną uszkodzeniami głównie w obrę-

bie płata skroniowego. Rozumienie mowy jest ciężko zaburzone lub całkowicie
zniesione. Chory mówi spontanicznie, zwykle płynnie z zachowaną intonacją,
ale często wyrazy są zniekształcone tak, że mowa staje się całkiem niezrozumia-
ła. Występują trudności w pisaniu pod dyktando, przy zachowaniu pisma samo-
dzielnego, często problemy w mowie werbalnej znajdują odzwierciedlenie w pi-
saniu. Chory nie zawsze ma świadomość zaburzenia (nie działa autokontrola
słuchowa).

3. Afazję motoryczną (ruchową), która powstaje na skutek uszkodzeń głównie

w obrębie płata czołowego i wieczka czołowo-ciemieniowego. Może wystąpić
całkowita bądź częściowa utrata zdolności mówienia. Czasem trudności dotyczą
poprawnego artykułowania głosek lub płynnego łączenia ich w wyrazy, formu-
łowania zdań i dłuższych wypowiedzi. Bywa, że rejestruje się pozostałości mowy
spontanicznej: krótkie zdania, styl telegraﬁczny z parafazjami (zniekształcenia-
mi słów). Rozumienie mowy jest zachowane.

4. Afazję sensomotoryczną (mieszaną), która zwykle jest następstwem stadium afa-

zji totalnej. W zależności od przewagi elementów odpowiedzialnych za zaburze-
nie wyróżniamy afazję czuciowo-ruchową lub ruchowo-czuciową. Z pacjentem
można nawiązać kontakt, ma on jednak kłopoty we wszystkich rodzajach prób,
takich jak rozumienie poleceń, mowa dialogowa, opowieściowa, zautomatyzo-
wana, nazywanie, powtarzanie, pisanie, czytanie, liczenie.

5. Afazję amnestyczną, która charakteryzuje się niejasnym sposobem wyrażania

myśli, problemem z wyszukaniem wyrazów (głównie rzeczowników), dlatego
chory stosuje często opisy, które nie zawsze są łatwe do rozszyfrowania dla słu-
chającego. Częściowo zaburzone jest też rozumienie mowy.

Istotne wydaje się zagadnienie funkcjonowania społecznego pacjenta — przeważ-
nie zaburzeniom mowy werbalnej towarzyszy zaburzenie czynności pisania i czy-
tania. Człowiek, który nagle traci możliwość komunikowania się z otoczeniem, ła-
two popada w depresję, staje się zgorzkniały i nerwowy. Podobnie u najbliższych
pojawiają się stany napięcia, zniecierpliwienia, nerwowości, które są wynikiem
bezradności wobec cierpienia chorego oraz niemożności zrozumienia jego sygna-
łów, za pomocą których próbuje wyrazić swoje potrzeby i myśli. Przywrócenie pa-
cjentowi zdolności kontaktowania się z bliskimi często bywa kluczowe dla prawi-
dłowych relacji w rodzinie.

4.5. Afazja dziecięca

Wśród

afazji dziecięcych

można wyróżnić

afazję rozwojową

afazję nabytą

Afazję

jako termin oznaczający utratę mowy już nabytej niektórzy badacze rezerwu-

ją wyłącznie dla określania zaburzeń mowy u osób dorosłych. Niektórzy skłaniają
się ku możliwości stosowania terminu afazja u dzieci, ale tylko wtedy, gdy zaburze-
nia mają charakter nabyty po pierwszym roku życia (gdy pewne zręby systemu ję-
zykowego dziecko już opanowało).

Afazja rozwojowa

natomiast ma wiele odpowied-

ników, a najpopularniejsze to: alalia, niedokształcenie mowy pochodzenia korowe-
go, specyﬁczne zaburzenia mowy i języka (SLI).

Afazja rozwojowa

Afazja nabyta

Prosty opóźniony rozwój mowy

1. Czynniki wywołujące opóźnienie rozwoju mowy

— czynniki endogenne (wrodzone,

dziedziczne),

— czynniki egzogenne:

• podczas ciąży (zatrucia matki,

urazy),

• urazy okołoporodowe, niedotle-

nienie,

• w 1 roku życia: urazy, choroby

dziecka.

czynniki egzogenne (urazy, choroby
dziecka, schorzenia mózgu)

— czynniki endogenne (opóźnie-

nie mielinizacji włókien nerwo-
wych unerwiających mięśnie ar-
tykulacyjne),

— czynniki egzogenne (społeczno-

-środowiskowe).

2. Czas uszkodzenia mózgu

do 1 roku życia

między 2 a 7 rokiem życia

brak uszkodzeń

3. Patogeneza

upośledzenie rozwoju struktur mózgo-
wych, odpowiedzialnych za funkcje ję-
zykowe

uszkodzenie mózgu wywołuje utra-
tę wcześniej nabytych zdolności ję-
zykowych, zahamowanie, regres
i opóźnienie dalszego rozwoju

opóźnione dojrzewanie ośrodko-
wego układu nerwowego prowadzi
do opóźnienia rozwoju mowy

4. Podstawy, na których kształtuje się mowa

patologiczne od początku okresu roz-
wojowego

początkowo prawidłowe podstawy,
od chwili uszkodzenia patologiczne

od początku prawidłowa pod-
stawa, mowa pojawia się później
i rozwĳa wolniej niż zwykle

5. Objawy

brak rozwoju mowy lub znaczne jej
opóźnienie

zatrzymanie, zahamowanie, utrata
zdolności językowych prowadzące
do opóźnienia jej dalszego rozwoju

głównie zaburzenia mowy czynnej,
przy prawidłowo rozwĳającej się
mowie biernej

6. Łatwość ustępowania objawów

zaburzenia mowy utrzymują się długo,
często trwale

zaburzenia mowy utrzymują się dłu-
go, często trwale

od 3 roku życia obserwujemy roz-
kwit mowy, a najpóźniej do 5 roku
życia opóźnienie zrównuje się z po-
ziomem mowy rówieśników

7. Problemy towarzyszące

mimo prawidłowego rozwoju intelek-
tualnego występują trudności szkolne
(w nauce), emocjonalne, które mogą
prowadzić do zaburzeń zachowania

mimo prawidłowego rozwoju in-
telektualnego występują trudno-
ści szkolne (w nauce), emocjonalne,
które mogą prowadzić do zaburzeń
zachowania

Jak wynika z powyższego zestawienia, dzieci z zaburzeniami mowy pochodzenia
korowego rozwĳają się normalnie w każdym aspekcie rozwoju z wyjątkiem rozwo-
ju  zdolności  językowych.  Mogą  się  jednak  u nich  pojawiać  zaburzenia  zachowa-
nia związane z trudnościami w komunikacji nawet z najbliższym otoczeniem (jest
to uzależnione od stopnia głębokości zaburzenia). Zdarza się, że trudno odróżnić
autyzm  od  ciężkiej  postaci  alalii  (dziecko  może  rozwĳać nietypowe zachowania
w wyniku  trudności  w komunikacji  z otoczeniem).  Niekiedy  udaje  się  za  pomo-
cą nowoczesnych technik obrazowania pracy mózgu spostrzec charakterystyczne
zmiany, ale niestety nie zawsze. Postawienie diagnozy nie jest więc łatwe i odby-
wa się na drodze eliminowania innych zaburzeń, wymaga współpracy z wieloma
specjalistami. Najczęściej logopeda stawia diagnozę na podstawie własnych badań
i analizy badań psychologicznych, neurologicznych, audiologicznych.

Trudność diagnostyczna polega na tym, że jeśli stopień głębokości zaburzenia nie
jest bardzo duży, umykają one naszej uwadze (czekamy w napięciu, czy dziecko za-
cznie mówić i gdy to nastąpi, oddychamy z ulgą, uznając, że najgorsze za nami).
Rzeczywiście lepiej jest, gdy dziecko — nawet z opóźnieniem — zaczyna mówić
niż gdyby miało okazać się, że nigdy nie nabędzie umiejętności posługiwania się

Tabela 1

Różnice między afazją

rozwojową, nabytą

i samoistnym opóźnieniem

rozwoju mowy

mową. Warto jednak zdać sobie sprawę z faktu, że nauka szkolna opiera się na
zdolnościach językowych. Ze względu na ograniczenia w opanowywaniu podstaw
systemu językowego dzieci te długo mogą pozostawać na poziomie myślenia kon-
kretno-wyobrażeniowego. Obniżone są ich możliwości dokonywania operacji kla-
syﬁkowania, porównywania, abstrahowania, uogólniania, myślenia przez analo-
gię i myślenia przyczynowo- skutkowego. Ponadto u dzieci z niedokształceniem
mowy pochodzenia korowego uwaga mimowolna dominuje nad dowolną i łatwo
ulega rozproszeniu, co w połączeniu z zaburzeniami pamięci słownej może znaczą-
co wpływać na proces uczenia się.

Właściwa i wcześnie postawiona diagnoza szczególnie w tym wypadku pozwala na
podjęcie odpowiednio przygotowanej terapii (wykorzystującej specyﬁczne metody
dla danego typu zaburzenia).

Dzieci z tego typu problemami przybywa, co stanowi nie lada wyzwanie zarówno
dla logopedów i rodziców dzieci, jak i ich opiekunów i nauczycieli.

4.6. Dyzartria

Dyzartria

to zaburzenie motoryki mowy wynikające z uszkodzenia ośrodków i dróg

unerwiających narządy mowy. Może ono dotyczyć aparatu artykulacyjnego, fona-
cyjnego albo oddechowego. Wadom mowy towarzyszą trudności w żuciu, gryzie-
niu, połykaniu oraz ślinotok.

Zaburzenie to występuje najczęściej na tle rozległego syndromu neurologicznego,
np. mózgowego porażenia dziecięcego, choroby Parkinsona.

Dyzartria dzieli się na wiotką i spastyczną (wzmożone napięcie mięśniowe). We-
dług innego kryterium podziału wyróżnia się:
1. Dyzartrię korową — porażenie odpowiedniego narządu mówienia lub obniże-

nie jego ruchliwości oraz zaburzenie złożonych struktur wypowiedzi. Realizacja
krótkich prostych słów może nie sprawiać trudności.

2. Dyzartrię piramidową — zwiększone napięcie aparatu mowy o charakterze spa-

stycznym. Ruchy artykulacyjne są przesadne i nieskoordynowane, mówienie
wolne, niepłynne, głoski zniekształcone.

3. Dyzartrię pozapiramidową występującą pod postacią:

— dyzartrii hipertonicznej — wymowa wolna i niewyraźna, artykulacja niedo-

kładna; chory często nie kończy zdania i przejawia skłonność do mamrota-
nia, np. choroba Parkinsona,

— dyzartrii hiperkinetycznej — ruchy narządów mowy są niezorganizowane,

mało precyzyjne, mówienie jest powolne, wysokość głosu, melodia wypowie-
dzi i jej rytm są zaburzone, ruchy oddechowe nieregularne; występuje u osób
dotkniętych atetozą.

4. Dyzartrię móżdżkową — nieskoordynowane ruchy artykulacyjne, nierówne

tempo mówienia, częste przerwy podczas mówienia. Wypowiedź chorego na
dyzartrię móżdżkową jest skandowana i przypomina mówienie pĳanego.

5. Dyzartrię opuszkową — związaną z porażeniem mięśni unerwiających aparat

artykulacyjny.

6. Dyzartrię mieszaną — stanowiącą kombinację wyżej wymienionych zaburzeń,

np. stwardnienie rozsiane.

4.7. Niepłynność mówienia

Niepłynność mówienia można podzielić ze względu na kryterium lingwistyczne, ﬁ-
zjologiczne, psychologiczne i socjologiczne.

Biorąc pod uwagę

kryterium lingwistyczne

, wyróżnia się niepłynność mówienia:

— semantyczną — trudność w płynnym przejściu od jednej informacji do drugiej.

Objawy: powtarzanie, pauzy, embolofazje (zyskanie czasu na zastanowienie się,
przypomnienie);

— syntaktyczną

— trudność w płynnym przejściu od jednej struktury składniowej

do drugiej. Objawy: rewizje, powtarzanie spójników;

— artykulacyjną — trudność w płynnym przejściu od jednej artykulacji do drugiej.

Objawy: powtarzanie, przeciąganie, blokowanie, dysrytmia;

— prostą — występuje jeden objaw niepłynności,

— złożoną — występuje kilka objawów niepłynności.

Ze względu na

kryterium ﬁzjologiczne

wyróżnia się:

— niepłynność spastyczną

— wzmożone napięcie mięśniowe,

— niepłynność niespastyczną.

Według

kryterium psychologicznego

niepłynność mówienia dzieli się na:

—

logofobiczną — neurotyczną (lęk przed mówieniem) lub nielogofobiczną,

—

uświadomioną lub nieuświadomioną.

Z punktu widzenia

kryterium socjologicznego

wyróżnia się:

— społecznie stałą niepłynność mówienia,
— społecznie zmienną niepłynność mówienia (dynamiczna, występuje w niektó-

rych sytuacjach i okresach, a w innych nie).

Podstawowe

objawy niepłynności mówienia

to: powtarzanie (głosek np. m-m-mam,

sylab: pa-pa-pada, wyrazów, fraz), przeciąganie głosek (mmmała), blokowanie
(p…ada), embolofazja (eee, yyyy), pauzy (chwile ciszy; mogą być napięte lub nie),
rewizje (poprawki), tachylalia (przyspieszone tempo mówienia), bradylalia (mowa
spowolniona), dysrytmia (nierytmiczne mówienie).

Niepłynność mówienia nie zawsze musi przybierać jedną formę, nie zawsze nawet
jest patologiczna (każdemu człowiekowi może zdarzyć się wypowiedź niepłynna).
Niepłynność może towarzyszyć dyzartrii, afazji, będziemy ją rejestrować w giełko-
cie oraz oczywiście w jąkaniu, z czym najczęściej ją kojarzymy. O jąkaniu jednak
mówimy, jeśli pojawi się niepłynność spastyczna.

4.7.1. Jąkanie

Niepłynność u małych dzieci rozpoczyna się na etapie myślenia, kiedy powstaje
plan wypowiedzi. Pomyłki na tym etapie owocują niepłynnością semantyczno-syn-
taktyczną. Mogą wystąpić trudności w przełożeniu myśli na program motoryczny
(dziecko szybciej myśli niż mówi) albo program motoryczny wyprzedza myślenie
(dziecko szybciej mówi niż myśli), lub też jest nieadekwatny do myślenia (dziecko
mówi nie to, co myśli).

Ten etap występuje u dzieci na tyle często, że jest kwaliﬁkowany jako zakłóce-
nie rozwoju i nazywany

rozwojową niepłynnością mowy

(dawniej jąkaniem rozwojo-

wym). Po pewnym czasie objawy te samoistnie mĳają. Bardzo trudno jest jednak

odróżnić rozwojową niepłynność mówienia od jąkania wczesnodziecięcego, a wła-
ściwa diagnoza w tym przypadku ma wielkie znaczenie dla decyzji o kierunku po-
dejmowanych działań.

Pomyłki występujące w samym programie motorycznym mogą dotyczyć kolejności
ruchów mięśni aparatu mowy (efektem jest dyskoordynacja oddechowo-fonacyjno-
-artykulacyjna), ich napięcia (efektem są nadmierne skurcze narządów mowy wy-
wołujące niepłynność ﬁzjologiczną, która z czasem staje się automatyczna, mimo-
wolna, trudna do opanowania).

Według Zbigniewa Tarkowskiego jąkanie jest wynikiem rozstrojenia się współpra-
cy różnych struktur mózgowych (Tarkowski, 1999). To rozstrojenie (nie: uszko-
dzenie) występuje na etapie płynności myślenia (dysfunkcja kory asocjacyjnej), jak
i na etapie płynności motorycznej (dysfunkcja ośrodka Broca). Zakłócenia te dziec-
ko odbiera dzięki kontroli słuchowej (ośrodek Wernickego), która pobudza aktyw-
ność układu limbicznego (emocje).

W miarę rozwoju dziecka doskonali się jego mówienie. Proces planowania przebie-
ga coraz sprawniej. Niepłynność semantyczno-syntaktyczna może ulec zmniejsze-
niu, ale w jąkaniu utrzymuje się nadal niepłynność ﬁzjologiczna, która staje się na-
wykiem. Pod wpływem negatywnych reakcji może się ona pogłębiać.

A więc

jąkanie

to zaburzenie tempa, rytmu wypowiedzi, u których podłoża leżą

nadmierne skurcze narządów mowy (oddechowych, fonacyjnych, artykulacyjnych).

Im mniejsza jednostka języka (głoska, sylaba, słowo, fraza) jest wymawiana nie-
płynnie, tym gorsze jest rokowanie.

Czynniki predysponujące do wystąpienia jąkania mają charakter neurobiologiczny.
Czynniki wyzwalające to nagłe urazy psychiczne (przestrach), ﬁzyczne (uraz czasz-
ki) lub stopniowe np. długotrwały stres. Czynniki utrwalające (psychospołeczne)
to suma reakcji indywidualnych i społecznych na niepłynność mówienia.

Pierwsze objawy niepłynności mówienia mogą pojawić się między 2 a 5 rokiem ży-
cia (jest to okres kształtowania się mowy).

Warto też pamiętać, że jąkanie nie jest społecznie stałe, to znaczy, że dziecko, które
nie jąka się w rozmowie z kolegami (w okresie zmniejszenia objawów), może jąkać
się, gdy zostanie nagle wywołane do odpowiedzi. Co oczywiście nie oznacza, że
osobę z niepłynnością mówienia należy traktować ulgowo. Chodzi o to, by w mia-
rę możliwości ograniczać sytuacje dostarczające dodatkowych napięć.

Niekiedy jąkaniu towarzyszą współruchy, które mogą wyprzedzać akt mówienia
(stanowią dodatkowy impuls do mówienia) lub występować przy mówieniu (for-
ma wyładowania nagromadzonej energii). Działają one na zasadzie wielokrotnie
utrwalonego nawyku.

4.7.2. Giełkot

Giełkot

to inaczej

mowa bezładna

— charakteryzuje się nieuporządkowaniem, cha-

osem w formułowaniu wypowiedzi (rozpoczynanie i niekończenie myśli, przeska-
kiwanie z tematu na temat). Trudność dotyczy głównie planowania wypowiedzi,
dlatego osoba dotknięta tym schorzeniem gorzej radzi sobie w monologach niż
w mowie dialogowej. Obserwuje się tu niepłynność niespastyczną, nielogofobicz-
ną, nieuświadomioną, typu prostego lub złożonego. Dominuje niepłynność seman-
tyczno-gramatyczna. Często występuje też tachylalia, dysrytmia.

4.8. Schizofazja

Zaburzenia mowy charakterystyczne dla schizofrenii nazywamy

schizofazją

, czyli

rozkojarzeniem mowy

. Obejmują one ubóstwo treści, zbaczanie wypowiedzi, nielo-

giczność. Wypowiedzi charakteryzują się porozrywanymi wątkami, wzbogacane są
neologizmami, echolaliami i dziwacznymi związkami kojarzeniowymi.

4.9. Patologie głosu

Objawem

patologii głosu

jest chrypka, męczliwość głosu, uczucie zawadzania w krta-

ni z pobolewaniem, trudności z odksztuszaniem wydzielin.

Zaburzenia głosu mogą przyjmować

postać spastyczną

— głos szorstki, party,

o twardym nastawieniu lub

postać wiotką

— głos słabszy, matowy, chuchające na-

stawienie głosu (słychać świst uchodzącego powietrza).

Głos o barwie nosowej jest także nieprawidłowy. Wyróżniamy dwa

typy nosowania

— nosowanie otwarte — związane głównie z dysfunkcją podniebienia miękkiego,

charakteryzuje się tym, że powietrze ucieka przez jamę nosową, co bardzo
utrudnia, a niekiedy nawet uniemożliwia artykułowanie głosek ustnych,

— nosowanie zamknięte — przepływ powietrza przez jamę nosową jest utrudnio-

ny, uzyskuje się brzmienie zbliżone do tego, jakie występuje podczas kataru.

Zaburzenia głosu dzielą się na:
— wrodzone — zaburzone oddychanie, połykanie, fonacja,
— nabyte — zaburzenia fonacyjne (chrypki), zapalenia krtani ostre i przewlekłe
(przerostowe i zanikowe), obrzęki krtani, urazy krtani, porażenia nerwów krtanio-
wych, nowotwory, guzy nienowotworowe.

Wśród zaburzeń czynnościowych krtani wyróżnia się:
— fonoponozy — zaburzenia powstające na skutek złej emisji głosu, w tym zabu-

rzenia z przyczyn organicznych występujących z dala od krtani, ale wpływają-
cych na krtań, np. brak jednego płuca,

— fononeurozy — zaburzenia głosu na tle nerwowym, np. afonia histeryczna —

może występować pod postacią całkowitego bezgłosu lub mowy szeptanej czy
jąkania się.

Zaburzenia głosu towarzyszą chorobom endokrynologicznym (tarczyca, przysadka
mózgowa, przytarczyce, nadnercza) oraz schorzeniom neurologicznym (porażenie
mózgowe, choroba Parkinsona, stwardnienie rozsiane).

Logopedzi poprzez proﬁlaktykę i rehabilitację wspomagają pracę foniatrów w za-
kresie prowadzenia ćwiczeń emisji głosu. Pracują także nad wytworzeniem mowy
u osób po operacjach krtani, w tym także po usunięciu krtani. Pomocą obejmują
również osoby, u których stwierdza się nosową barwę głosu.

4.10. Dysglosja

Dysglosja

to zaburzenia mowy uwarunkowane organicznymi zmianami i uszkodze-

niami w zakresie obwodowych narządów mowy (nadawczych, np. języka, warg,
podniebienia twardego i miękkiego oraz odbiorczych — obniżona słyszalność).
Uszkodzenie może dotyczyć nerwów, mięśni i innych części tych narządów (Sko-
rek, 2002).

Przyczynami dysglosji mogą być poważne wady zgryzu, blizny pooperacyjne, opa-
rzenia, wady rozwojowe, takie jak rozszczepy podniebienia czy wargi.

Rozszczep

to wada polegająca na braku ciągłości tkanek miękkich (wargi

i podniebienia miękkiego) i tkanek twardych (wyrostek zębodołowy i podniebienie
twarde).

Czynnik patogenny działający około 6–8 tygodnia życia płodowego powoduje

roz-

szczepy pierwotne

(obejmujące wargę i wyrostek zębodołowy), zniekształcenie nosa,

niedorozwój czerwieni wargowej po stronie rozszczepu. Natomiast jeśli czynnik
ten zadziała około 12 tygodnia życia płodowego, tworzą się

rozszczepy wtórne

(obej-

mujące podniebienie miękkie i twarde), co skutkuje niewydolnością podniebienno-
-gardłową, w konsekwencji mamy do czynienia z

nosowaniem otwartym

Przy rozszczepach zaburzone jest ssanie, żucie, oddychanie, występuje nieprawi-
dłowe połykanie, co prowadzi do poważnych problemów w rozwoju mowy.

Często wadom rozszczepowym towarzyszą zaburzenia słuchu w związku z wielo-
krotnymi nieżytami trąbki Eustachiusza.

Bardzo trudny do zdiagnozowania, a czasem występujący u dzieci, jest

rozszczep

podśluzówkowy

, który jest przyczyną podobnych zaburzeń mowy jak w omówionych

wyżej wadach rozszczepowych.

5. Zaburzenia mowy pisanej.

Dysleksja rozwojowa

Zaburzenia pisania i czytania towarzyszą różnym zaburzeniom mowy werbalnej.
Myślenie to mowa wewnętrzna — by coś zostało powiedziane czy napisane, musi
powstać językowo zorganizowany plan wypowiedzi werbalnej i pisanej. Ponadto
ośrodki ruchowe mowy werbalnej i pisanej to rejony położone w bezpośredniej bli-
skości, przekodowywanie mowy pisanej na werbalną i odwrotnie (dobranie odpo-
wiednich symboli graﬁcznych do usłyszanych dźwięków lub głosek do pokazanych
liter) także dokonuje się w jednym obszarze. Aby właściwie zanotować słowa, trze-
ba je zapamiętać (pamięć słuchowa) i wydzielić z nich głoski (słuch fonematyczny).
Dla wielu zaburzeń mowy werbalnej, czy to rozwojowych, czy będących wynikiem
uszkodzeń mózgu, charakterystyczne są też zaburzenia pisania i czytania. Zabu-
rzenia pisania w schizofazji oraz w pewnych rodzajach afazji przybierają postać po-
dobną do zaburzeń obserwowanych w mówieniu. Inny charakter mają trudności
w mówieniu i pisaniu obserwowane w różnych postaciach dyzartrii, ale podłoże
jest to samo.

Wadom wymowy także nierzadko towarzyszą trudności w czytaniu i pisaniu.
U dzieci rozpoczynających naukę w szkole zwykle rozwój mowy jest już zakończo-
ny: dysponują one wszystkimi głoskami języka polskiego, odróżniają je słuchowo,
dokonują analizy i syntezy głoskowej słów, znają litery i potraﬁą je łączyć w wyra-
zy, czyli są przygotowane do podjęcia nauki pisania. Jednak dzieci z zaburzeniami
artykulacyjnymi nie mogą się odwołać do wzorca wymawianiowego i dlatego nie-
właściwie zapisują wyrazy. Błędy pisma na skutek wadliwej wymowy dotyczą naj-
częściej głosek, które ulegają substytucji, czyli zamianie, np. rak → lak, szafa →
safa, zegarek → sekalek, i oczywiście pojawiają się także podczas czytania.

Trzeba mieć świadomość, że nawet wtedy, kiedy dziecko uzyska poprawną arty-
kulację wcześniej wadliwie wymawianej głoski, problem trudności w nauce czyta-
nia i pisania w wielu wypadkach występuje nadal. Dzieje się tak, ponieważ szyb-
ciej zmienia się wymowa w formie zewnętrznej, natomiast utrwalone wewnętrznie
wzorce artykulacyjne pozostają długo niezmienne. W mowie wewnętrznej oraz ar-
tykulacji utajonej (podczas pisania) wewnętrzny system ruchowo-mowny pozostaje
nadal niezmieniony. I chociaż w wyniku ćwiczeń np. języka i słuchu fonematycz-
nego dziecko zaczęło wymawiać głoskę poprawnie, to jednak poprzednie wzorce
zostały ukształtowane na niepoprawnej konstrukcji ruchowej i nie podlegają sank-
cjonującej kontroli analizatora słuchowego (Stecko, 1994).

Oczywiście nie wszystkie błędy popełniane przez dzieci w pisaniu i czytaniu są wy-
nikiem wadliwej wymowy. By poprawnie pisać, trzeba opanować pisanie wyrazów,
których wymowa odbiega od zapisu literowego, zapoznać się z zastosowaniem po-
dwójnych symboli oznaczających jedną głoskę (we współczesnym języku ogólno-
polskim), np. rz – ż, ó – u, ch – h. Ponadto stosowane w pisowni drobne kropki,
kreski, ogonki utrudniają naukę. Dlatego dla wielu dzieci opanowanie pisania jest
bardzo trudne.

Z czytaniem jest podobnie — znaki graﬁczne trzeba dobrze zidentyﬁkować i prze-
kodować na symbole dźwiękowe, właściwie je połączyć i jeszcze zrozumieć treść,
jaką niosą.

Dzieciom, które osiągają przeciętny poziom rozwoju intelektualnego i mimo wysił-
ku wkładanego w ćwiczenia nie są w stanie nauczyć się poprawnie pisać lub/i czytać,
można na podstawie stosownej diagnozy wystawić opinię o dysleksji rozwojowej.

Dysleksja rozwojowa

rozumiana jako specyﬁczne problemy szkolne w szerokim uję-

ciu jest deﬁniowana jako specyﬁczne trudności w pisaniu, czytaniu i/lub wykony-
waniu operacji matematycznych u osób o prawidłowym rozwoju intelektualnym,
u których współwystępują deﬁcyty rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych,
takich jak:
— percepcja wzrokowa (analiza i synteza wzrokowa, pamięć wzrokowa),
— percepcja słuchowa (analiza i synteza fonemów, różnicowanie fonemów, pamięć

słuchowa),

— motoryka (sprawność manualna, tempo pracy motorycznej, koordynacja wzro-

kowo-ruchowa, pamięć ruchowa),

— lateralizacja,
— orientacja przestrzenna i kierunkowa.

W wąskim ujęciu w odniesieniu do specyﬁcznych trudności w uczeniu się używa
się szczegółowych pojęć:

—

dysleksja rozwojowa

— specyﬁczne trudności w czytaniu,

—

dysgraﬁa rozwojowa

— specyﬁczne trudności w pisaniu manifestujące się obniżo-

nym poziomem graﬁcznym pisma,

—

dysortograﬁa rozwojowa

— specyﬁczne trudności w pisaniu objawiające się kło-

potami w opanowaniu poprawności ortograﬁcznej pisma,

—

dyskalkulia rozwojowa

— specyﬁczne trudności w uczeniu się matematyki obej-

mujące zaburzenia umiejętności wykonywania operacji matematycznych, w tym
rozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonywania obliczeń pa-
mięciowych. Mogą manifestować się trudnościami w opanowaniu techniki li-
czenia, zapamiętywania stałych sekwencji, wykonywania operacji odwracal-
nych, kłopotami w pracy na symbolach graﬁcznych, ujmowaniem związków
przyczynowo-skutkowych podczas analizy zadań tekstowych.

Zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych uwidaczniają się w umie-
jętnościach szkolnych, takich jak pisanie, czytanie, rysowanie itp.
1.

Objawy zaburzeń w pisaniu

— mylenie liter będących odpowiednikami głosek o zbliżonym brzmieniu (zwy-

kle różniących się jedną cechą dystynktywną, np: b – p, sz – s),

— kłopoty w zapamiętaniu kształtów graﬁcznych liter, błędne ich odtwarzanie,
— mylenie liter o podobnym kształcie, np. a – o, m – n – u, l – t – ł, w – m, p – b

– g, i – j, n – z, odwracanie liter,

— opuszczanie pojedynczych liter w wyrazach, sylab lub fragmentów wyrazów,

przestawianie kolejności liter w wyrazach,

— pomĳanie drobnych fragmentów liter (kreseczek, ogonków), znaków inter-

punkcyjnych,

— kłopoty w wyodrębnianiu zdań i wyrazów z ciągu fonicznego, np. łączny za-

pis wyrażeń przyimkowych, błędna pisownia łączna i rozdzielna,

— przestawianie szyku wyrazów w zdaniu,
— trudności w zapamiętaniu pisowni zmiękczeń (siano – śano), głosek noso-

wych (kąpać – kompać, wzięła – wzieła), wyrazów z głoskami tracącymi
dźwięczność (chleb – chlep),

— liczne błędy typowo ortograﬁczne (u – ó, ch – h, rz – ż),
— kłopoty w rozplanowaniu pisma na kartce, trudności z zachowaniem margi-

nesów, zróżnicowane przerwy między literami, wyrazami, zdaniami, trudno-
ści w utrzymaniu liter w liniaturze, zeszyty sprawiające wrażenie prowadzo-
nych niestarannie,

— zniekształcenia strony graﬁcznej pisma, zróżnicowany kierunek kreślenia li-

ter, pismo „rozchwiane”, kształt liter mało zróżnicowany, często pismo nie-
czytelne.

Objawy zaburzeń w czytaniu

— trudności w dokonaniu syntezy dźwięków, w scaleniu ich w dźwiękową ca-

łość wyrazu, zniekształcenia całych wyrazów,

— nieuwzględnianie znaków interpunkcyjnych, zachowania intonacji i akcentu,
— przestawianie liter, sylab, cząstek wyrazów,
— kłopoty w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graﬁcznym prowa-

dzące do częstego mylenia liter lub całych wyrazów o podobieństwie graﬁcz-
nym,

— często odczytywanie wyrazów na podstawie cech przypadkowych, zgadywa-

nie, zamiana końcówek,

— przestawianie, opuszczanie lub dodawanie liter,
— wolne tempo czytania, trudności w rozumieniu czytanych treści; częściowe

rozumienie czytanego tekstu, wynikające z nadmiernej koncentracji na tech-
nice czytania.

Objawy zaburzeń w rysowaniu

— rysunki ubogie, rysowanie „prostą” kreską, brak szczegółów, krzywizn,

łuków,

— zakłócenia w zachowaniu proporcji elementów, rozmieszczeniu rysunku na

kartce, rotacje, zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka.

Zaburzenia uwidaczniające się w innych formach aktywności szkolnej

— trudności w nauce języków obcych, uczeniu się na pamięć, zapamiętywaniu

nowych nazw, sekwencji,

— kłopoty w rozumieniu dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń,
— kłopoty w orientacji na mapie, planach, kierunkach świata (geograﬁa), w za-

pamiętywaniu kształtów, położeniu ich względem siebie (geometria), trudno-
ści w pracy na specyﬁcznym materiale graﬁcznym, jakim są diagramy, tabele,
wykresy,

— trudności we wszystkich formach pracy manualnej: lepieniu, wycinaniu, szy-

ciu, wykonywaniu modeli; wolne tempo pracy podczas wykonywania wszyst-
kich zadań manualnych i motorycznych.

Mowa — będąc narzędziem porozumiewania się — ma dla człowieka wielkie zna-
czenie. Na co dzień zapominamy o jej złożoności, a także o tym, jak jest istotna.
Dopiero gdy pojawi się problem w komunikacji, zaczynamy zdawać sobie sprawę
z tego, jak wiele sprawności jest zaangażowanych w akt mowy. Dzięki wiedzy na
temat mechanizmów i rozwoju mowy (zarówno werbalnej, jak i pisanej) może-
my podejmować działania proﬁlaktyczne, by nie dopuścić do powstania wad bądź
zminimalizować już istniejące. Rozumiejąc dramat życiowy osób, które utraciły
możliwość językowego komunikowania się, możemy otoczyć je szczególną opieką
i wsparciem, przywracając wiarę w sens życia.

Słownik

Bradylalia

— spowolnione tempo mówienia.

Logofobia

— lęk przed mówieniem.

Neologizm

— nowy element języka, który może być uzasadniony i potrzebny albo

nieuzasadniony i niepożądany.

Neologizmy dziecięce

— występują w okresie swoistej mowy dziecięcej.

Pionizacja języka

— przemieszczanie się przedniej części języka w kierunku przed-

niej części podniebienia w czasie najważniejszych czynności, tzn. połykania i arty-
kulacji głosek przedniojęzykowo-dziąsłowych i przedniojęzykowo-zębowych. Pio-
nizacja języka zmienia odruch połykania z niemowlęcego na dojrzały.

Tachylalia

— przyspieszone tempo mówienia.

Echolalie

— powtarzanie sylab, słów, zwrotów lub zdań wypowiedzianych przez

inne osoby, zasłyszanych w telewizji; echolalia może być natychmiastowa lub odro-
czona; często występuje w autyzmie.

Atetoza

— zaburzenie neurologiczne polegające na powolnych, nierytmicznych, mi-

mowolnych ruchach, szczególnie palców dłoni.

Bibliograﬁa

1. Chmura-Klekotowa M., 1970: Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci, „Pra-

ce Filologiczne”, t. IV.

2. Cieszyńska J., 2005: Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dyslek-

sji. Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków.

3. Cieszyńska J., Korendo M., 2007: Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymu-

lacja rozwoju dziecka: od noworodka do 6 roku życia, Wydawnictwo Eduka-
cyjne, Kraków.

4. Demel G., 1994: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP,

Warszawa.

5. Dyzartria. Teoria i praktyka, 1999: (red.) Z. Tarkowski, Orator, Lublin.
6. Emiluta-Rozya D., Mierzejewska H., 1997: Projekt zestawienia form zaburzeń

mowy, „Audiofonologia”, t. 10.

7. Klasyﬁkacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10, 1998,

Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne Vasalius, Kraków.

8. Minczakiewicz E. M., 1997: Mowa, rozwój, zaburzenia, terapia, Wydawnictwo

Naukowe WSP, Kraków.

9. Nowak J. E., 1994: Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów

z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz.

10. Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L., 2005: Afa-skala. Jak badać mowę

dziecka afatycznego?, Impuls, Kraków.

11. Sachajska E., 1992: Uczymy poprawnej wymowy, WSiP, Warszawa.
12. Skorek E. M., 2002: Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Im-

puls, Kraków.

13. Smoczyńska M., 2000: Wczesna interwencja u dzieci z opóźnionym rozwojem

mowy, UW, Warszawa.

14. Stecko E., 1994: Zaburzenia mowy u dzieci. Wczesne rozpoznanie i postępowa-

nie logopedyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

15. Tarkowski Z., 1999: Jąkanie, PWN, Warszawa.
16. Tarkowski Z., 1992: Jąkanie wczesnodziecięce, WSiP, Warszawa.
17. Wiśniewska B, 2002: Terapia zaburzeń mowy, WSiP, Warszawa.

Document Outline