6barczykowska

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

Agnieszka Barczykowska

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy

penitencjarnej i postpenitencjarnej (na przykła-

dzie wybranych programów korekcyjnych

stosowanych w USA)

Perspektywa kognitywno-behawioralna mo

e poszczyci

dług

histo-

rozwa

nie tylko teoretycznych, ale i empirycznych. Obiektem jej zain-

teresowania stały si

przez ten czas nie tylko osoby zaburzone, wykluczone,

ale tak

e i takie, które wymagaj

oddziaływa

resocjalizacyjnych. Popular-

ść

tego podej

cia w przypadku tej ostatniej kategorii zwi

zana jest z do-

wiedzion

skuteczno

tego typu oddziaływa

, osi

gan

poprzez precy-

zyjnie okre

lon

procedur

post

powania oraz wspóln

prac

z klientem,

zorientowan

na realizacj

celów, co w znacznej mierze ułatwia monitoro-

wanie zmiany, jej korygowanie, maj

c przy tym znaczenie motywuj

ce (por.

Curwen, Palmer, Ruddell, 2006, s. 15). Wymienione elementy decyduj

o tym,

e podej

cie kognitywno-behawioralne jest jedn

z najcz

ęś

ciej wyko-

rzystywanych „baz” teoretycznych w obszarze oddziaływa

korekcyjnych

(por. Urban, 2008, s. 29; Opora, 2010, s. 17–19).

Niniejszy artykuł ma na celu przybli

enie podstaw oddziaływa

kognityw-

no-behawioralnych oraz wskazanie mo

liwych zastosowa

w obszarze ko-

rekcji zachowa

nieprzystosowawczych lub/i przest

pczych. W tym celu

dokonano prezentacji programów korekcyjnych stworzonych i realizowanych
w oparciu o teori

kognitywno-behawioraln

w Stanach Zjednoczonych

Ameryki oraz przedstawiono wyniki ewaluacji dokonywanej w odniesieniu do
stosowanych w praktyce penitencjarnej i postpenitencjarnej programów.

Zało

enia koncepcji kognitywno-behawioralnych

Psychologia jako samodzielna nauka ukształtowała si

w połowie XIX

wieku. Opieraj

c si

na metodach nauk tradycyjnych, jak czasami nazywano

nauki

cisłe, szybko wypracowała własne metody badawcze, dzi

ki którym

mogła mie

, jak si

wydawało, wgl

d w najbardziej skomplikowan

struktur

jak

jest

wiadomo

ść

człowieka

. Działania praktyczne zweryfikowały nad-

Empiryczny charakter ówczesnej psychologii silnie zwi

zany jest z nazwiskiem W. Wundta,

który w 1875 r. w Lipsku zało

ył pierwsze laboratorium psychologiczne, oraz z nadaniem ba-

daniom introspekcyjnym charakteru eksperymentalnego.

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

miernie optymistyczne oczekiwania co do mo

liwo

ci wnikni

cia w gł

ludzkiego wn

trza, doprowadzaj

c w XIX wieku do kryzysu, którego efektem

było ukształtowanie si

dzy innymi behawioryzmu

oraz psychologii po-

znawczej

. W rozwijaj

cych si

pocz

tkowo niezale

nie od siebie podej

ciach

szybko zidentyfikowano ograniczenia, które obni

ały efektywno

ść

prowadzo-

nych oddziaływa

. W efekcie „rozwój i ewolucja behawioryzmu, psychologii

poznawczej i psychoterapii poznawczej doprowadziły w latach 60. XX wieku
do zbli

enia tych trzech podej

ść

. (…) Psychologia poznawcza spowodowała

Najdogodniejsze warunki do rozwoju behawioryzm znalazł w Stanach Zjednoczonych, odpo-

wiadaj

c praktycznemu i pragmatycznemu nastawieniu społecze

stwa ameryka

skiego. Eu-

ropejczycy, pocz

tków nieufni wobec nowej szkoły psychologii, stosunkowo szybko docenili

zalety tego podej

cia, rezygnuj

c z metod introspekcyjnych (T o m a s z e w s k i, 1975,

s. 191). Behawiory

ci odrzucili jako „nienaukowe” badania nad

wiadomo

, a zwłaszcza

nad nie

wiadomo

, wskazuj

c i

jedynie „zachowania si

” s

dost

pne badaniu nauko-

wemu i tylko ich poznanie mo

e mie

walor praktyczny (T o m a s z e w s k i, 1975, s.185).

Zgodnie z tym modelem jednostka uczy si

zachowa

na podstawie własnych do

wiadcze

i obserwacji. Zachowanie według behawiorystów daje si

zamkn

ąć

w formule „bodziec (S) –

reakcja (R)”. Znajomo

ść

zwi

zków mi

dzy bod

cami a reakcjami pozwala przewidzie

za-

chowanie osobnika, a tak

e nim manipulowa

, bez uzyskania wgl

du w zło

one psycholo-

giczne mechanizmy reguluj

ce zachowania człowieka (Pytka, 1995, s. 69), bowiem oparty na

teorii uczenia behawioryzm zakładał

rodowiskowy determinizm, eksperymentalizm i an-

typsychologizm. St

d te

osob

pracuj

w oparciu o metody behawioralnie nie interesuj

powody zachowania człowieka („dlaczego?”), ale cel („po co?”) (P o p i e l, P r a g ł o w s k a,
2008, s. 5). Głównymi metodami oddziaływania w behawioryzmie jest wygaszanie lub/i ha-
mowanie zachowa

nieprzystosowawczych.

Psychologia poznawcza w szerokim znaczeniu zajmuje si

badaniami dotycz

cymi funkcjo-

nowania umysłu i mózgu jako struktur rzeczywistych, jak i modeli sztucznych (P o p i e l,
P r a g ł o w s k a, 2008, s. 9).

K. P o s p i s z y l, opisuj

c terapi

behawioraln

, zwrócił uwag

na mo

liwo

ść

kształtowania

zachowa

jednostronnych, jako skutku wybiórczego nagradzania jednostki oraz spłycenie

procesu wychowawczego w zwi

zku z odej

ciem od budowania gł

bokich zwi

zków emocjo-

nalnych mi

dzy klientem a terapeut

, co prowadzi do kształtowania zewn

trznych motywacji

działania (P o s p i s z y l, 1998, s. 46–47). W literaturze ameryka

skiej w nurcie krytyki beha-

wioryzmu cz

sto przywołuje si

dodatkowo „hipotez

przemotywowania”, zgodnie z któr

poprzez wprowadzenie dodatkowych wzmocnie

zaburza si

naturalne d

ąŜ

enia człowieka do

zaspokojenia swoich potrzeb, na rzecz realizacji korzy

ci motywowanych zewn

trznie.

Obecny poziom wiedzy nie potwierdza zasadno

ci tej tezy (P o s p i s z y l, 1998, s. 49).

Wskazuje si

równie

na to,

e behawioryzm nie brał pod uwag

indywidualnych ró

nic jed-

nostek, które mog

powodowa

e mimo działania jednakowych bod

ców uzyskany efekt

nie b

dzie taki sam.

Nie był to jednak proces łatwy i przebiegaj

cy bez przeszkód, czego dowodem mog

działania Towarzystwa Analizy Behawioralnej, które na jednej z konferencji wykluczyło z pro-
gramu doniesienia poznawcze jako „nienaukowe” (D r a t - R u s z c z a k, D r

ą Ŝ

k o w s k a -

Z i e l i

s k a, 2005, s. 103). W podej

cie poznawczym zakłada si

e wspóln

cech

wielu

problemów emocjonalnych czy zaburze

jest wyst

powanie charakterystycznych elementów

w postaci: my

li automatycznych oraz schematów i zniekształce

poznawczych, które po-

rednicz

w utrwalania si

specyficznych emocji i wpływaj

na zachowanie. St

d te

popra-

funkcjonowania jednostki mo

na osi

ąć

poprzez wpływ na sfer

poznawcz

i modyfi-

kacj

przekona

Ŝą

cych u podło

a dysfunkcyjnych reakcji emocjonalnych i zachowa

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

zmiany w głównych obszarach behawioryzmu, a zarazem wzmocniła argu-
menty i postulaty terapii poznawczej” (Popiel, Pragłowska, 2008, s. 12). W ten
sposób ukształtowało si

podej

cie kognitywno-behawioralne.

Terapia kognitywno-behawioralna kładzie nacisk na konieczno

ść

wspólne-

go uj

cia my

li, uczu

i zachowa

, czego ilustracj

e stanowi

, dzi

klasyczny, schemat osobowo

ci A. Ellisa, zwany modelem ABC (Popiel, Pra-

głowska, 2008, s. 35). Trzy wspomniane elementy s

traktowane jako cz

ęś

jednego systemu, co skutkuje tym,

e zmiana w jednym obszarze poci

ga za

sob

zmian

w pozostałych. W podej

ciu kognitywno-behawioralnym zakłada

e „my

lenie (wewn

trzne zachowanie) kontroluje jawn

aktywno

ść

(ze-

trzne zachowanie)” (Opora, 2010, s. 15). Ilustracj

ich wzajemnego wpły-

wu przedstawia schemat nr 1. Jest to mechanizm charakterystyczny dla
wszystkich ludzi. Jednak w niektórych sytuacjach mo

e powodowa

on zabu-

rzenia w funkcjonowaniu jednostki. Dzieje si

tak, gdy dojedzie do ukształto-

wania si

ugruntowanego, aktywizowanego w trudnych sytuacjach negatyw-

nego przekonania (sposobu my

lenia), głównie dotycz

cego siebie, własnych

relacji ze

wiatem i wizji przyszło

ci (Drat-Ruszczak, Dr

ąŜ

kowska-Zieli

ska,

2005, s. 11). Pojedyncze, krótkotrwałe s

dy tego rodzaju, okresowo wyst

pu-

ce u niemal ka

dego człowieka, s

traktowane raczej jako obraz niezaspo-

kojonych potrzeb lub działania szkodliwych czynników zewn

trznych. Pato-

genne staj

wówczas, gdy ro

nie ich nat

ęŜ

enie w czasie i gdy obejmuj

kolejne obszary

ycia jednostki. My

lenie wpływa bowiem na emocje i zacho-

wania, pozostaj

c pod wpływem nastroju i konsekwencji wcze

niejszych dzia-

ła

. W ten sposób my

lenie wraz z innymi czynnikami odgrywa rol

determi-

nanty w powstawaniu i utrzymywaniu si

zaburze

emocjonalnych i negatyw-

nych zachowa

(Grzesiuk, 2005, s. 145; por. Curwen, Palmer, Ruddell, 2006,

s. 29). Ukształtowanie si

poprawnego b

zaburzonego sposobu funk-

cjonowania jest spraw

niezwykle indywidualn

. Zdaniem A. T. Becka poza

emocjami, reakcjami fizjologicznymi oraz zachowaniami, wskazanymi
w triadzie ABC A. Ellisa, wa

nym elementem kształtowania si

przekona

równie

wczesne do

wiadczenia osoby, zwi

zane na przykład z utrat

kogo

(P o p i e l, P r a g ł o w s k a, 2008, s. 3). Okazało si

e najlepszym sposobem modyfikacji

i utrwalania s

metody i techniki oparte na teorii uczenia si

. Ci

ąŜ

enie obu kierunków naj-

szybciej i najsilniej widoczne było w działalno

ci A. E l l i s a, który stworzon

przez siebie te-

rapi

racjonalno-emotywn

(RET) w latach 60. przekształcił w racjonalno-emotywn

terapi

behawioraln

(REBT), a w ko

cu lat 80. na terapi

kognitywno-behawioraln

(CBT) (D r a t -

R u s z c z a k, D r

ą Ŝ

k o w s k a - Z i e l i

s k a, 2005, s. 103). Nie bez znaczenia były równie

prace ameryka

skiego psychiatry A. T. Becka. Za dat

oficjalnego poł

czenia koncepcji be-

hawioralnej i poznawczej uznaje si

czas dodania do nazwy zało

onego w 1976 roku Euro-

pean  Association  for  Behaviour  Therapy  (EABT)  słowa  cognitive,  co  doprowadziło  do  po-
wstania  w  1992  r.  European  Association  for  Behaviour  and  Cognitive  Therapy  (EABCT)
(P o p i e l, P r a g ł o w s k a, 2008, s. 5).

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

bliskiego w dzieci

stwie (por. Popiel, Pragłowska, 2008, s. 36; Grzesiuk, 2005,

s. 145).

Schemat 1. Model funkcjonowania osobowo

ci ABC według A. Ellisa (

ródło:

Popiel, Pragłowska, 2008, s. 36).

Zatem

zniekształcenia

lenia

prowadz

nieprzydat-

nych/szkodliwych emocji i zachowa

, w

ród których wymienia si

depresj

wrogo

ść

, l

k, poczucie daremno

ci w podejmowaniu wysiłku, poczucie bez-

warto

ciowo

ci (Grzesiuk, 2005, s. 145). Reprezentowane przez poszcze-

gólnych ludzi triady poznawcze, rozpoznawane i modyfikowane, musz

w kontek

cie schematów poznawczych, powstaj

cych na ich bazie my

automatycznych oraz zniekształce

poznawczych (Popiel, Pragłowska,

2008, s. 37). Schematy poznawcze okre

la si

jako „trwałe aspekty funkcjo-

nowania poznawczego jednostki, tworz

ce system klasyfikacji bod

ców.

Dzi

ki schematom jeste

my w stanie nazywa

obiekty i wydarzenia, klasyfi-

kowa

je, ocenia

, interpretowa

i przypisywa

im znaczenie” (Popiel, Pra-

głowska, 2008, s. 39). Zdaniem B. A. Alforda i A. T. Becka schematy po-
wstaj

w celu ułatwienia jednostce adaptacji do

rodowiska (2005, s. 14;

cyt. za: Popiel, Pragłowska, 2008, s. 45). Uformowane schematy zaczynaj

dzi

przetwarzaniem informacji, zachowaniem osoby, a tak

e kształtuj

sposób, w jakim my

li, czuje i zachowuje si

ona w relacjach ze

wiatem

zewn

trznym (Curwen, Palmer, Ruddell, 2006, s. 30). Cz

ęść

przekona

WYDARZENIE

PRZEKONANIA/

SCHEMATY

POZNAWCZE

KONSEKWENCJE

OBJAWY

FIZJOLOGICZNE

EMOCJE

ZACHOWANIA

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

zawartych w schematach poznawczych traktowana jest jako prawdy nie-
podwa

alne i nie podlega weryfikacji niemal przez całe

ycie, a niektóre

modyfikowane s

przez jednostk

w procesie dorastania, kształcenia i na-

bywania do

wiadcze

yciowych. Wiele z nich stanowi tak zwan

wiedz

utajon

, czyli oddziałuj

one na działanie człowieka, ale poza jego

wiado-

. Ogromna siła ich oddziaływania jest zwi

zana z du

ym zabarwie-

niem emocjonalnym oraz nasyceniem histori

jednostki, a zwłaszcza kształ-

towaniem si

ich w relacjach z osobami znacz

cymi

(Popiel, Pragłowska,

2008, s. 41). Przekonania mo

na podzieli

– za A. T. Beckiem – na dwie

grupy: kluczowe i po

rednicz

ce. Przekonania kluczowe to my

li o sobie

i innych ludziach, cz

sto wyst

puj

ce niemal w postaci aksjomatów. Z kolei

przekonania po

rednicz

ce maj

charakter swego rodzaju ram do działania,

postaw wobec rzeczywisto

ci, zasad rz

cych zachowaniem czy wybo-

rem strategii

yciowej, determinuj

cych ogólny kierunek aktywno

ci człowie-

ka (Popiel, Pragłowska, 2008, s. 40). Przekonania stanowi

samonap

dza-

machin

(mechanizm bł

dnego koła), niezale

nie od ich rodzaju,

z jednej strony determinuj

wybór strategii działania, ale te

i sprzyjaj

se-

lekcji informacji z otoczenia, tak by nie naruszy

dotychczasowej struktury

poznawczej. Skutkiem takiego działania mo

e by

niemo

ść

przełamania

utartych schematów my

lenia i działania, przez co zmniejsza si

szansa na

optymalizacj

funkcjonowania jednostki. Schematy poznawcze werbalizo-

wane s

najcz

ęś

ciej za pomoc

li automatycznych. Pojawiaj

one

niezale

nie i natychmiast po zadziałaniu na jednostk

bod

ca, którym mo

sytuacja lub jaka

osoba. S

one najszybsz

, natychmiastow

form

interpretacji zdarzenia, sytuacji i prognozowania przyszło

ci. Co ciekawe,

li automatyczne osób diagnozowanych w jednym kierunku (np. depresji)

do siebie podobne, stanowi

c o specyficzno

ci poznawczej zaburzenia

(Popiel, Pragłowska, 2008, s. 37). Ich zadaniem jest wzbudzenie i podtrzy-
manie specyficznych emocji, staj

c si

swoist

instrukcj

dotycz

zacho-

wania w danej sytuacji. Mog

one podtrzymywa

lub osłabia

motywacj

działania w okre

lonym kierunku (Grzesiuk, 2005, s. 146; Popiel, Pragłow-

ska, 2008, s. 39). Zdaniem A. T. Becka ich oddziaływanie jest na tyle silne,

e mog

one spowodowa

zmian

przekonania o sobie na bardzo gł

bokim

poziomie (Grzesiuk, 2005, s. 146).

Z punktu widzenia rozwoju dziecka najistotniejszymi znacz

cymi innymi s

rodzice. To od

nich w procesie socjalizacji pierwotnej, w oparciu o gł

bok

ęź

emocjonaln

, dziecko nie-

mal automatycznie przejmuje i internalizuje ich sposób widzenia

wiata, warto

ci, postawy

i wzory zachowa

. Wpływ rodziców jest tym silniejszy,

e dziecko jest na nich nieodwołalnie

skazane, co powoduje,

wiat przedstawiony dziecku mo

e wydawa

mu jedynym ist-

niej

cym. Dziecko, „czy chce, czy nie chce,

yje w

wiecie zdefiniowanym przez swoich ro-

dziców” (S z a c k a, 2003, s. 152–153).

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

Jak wcze

niej zostało wspomniane, schematy poznawcze powstaj

jako

wypadkowa przebiegu procesów poznawczych oraz do

wiadcze

i wpływu

rodowiska. Kształtowanie si

nieprawidłowych przekona

jest najcz

ęś

ciej

powi

zane z popełnianymi przez ludzi (tak

e zdrowych) bł

dami logicznymi,

okre

lanymi w praktyce jako zniekształcenia poznawcze. Do najcz

ęś

ciej wy-

puj

cych zniekształce

poznawczych nale

Ŝą

: nadmierna generalizacja,

lenie dychotomiczne

, selektywne abstrahowanie

, katastrofizacja, prze-

powiadanie przyszło

ci, personalizacja, czytanie w my

lach, egocentryzm

w interpretacji faktów, automatyczne deprecjonowanie pozytywnych komuni-
katów o sobie, uzasadnienie emocjami, minimalizowanie, etykietowanie oraz
my

lenie zdominowane przez powinno

ci i nakazy (Popiel, Pragłowska, 2008,

s. 47; Grzesiuk, 2005, s. 146; Drat-Ruszczak, Dr

ąŜ

kowska-Zieli

ska, 2005,

s. 11). Pojawiaj

ce si

od czasu do czasu zniekształcenia poznawcze maj

charakter ochronny, je

li jednak powtarzaj

zbyt cz

sto, staj

destruk-

cyjne.

Terapia kognitywno-behawioralna

Dynamiczny rozwój terapii zorientowanych na uzyskanie zmiany w za-

chowaniu poprzez oddziaływanie na my

li spowodował,

e dzi

nie mo

emy

mówi

o jednej dominuj

cej technice zwi

zanej z podej

ciem kognitywno-

behawioralnym. W ramach tego nurtu rozwija si

przecie

terapia zoriento-

wana na schematy, dialektyczna terapia behawioralna, racjonalna terapia
poznawcza, terapia oparta na akceptacji i zaanga

owaniu, racjonalna tera-

pia behawioralna itd. Ka

da z nich kładzie nacisk na inne kwestie, ale wi

szo

ść

z nich posiada nast

puj

ce cechy:

−

zało

enie o determinuj

cej zachowania i emocje roli my

li, dzi

ki czemu

zmiana my

lenie powoduje zmian

zachowania (Grzesiuk, 2005, s. 146);

−

orientacja na cel, którym jest optymalizacja funkcjonowania klienta;

−

krótkoterminowo

ść

i czasowa ograniczono

ść

, zwi

zana z wyst

powaniem

bardziej dyrektywnego, cho

opartego na współpracy i zorientowanego

na cel działania (Curwen, Palmer, Ruddell, 2006, s. 48) (

rednio do roz-

zania problemów klienci potrzebuj

około 16 sesji, ale trzeba pami

e praca klientów nie ogranicza si

jedynie do spotka

z terapeut

lenie dychotomiczne nazywane jest czasami bł

dem fałszywego dylematu i polega na

tym,

e osoba z wielu ró

nych mo

liwo

ci dostrzega lub wybiera tylko dwie i do tego prze-

ciwstawne („Albo dobiegn

pierwszy, albo wcale”).

Selektywne abstrahowanie polega na koncentracji na wybranych szczegółach (negatywne

działania niektórych ludzi) (selekcja) i budowaniu na ich podstawie ogólnych wniosków (abs-
trahowanie) dotycz

cego całego

wiata,

ycia, ludzi i siebie samego (wszyscy ludzie s

li).

Koncentracja na wybranych aspektach powoduje,

e inne, mog

ce spowodowa

odmienne

spojrzenie na

wiat, s

ignorowane.

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

e wykonuj

oni zró

nicowane zadania domowe, sprawdzaj

c wypra-

cowane rozwi

zania w „warunkach naturalnych”);

−

ustrukturalizowany przebieg oddziaływa

– ograniczony czas trwania

terapii wymusza jego maksymalne wykorzystanie, st

d w całych oddzia-

ływaniach oraz w pojedynczej sesji korzysta si

z ustalonego planu dzia-

łania; cała terapia dzieli si

zwykle na trzy cz

ęś

ci, gdzie pierwsza ma cha-

rakter diagnostyczny i zmierza do okre

lenia celów, druga zwi

zana jest

z zaplanowaniem technik działa

i realizacji celów, natomiast w trzeciej

pracuje si

nad kształtowaniem mechanizmów zapobiegania nawrotom

i narz

dziami autoterapii (Popiel, Pragłowska, 2008, s. 90); natomiast

w strukturze typowego spotkania znajduj

takie elementy, jak: okre-

lenie nastroju klienta, omówienie wydarze

ostatniego tygodnia, ustale-

nie planu sesji, nawi

zanie do ostatniego spotkania i informacje zwrotne na

jego temat, omówienie pracy domowej oraz tematów zawartych w planie
spotkania, ustalenie zada

domowych, a tak

e informacje zwrotne na ko-

niec sesji (Curwen, Palmer, Ruddell, 2006, s. 43); trzeba pami

e s

to tylko ramy i w zale

ci od potrzeb mog

one modyfikowane;

−

przymierze terapeutyczne, czyli solidna merytorycznie i chroni

ca emo-

cjonalnie relacja terapeutyczna, gdzie terapeuta ma stanowi

„bez-

pieczn

baz

”, która stanie si

podstaw

do uzewn

trznienia problemu

i nauki bardziej efektywnych zachowa

; st

d te

, zwłaszcza w pocz

tko-

wym okresie, terapeuta nadaje kierunek terapii, jest aktywny i dyrektyw-
ny, równowa

Ŝą

c swoj

przewag

bezwarunkow

akceptacj

klienta oraz

dodatkowo podkre

laj

c zadowolenie w sytuacji pojawiania si

zachowa

Ŝą

danych (Popiel, Pragłowska, 2008, s. 88; Opora, 2009, s. 141–143);

−

współpraca mi

dzy klientem i terapeut

– podmiotowy charakter relacji

wyznaczany jest poprzez wspólne wskazanie celów działania oraz skie-
rowanie do klienta zach

ty, by stał si

w pełni odpowiedzialny za jej prze-

bieg (Curwen, Palmer, Ruddell, 2006, s. 42); terapeuta działa na zasa-
dzie eksperta od mechanizmów powstawania problemów, przemy

prze

i dozna

(Popiel, Pragłowska, 2008, s. 88);

−

psychoedukacja – w prezentowanym podej

ciu niezwykle wa

rol

przypisuje si

edukacji klienta; by była ona skuteczna, terapeuta formułu-

je problemy w sposób otwarty, przyst

pnym j

zykiem (ale z zachowa-

niem terminologii behawioralno-poznawczej), wyja

nia

ródła i natur

za-

burzenia, dzieli si

swoimi spostrze

eniami, informuje o post

pach od-

działywa

, bowiem zasad

jest,

e proces terapii ma by

dla klienta jaw-

ny, bo tylko wówczas b

dzie on mógł

wiadomie podejmowa

decyzje,

a w dalszej perspektywie umiał sobie poradzi

z problemem (Popiel, Pra-

głowska, 2008, s. 88);

−

zastosowanie wielu technik terapeutycznych w oddziaływaniu, np. dialog

sokratejski, genogram, technika pisania listów, techniki wyobra

eniowe,

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

systematyczna desensytyzacja, technika planowanej aktywno

ci czy hi-

perwentylacji.
Podej

cie kognitywno-behawioralne cenione jest za skuteczno

ść

, przej-

rzysto

ść

interwencji oraz filozofi

, zwi

zan

z koncepcj

przetwarzania in-

formacji przez człowieka (Opora, 2009, s. 139).

Oddziaływania kognitywno-behawiorane w praktyce korekcyjnej

Jednym z najistotniejszych wymiarów charakterystyki sprawców prze-

pstw s

zaburzenia procesów poznawczych, zwi

zane z bł

interpreta-

zasad współ

ycia społecznego, rozwini

tym systemem samousprawiedli-

wie

, d

ąŜ

eniem do dominacji, która ma by

podstawowym mechanizmem

podniesienia samooceny. U osób popełniaj

cych przest

pstwa obserwuje si

tak

e deficyty rozwoju moralnego (Lipsey, Chapman, Landenberger, 2001,

s. 145). Efektem zaburze

w procesach my

lowych s

nieadekwatne do rze-

czywisto

ci reakcje, np. agresja w stosunku do osoby, której zachowanie

przest

pca zinterpretował jako pozbawione szacunku dla niego, cho

w rze-

czywisto

ci niczym mu nie uchybiono. Zachowaniom towarzysz

liczne dys-

funkcyjne schematy poznawcze i my

li automatyczne, typu „nikomu nie mo

na ufa

”, „wszyscy s

przeciw mnie”, „nikt nie chce zobaczy

, jaki jestem na-

prawd

, wi

c b

takim, jakim mnie widz

– b

zły”, „nie mog

wyka-

”. Dodatkowym utrudnieniem s

niedostateczne umiej

tno

ci planowania

perspektywicznego, radzenia sobie w trudnych sytuacjach oraz podejmowania
decyzji ze

wiadomo

ich konsekwencji. Dlatego te

ęść

wspóln

, nieza-

od specyfiki modelu działania, stanowi

zwykle nast

puj

ce elementy:

−

identyfikowanie zniekształce

poznawczych;

−

trening umiej

tno

ci społecznych;

−

zarz

dzanie gniewem;

−

trening krytycznego i kreatywnego my

lenia;

−

przeorganizowanie warto

ci;

−

ocenianie i rewidowanie własnych pogl

dów

−

rozwi

zywanie problemów i planowanie (Lipsey, Landenberg, Wilson,

2007, s. 5; Opora, 2010, s. 15).
Za prototypy programów opartych na koncepcji kognitywno-behawioralnej

skierowanych do sprawców przest

pstw uznaje si

nast

puj

ce: Reasoning

&  Rehabilitation  (dalej  R&R),  Moral  Reconation  Therapy  (dalej  MRT)  oraz
Aggresion  Replacement  Training  (dalej  ART)  (Lipsey,  Chapman,  Landen-
berger,  2001,  s.  145).  W

ród innych programów wykorzystanych w pracy

z przest

pcami nale

y wymieni

jeszcze Criminal Conduct and Substance

Abuse Treatment: Strategies for Self-Improvement and Change (dalej SSC),
Thinking for a Change (dalej T4C) oraz Relapse Prevention Therapy (dalej

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

RPT). Poni

ej dokonana została krótka charakterystyka wybranych progra-

mów, wykorzystywanych w pracy penitencjarnej i postpenitencjarnej w USA.
Wszystkie przedstawione programy posiadaj

akredytacj

, b

potwier-

dzeniem ich efektywno

ci.

Reasoning & Rehabilitation (R&R)

Program Reasoning & Rehabilitation opracowany został przez R. Rossa

oraz  E.  Fabiano  na  Uniwersytecie  w  Ottawie  w  połowie  lat  80.  ubiegłego
wieku  (Milkman,  Wanberg,  2007,  s.  25).  Jest  to  wieloaspektowy  program
kognitywno-behawioralny,  nastawiony  na  rozwój  umiej

tno

ci poznawczych

(np. krytycznego my

lenia, przewidywania konsekwencji), niezb

dnych do

prawidłowego funkcjonowania w

wiecie społecznym oraz samorozwoju, tak

w warunkach izolacji penitencjarnej, jak i otwartego

rodowiska lokalnego.

Mniej uwagi program po

ca na wnioskowanie moralne (Hansen, 2008,

s. 1). Program koncentruje si

na modyfikacji impulsywno

ci, egocentryzmu,

nielogicznego my

lenia, ucz

c hamowania, przewidywania konsekwencji

działania, szukania takich rozwi

, które nie prowadziłyby do popełnienia

przest

pstwa (Lipsey, Landenberg, Wilson, 2007, s. 5). Zakłada si

e oso-

by dopuszczaj

ce si

przest

pstw cierpi

na społeczne i poznawcze deficy-

ty, st

d w programach korekcyjnych uwaga winna by

skierowana nie na

działania sprawców, ale na ich sposób my

lenia (Fabiano, Porporino, Robin-

son, 1991, s. 108). Program obejmuje 35 dwugodzinnych sesji. Uczestnicy
pracuj

w niewielkich, zamkni

tych grupach nad opanowaniem nowych umie-

tno

ci, przy czym ka

da kolejna jest oparta na ju

wcze

niej prze

wiczo-

nych. Poni

sza tabela przestawia tre

ci poszczególnych modułów. Głównymi

formami pracy s

dramy, łamigłówki, quizy, a tak

e rozmowy i dyskusje.

Przedstawione w tabeli tre

ci modułów opanowywane s

zwykle w opar-

ciu o nast

puj

cych schemat uczenia si

: 1) wst

pne przeszkolenie; 2) mo-

delowanie; 3) odgrywanie ról; 4) uzasadnianie, feedback; oraz 5) transfer
umiej

tno

ci do rzeczywistych sytuacji.

Ze wzgl

du na mocno kognitywny charakter program jest skierowany do

osób, które charakteryzuj

co najmniej 70 punktami w skali IQ Wechslera

oraz zdiagnozowanych jako sprawcy o niskim ryzyku (low-risk)

(Tong, Far-

rington, 2006, s. 3). Autorzy podkre

laj

bowiem,

e sprawcy wysokiego

ryzyka (high-risk) mog

sta

dodatkowymi modelami zachowa

antyspo-

W Stanach Zjednoczonych Ameryki istotnym czynnikiem okre

laj

cym, jaki wyrok i tym sa-

mym jakie oddziaływania zostan

podj

te wobec sprawcy, jest zaklasyfikowanie go do jed-

nego z trzech poziomów ryzyka (risk assessment) na podstawie indywidualnych czynników
powrotu do przest

pstwa o charakterze kryminogennym (criminogenic needs) i niekrymino-

gennym (noncriminogenic needs) (por. B a r c z y k o w s k a, 2010).

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

łecznych/przest

pczych. Zatem odseparowanie sprawców mniej obci

ąŜ

nych ryzykiem jest tu niezwykle istotne (Milkman, Wanberg, 2007, s. 27).

Tabela 1. Tre

ci modułów w oddziaływaniach opartych na R&R

Nazwa

modułu

Tre

ść

Rozwi

zywanie

problemów

Podstaw

jest identyfikacja problemu oraz okre

lenie warunków,

jakie s

zwi

zane z jego powstaniem. Uczestnicy okre

laj

uczucia

uruchamiane przy pojawieniu si

problemu, ucz

oddziela

fakty

od opinii. Istotnym elementem jest postrzeganie siebie jako poten-
cjalnego sprawcy zmiany, co zwi

zane jest z szukaniem alternatyw-

nych rozwi

problemu z uwzgl

dnieniem potencjalnych konse-

kwencji.

Umiej

tno

społeczne

W zwi

zku z tym,

e osoby popełniaj

ce przest

pstwa dysponuj

nadwy

umiej

tno

ci antyspołecznych, elementem koniecznym

jest opanowanie przez sprawców umiej

tno

ci prospołecznych,

takich jak: proszenie o pomoc, wyra

anie niezadowolenie, skargi,

wyra

anie uczu

, reagowanie na perswazj

, radzenie sobie w sytu-

acji konfliktu, odnajdowanie si

w sprzecznych informacyjnie sytu-

acjach.

Umiej

tno

negocjacyjne

Punkt wyj

cia stanowi refleksja nad do tej pory stosowanymi strate-

giami radzenie sobie z sytuacjami konfliktowymi. Dochodzenie do
postawy kompromisowej opiera si

na rozwa

aniu ró

nych opcji

rozwi

zania problemu z uwzgl

dnieniem równie

konsekwencji

prawnych. Uczestnicy odgrywaj

sytuacje konfliktowe wraz z poten-

cjalnymi rozwi

zaniami, staraj

c si

znale

źć

zadowalaj

ce wszyst-

kie strony konfliktu rozwi

zanie.

Zarz

dzanie

emocjami

Moduł

ten

nastawiony

jest

wyposa

enie

uczestników

w umiej

tno

ci, które umo

liwi

radzenie sobie w sytuacjach konflik-

tów interpersonalnych. Chodzi o wypracowanie strategii, które po-
zwol

unika

reagowania w oparciu o gwałtowne i negatywne emo-

cje (np. gniew). Istotne jest rozpoznawanie emocji oraz ich kontrola,
np. poprzez kontrol

oddechu i wewn

trzne monologi.

lenie

kre-

atywne

Ide

zaj

ęć

w tym module jest rozwijanie alternatywnych sposobów

patrzenia na sytuacj

oraz konstruowania zró

nicowanych, ade-

kwatnych, elastycznych sposobów rozwi

zywania problemów.

Rozwój moral-
ny

Najistotniejszym zadaniem tego modułu jest uporz

dkowanie

i uspójnienie sytemu aksjonormatywnego jednostki. Niezwykle po-
mocne w tym wzgl

dzie s

scenariusze dylematów moralnych.

lenie

kry-

tyczne

ęść

programu nastawiona na uczenie sprawców logicznego,

racjonalnego i dokładnego my

lenia o sytuacjach

yciowych. Chodzi

o rozbudzenie w uczestnikach ciekawo

ci, elastyczno

ci, zdrowego

rozs

dku, otwarto

ci, zdecydowania oraz szacunku dla innego

punktu widzenia.

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

Dokonywane cyklicznie ewaluacje programu pokazały,

e jego efektyw-

ść

zaczyna spada

w miar

upływu czasu, co jest zwi

zane z problemami

utrzymania wysokiego poziomu motywacji do pracy nad sob

. St

d te

w 1996 roku R. Ross i J. Hilborn opracowali krótsz

wersj

program R&R,

zwan

R&R2. Chodziło o to, by wyeliminowa

z programu sprawców, którzy

nie odnosili sukcesów w programie, staj

c si

znacz

cym obci

ąŜ

eniem dla

bud

etu (Milkman, Wanberg, 2007, s. 26). W nowej wersji programu

uwzgl

dniono takie szczegółowe zmienne, jak: wiek, płe

, natur

zachowa-

nia antysocjalnego, poziom ryzyka oraz kultur

klienta. Podobnie jak w zwy-

kłym R&R, w krótkiej wersji mamy do czynienia z czterema głównymi eta-
pami pracy: pobudzaniem motywacyjnym, modelowaniem my

li i zachowa

prospołecznych, zapobieganiem powrotowi do przest

pstwa oraz budowa-

niem prospołecznego stylu

ycia (Milkman, Wanberg, 2007, s. 26). Idealna

grupa powinna liczy

8 uczestników, ale nie mniej ni

4 i nie wi

cej ni

10.

Twórcy programu postawili wysokie wymagania osobom, które prowadz

oddziaływania w oparciu o R&R. Ich podstawow

cech

powinny by

: po-

nadprzeci

tne umiej

tno

ci werbalne, empatyczno

ść

, skuteczno

ci w dzia-

łaniu, stabilny system normatywny, racjonalne i logiczne my

lenie oraz

otwarto

ść

na nowe rozwi

zania. Podkre

la si

równie

podmiotowe podej-

cie do uczestników programu, zdolno

ść

do konstruktywnej krytyki, a tak

umiej

tno

ść

wzmacniania motywacji. Osoby pracuj

ce R&R musz

równie

charakteryzowa

z jednej strony pokor

, a z drugiej nieskr

powanym

entuzjazmem. Oczywi

cie kluczowymi s

kompetencje merytoryczne (Pol-

len, 1996, s. 11–12).

Do dzi

z programu skorzystało blisko 40 tysi

cy osób pozostaj

cych

w konflikcie z prawem oraz rodzin osób osadzonych. Oddziaływania oparte
na tym modelu prowadzone s

w Australii, Kanadzie, Danii, Anglii, Estonii,

Niemczech, Hongkongu, Łotwie i, Nowej Zelandii, Szkocji, Hiszpanii, Szwe-
cji, Walii oraz 38 stanach USA. Nadanie programowi ostatecznego kształtu
poprzedziły blisko trzydziestoletnie interdyscyplinarne badania. Dzi

jest on

uwa

any za jednej z najefektywniejszych, je

li chodzi o redukcj

recydywy

(Tong, Farrington, 2006, s. 3, 7–10, 22).

Moral Reconation Therapy (MRT)

Program Moral Reconation Therapy został opracowany przez G. Litte’ego

oraz K. Robinsona na przełomie lat 70. i 80. ubiegłego wieku na bazie napi-
sanego równie

przez wspomnianych autorów, a realizowanego w Federal

Correction Instytut In Memphis programu dla dorosłych wi

ęź

niów zatytuło-

wanego „How to Escape Your Prison”. W roku 1987 MRT został przystoso-
wany do pracy z kobietami pozbawionymi wolno

ci na terenie Memphisis

Shelby Country Jail. Obecnie program znajduje zastosowanie we wszystkich

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

stanach USA, a tak

e jest realizowany w Kanadzie i Puerto Rico (Milkman,

Wanberg, 2007, s. 22). Program koncentruje si

na obni

aniu zjawiska recy-

dywy w

ród dorosłych, uzale

nionych sprawców przest

pstw. Zdaniem

G. Litte’ego i K. Robinsona: „Klienci, którzy wchodz

do programu, reprezen-

tuj

niski poziom rozwoju moralnego, silny narcyzm, słabo rozwini

oso-

bowo

ść

, ubog

samo

wiadomo

ść

, nisk

samoocen

, niezdolno

ść

do odra-

czania gratyfikacji, rozwini

te mechanizmy obronne oraz relatywnie silny

opór przed zmian

” (1986, s. 135). Cechy te s

kluczowymi dla rozwoju za-

chowa

przest

pczych. Im wy

szy poziom rozwoju moralnego, tym wskaza-

nych cech mniej, zatem i mniejsze prawdopodobie

stwo naruszenia prawa.

Baz

do stworzenia MRT stanowiły własne do

wiadczenia autorów, którzy

zaobserwowali, i

wielu skazanych, którzy bardzo dobrze funkcjonowali

w obszarze komuny/grupy terapeutycznej, po opuszczeniu wi

zienia wracało

do przest

pstwa. W ich odczuciu za taki stan rzeczy odpowiedzialny był

charakter oraz rysy osobowo

ci skazanych (Milkman, Wanberg, 2007,

s. XV). Podbudow

teoretyczn

MRT stanowi teoria rozwoju moralnego

L. Kohlberga, ale obecne s

w niej równie

tki prac E. Eriksona,

A. Maslowa czy C. G. Junga (Boston, Meier, 2001, s. 7).

Ze wzgl

du na obecno

ść

w tre

ciach programu kwestii uzale

nienia MRT

ywa si

przede wszystkim w pracy Drug Courts

oraz w systemie peni-

tencjarnym w oddziaływaniach skierowanych do kierowców je

Ŝą

cych pod

wpływem substancji psychoaktywnych, sprawców przemocy domowej oraz
seksualnej. Program realizowany jest w postaci pracy grupowej, indywidual-
nego doradztwa, samorozwoju oraz poprzez realizacj

prostych zada

do-

mowych (cz

sto s

to rysunki lub krótkie wypowiedzi pisemne).

Program obejmuje 16 tematów, z których najwa

niejsze to: przekonania,

postawy, zachowania, ocena obecnych stosunków społecznych, wzmacnia-
nie zachowa

i zwyczajów prospołecznych, tworzenie/rozwój to

samo

ci,

samo

wiadomo

ść

, praca nad hedonizmem i frustracj

, co docelowo ma do-

prowadzi

do wej

cia na wy

szy poziom rozwoju moralnego. Zmiany, jakie

wypracowuj

osoby bior

ce udział w terapii, zostały przedstawione w tabeli

nr 2.

Drug Courts s

specjaln

kategori

dów (czy raczej interdyscyplinarnych zespołów pra-

cowników wymiaru sprawiedliwo

ci oraz słu

b społecznych), powołanych pod koniec lat 80.

na Florydzie, w zwi

zku z dynamicznie rozwijaj

cym si

uzale

nieniem od narkotyków i co-

raz powa

niejszymi konsekwencjami tego zjawiska. Głównym celem ich działania jest zjed-

noczenie wysiłków słu

b społecznych dla przywrócenia osoby uzale

nionej, b

cej jedno-

cze

nie sprawc

przest

pstwa, społecze

stwu. W USA działa około 3000 Drug Courts. Sza-

cuje si

e działania skierowane na sprawców przest

pstw narkotykowych i dokonywanych

pod wpływem narkotyków prowadzone w ramach Drug Courts redukuj

recydyw

o połow

(por. D z i e r

s k a, W o j e w o d a, 2010, s. 113–114).

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

Tabela 2. Tre

ci realizowane w ramach oddziaływa

opartych na MRT

Kroki programu MRT

Kierunek

zmiany

Zmiany w obszarze moralno

Kroki 13–16: uznawane s

za opcjonalne;

na tych etapach równie

klient wyznacza

sobie cele do działania i działa, korzysta-
j

c w zasadzie z niewielkiego wsparcia

grupy i prowadz

cego.

Ponadnormalno

ść

(grace) – zdecydowana wi

kszo

ść

decyzji

podejmowanych przez człowieka opiera si

do standardach

etycznych, niestety tylko niewielka cz

ęść

osób dorosłych t

faz

rozwoju moralnego osi

ga, np. Matka Teresa z Kalkuty.

Krok 12: klient wyznacza sobie nowe
zadania do wykonania w okre

lonych

przedziałach

czasowych

(rocznych,

5-letnich lub 10-letnich), koncentruj

c si

na tych zadaniach, które mog

uczyni

szcz

ęś

liwszym.

Normalno

ci (normal) – osoby na tym etapie s

wzgl

dnie

szcz

ęś

liwe i pewne siebie, wchodz

w satysfakcjonuj

relacje z innymi osobami; ale ich osobowo

ść

wymaga jeszcze

gle wsparcia i pomocy innych osób; osoby na tym etapie

sto anga

w rozwi

zywanie problemów innych

osób, cz

sto z czystej troski o nie, głównym elementem

orientuj

cym działania s

zasady moralne i społeczne.

Krok 11: klient ponownie dokonuje
podsumowania i wskazuje te obszary,
które nie zostały jeszcze naprawione.

Utrzymanie moralnego zobowi

zania (emergency) – u osoby

ukształtowały si

prospołeczne podstawy warunkowania

zachowa

, ale ci

gle jeszcze działaj

na ni

jej własne

wiadczenia o charakterze destrukcyjnym; klienci na tym

etapie maj

poczucie kontroli nad swoim

yciem, odczuwaj

obawy zwi

zane z nie zrealizowaniem wypracowanych celów.

Krok 10: klient wprowadza zidentyfikowa-
ne i prze

wiczone zasady moralne we

wszystkie obszary swojego

ycia.

Krok 9: klienta pracuje nad obszarami
problemowymi zgodnie z opracowanym
rozkładem.

Niebezpiecze

stwo (danger) – na tym etapie pojawiaj

zwykle zobowi

zania do długoterminowego działania, rodzi to

napi

cia zwi

zane z konieczno

korzystania ze wsparcia

innych, poddania si

dowi moralnemu, gdy nie zrealizuje

zada

; etap ten zwi

zany jest z coraz cz

stszym odwoły-

waniem si

do warto

ci prawnych i społecznych, ale przy

liwych nawrotach zachowa

destrukcyjnych i utrat

w ich

nast

pstwie samooceny/samokontroli.

Krok  8:  klient  na  bazie  zidentyfikowanych
trudnych  pól  buduje  plan/program  działa-
nia.

Krok  7:  klient  wybiera  najistotniejsze  dla
niego obszary do pracy (set goals).

Izolacji/wył

czenie (nonexistence) – jednostka ma poczucie

izolacji społecznej, w zwi

zku z brakiem satysfakcjonuj

cych

relacji społecznych; baz

dla jej zachowa

staj

z jednej

strony formalne normy i reguły, a z drugiej własna przyjem-
no

ść

lub ból; pojawia si

potrzeba wyznaczenia i realizacji

celu, ale rzadziej idzie z ni

w parze potrzeba odpowiedzial-

ci.

Krok 6: klient zaczyna odsłania

rzeczy, które czyni

go nieszcz

ęś

liwym.

Krok  5:  klient  przygotowuje  opis  tych
relacji,  które  zostały  uszkodzone  przez
jego  uzale

nienie i zachowania antyspo-

łeczne.

Ranienie (injury) – w którym zachowania destrukcyjne s

wci

ąŜ

obecne, ale coraz cz

ęś

ciej towarzyszy im refleksja nad

ich

ródłami, jednostka zaczyna postrzega

swoje zachowa-

nia w kontek

cie skutków, jakie mog

sta

udziałem osób

trzecich oraz bierze na siebie odpowiedzialno

ść

za te zacho-

wania; jest to pierwszy moment, gdzie klienci mog

budowa

pozytywne relacje z innymi osobami.

Krok 4:. klient buduje oryginaln

, praw-

dziw

samo

wiadomo

ść

Nie

yczliwo

ść

(uncertainty) – zwi

zana z brakiem umiej

tno-

ci oceny zachowa

innych ludzi, gdzie głównym czynnikiem

w zwi

zku z powy

szym staje si

aktualnie prze

ywany przez

jednostk

stan; coraz cz

ęś

ciej pojawiaj

tpliwo

ci co do

normalnej natury zachowania.

Krok 3: klient musi zaakceptowa

role,

procedury,

wymagania

zwi

zane

z przebiegiem terapii.

Opozycyjno

ść

(opposition) – dla tego etapu charakterystyczne

zachowania z wcze

niej opisanego etapu; klienci cz

sto

stosuj

racjonalizacje przenosz

c odpowiedzialno

ść

za swoje

niepowodzenia na elementy zewn

trzne, s

to dobre argu-

menty do podwa

ania zasadno

ci reguł i norm akceptowa-

nych przez reszt

społecze

stwa; ich zachowania s

sztyw-

ne, konfrontacyjne i wrogie, w dalszym ci

gu decyzja jest

wypadkow

poczucia szcz

ęś

cia lub cierpienia.

Kroki 1 i 2: klient musi demonstrowa

uczuciowo

ść

i zaufanie.

Nielojalno

ść

(disloyalty) – typowymi zachowaniami s

zacho-

wania egoistyczne, nieuczciwo

ść

, kłamstwa, a tak

e wiktymi-

zacja innych; specyficzne jest postrzeganie

wiata jako

niebezpiecznego i zanurzonego w chaosie, st

d głównym

organizatorem wyborów staje si

własna przyjemno

ść

lub

cierpienie.

ródło: Boston, Meier, 2001, s. 12; Milkman, Wanberg, 2007, s. 23–24

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

100

Oddziaływania w nurcie rozwoju moralnego realizowane s

w zamkni

tych cyklach, do których dost

p maj

wszyscy zainteresowani b

cy na

odpowiednim poziomie. Warto jednak zaznaczy

e udział w programie nie

wymaga ponadprzeci

tnych umiej

tno

ci czy wysokiego poziomu funkcjo-

nowania intelektualnego. Dla osi

gni

cia pozytywnych efektów wa

niejsze

jest proaktywne nastawienie klienta. Zakłada si

bowiem,

e czynny udział

wiczeniach, docieranie we własnym zakresie do podstaw zachowa

odkrywanie reguł, jakie rz

zachowaniem, jest o wiele bardziej efektywne

bierna obserwacja. Uczestnicy programu MRT spotykaj

raz lub dwa

razy w tygodniu, a cały cykl trwa od 3 do 6 miesi

cy. Grupy pracuj

nad ta-

kimi zagadnieniami, jak: budowanie zaufania, rozwój umiej

tno

ci interper-

sonalnych i osobowo

ci, podniesienie samooceny, ograniczanie tendencji

hedonistycznych oraz budowanie tolerancji dla odraczania gratyfikacji. Wa

ęś

pracy s

zadania domowe oraz

wiczenia wykonywane poza

grup

. Efekty działa

członkowie grupy prezentuj

na spotkaniach.

Efektywno

ść

oddziaływa

ąŜ

e si

z gotowo

przyst

pienia do pro-

gramu, wykazaniem zaufania w stosunku do programu, innych klientów oraz
prowadz

cego. Sam klient musi wykazywa

aktywno

nie tylko w wy-

konywaniu zada

domowych, ale równie

we wchodzeniu w relacje interper-

sonalne. S

one bowiem baz

dla udzielania sobie wzajemnej pomocy, uzy-

skiwania informacji zwrotnych na temat własnych wyborów. D

ąŜ

enia klienta

winny koncentrowa

na takich formach my

lenia i zachowania, które

maj

pozytywn

ocen

społeczn

i s

równie

przez niego samego w ten

sposób oceniane (Milkman, Wanberg, 2007, s. 24). Wówczas widoczne jest
przechodzenie na coraz wy

sze stadia rozwoju moralnego.

Aggression Replacement Training (ART)

Podstawy teoretyczne Aggression Replacement Training zostały opra-

cowane przez A. Goldsteina i B. Glicka z Syracuse University Center for
Research on Aggression. Program opiera si

na zało

eniu,

e podstawo-

wymi przyczynami zachowa

agresywnych s

deficyty umiej

tno

ci kontro-

lowania własnej impulsywno

ci, nieznajomo

ść

lub nieumiej

tno

ść

zastoso-

wania w

yciu innych sposobów radzenia sobie z problemem oraz niedosta-

teczny rozwój my

lenie moralnego, co powoduje,

e nie nast

puje korekcja

dysfunkcyjnych zachowa

, nawet je

li s

one nieefektywne (Potemska, Ko-

łodziejczyk, 2001, s. 6).

Podstawow

zalet

tego programu, i tym co jednocze

nie odró

nia go od

innych zwi

zanych z redukcj

zachowa

agresywnych, jest to,

e mo

e by

on stosowany do pracy z osobami w ró

nym wieku, pocz

wszy od dzieci

przedszkolnych, przez uczniów szkół

rednich, a

po członków grup podkul-

turowych oraz osoby osadzone w wi

zieniu. Nie oznacza to jednak braku

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

101

selekcji do programu (Potempska, Kołodziejczyk, 2001, s. 6). Głównym kry-
terium jest wysoka, autentyczna motywacja do zmiany. Interwencja w ART
jest wieloaspektowa i ustrukturalizowana, dzi

ki czemu uczenie si

nowych

rzeczy oraz prowadzenie działa

jest stosunkowo szybkie i proste. Nacisk

kładzie si

na modelowe przestawianie zachowa

Ŝą

danych, za

uczenie

przebiega drog

grania ról. ART oparty jest na trzech podstawowych kom-

ponentach: behawioralnym, emocjonalnym i poznawczym, realizowanych
w postaci zró

nicowanych treningów. Z obszarem behawioralnym wi

ąŜ

e si

trening umiej

tno

ci społecznych (social skills training), obejmuj

cy podsta-

wowe i zaawansowane umiej

tno

ci społeczne (np. rozpoczynanie rozmo-

wy, proszenie o pomoc, instruowanie), radzenie sobie z uczuciami, równie

negatywnymi, uruchamianie zachowa

alternatywnych wobec agresji, ra-

dzenie  sobie  ze  stresem  oraz  planowanie  i  projektowanie  (Milkman,  Wan-
berg,  2007,  s.  16).  Komponent  afektywny  stanowi  trening  kontroli  agresji
(anger  control  training),  skoncentrowany  na  redukowaniu  zachowa

impul-

sywnych i kształtowaniu mechanizmów samokontroli. Wykorzystuje si

w tym celu „Dzienniki Zło

ci”, za pomoc

których po dziesi

ciotygodniowej

obserwacji identyfikuje si

„zapalniki” (triggers) zachowa

agresywnych oraz

objawy zwi

zane z ich wyst

powaniem (Milkman, Wanberg, 2007, s. 17).

nym elementem jest równie

opanowanie sztuki stosowania upomnie

reduktorów oraz regulowania samooceny (Potemska, Kołodziejczyk, 2001,
s. 7). Osoby bior

ce udział w programie pracuj

nad rozwojem my

lenia

perspektywistycznego, staraj

wzbudzi

refleksje nad konsekwencjami

podejmowanych przez siebie działa

. Ostatnim elementem jest trening wnio-

skowania moralnego (moral reasoning). Ma on na celu uczenie wła

ciwej

hierarchii warto

ci, sprawiedliwego rozumienia zło

onych procesów spo-

łecznych, uwzgl

dniania potrzeb i praw innych osób (Milkman, Wanberg,

2007, s. 17). Trening wnioskowania moralnego opracowany został w oparciu
o teori

rozwoju moralnego L. Kohlberga, który wyró

nił trzy poziomi wnio-

skowania moralnego (prekonwencjonalny, konwencjonalny i pokonwencjo-
nalny), które w znacz

cy sposób determinuj

postrzeganie i interpretowanie

faktów, jakie maj

miejsce w

yciu jednostki. Rozwój przebiega od orientacji

na egocentryczne zaspokojenie własnych potrzeb, przez patrzenie na

wiat

w perspektywie silnie konformistycznego członka społecze

stwa, a

do by-

cia samodzielnym podmiotem działa

, szanuj

cym powszechne zasady

etyczne i posiadaj

cym poczucie osobistego zobowi

zania wobec nich.

kszo

ść

osób niedostosowanych społeczne zatrzymało si

na poziomie

prekonwencjonalnym, bowiem zgodnie z teori

L. Kohlberga przyczyn

za-

chowa

dewiacyjnych s

zaburzenia rozwoju moralnego, przejawiaj

ce si

zachowaniach hedonistycznych i egocentrycznych. St

d te

celem działa

w tym programie jest wywołanie dysonansu poznawczego i refleksji w odnie-
sieniu do

wiata warto

ci, sposobu odczytywania rzeczywisto

ci. Czyni si

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

102

to zwykle w czasie dyskusji o dylematach moralnych. Poniewa

grupy obej-

muj

zwykle osoby na bardzo ró

nym poziomie moralnym, zadaniem pro-

wadz

cego jest podtrzymywanie i uwypuklanie dojrzałych decyzji wraz z ich

moralnymi uzasadnieniami. Materiałem s

sytuacje obrazuj

ce dylematy

moralne, z jakimi mog

spotka

uczestnicy treningu w

yciu codziennym.

Praca nad rozwi

zaniem problemu przebiega w czterech etapach. Pierwszy

to konfrontacja z dylematem, gdzie uczestnicy staraj

dostrzec wielo-

znaczno

ci sytuacji i próbuj

znale

źć

odniesienie do własnego

ycia. W dru-

giej fazie istotnym elementem jest stworzenie prawidłowej atmosfery do po-
dejmowania dojrzałych moralnie decyzji. Prowadz

cy pracuje z uczestnikami

nad nadawaniem pozytywnego znaczenia emocjom i uczuciom, postawom
i przekonaniom. Trzeci etap zwi

zany jest z wybieraniem przez osoby bior

udział w programie bardziej dojrzałych rozwi

dylematu, utrwalanie w nich

przekonania,

e s

one najbardziej adekwatne do ich sytuacji. Praca nad uza-

sadnieniem dokonanego wyboru, budowanie wewn

trznej pewno

ci o jego

słuszno

ci, to zadania fazy czwartej (Potemska, Kołodziejczyk, 2001, s. 7).

ART jest szczególnie polecany do pracy z młodzie

Ŝą

niedostosowan

społecznie.

Criminal Conduct and Substance Abuse Treatment: Strategies
for Self-Improvement and Change (SSC)

Program Criminal Conduct and Substance Abuse Treatment: Strategies

for Self-Improvement and Change stworzony został przez K. Wanberga
i H. Milkmana, jako forma oddziaływa

dla pełnoletnich klientów, którzy maj

problemy z wymiarem sprawiedliwo

ci oraz wykazuj

objawy uzale

nienia.

Program nale

y do oddziaływa

długoterminowych, poniewa

e trwa

nawet do roku. Struktura programu obejmuje 12 modułów, które układaj

w trzy fazy. Faza pierwsza skoncentrowana jest na budowaniu relacji z klien-
tem, rozwoju jego motywacji do zmiany i uruchomieniu procesów refleksyj-
nych. Na tym etapie w bezpo

redni sposób dostarcza si

klientowi informacji

o tym, jak

rol

w zmianie zachowania odgrywa my

lenie, jak przebiega

proces uzale

nienia, i dlaczego podejmował zachowania kryminalne. Punk-

tem docelowym tej fazy jest wskazanie przez klienta tych obszarów jego
funkcjonowania, które wymagaj

zmiany. Indywidualnie okre

lony obszar

zmian, wsparcie ze strony grupy, powi

zane z informacjami zwrotnymi,

współpraca na linii klient–terapeuta, skutkuje opracowaniem wyczerpuj

cego

planu zapobiegania nawrotom w uzale

nieniu oraz recydywie (Milkman,

Wanberg, 2007, s. 19). Druga faza ma bardziej praktyczny wymiar, ponie-
wa

klient poprzez na

ladowanie i

wiczenie uczy si

nowych umiej

tno

społecznych, rezygnuj

c z takiego sposobu my

lenia i zachowania, które

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

103

zwi

zane były z uzale

nieniem i przest

pstwem. Do podstawowych umiej

ci opanowywanych w tym czasie nale

Ŝą

przede wszystkim: skuteczna

komunikacja, radzenie sobie z ryzykownymi/trudnymi sytuacjami oraz my-

lami automatycznymi, zdiagnozowanymi w poprzedniej fazie jako szkodli-

we, rozładowanie napi

cia zwi

zanego z potrzeb

przyj

cia substancji lub

powtórzenia zachowania, równie

przez

wiczenie samokontroli czy trening

asertywno

ci. Wa

nym elementem treningów jest radzenie sobie z negatyw-

nymi stanami emocjonalnymi (agresja, zło

ść

, poczucie winy, depresja) oraz

kierowanie si

empati

i warto

ciami prospołecznymi. Podsumowuj

c, mo

na powiedzie

e kształtowanie si

odpowiedzialno

ci społecznej to główny

kierunek działania w fazie drugiej. Ostatnia faza opiera si

na autonomizacji

i wzmacnianiu osi

gni

tych zmian. Na tym poziomie klient wypracowuje

zwykle rozmaite metody wspieraj

ce, modeluje pełnione przez siebie role

społeczne w zgodzie z oczekiwaniami społecznymi, a tak

e tworzy alterna-

tywn

, lokuj

poza miejscem terapii, sie

wsparcia społecznego. Nie-

zwykle istotn

funkcj

tej fazy jest zdobycie umiej

tno

ci zarz

dzania rozwo-

jem zawodowym oraz czasem wolnym (Milkman, Wanberg, 2007, s. XV
i 19–20).

Omawiaj

c SSC jako skuteczny program wspieraj

cy zmian

zachowa

antyspołecznych trzeba wyra

nie podkre

e dla jego efektywno

ci klu-

czowa jest faza pocz

tkowa, kiedy to poprzez niezbyt gł

bok

penetracj

dylematów moralnych stawia si

klientowi pytania, dzi

ki którym on sam

identyfikuje obszary wymagaj

ce zmiany. W ten sposób, w oparciu o dia-

gnoz

ró

nicuj

, konstruuje si

profil osoby i jednocze

nie program zmia-

ny, który dla klienta staje si

przewodnikiem. Diagnoza obejmuje pi

ęć

pod-

stawowych wymiarów:

−

ywanie i uzale

nienie od substancji psychoaktywnych (wykorzystuje si

tu ró

ne narz

dzia, pocz

wszy od przesiewowych (np. AUDIT), a

czysto diagnostyczne (kwestionariusze) oraz refleksje po spotkaniach
grupowych);

−

zachowania przest

pcze (rodzaje, uwarunkowania, identyfikacja czynni-

ków ryzyka, my

li automatycznych itd.; klienci tworz

dzienniczki „bł

dów

lowych”);

−

poziom rozumienia znaczenia procesu my

lenia oraz emocji dla zacho-

przest

pczych;

−

analiza sytuacji

yciowej w celu wskazania obszarów do poprawy funk-

cjonowania;

−

praca nad podtrzymaniem motywacji i gotowo

ci do zmiany (Milkman,

Wanberg, 2007, s. 21).
Program mo

e by

realizowany tak w

rodowisku wolno

ciowym, jak

i w sytuacji izolacji penitencjarnej (Hansen, 2008).

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

104

Thinking for a Change (T4C)

Program Thinking for a Change jest jednym z najmłodszych programów

w nurcie kognitywno-behawioralnym. Powstał w 1997 roku w National Insti-
tute of Correction. Jego autorami s

J. M. Bush, B. Glick i J. Taymans,

a pierwowzorem był Cognitive Approaches to Changing Offenders Behavior
(Bush, Glick i Taymans, 1997, s. 3). Adresatami programu s

osoby skaza-

ne, tak dorosłe, jak i nieletnie, obu płci, przebywaj

ce w aresztach, zakła-

dach korekcyjnych oraz karnych. W programie mog

bra

równie

udział

osoby pod probacj

i parole, a zatem funkcjonuj

ce w warunkach kontrolo-

wanego

rodowiska wolno

ciowego (Milkman, Wanberg, 2007, s. 31).

Uczestników do programu dobiera si

na podstawie indywidualnego wywia-

du, uwzgl

dniaj

c ich motywacj

, oczekiwania oraz poziom ryzyka (Bush,

Glick i Taymans, 1997, s. 5). Program skoncentrowany jest na rekonstrukcji
procesów my

lowych, budowaniu umiej

tno

ci społecznych oraz twórczym

rozwi

zywaniu problemów, a przez to podnoszeniu samo

wiadomo

ci osa-

dzonego i rozszerzaniu jego kompetencji społecznych (Bush, Gluck, Tay-
mans, 1997, s. 2). Zaj

cia organizowane s

według schematu: zrozum, na-

ucz si

, prze

wicz. Główne formy aktywno

ci w tym programie obejmuj

modelowanie  (modeling),  udzielanie  informacji  zwrotnych  (feedback),  pro-
spekty  (handuots),  projektowanie  wydatków  (overheads)  oraz  fiszki  (pocket
card).

Program rozpoczyna si

od nauczenia sprawców uzyskiwania wgl

w siebie, tak by mogli oni odtworzy

swój sposób my

lenia, zachowania si

i odczuwania. Ten proces jest wzmacniany przez cały czas trwania oddzia-
ływa

. Wa

nym elementem programu jest opracowanie profilu koniecznych

umiej

tno

ci społecznych, który tworzy sam skazany wraz z opiekunem, by

na jego podstawie organizowa

pó

niejsze zaj

cia (Milkman, Wanberg,

2007, s. 31). Program jest skoncentrowany na integracji umiej

tno

ci skaza-

nych, tak by mogły by

one wykorzystane do rozwi

zywania problemów,

równie

w sytuacjach trudnych, które prowokowa

mog

konflikty z prawem.

Istotnym elementem jest mo

liwo

ść

wypróbowania

wie

o nabytych umie-

tno

ci w czasie ró

nego rodzaju dram/gier, podczas których wypracowuje

, modeluje i odtwarza alternatywne formy działania. Po przedstawieniu

sytuacji grupa dyskutuje o tym, co zobaczyła, udziela wsparcia i wskazówek.
Uczestnik zobligowany jest do wypróbowania nowej umiej

tno

ci/kom-

petencji w swoim

rodowisku zamieszkania. Zadanie to traktowane jest jako

praca domowa i omawiane na kolejnym spotkaniu grupy.

Poprzez zmian

sposobu my

lenia, trening umiej

tno

ci społecznych,

rozwi

zywanie problemów program, wspieraj

c wewn

trzn

motywacj

pozwala przest

pcy unika

zachowa

kryminalnych.

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

105

W chwili obecnej T4C jest realizowany we wszystkich stanach, przez oko-

ło 5000 pracowników pionu korekcyjnego i socjalnego. Program obejmuje
prac

w zamkni

tych, 8–12-osobowych grupach, pracuj

cych przez 22 sesje

sprofilowane tematycznie, poprzedzone dodatkowymi 10 sesjami, słu

Ŝą

cymi

do potwierdzenia motywacji do pracy nad uzyskaniem zmiany oraz b

cy-

mi wst

pnym etapem terapii. Zatem w sumie uczestnicy bior

udział w 32-

sesyjnym programie treningowym, który ko

czy si

uzyskaniem certyfikatu

(Hansen, 2008). Grupa jest zobligowana do ustalenia i przestrzegania norm
grupowych (kontrakt), w

ród których za najwa

niejsze nale

y uzna

: dyskre-

, wzajemny szacunek, rotacj

, „powrotno

ść

”, „zwrotno

ść

” w komunikacji

(take turns speaking and sharing) oraz brak agresji w kontaktach mi

dzy

uczestnikami. Autorzy zwracaj

równie

uwag

na organizacj

przestrzeni,

sugeruj

c odpowiednie przygotowanie pokoju do zaj

ęć

, zapewnienie takich

miejsc do siedzenia, by sprzyjały one swobodnej wymianie my

li (Bush,

Gluck, Taymans, 1997, s. 5–6).

Ze wzgl

du na du

a rol

przypisan

jako

ci relacji interpersonalnych au-

torzy programu zwracaj

uwag

równie

na trenerów, którzy powinny by

osobami opieku

czymi, lubi

cymi si

uczy

, ale te

zdolnymi do kontroli

innych osób. W ich pracy wa

ne jest rozumienie procesów grupowych oraz

interakcji osobowych (Bush, Gluck, Taymans, 1997, s. 4).

Program jako jeden z nielicznych został wydany równie

w wersji latyno-

skiej (Milkman, Wanberg, 2007, s. 31).

Relapse Prevention Therpy (RPT)

Opracowany przez G. A. Parksa i G. A. Maraltta w 2000 roku program

Relapse Prevention Therpy

skierowany jest przede wszystkim do osób

skazanych z problemami uzale

nieniowymi (alkohol, narkotyki). Uzale

nie-

nie jest tu traktowane jako nabyte zachowanie „o biologicznych, psycholo-
gicznych i społecznych determinantach i konsekwencjach” (Marlatt, Parks,
Witkiewitz, 2002, s. 2). Osoby uzale

nione podtrzymuj

pewne zachowania,

poniewa

za ich pomoc

mog

poczu

dobrze (feel good) lub lepiej

przez złagodzenie bólu psychicznego (feel better). Zachowania te przynosz

najcz

ęś

ciej natychmiastow

gratyfikacj

, która jest oceniana jako warta pod-

cia ryzyka, mimo mo

liwo

ci wyst

pienia pó

niejszych negatywnych kon-

sekwencji. Przebieg takiego zachowania ilustruje schemat nr 2. Obrazuje on
równie

procedur

zapobiegania nawrotom w uzale

nieniach, jako efekt

pracy w ramach RPT.

Nazw

programu nale

y tłumaczy

jako terapi

zapobiegania nawrotom w uzale

nieniach.

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

106

Schemat 2. Zapobieganie nawrotom w uzale

nieniach (

ródło: Marlatt,

Parks, Witkiewitz, 2002, s. 5).

li spojrzymy na uzale

nienia jak na zestaw zachowa

słu

Ŝą

cych do

dostarczania sobie pozytywnych wzmocnie

lub redukcji negatywnych

uczu

, zrozumiały stanie si

główny kierunek oddziaływa

RPT, zwi

zany

z dostarczeniem klientowi konstruktywnych sposobów radzenia sobie z bra-
kiem nagrody lub bólem oraz wypracowanie w nim przekonania,

e w walce

z uzale

nieniem jest skuteczny. W tym kontek

cie wa

ne jest skonfrontowa-

nie klienta z negatywnymi konsekwencjami u

ywania

rodków psychoaktyw-

nych, bowiem wielu klientów RPT charakteryzuje si

wył

cznie pozytywnymi

postawami wobec substancji, wypieraj

c lub racjonalizuj

c negatywne skutki

ich u

ywania. Efektem zaniechania tego kroku mo

e sta

„pragnienie

odpustu” (desire for indulgence) i wznowienie u

ywania substancji. Jest to

szczególnie prawdopodobne w sytuacji, gdy

ycie klienta jest dalekie od

homeostazy (wyst

puj

u niego liczne konflikty wewn

trzne i zewn

trzne)

oraz po dłu

szym ju

okresie abstynencji (Marlatt, Parks, Witkiewitz, 2002,

s. 5). Zatem RPT koncentruje si

na wytworzeniu u uczestników programu

takich sposobów my

lenia i działania, które do minimum pozwalaj

zredu-

kowa

prawdopodobie

stwo wyst

pienia nawrotów. Uwa

a si

je bowiem za

„najtrudniejsze i najbardziej dramatyczne zjawisko w przebiegu terapii uza-
le

nienia od alkoholu” (Chodkiewicz, 2006, s. 175). Do negatywnych na-

pstw nawrotów bez w

tpienia nale

y zaliczy

: umacnianie przekonania

o bezsensowno

ci podejmowania kroków zwi

zanych z utrzymaniem absty-

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

107

nencji, obni

enie i tak ju

niskiego poczucia własnej warto

ci, poczucie utra-

ty ostatniej szansy oraz obni

enie motywacji do pracy nad sob

i chorob

ródeł nawrotów upatruje si

w dwóch grupach czynników: intraperso-

nalnych i interpersonalnych. Pierwsza grupa obejmuje przekonania, do-

wiadczenia psychologiczne, indywidualn

charakterystyk

osoby oraz re-

akcje na b

ce jej udziałem zdarzenia losowe (nieszcz

ęś

cia, wypadki, stra-

ty finansowe). Do drugiej nale

Ŝą

czynniki zwi

zane z funkcjonowaniem spo-

łecznym jednostki (Marlatt, Parks, Witkiewitz, 2002, s. 11–15). Szczegółow

charakterystyk

przedstawia tabela nr 3.

Tabela 3. Czynniki ryzyka nawrotu

Czynniki ryzyka nawrotu

intrapersonalne

interpersonalne

−

radzenie sobie z negatywnymi

stanami emocjonalnymi, nastro-
jem, uczuciami (u

ywanie sub-

stancji lub czynno

ci w celu re-

dukcji gniewu, frustracji, l

ku,

smutku, straty, napi

cia, depre-

sji, nudy, obawy, dysforii, po-
czucia winy);

−

radzenie sobie z nieprzyjemny-

mi, bolesnymi reakcjami fizjolo-
gicznymi (u

ywanie substancji

psychoaktywnych dla łagodze-
nia bólu zwi

zanego z chorob

zaburzeniem, obra

eniami);

−

wzmacnianie pozytywnych sta-

nów emocjonalnych (u

ywanie

substancji lub zachowa

do re-

gulowania samopoczucia);

−

kontrola osobista (podatno

ść

sytuacje „tylko raz spróbuj

i zo-

bacz

co si

stanie”);

−

podatno

ść

na pokusy (w sytu-

acji, gdy substancja lub zacho-
wanie s

dost

pne oraz nie).

−

radzenie sobie z konfliktami

w relacjach

mał

skich,

ro-

dzinnych, zawodowych i towa-
rzyskich

(uczucie

frustracji,

gniewu, zawodu, wrogo

ci, za-

zdro

ci, poczucia winy, l

ku,

napi

cia);

−

niska odporno

ść

na działanie

redniej i bezpo

redniej presji

społecznej;

−

wzmacnianie pozytywnych sta-

nów emocjonalnych (u

ywanie

substancji lub zachowa

do re-

gulowania relacji z innymi oso-
bami, efekt rozlu

nienia, przy-

jemno

ci, podniecenia seksual-

nego).

ródło: Marlatt, Parks, Witkiewicz, 2002, s. 11–15

Głównymi przyczynami nawrotów w chorobie uzale

nieniowej s

zatem

negatywne stany emocjonalne, dysforyczno

ść

, konflikty interpersonalne,

frustracja i gniew, silny stres (zwi

zany np. z ekspozycja społeczn

lub pro-

blemami natury finansowej) oraz presja społeczna (por. Milkman, Wanberg,
2007, s. 28). St

d klient w RPT musi nauczy

rozpoznawa

sytuacje

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

108

ryzykowne oraz własne reakcje, które mog

doprowadzi

do si

gni

cia po

substancj

. Ten pierwszy element RPT okre

la si

mianem „zapobiegania

nawrotom”. Je

li nie udaje si

wygasi

potrzeby u

ycia lub powtórzenia za-

chowania, mamy do czynienie z „zarz

dzaniem nawrotem” (Marlatt, Parks,

Witkiewitz, 2002, s. 5–6). Działania w drugim etapie zorientowane s

obni

enie kryzysu poprzez wdro

enie odpowiednich procedur, opracowa-

nych indywidualnie dla ka

dego z uczestników RPT. Niezwykle wa

ne jest,

by klient my

lał o nawrocie nie jako o bankructwie/ostatecznym rozwi

za-

niu/ko

cu, ale raczej o chwilowym braku chciejstwa/sprawstwa (willpower).

Uczestnik musi nauczy

postrzega

nawroty jako specyficzne, przewidy-

walne i daj

ce si

kontrolowa

zdarzenia (Marlatt, Parks, Witkiewitz, 2002,

s. 6 i 9).

W RPT stosuje si

ęć

podstawowych strategii oddziaływa

−

trening radzenia sobie z trudno

ciami (coping-skills training),

−

tworzenie map nawrotów (Relapse Road Maps), gdzie uczestnik progra-

mu identyfikuje i oznacza prowokuj

ce i trudne sytuacje, a tak

e poszu-

kuje dla nich antidotum;

−

identyfikowanie i radzenie sobie ze zniekształceniami poznawczymi (to

identify and cope with cognitive distortions), takimi jak racjonalizacje i za-
przeczenia, które podnosz

prawdopodobie

stwo wyst

pienia nawrotów;

−

zmiana stylu

ycia na prozdrowotny (life style modification techniques);

−

nauka przewidywania wyst

pienia nawrotu (learning to anticipate possibi-

le relapse) (Milkman, Wanberg, 2007, s. 29).
Udział w programie rozpoczyna si

od rozpoznania indywidualnych,

ro-

dowiskowych oraz fizjologicznych czynników ryzyka i opisu sytuacji sprzyja-
j

cych wyst

powaniu nawrotów. Ocenia si

na tym etapie zdolno

ść

radzenia

sobie klienta z problemem, ustalaj

c, czy ewentualne deficyty s

zwi

zane

z brakiem wiedzy, nieodpowiednimi strategiami, czy raczej efektem niskiej
motywacji, samooceny lub l

ku (Marlatt, Parks, Witkiewicz, 2002, s. 4).

Opracowany na tej podstawie plan zmiany jest silnie zindywidualizowany
i gł

boki. Jego głównym celem jest pomóc klientowi skonstruowa

oparty na

homeostazie styl

ycia, tak by obni

ał on poziom stresu i destrukcji oraz

nauczy

go identyfikowa

wczesne oznaki sytuacji ryzykownych, by zapo-

biega

nawrotom w uzale

nieniach.

Program skoncentrowany jest na trenowaniu umiej

tno

ci społecznych,

tworzeniu pozytywnych skryptów my

lowych oraz modyfikacji stylu

ycia.

W czasie programu uczestnicy ucz

rozumie

kwesti

nawrotów, identy-

fikowa

i wybiera

efektywne schematy reakcji w sytuacjach trudnych oraz

hamowa

zachowania pop

dowe. Wa

ne jest równie

konstruowanie proce-

dur zwi

zanych z przełamywaniem destrukcyjnych schematów działania,

podtrzymywaniem motywacji do pracy nad sob

, a tak

e konstruowaniem

zrównowa

onego stylu

ycia. Odmiennie ni

pozostałe programy ten po-

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

109

lny jest jako otwarty, co oznacza,

e mo

na do niego doł

czy

na ka

dym etapie jego trwania. Program obejmuje 40 godzin treningowych (Han-
sen, 2008).

W zwi

zku z tym,

e z uzale

nieniami cz

sto wyst

puj

w parze takie

zjawiska, jak uszkodzony os

d oraz impulsywno

ść

zaburzaj

ca kontrol

z programu mog

korzysta

równie

osoby z zaburzeniami preferencji sek-

sualnych, przest

pcy seksualni, sprawcy przemocy oraz innych zachowa

kryminalnych (Milkman, Wanberg, 2007, s. 28).

Podsumowanie

W pracy z osobami skazanymi próbowano wykorzysta

wiele podej

ść

i koncepcji. Jednak zdecydowana wi

kszo

ść

z nich nie była w stanie przej

ść

procedur ewaluacyjnych z pozytywnym rezultatem. Mowa tu przede wszyst-
kim o podej

ciu psychodynamicznym, behawioralnym czy nieustrukturalizo-

wanych formach terapii. Egzaminu nie zdały równie

klasyczne formy pracy

socjalnej oraz odstraszanie (Majcherczyk, 2006, s. 24). Wydaje si

e ich

pora

ka wi

zała si

ze zbyt jednokierunkowym podej

ciem do problemów

skazanego. Obecnie za jedno z najbardziej obiecuj

cych rozwi

korek-

cyjnych, przełamuj

cych problem jednokierunkowo

ci, uznaje si

podej

cie

kognitywno-behawioralne. Wprowadzenie go na przełomie lat 80. i 90. ubie-
głego wieku na szerok

skal

do praktyki penitencjarnej uruchomiło jedno-

cze

nie badania nad jego efektywno

, mierzon

skal

powrotno

ci do

przest

pstwa (Friednship, Blud, Erikson, Travers, 2002, s. 1). Szacuje si

e działania kognitywno-behawioralne w zale

ci od przyj

tego wariantu

redukuj

zjawisko recydywy w zakresie od 10 do 30%, w porównaniu z gru-

pami kontrolnymi pozbawionymi tego typu oddziaływa

(Friednship, Blud,

Erikson, Travers, 2002, s. 1; Lipsey, Landenberger, Wilson, 2007, s. 6).

Wzgl

dnie wysokiej efektywno

ci podej

cia kognitywno-behawioralnego

nale

y upatrywa

w kilku kwestiach. W jego ramach udało si

zniwelowa

kszo

ść

ogranicze

, jakie towarzyszyły behawioryzmowi w pierwotnej

postaci, czyli odej

ść

od ahistorycznego traktowania jednostki, dostrzec ko-

Trzeba jednak wyra

nie zaznaczy

e efektywno

ść

jest zró

nicowana. W przeprowadzonej

na zlecenie angielskiego Home Office zorganizowano eksperyment, który miał potwierdzi

skuteczno

ść

programów CBT. Do ewaluacji wybrano grup

2500 wi

ęź

niów. Na podstawie

Offender Group Reconviction Scale (OGRS) oszacowano prawdopodobie

stwo recydywy,

wyodr

bniaj

c cztery kwartyle, oznaczaj

ce stopnie ryzyka (low, medium-low, medium-high,

high). Dla grup niskiego i wysokiego ryzyka ró

nice w efektywno

ci w

ród grup kontrolnych

i poddanych oddziaływaniom nie były znacz

ce statystycznie. Natomiast o wy

szej skutecz-

ci w porównaniu z grupami kontrolnymi mo

na mówi

w przypadku osób zaklasyfikowa-

nych do grup o

rednio-niskim i

rednio-wysokim ryzyku – tu ró

nice mi

dzy grupami wyno-

siły od 11 do 14% (F r i e d n s h i p, B l u d, E r i k s o n, T r a v e r s, 2002, s. 3).

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

110

nieczno

ść

nie tylko wy

wiczenia pewnych zachowa

, ale przede wszystkim

zrozumienia ich w odniesieniu do indywidualnej biografii jednostki. St

d te

wyodr

bniono szereg „specjalistycznych” programów, skierowanych do kon-

kretnych kategorii klientów/skazanych np.: uzale

nionych, agresywnych,

cych sprawcami przemocy seksualnej. W ramach programów realizo-

wane s

moduły, które mo

na odpowiednio dobiera

, maj

c na uwadze po-

trzeby kryminogenne (criminogenic needs)

skazanych, uwa

ane za główne

przyczyny przest

pczo

ci i pó

niej recydywy. Jak napisał D. Andrews: „Je

recydywa jest skutkiem antyspołecznego my

lenia, nie pracuj nad samooce-

, pracuj nad antyspołecznym my

leniem; je

li recydywa jest skutkiem

trudno

ci w utrzymaniu pracy, nie pracuj nad zdobywaniem pracy, pracuj

nad jej utrzymaniem” (Andrews, 1989, s. 8; cyt. za Majcherczyk, 2006,
s. 21). Modułowa budowa programów powoduje,

e łatwiej mo

na zaplano-

prac

z poszczególnymi osobami i grupami, a opracowane do ka

dego

modułu podr

czniki dla uczestników i prowadz

cych powoduj

e oddziały-

wania mog

realizowa

osoby nie tylko z pełnym przygotowaniem psycholo-

gicznym czy psychiatrycznym, ale tak

e odpowiednio przeszkoleni pedago-

dzy, socjolodzy, czy pracownicy socjalni, co w znaczny sposób wpływa na
koszty prowadzenia programów. Jest to tym bardziej istotne,

e zwykle

w ramach instytucji (czy to izolacyjnej, czy nieizolacyjnej) skazany mo

wybiera

i/lub by

klasyfikowanym do jednego lub kilku programów,

w których ł

czne uczestnictwo b

dzie miało pozytywne skutki dla jego funk-

cjonowania psychicznego i społecznego. Konstrukcja programów opartych
na podej

ciu kognitywno-behawioralnym jest na tyle elastyczna,

uwzgl

dnia takie uwarunkowania jak poziom intelektualny skazanego oraz

preferowany przez niego styl uczenia si

. Dzieje si

tak na skutek tego,

programy przewiduj

wiele ró

nych form uczenia si

, pocz

wszy od wykła-

du, poprzez warsztaty, dramy, czy wykorzystanie rysunku, na treningach
umiej

tno

ci społecznych i poznawczych sko

czywszy. Wskazuj

c zalety

resocjalizacyjnych programów kognitywno-behawioralnych nie sposób nie
zwróci

uwagi na stosunkowo precyzyjnie okre

lony czas trwania, co staje

szczególnie istotne w praktyce penitencjarnej oraz specyficzn

definicj

relacji mi

dzy skazanym a osob

prowadz

oddziaływania. Jest ona zde-

cydowanie bardziej partnerska, dwukierunkowa, nastawiona głównie na
wspieranie aktywno

ci skazanego. Osoba prowadz

ca program wyst

puje

tu raczej w roli wspomagacza, kreatora warunków do działania, bo same

Do najcz

ęś

ciej wymienianych potrzeb kryminogennych bez w

tpienia nale

y zaliczy

: agre-

, akceptacje i propagowanie warto

ci i zachowa

podkulturowych, uzale

nienia od sub-

stancji psychoaktywnych, deficyty w umiej

tno

ciach poznawczych i społecznych oraz braki

w zakresie kompetencji koniecznych do funkcjonowania na rynku pracy [B a r c z y k o w s k a
(b), 2010, s. 7; por. M a j c h e r c z y k, 2006, s. 22–24].

Podej

cie kognitywno-behawioralne w pracy penitencjarnej...

Probacja 2, 2011

111

działa

maj

wynikiem zmiany w sposobie my

lenia o sobie i

wiecie,

jaka zaszła u osoby skazanej.

Wskazane powy

ej zalety podej

cia kognitywno-behawioralnego w reso-

cjalizacji osób skazanych oraz skala wdro

enia programów do praktyki po-

zwalaj

dzi

e w perspektywie kilku najbli

szych lat b

dzie to podej

cie

dominuj

ce. Otwartym pozostaje pytanie, kiedy na szersz

skal

zacznie

z niego korzysta

równie

polski system wymiaru sprawiedliwo

ci.

Bibliografia:

1. Altrows I. F., Rational Emotive and Cognitive Behavior Therapy with

Adult Male Offenders, Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior
Therapy, vol. 20, no. 3/4/200.

2. Barczykowska A., Oddziaływania probacyjne wobec osób w konflikcie

z prawem (do

wiadczenia ameryka

skie), Probacja 2010, nr 3–4.

3. Barczykowska A. (b), Szacowanie i zarz

dzaniem ryzykiem jako pod-

stawa oddziaływa

korekcyjnych, tekst niepublikowany, Pozna

2010.

4. Boston C., Meier A., Changing Offenders’ Bahavior: Evaluating Moral

Reconationa Therapy (MRT) in the Better People Program, Portland
2001.

5. Bush J., Glick B., Taymans J., Thinking for a Change: Integrated cogni-

tive behaviour program, Washington 1997.

6. Chodkiewicz J., Zasoby osobiste a wyst

powanie nawrotów u m

ęŜ

czyzn uzale

nionych od alkoholu, (w:) Cierpiałkowska L. (red.), Oblicza

współczesnych uzale

nie

, Pozna

2008.

7. Curwen B., Palmer S., Ruddell P., Poznawczo-behawioralna terapia

krótkoterminowa, Gda

sk 2006.

8. Drat-Ruszczak K., Dr

ąŜ

kowska-Zieli

ska E. (red.), Podr

cznik pomaga-

nia. Podstawy pomocy psychologicznej. Szkoły i kierunki psychoterapii,
Warszawa 2005.

9. Dzier

ska S., Wojewoda M., Angielskie i ameryka

skie rozwi

zania

resocjalizacyjne wobec nieletnich, (w:) Pytka L., Nowak B. M. (red.),
Problemy współczesnej resocjalizacji, Warszawa 2010.

10. Fabiano E., Porporino, F., Robinson D., Canada’s cognitive skills pro-

gram corrects offenders’ faulty thinking, Corrections Today 1991,
vol. 10.

11. Friednship C., Blud L., Erikson M., Travers R., An evaluation of cogni-

tive behavioral treatment for prisoners, Findings 2002, no 161.

12.  Groh S., Cognitive-Behavioral Treatment and Offenders, Miami 1999.
13.  Grzesiuk L. (red.), Psychoterapia. Teoria, Warszawa 2005.
14.  Hansen C., Cognitive-behavioral Interventions: Where They Come From

and What They Do., Federal Probation 2008, vol. 72, no 2, adres inter-

A. Barczykowska

Probacja 2, 2011

112

entowy:

ttp://www.uscourts.gov/viewer.aspx?doc=/uscourts/Federal

Courts/PPS/Fedprob/2008–09/index.html.

15. Hanson R. K., What Works: Effective Interventions with Sex Offenders?,

2008, adres internetowy: http://www.nysatsa.com/conference/docs/Hanson

%20–%20Plenary%20PP.ppt.

16. Kazdin A. E., Weisz J. R. (red.), Psychoterapia dzieci i młodzie

y. Me-

tody oparte na dowodach, Kraków 2006.

17. Landenberger N. A., Lipsey M. W., The positive effects of cognitive-

behavioral programs for offenders: A meta-analysis of factors associ-
ated with effective treatment, Journal of Experimental Criminology 2007,
vol. 1, no 4.

18. Lipsey M. W., Chapman G. L., Landenberger N. A., Cognitive behav-

ioral programs for offenders, Annals of the American Academy of Politi-
cal and Social Science 2001, vol. 578.

19. Lipsey M. W., Landenberger N. A., Wilson S. J., Effects of Cognitive-

Behavioral Programs for Criminal Offenders, Nashville 2007.

20. Little G., Robinson K., How to escape your prison: A Moral Reconation

Therapy Workbook, Memphis 1986.

21. Majcherczyk A., Programy resocjalizacji skazanych – głos w dyskusji

o stanie i perspektywach wi

ziennictwa, Przegl

d Wi

ziennictwa Pol-

skiego 2006, nr 52–53.

22. Marlatt G. A., Parks G. A., Witkiewitz, K., Clinical guidelines for imple-

menting relapse prevention therapy, Peoria 2002.

23. Milkman H., Wanberg K., Cognitive-Behavioral Treatment. A review and

Discussion for Corrections Professionals, Denver 2007.

24. Milkman H. B., Wanberg K. W., Criminal Conduct & Substance Abuse

Treatment, Denver 2007.

25. Opora R., Resocjalizacja. Wychowanie i psychokorekcja nieletnich nie-

dostosowanych społecznie, Kraków 2010.

26. Opora R., Terapia poznawczo-behawioralna w resocjalizacji, (w:) Rejz-

ner A., Szczepaniak P., Terapia w resocjalizacji. Uj

cie teoretyczne,

ęść

I, Warszawa 2009.

27. Parks G. A., Marlatt G. A., Relapse Prevention Therapy: A cognitive-

behavioral approach, The National Psychologist 2006, vol. 9; adres interne-
towy: http://www.nationalpsychologist.com/articles/art_v9n5_3.htm.

28. Pearson F. S., Lipton D. S., Effects of Behavioral/Cognitive-Behavioral

Programs on Recidivism, Crime & Delinquency 2002, vol. 48.

29. Pollen. Evaluation of the Reasoning and Rehabilitation Cognitive Skills

Development Program as Implemented in Juvenile ISP Colorado, Colo-
rado 1996.

30. Popiel A., Pragłowska E., Psychoterapia poznawczo-behawioralna,

Warszawa 2008.