plik

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

W trosce o przywrócenie należnego miejsca

dziecięcej zabawie trzeba było w nowych

Podstawach programowych wychowania

przedszkolnego

umieścić zalecenie:

co najmniej jedną piątą czasu

(w rozliczeniu tygodniowym) pobytu dziecka

w przedszkolu przeznacza się na zabawę.

W tym czasie dzieci mają bawić się swobodnie,

przy niewielkim udziale nauczyciela.

O rozwijaniu zdolności

do uczenia się dzieci

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

część trzecia – zabawy oraz gry kształtujące u dzieci

wytrwałość w dążeniu do celu i przyjemne poczucie sprawstwa

acząć trzeba od wspólnego zajmo-

wania się czymś przyjemnym dla

dzieci, a więc od zabaw i przedłu-

żania czasu ich trwania. Nim to wyjaś-

nię – dla przypomnienia – podam waż-

niejsze argumenty przemawiające za

tym, że dziecięca zabawa to intensywny

proces uczenia się. Jest to konieczne,

zważywszy na tendencję do traktowa-

nia dziecięcych zabaw jako wypełnia-

cza czasu. Nauczyciele – także rodzice

– są bowiem skłonni w każdej chwili

przerwać dziecku zabawę, jeżeli chcą,

żeby zajęło się czymś innym.
Warto korzystać z przypisów, jako że nie

sposób wszystkiego wyjaśnić w krótkim

wykładzie – są tam wskazówki, gdzie

znajduje się więcej informacji o omawia-

nym problemie.

zabawy dzieci liczą kwiaty i układają

z nich bukiet, żeby lalce i pajacykowi

było wesoło w dniu ich święta.
Wydawać by się mogło, że w trakcie

takiej zabawy dzieci mają dużo okazji

do zrozumienia sensu wymiany jeden

do jednego. A jednak dla wielu dzie-

ci doświadczeń tego typu jest za mało

i „modne” stają się zabawy w kupowa-

nie. Po kilku dniach „moda” ta wygasa,

ale pojawiła się ponownie po zorganizo-

waniu zabawy Święto pluszowego misia

Dzieci są już starsze i sytuacja kupna

i sprzedaży może być bardziej złożona:

trzy pieniążki (fasolki) za jeden przed-

miot-prezent, pięć pieniążków za inny

taki przedmiot itd. I znowu okazuje się,

że dla wielu dzieci doświadczeń tego

typu jest za mało i znowu „modne” są

O tym, jak intensywnie
dzieci uczą się
w trakcie zabaw dowolnych

Od wielu lat dokładnie analizuję za-

chowania dzieci w trakcie zabaw or-

ganizowanych przez dorosłych w ra-

mach wspomagania rozwoju umysło-

wego wraz z edukacją matematyczną.

Przykładem może być zabawa Święto

lalek i pajacyków

, pomagająca dzieciom

zrozumieć sens wymiany podczas ku-

powania. Każde dziecko otrzymuje

garść fasolek, które może wymienić na

kwiatki. Na przygotowanych straga-

nach z kwiatami (kolorowe płytki) dzie-

ci mogą dostać jeden kwiatek za jedną

fasolkę (pieniążek). W końcowej części

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

blizejprzedszkola.pl

zabawy w kupno i sprzedaż. Z analizy

funkcjonowania dzieci w trakcie takich

i podobnych zabaw wynika jedno-

znacznie, że nie jest im obojętnie, w co

i jak się bawią. Dziecięcymi zabawami

nie rządzi dowolność, podstawowe

znaczenie mają aktualne potrzeby roz-

woju umysłowego. One to sprawiają,

że dziecko:

podejmuje zabawę i organizuje ją tak,

aby zgromadzić możliwie dużo do-

świadczeń przydatnych mu tu i teraz

do kształtowania w swoim umyśle

schematów intelektualnych;

w zabawie używa dostępnych przed-

miotów i nadaje im umowne znacze-

nie, aby gromadzone doświadczenia

dokładnie pasowały do budowane-

go schematu;

jest zainteresowane zabawą i powta-

rza ją tak długo, dopóki dany sche-

mat nie zostanie zbudowany, a gdy

to się już stanie, zaczyna interesować

się inną zabawą.

Wyjaśniając to, przypomnę jedną z pod-

stawowych cech rozwoju umysłowe-

go – schematy poznawcze budują się

w umyśle dziecka w ustalonej kolejności

i porządku, na przykład według mode-

lu rozwoju intelektualnego J. Piageta

Do ich zbudowania potrzebne są do-

kładnie określone doświadczenia, któ-

re dziecko musi osobiście zgromadzić.

Z tej wewnętrznej potrzeby dziecko po-

dejmuje zabawę, bo jest ona jego główną

formą aktywności i głównym źródłem

doświadczeń.

Problem w tym, że doświadczeń zgro-

madzonych w trakcie jednej zabawy

jest zwykle za mało i dlatego dziecko

bawi się w to samo wiele razy. Jednak

w kolejnych zabawach z takiej serii

dziecko stopniowo zmienia przebieg

zabawy:

zwiększa liczbę przedmiotów i na-

daje im inny sens, bo dzięki temu

gromadzone doświadczenia są coraz

bogatsze;

wydłuża czas zabawy, bo może wów-

czas zgromadzić większą liczbę do-

świadczeń.

Żeby zgromadzone doświadczenia mo-

gły być spożytkowane do budowania

schematów umysłowych, muszą zo-

stać uwewnętrznione. Dlatego dziecko

bawiąc się, nazywa to, co robi (mowa

głośna do samego siebie): pomaga to

w nadawaniu intelektualnego znacze-

nia gromadzonym doświadczeniom

oraz w ich uwewnętrznieniu.

Jeżeli dorosłym – nauczycielce, ro-

dzicom – zależy na tym, aby dziecko

się pięknie rozwijało, powinni zrobić

wszystko, aby możliwie jak najdłużej

bawiło się, w co chce i jak chce – im

dłużej, tym lepiej. Można skutecznie

przedłużyć czas trwania zabawy, jeżeli

dorosły:

pochyli się nad bawiącym się dzie-

ckiem, obdarzy je uwagą i spyta, w co

się bawi, okaże zainteresowanie i po-

chwali;

podsunie kilka nowych przedmio-

tów, zachęci do dalszej zabawy.

Zaręczam, że dziecko będzie się teraz

bawić, w co chce i jak chce o wiele dłu-

żej. I o to chodzi. Są jednak dzieci, któ-

re preferują zabawy typowe dla malu-

chów i nie garną się do zabaw bardziej

złożonych, wymagających dłuższego

skupienia i wysiłku intelektualnego.
Można to zmienić na lepsze, jeżeli do-

rosły zechce się z dzieckiem bawić.

Nie trzeba namawiać i prosić, trzeba

samemu usiąść na dywanie i z wielkim

zainteresowaniem na przykład budo-

wać z klocków. Zaręczam, że dziecko

podejdzie i będzie chciało zajmować się

tym, co sprawia tyle przyjemności do-

rosłemu. Dodam, że dzieci trzeba uczyć

zabaw tak, jak każdej innej pożytecznej

działalności.

Zabawy i gry organizowane
dla jednego dziecka
lub grupy dzieci

Każdą z opisanych zabaw można re-

alizować z jednym dzieckiem lub ze

wszystkimi dziećmi w grupie. Ponieważ

organizowanie zabaw dla większej licz-

by dzieci jest trudniejsze, opiszę je w ta-

kiej wersji.



Klocki: wspólne budowanie.

Na dy-

wanie leżą zwyczajne drewniane klocki.

Dorosły wskazując je, zaprasza dzieci

do zabawy. Gdy ociągają się lub w inny

sposób demonstrują niechęć, nie trzeba

ponawiać zaproszenia. Najlepiej same-

mu usiąść przy klockach i z zapałem

zacząć budować. Gdy zaciekawione

dzieci zbliżą się, trzeba gestem pokazać

„nie” i powiedzieć: Poczekajcie, muszę to

skończyć... Po chwili zaproponować na

przykład: Możecie mi pomóc. Buduję za-

mek. To będzie baszta....

W trakcie wspólnego budowania dzie-

ci nie mogą być zepchnięte do roli

„pomagiera”. Należy każdemu z nich

zlecić coś ambitnego i jeżeli trzeba

– pomagać: podpowiadać i podawać

klocki, przyglądać się efektom i chwa-

lić. Zaręczam, że czas zabawy wydłuży

się znacznie. I o to chodzi. Tego typu

zabaw ma być dużo, można budować:

garaże dla samochodów, mosty i bra-

my, a nawet ulice z domami po dwóch

stronach itp.

W opisanej zabawie korzystamy z me-

chanizmu społecznego uczenia się (ucze-

nie przez obserwację, zwane też zaraża-

niem społecznym

). Dzieci dostrzegają

dobre emocje dorosłego i chcą doznać

tego samego. Lekkie „nie” wzmacnia to

pragnienie i sprawia, że chcą się bawić

w to samo i tak samo. Wzorzec zachowa-

nia dorosłego, „otulony” ciepłymi emo-

cjami, skłania dzieci do naśladowania.

Bez namawiania, bez upominania.



Budowanie z klocków kupowanych

u dorosłego.

Potrzebne są klocki do bu-

dowania (z poprzedniej zabawy) oraz

ziarna fasoli, pełniące rolę pieniążków.

Trzeba zorganizować sklepy z klocka-

mi: wybrane dzieci sprzedają klocki

po uzgodnionej cenie, na przykład wy-

mieniają klocek za ziarna fasoli według

przyjętej umowy. Dzieci dostają po spo-

rym kubku ziaren fasoli. Dorosły wyjaś-

nia dziecku: Mam sklep z klockami, można

je kupować i zbudować z nich coś pięknego.

Może most? Garaże? Tu macie pieniądze

(pokazuje kubki pełne ziaren fasoli).

Ustalam ceny: za duży klocek trzeba zapła-

cić dwa pieniążki (pokazuje), a za mały

klocek jeden pieniążek (pokazuje).

Dzieci kupują klocki i budują. Dorosły

jest doradcą i osobą nadającą specjalne

znaczenie zabawie. Zabawa kończy się

zbudowaniem z kupionych klocków

tego, co zostało zaplanowane, i podzi-

wianiem budowli.

W innej wersji tej zabawy dzieci trze-

ba podzielić na grupy – każda grupa

wybuduje wspaniały zamek. W trak-

cie takich zabaw dzieci uczą się współ-

pracować, respektować umowy, a tak-

że wymieniać przedmioty w sytuacji

kupna i sprzedaży.



Ilustrowane opowiadania.

W wersji

uproszczonej jest to seria zajęć z dzie-

ckiem lub grupą dzieci. Wersji rozsze-

rzonej Ilustrowane opowiadania

są opra-

cowane w formie samodzielnej metody

przydatnej do wspomagania rozwoju

mowy i myślenia oraz zdolności do

skupiania uwagi i zapamiętywania.

W obu wersjach Ilustrowane opowiadania

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

wdrażają dzieci do korzystania z pro-

cesu uczenia się pod kierunkiem doro-

słego. Rozwijają także pamięć wzroko-

wą dzieci, ucząc je organizowania pola

spostrzeżeniowego

Do zrealizowania zajęć według meto-

dy Ilustrowane opowiadania potrzebne

są kartony (lub dywaniki

): tyle, ile

dzieci bierze udział w zajęciach. Na

kartonach dzieci układają scenki ro-

dzajowe z gotowych sylwetek. Każda

taka scenka to ilustracja jednego opo-

wiadania. Do każdego opowiadania

należy więc przygotować komplet kar-

tonowych sylwetek. Jeden taki kom-

plet znajduje się w pakiecie zabawek

edukacyjnych dla trzylatków

Zajęcia mają następujący przebieg: dzie-

ci siadają przed dorosłym, obok każ-

dego dziecka leży kartonik (dywanik)

i rozłożone sylwetki przydatne do ilu-

strowania tego opowiadania. Dorosły

przedstawia opowiadanie, w odpowie-

dnich miejscach milknie, po to by dzie-

ci miały czas na ułożenie sylwetek sto-

sownie do tego, co usłyszały. Jest miło,

wszyscy są skupieni na tym, co robią.

Dorosły dostosowuje sposób mówie-

nia do tempa, w jakim dzieci układają

obrazek. One słuchają uważnie, dobie-

rają sylwetki i układają je w sensowną

całość, zgodną z opowiadaniem. Na

koniec rozmowa: dorosły i dzieci patrzą

na obrazek (przypomina im fabułę opo-

wiadania i występujące w nim postacie)

i wypowiadają się, niekoniecznie zgod-

nie z wcześniej usłyszanym opowiada-

niem. Wszystko razem – uważne słucha-

nie, wydobywanie sensu z opowiadania

przy jednoczesnym tworzeniu wizualnej

historyjki i potrzeba rozmawiania – nie-

bywale rozwija dziecięcy umysł. Warto

więc zrealizować serię podobnych zajęć.

Pomoże w tym instrukcja i komplety

sylwetek w metodzie Ilustrowane opowia-

dania. Dorosły opowiada – dzieci ilustrują

(szczegółowe informacje w przypisie na

poprzedniej stronie).

Gry-opowiadania: układanie
gier dla dzieci i przez dzieci

Od wielu lat uczymy dzieci sztuki kon-

struowania gier, a następnie rozgry-

wamy takie gry. Ze względu na zadzi-

wiającą skuteczność edukacyjną i tera-

peutyczną zajęcia te są włączone w pro-

ces intensywnego wspomagania roz-

woju umysłowego dzieci w dwóch wer-

sjach

: pierwsza to seria zajęć gry-opo-

wiadania (jest to wersja uproszczona i tę

przedstawiam w zarysie), druga to sa-

modzielna metoda Konstruowanie gier

przez dzieci i dla dzieci.
Wyliczenie tego, co rozwijają i kształtu-

ją te propozycje metodyczne, zajęłoby

mnóstwo miejsca. Dlatego przytaczam

najważniejsze korzyści wprowadzenia

dzieci w sztukę układania gier oraz ich

rozgrywania. Jest to skuteczny sposób

rozwijania u dzieci zdolności do sku-

piania uwagi w sytuacjach trudnych,

wymagających wysiłku intelektualne-

go. Ponadto uczą się one współpraco-

wać z partnerem i znosić ewentualne

porażki (przegraną), bez poddawania

się fali frustracji. Jest to także okazja

do rozwijania rozumowania i mowy:

przewidywanie, negocjowanie, podej-

mowanie decyzji, rozmawianie o tym,

co się robi i do czego się dąży. Dzieci

uczą się też kodowania i dekodowania

informacji w formie uproszczonych

rysunków.
Konstruowanie gier odbywa się w pa-

rach dorosły – dziecko, dziecko – dzie-

cko, grupa dzieci – grupa dzieci. Do gier

planszowych potrzebne są arkusze sza-

rego papieru, kredki (świecowe), sylwet-

ki zwierząt (na przykład z masy solnej),

kostki do gry i klocki do odmierzania

płytek. Warto zacząć od gry ruchowej,

gdyż w trakcie jej organizowania i roz-

grywania dzieci orientują się, na czym

polegają gry tego typu.

–– Wyścigi – gra ruchowa ––

W tej grze dzieci uczą się też układać

grę-ścigankę. Nauczycielka wspólnie

z dziećmi układa chodniczek z dywa-

ników (bloków rysunkowych) – im

dłuższy, tym lepiej. Dzieci dzielą się

na dwie grupy i siadają po przeciw-

nych stronach chodniczka. Na począt-

ku chodniczka nauczycielka układa

dwie obręcze i napis START. Na końcu

chodniczka, tuż przy ostatniej płytce

kładzie skakankę i napis META.

Rys. 1. Organizacja gry Wyścigi

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Każ-

da grupa wybierze swego przedstawiciela

– to będą pionki. Proszę stanąć w obręczy.

Będziemy się ścigać – zwycięży ten zespół,

którego przedstawiciel wcześniej dotrze do

mety. Wy będziecie rzucać kostkami. Na

przemian. Trzeba rzucić kostką, policzyć

kropki i wasz przedstawiciel przesuwa się

do przodu o tyle płytek do przodu... Trzeba

też ustalić, który zespół zaczyna grę. Naj-

lepiej poprzez losowanie.
Dzieci z grup na przemian rzucają kost-

kami, liczą kropki, a ich przedstawi-

ciele (dzieci-pionki) przesuwają się do

mety o tyle płytek, ile kropek było na

kostce. Gra Wyścigi wyzwala silne emo-

cje. Mimo to dzieciom zależy na tym,

aby dotrwać do końca. I o to chodzi.

Dodam, że dla uzyskania efektów wy-

chowawczych na jednych zajęciach grę

trzeba rozegrać kilka razy. Dzieci mają

doświadczyć, że nie wszystko zależy

od ich woli. Że trzeba się z tym pogo-

dzić i w następnej grze próbować wy-

grać. Warto uczyć dzieci konstruowania

i rozgrywania gier, aby nauczyć je takie-

go sposobu znoszenia porażek.

–– Gra-opowiadanie ––

Dwa zajączki ścigają się do pola z kapustą

potrzebne są arkusze papieru, kostki

do gry, kolorowe kredki, klocki do od-

mierzania płytek i kilka figurek zwie-

rzaków: zajączki, lisy i żaby (można je

ulepić z masy solnej). Zajęcia te skła-

dają się z dwóch części. W pierwszej

nauczycielka konstruuje grę, dzieci jej

pomagają, a potem wspólnie ją rozgry-

wają. W drugiej dzieci w parach tworzą

swoją grę (zwykle podobną) i ją roz-

grywają. Dzieci usiadły przed tablicą

magnetyczną, do której nauczycielka

przymocowała arkusz szarego papieru

z narysowanymi krawędziami chod-

niczka prowadzącego do pola z kapu-

stą. Poprosiła jedno dziecko o pomoc:

wspólnie odmierzają i zaznaczają płyt-

ki chodniczka. Pozostałe dzieci liczą

głośno płytki i klaszczą (chodzi o to,

żeby się nie nudziły).

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Po

tym chodniczku (pokazuje) te dwa za-

jączki (na początku chodniczka przy-

kleja wycięte z papieru sylwetki zaję-

cy) będą ścigać się do pola z kapustą (na

końcu chodniczka rysuje dwie główki

kapusty). Po drodze (pokazuje chodni-

czek) wiele się dzieje. Tu jest lisia nora

(koloruje na czarno płytkę), zajączek

musi ją obejść, jeżeli nie chce być zjedzony

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

blizejprzedszkola.pl

(dorysowuje chodniczek okrążający

lisią norę, a obok niej przykleja syl-

wetkę lisa). Tu jest marchewka (koloruje

na czerwono płytkę, obok o niej rysuje

marchewkę). Jeżeli zajączek tu stanie, zje

trochę marchewki. Nabierze sił i... skoczy

tutaj (rysuje strzałkę do trzeciej płytki

od czerwonej)... A tu siedzi żaba (zakre-

śla na czarno płytkę i przykleja obok

sylwetkę żaby). Gdy zajączek zatrzyma

się na tej płytce, spyta „Którędy

do pola

z kapustą?”. A żaba na to: „Tędy!”. I po-

kazuje inną drogę (nauczycielka rysuje

chodniczek w przeciwną stronę).

Rys. 2. Gotowa plansza

Nauczycielka wskazuje planszę i stwier-

dza: Gotowe – możemy zagrać. Ten zają-

czek (pokazuje) należy do dziewczynek,

a ten (pokazuje) do chłopców. Ten, który

wcześniej dobiegnie do pola z kapustą, wy-

grywa!!! Tutaj, osobno, usiądą dziewczynki

(pokazuje), a tutaj chłopcy (pokazuje)...

Proszę wybrać swych przedstawicieli...

Staną po dwóch stronach narysowanej gry

i będą przesuwać pionki (nakłada dwa

magnesy na zajączki). Pionki zastąpią

zajączki. Wręczam kostki z kropkami: jedną

grupie dziewczynek, drugą grupie chłopców

(wręcza je). Losujemy, kto zaczyna grę.

ne przedmioty (pokazuje kredki, figurki

zwierzaków, kostki do gry i klocki do

odmierzania płytek). Proszę ustawić się

parami. Każda para dzieci otrzyma arkusz

papieru, znajdzie sobie miejsce na podłodze

i ułoży swoją grę. Z naszych doświad-

czeń

wynika, że po tej porcji doświad-

czeń dzieci potrafią, przy niewielkiej

pomocy, ułożyć grę-opowiadanie: nary-

sować planszę, ustalić reguły gry i roze-

grać ją. Potrzebują na to około 30 minut.
Dzieci zaczynają konstruować swo-

je gry, a nauczycielka podchodzi do

każdej pary – pomaga i wyjaśnia, je-

żeli dzieci tego potrzebują. Gdy dzieci

uporają się z ułożeniem gry, przystę-

pują do jej rozgrywania. Ważne jest za-

kończenie zajęć. Około 7 minut przed

zakończeniem nauczycielka zapowia-

da: Za chwilę kończymy zajęcia – proszę

kończyć gry. Po 4–5 minutach poleca

dzieciom odłożyć do koszyka kost-

ki do gry. Podchodzi do każdej pary

i podziwia grę, a dzieci opowiadają,

na czym ona polega. Takie obdarzenie

uwagą jest potrzebne, by dzieci dozna-

ły poczucia sprawstwa: potrafiły same

ułożyć grę. I o to chodzi.
Po narysowaniu planszy zaczyna się

gra: dziecko i dorosły losują, kto za-

czyna, potem na przemian rzucają

kostką, liczą kropki, przesuwają za-

jączki-pionki. Gdy pojawia się pre-

mia lub pułapka, stosują się do reguł

gry. Gdy jeden zajączek dobiegnie do

mety, czeka, aż drugi się tam znajdzie.

Kapusty są dwie, starczy po jednej dla

każdego.

Po rozegraniu gry wymyślonej przez

dorosłego dziecko układa swoją, a do-

rosły go wspiera: rysuje chodniczek, po-

maga odmierzyć płytki i rozmieścić pu-

łapki i premie. Trzeba się cieszyć, gdy

dziecko ułoży grę podobną do poprzed-

niej. Oznacza to, że zrozumiało jej sens,

że potrafi skorzystać z tego, w czym

uczestniczyło. Dziecięcą grę także trze-

ba, z całą powagą, rozegrać.

–– Gra-opowiadanie ––

Koniki ścigają się na torze przeszkód: po-

trzebny jest arkusz papieru (na przy-

kład pakunkowego), figurki zwierza-

ków: koniki, smok, mazak, klocek do

odmierzania płytek, kostka do gry. Tak

jak przy wszystkich grach-opowiada-

niach zajęcia składają się z dwóch czę-

ści, w których dziecko:

pomaga dorosłemu skonstruować

grę, potem tę grę wspólnie rozgry-

wają;

konstruuje swoją grę (zwykle analo-

giczną), dorosły pomaga, następnie

wspólnie rozgrywają tę grę.

Dorosły zwraca się do dziecka: Uło-

żymy nową grę. Będzie to gra o konikach,

które biegną po torze przeszkód. Zwycięży

ten konik, który pierwszy dotrze do mety.

Rozkłada papier i rysuje trasę wyści-

gu.

Rys. 3. Plansza do tej gry

Dziecko pomaga mu odmierzać płytki

chodniczka. Wspólnie zaznaczają miej-

sce startu i mety. Następnie umieszcza-

ją na trasie wyścigu przeszkody:

rysują wysoki płot: konik może go

przeskoczyć, gdy na kostce wypad-

nie sześć kropek, jeżeli wyrzuci się

mniej kropek, trzeba cierpliwie cze-

kać (konik stoi) na następny rzut;

rysują zbiornik pełen wody: konik

może go przeskoczyć, jeżeli na kost-

ce wypadnie więcej niż trzy kropki;

zaznaczają wysoką i soczystą trawę:

gdy konik ją zobaczy (stanie na za-

ciemnionym polu), zapomni o wy-

ścigu i pójdzie się paść. Trzeba prze-

Dziecięcą grę trzeba rozegrać nawet wówczas,
gdy jej sens budzi wątpliwości dorosłego.
Chodzi przecież o to, aby dziecko miało
poczucie sprawstwa, nie mówiąc już
o pożytku wynikającym ze wspólnej zabawy.

Dzieci w grupach rzucają kostką, liczą

kropki, ich przedstawiciel przesuwa

pionek (zastępuje zajączka) w stro-

nę mety. Gra wyzwala spore emocje.

Okazuje się, że zajączek chłopców jest

pierwszy na mecie i już siedzi koło ka-

pusty. Wielka radość. Zajączek dziew-

czynek dobiegł do mety, ale i dla niego

jest dorodna kapusta.

Nauczycielka oświadcza: Każdy z was

może ułożyć podobną grę. Tu są potrzeb-

Ze względu na wartości kształcące za-

chęcam do układania i rozgrywania

gier planszowych według opisanego

schematu metodycznego. Gdy brak-

nie pomysłów, w publikacjach poda-

nych w przypisach są opisane inne gry

planszowe. Przed wakacjami warto

także nauczyć rodziców, w jaki sposób

mogą układać i rozgrywać gry plan-

szowe ze swymi dziećmi. Dzięki temu

miło i pożytecznie spędzą czas.

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

czekać jedną kolejką, aby włączyć

się do wyścigu;

ustawiają smoka obok zaciemnionej

płytki: jak go konik zobaczy (stojąc

na tej płytce), przestraszy się i zbo-

czy z trasy (tak jak pokazuje zakrzy-

wiona linia), a potem włączy się do

wyścigu.

Po narysowaniu planszy dorosły i dzie-

cko rozgrywają grę. Na tym się kończy

pierwsza część zajęć. W drugiej części

dziecko konstruuje grę według własnego

pomysłu, a dorosły mu pomaga. Zwykle

dziecięce pomysły są bardzo zbliżone do

pierwowzoru. Trzeba się z tego cieszyć.

Oznacza to, że dziecko zrozumiało sens

konstruowania gry-opowiadania i two-

rzy wariant tego, w czym uczestniczyło

(podatność na uczenie się pod wpływem

dorosłego).
Dziecięcą grę trzeba rozegrać nawet

wówczas, gdy jej sens budzi wątpliwo-

ści dorosłego. Chodzi przecież o to, aby

dziecko miało poczucie sprawstwa, nie

mówiąc już o pożytku wynikającym ze

wspólnej zabawy.
Układanie i rozgrywanie gier-opowia-

dań jest niebywale atrakcyjne dla dzie-

ci. Z tego powodu i ze względu na ich

walory kształcące warto je organizować

możliwie często. Pomysły do układania

gier-opowiadań znajdują się w publika-

cjach podanych w przypisach. Trzeba

też nauczyć rodziców, jak mają wspól-

nie z dzieckiem konstruować i rozgry-

wać gry-opowiadania.
Zbawienne skutki takiego wspomaga-

nia rozwoju są widoczne już po miesią-

cu: dziecko jest bardziej skoncentrowa-

ne, porozumiewa się z większą łatwoś-

cią, potrafi w skupieniu zajmować się

jednym przez dłuższy czas, lepiej znosi

porażki, o które przecież nietrudno. Są

też korzyści intelektualne: lepsze prze-

widywanie następstw, układanie dłuż-

szych wypowiedzi, sensowne kodowa-

nie informacji itp.



Przypisy:
1) Załącznik nr 1 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008, zalecane warun-

ki i sposób realizacji podanych w tym dokumencie celów i treści wychowania przedszkolnego.

2) W wykładzie tym korzystam z rozdziału O tym, jak intensywnie dzieci uczą się w trakcie spontanicz-

nie podejmowanych zabaw i zabaw tematycznych z publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,

Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli

przedszkola, WSiP, Warszawa 2005, oraz fragmentów zawartych w programie Wspomaganie rozwoju

wychowania i edukacji starszych przedszkolaków (czterolatków i pięciolatków). Cele i treści kształcenia oraz

komentarze psychologiczne i pedagogiczne, Wydawnictwo Nowa Era, Warszawa 2007.

3) Wielu psychologów – na przykład J. Piaget, J.S. Bruner – w taki właśnie sposób analizuje dziecięcą

zabawę. Szczegółowe informacje podaje M. Przetacznik-Gierowska, przedstawiając nowe poglądy na

zabawy w publikacjach: Świat dziecka. Aktywność – poznanie – środowisko, skrypt z psychologii rozwo-

jowej, Wydawnictwo UJ, Kraków 1993, s. 25–49; Zmiany rozwojowe aktywności i działalności człowieka,

[w:] M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, PWN,

Warszawa 1996, tom I, s. 155–189. Pełną charakterystykę dziecięcych zabaw podają też: Elkonin D.B.,

Psychologia zabawy, WSiP, Warszawa 1984; Dyner W.J., Zabawy tematyczne w domu, przedszkolu, Wy-

dawnictwo Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1983; Okoń W., Zabawa

a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987 i inni.

4) Scenariusz tych zajęć znajduje się w cytoanej już publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,

Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków..., s. 228–230.

5) Scenariusz Święto pluszowego misia znajduje się w publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,

Dziecięca matematyka. Metodyka i scenariusze zajęć z sześciolatkami w przedszkolu, w szkole i w placówkach

integracyjnych, WSiP, Warszawa 2000, s. 91–95.

6) Charakterystykę modelu rozwoju intelektualnego w opracowaniu J. Piageta można znaleźć w publi-

kacjach: Piaget J., Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1996; Piaget J., Inhelder B., Psychologia

dziecka, Wydawnictwo Siedmioróg, 1993; Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia dziecka, WSiP,

Warszawa 1995, rozdział 8; Przetacznik-Gierowska M., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku

dziecięcego, WSiP, Warszawa 1985, s. 68–73; Jurkowski A., Ontogeneza mowy i myślenia, WsiP, Warszawa

1975, s. 20–48; Wadsworth B.J., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa

1989.

7) Więcej informacji o mechanizmach uczenia się: Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trud-

nościami w uczeniu się..., rozdział 11 i 12; Przetacznikowa M., Nauczanie i wychowanie a rozwój psychicz-

ny, [w:] M. Przetacznikowa, Z. Włodarski Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979, s. 353 – 362;

Gurycka A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, PWN, Warszawa 1979,

s. 93 i dalsze.

8) Metodę Ilustrowane opowiadania. Dorosły opowiada – dzieci ilustrują opracowały E. Gruszczyk-

Kolczyńska, M. Skura i E. Zielińska. Ukazała się staraniem Wydawnictwa Nowa Era jako pakiet po-

mocy dydaktycznych dla wychowania przedszkolnego. Metoda ta jest przydatna w procesie wspo-

magania rozwoju mowy i myślenia oraz zdolności do skupiania uwagi i zapamiętywania u dzieci

w czwartym i piątym roku życia, także u dzieci starszych wolniej rozwijających się. W tym – z ko-

nieczności krótkim – opisie wyjaśniamy, na czym ona polega i wskazujemy inny jeszcze wariant tej

metody. Chcąc stosować tę metodę w trakcie zajęć korekcyjno-wyrównawczych, trzeba postarać się

o instrukcję i komplet pomocy do jej realizacji (Wydawnictwo Nowa Era).

9) Więcej informacji o rozwijaniu pamięci wzrokowej u dzieci: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E.,

Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i peda-

gogiczne, programy i metodyka, WSiP, Warszawa 2005. W książce tej jest także przedstawiony program

Patrzę uważnie i potrafię zapamiętać wiele szczegółów wraz ze scenariuszami zajęć z dziećmi przedszkol-

nymi.

10) Dywanik to prostokątny kawałek wykładziny dywanowej o wymiarach sporej wycieraczki.

Dywaniki mają być w jednolitym kolorze, bez wzorów – najlepiej szare. Dywaniki rozkłada się na

podłodze w dowolny sposób. Dziecko siada przed dywanikiem i układa na nim rozmaite przedmioty.

Dziecku jest wygodnie: może zmieniać pozycję ciała – siedzieć w dowolny sposób, kucać, leżeć na

brzuchu itd. Układane na dywaniku przedmioty nie spadają.

11) E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Zestaw zabawek edukacyjnych „Wspomaganie rozwoju umysło-

wego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się”, WSiP, Warszawa 2000 (i późniejsze wydania).

Sylwetki te są przedstawione na arkuszach, obrzeże każdej zostało nacięte tak, aby dziecko mogło ją

wypchnąć palcami. Dobrze jest przechowywać sylwetki w przeźroczystych woreczkach zamykanych

strunowo.

12) Więcej informacji znajduje się w publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca ma-

tematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 2007 (i wcześniejsze wydania), rozdział

Konstruowanie gier przez dzieci i dla dzieci. Metoda uczenia dzieci sztu-

ki układania gier i rozgrywania ich jest przedstawiona w publikacji:

Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E., Jak nauczyć dzieci sztuki

konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i za-

baw, WSiP, Warszawa 1996.
13) Scenariusz zajęć, w trakcie których konstruuje się tę grę i rozgrywa ją,

znajduje się w publikacjach: Jak nauczyć dzieci... (s. 52–53), a także Dziecięca

matematyka... (s. 144–146).
14) Wiele razy organizowałyśmy takie zajęcia ze starszymi przedszkola-

kami: Ewa Zielińska je prowadziła, a ja obserwowałam i analizowałam

dziecięce zachowania. Dodam, że na układanie gry-opowiadania i jej roz-

grywanie trzeba przeznaczyć nieco więcej niż godzinę.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pe-

dagogika i psychologia stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki

Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi.

Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek

i podręczników dla nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla

dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli, wykładów telewizyj-

nych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników metodycznych

i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca

matematyka.

Za miesiąc:

Wspomaganie dzieci w łączeniu przyczyny ze skutkiem i przewidywaniu tego, co zdarzyć się może.