Rozwojówka ćw.

Przetacznik - Gierowska „Świat dziecka”

• We wczesnym i średnim dzieciństwie (1 - 6 lat) uczenie się ma charakter mimowolny i spontaniczny, chociaż odbywa się pod opieką i przy pomocy dorosłych (nie jest autonomiczną, samoistną czynnością, wyodrębnioną od innych działań jednostki).

• Do poznania rzeczywistości przyczyniają się niemal wszystkie zachowania dziecka występujące od pierwszych dni życia.

• Zachowanie dziecka ma charakter całościowy, jego organizm psychofizyczny tworzy złożoną jedność. Ale możemy wyodrębnić pewne rodzaje jego czynności:

Najpierw motoryczne i sensoryczne → werbalne → wykonywane w płaszczyźnie wyobrażeniowej i pojęciowej.

• Można też wyróżnić działania, które odgrywają rolę pomocniczą w poznawaniu świata. Umożliwiają one dziecku coraz bardziej samodzielne jego poznawanie, w miarę jak usprawnia ono stopniowo swoje ruchy lokomocyjne, manipulacyjne i narzędziowe (praksje), ćwiczy funkcje zmysłów, a potem funkcje symboliczne i intelektualne.

• Odruch orientacyjny:

• jest bezwarunkowy, czyli jest składnikiem zachowania się instynktownego;

• wywodzą się od niego potrzeby poznawcze dziecka;

• Równie podstawowe jest „usilne dążenie ludzkie, by być efektywnym, kompetentnym i niezależnym, by rozumieć świat i sprawnie działaś„ (Donaldson). Dążenie to pojawia się we wczesnej ontogenezie, a obserwuje się je już u niemowlaków.

• Wczesne czynności eksploracyjne:

• Widać je już w 1 r. ż.

• Ich obszar rozszerza się znacznie dzięki rozwojowi mowy, która ułatwia dziecku samorzutne poszukiwanie interesujących je inf u osób dorosłych (np.: przez zadawanie im niezliczonych pytań: „A dlaczego...?”), a dorosłym umożliwia przekazywanie wiedzy i udzielanie różnych wskazówek i zaleceń.

• Ale pozawerbalne źródła poznania są też bardzo ważne.

• Bruner - reprezentacja enaktywna (działaniowa) i ikoniczna (obrazowa) przeważa w 1 r. ż. nad reprezentacją symboliczną i pojęciową.

• Nawyki ruchowe, czynności percepcyjne i myślenie konkretno-obrazowe rozwijają się u dzieci prawidłowo w sprzyjających warunkach środowiska.

CZYNNOŚCI EKSPLORACYJNE WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE:

• Dziecko orientuje się w świecie dzięki działaniu.

• Aktywność poznawczą dziecka (od pierwszych tygodni jego życia) uwydatniają koncepcje i teorie rozwoju ontogenetycznego.

• Noworodek to istota od początku szukająca czynnie inf i selekcjonująca bodźce, jakie docierają do niej ze środowiska (a nie bezradna istotka, dla której świat to chaos).

• Czynności eksploracyjne (badawcze) występują wcześnie w ontogenezie.

• Staja się one coraz bardziej złożone w miarę rozwoju:

• aktywności percepcyjnej

• motoryki „dużej” (ruchy postawne i lokomocyjne)

• motoryki „małej” (drobne ruchy rąk i palców umożliwiające chwytanie i manipulowanie).

• Ujmowanie percepcji w kategoriach podmiotowej „obróbki” i interpretacji doświadczenia zmysłowego nie przyniosło zadawalającej odpowiedzi na pytanie o eksploracyjną funkcję procesów i czynności percepcyjnych.

Koncepcje takie zostały nazwane przez Eleonor Gibson „teoriami wzbogacenia”, ponieważ zakładają, że do pierwotnych doznań sensorycznych dołącza się coś jeszcze, jakiś dodatek (np.: nastawienia, emocje, kategorie, znaczenia, sygnały, reakcje warunkowe, itp.) za pośrednictwem podmiotu wzbogacającego ten surowy materiał doświadczenia zmysłowego. (A bardziej po polsku: jednostka odbiera inf zmysłowe i je przetwarza)

• Koncepcje Eleonor Gibson i E. Spelke są oparte na koncepcji Jamesa Gibsona. Mówią one o spostrzeganiu świata przez dziecko jako istotnej formie jego aktywności poznawczej.

• Teoria Jamesa Gibsona (pewnie już pamiętacie ):

• Spostrzeganie (= percepcja) - podstawowy proces poznawczy polegającym na wychwytywaniu inf bodźcowej.

• Narządy zmysłowe to aktywne układy percepcyjne skierowane na wykrywanie z wielu napływających inf (tj. określonych szeregów energetycznych) takich inf, które zawierają dane dostarczone przez środowisko i są użyteczne dla jednostki. [te dane funkcjonalne Gibson nazwał affordances od ang. afford = dostarczać, nastręczać, nosić w sobie].

• Ssaki nie odbierają izolowanych wrażeń wzrokowych, słuchowych, czy dotykowych, ale spostrzegają zdarzenia, przedmioty, miejsca i obrazy jako całości, poszukując inf o stałych ich cechach - niezmiennikach.

• Dziecko od urodzenia aktywnie eksploruje otoczenie

• Pierwotna koordynacja wzrokowo-słuchowa, wzrokowo-haptyczna lub słuchowo-haptyczna (co to za licho???) wyprzedza w rozwoju chwytanie przedmiotów pod kontrolą wzroku występujące między 5 - 10 mieś. (chwyt nakrywkowy, nożycowy, pęsetkowy). Np.: niemowlęta 3-8 tygodniowe poruszały ramionami i rączkami bliżej przedmiotu przesuwanego powoli przed ich oczami, wtedy gdy fiksowały go wzrokiem. Niemowlęta w tym wieku potrafią też śledzić twarz osoby dorosłej (czynią to intensywniej, gdy słyszą jej głos).

• Percepcyjne (spostrzeżeniowe) czynności eksploracyjne:

• Są z natury aktywne, celowe i znaczące od pierwszych dni życia, bo niemowlę od początku dąży do wykrywania możliwości działania i wychwytuje selektywnie te zdarzenia i rzeczy, które dostarczają mu najważniejszych danych dla jego aktywności. (poszukuje bodźców znaczących, niosących jakąś inf)

• Dlatego m.in. tak wcześnie wyodrębnia głos matki.

• W miarę rozwoju percepcja dziecka staje się coraz bardziej specyficznie ukierunkowana, systematyczna i ekonomiczna. Wiąże się to ze wzrastającą sprawnością różnicowania coraz to nowych przedmiotów, z dostrzeganiem zmian w otoczeniu warunkujących nowe układy inf bodźcowej, z czynnym eksperymentowaniem, które prowadzi do wykrycia podstawowych możliwości użytkowania przedmiotów i narzędzi (affordances)

• Przełomowym okresem w jej rozwoju jest:

• opanowanie przez dziecko ruchów lokomocyjnych. Chociaż badania wykazały, że niemowlę już wcześniej spostrzega pewne relacje przestrzenne euklidesowe (kierunek, odległość, głębia) czerpiąc o nich inf na podstawie pozycji własnego ciała oraz położenia i ruchu przedmiotów, to jednak wiedza i orientacja przestrzenna gwałtownie wzrastają, gdy dziecko nauczy się chodzić i pokonywać samodzielnie przeszkody, eksplorując coraz szersze obszary.

• ujęcie w spostrzeganiu przedmiotu jako całości wyodrębnionej z tła i odróżnicowanej od innych obiektów.

Praca Szumana Geneza przedmiotu ukazuje jak na podstawie polisensorycznej aktywności wobec poznawanych obiektów niemowlę wykrywa różnorodne cechy i aspekty rzeczy. Przedmiotem percepcji staje się dla dziecka to, czym może ono manipulować i badać jednocześnie kilkoma zmysłami. Szuman przyjmuje, że dziecko konstruuje w umyśle przedmiot z materiału wrażeń, zachowując dawny podział na teloreceptory (narządy wzroku, słuchu) i receptory kontaktowe (narządy dotyku, smaku), lecz jednocześnie traktuje percepcję jako formę aktywności badawczej.

Piaget też traktował przedmiot jako pierwotny „kompleks polisensoryczny”, który obiektywizuje się dzięki koordynowaniu różnych czynności dziecka (np.: dzięki chwytaniu zabawki śledzonej wzrokiem). Ale obiekt staje się dla dziecka „przedmiotem” dopiero, gdy (nie przestając być źródłem doznań i doświadczeń) ujmowany jest jako realnie istniejący niezależnie od wykonywanych na nim czynności - stałość przedmiotu po prostu. Wskaźnikiem w pełni ukształtowanego pojęcia przedmiotu jest m.in. poszukiwanie i odnajdywanie rzeczy ukrytych, ale nie „na chybił trafił” tylko z rozumowaniem opartym na wyobrażeniach.

Właściwa eksploracja otoczenia wg Piageta - dopiero w 6 stadium ISM (inteligencji sensomotorycznej)

• Aktywność percepcyjna doprowadza do ujmowania stałości przedmiotu.

• Kierunek rozwoju czynności percepcyjnych:

• Od początku eksploracja jest ukierunkowana i selektywna.

• Z wiekiem:

• poszerza się zakres specyficznych zadań i celów, jakim służą wykrywane inf.

• badanie otoczenia staje się coraz bardziej systematyczne (co wiąże się z wymaganiami stawianymi dziecku przez dorosłych, które z wiekiem tez się zmieniają).

• dziecko uświadamia sobie coraz lepiej, jaki użytek może czynić z wykrytych inf dla działania, jak wykorzystywać to, czego dostarcza środowisko w zabawie i w czynnościach codziennych.

• poszerzaniu się jego orientacji w świecie i wiedzy o nim zwiększa się znacznie obszar działalności dziecka dzięki.

• dziecko coraz bardziej subtelnie różnicuje dane i lokalizuje je w czasie i przestrzeni, co przyczynia się do podejmowania działań skutecznych i ekonomicznych.

• Odruch orientacyjny - występuje u ludzi i zwierząt; to wrodzony stan pogotowia wywołany przez bodźce nieznane i nowe; stan mimowolnej uwagi, której przejawami zewnętrznymi są znieruchomienie ciała i nastawienie narządów zmysłowych na podnietę., serce zaczyna wolniej bić, otwiera oczy. Na tym podłożu pojawiają się coraz bardziej złożone reakcje badawcze (odruchy orientacyjno - badawcze), które mają formę dobrze skoordynowanych czynności sensoryczno-motorycznych, a potem niespecyficznego i specyficznego manipulowania przedmiotami.

• Istotnym warunkiem powstania odruchów orientacyjno - badawczych jest: nowość, złożoność bodźca oraz sytuacja rozbieżności i niezgodności oczekiwań z realnym zdarzeniem. Dziecko bada, by uniknąć niepewności informacji. Gdy bodziec zostaje rozpoznany reakcja badawcza wygasa.

• Za pomocą tego odruchu można wyjaśnić habituację (utratę wrażliwości na powtarzające się stymulacje).

• Habituacja:

• W ramach teorii uczenia: jest to specyficzna forma „oduczania” reakcji - dziecko uczy się nie reagować na bodźce nie wzmacniane.

• Dowodzi ukierunkowanego charakteru aktywności badawczej, wybiorczego traktowania dopływających stymulacji.

• Inna interpretacja: to skupienie przez niemowlę uwagi na tych zdarzeniach, które mają dla niego wartość sygnalizacyjną, a pomijanie innych, nieznaczących (które powodują osłabienie, a potem zanik reakcji). Wartość sygnałów mają bodźce dostarczane przez środowisko, które są przydatne dziecku do celowego w nim działania (affordances).

• Eksplorowanie zależy od:

różnic indywidualnych niemowlaków (czyli wrodzonych predyspozycji),

warunków środowiskowych,

stylu wychowania.

• Matki samorzutnie stosują różne sposoby stymulowania aktywności eksploracyjnej dziecka. Aby zwrócić uwagę dziecka na coś używały strategii fizycznych (postukiwanie, wskazywanie, demonstrowanie czynności, poruszanie ręką dziecka) i słownych (nazywanie obiektu, wyjaśnianie i pouczanie, co z nim można robić).

• Zachowania matek zmieniają się w zależności od wieku dzieci (z niemowlętami 9 - mieś liczba czynności stymulacyjnych wynosiła 28%, a z dziećmi 18 - mieś 43%).

• Dzieci, których matki używały zróżnicowanych strategii stymulacyjnych i preferowały strategie fizyczne cechowała wyższa kompetencja eksploracyjna.

• Jeśli matki uświadomią sobie (choćby pośrednio), znaczenie własnych działań dla aktywności dziecka wzrasta wtedy liczba ich zachowań stymulacyjnych.

• Henderson - podobne związki występują tez u dzieci starszych. Poziom eksploratywności dzieci 3-6 letnich zależał w jego badaniach nie tylko od ich indywidualnej ciekawości poznawczej, ale także od uczestnictwa matki w czynnościach dziecka.

• W wieku przedszkolnym czynności badawcze stają się coraz bardziej zróżnicowane i specyficzne.

ROZWÓJ OBRAZOWEJ I SYMBOLICZNEJ REPREZENTACJI ŚWIATA:

• W stadium ISM inf wychwytywane bezpośrednio ze środowiska dzięki percepcyjnym czynnościom eksploracyjnym oraz ruchom manipulacyjnym i lokomocyjnym są podstawowym źródłem wiedzy dziecka o świecie i orientacji w otoczeniu.

• Potem mamy adaptację do środowiska umożliwioną dzięki asymilacji i akomodacji, która dokonuje się w płaszczyźnie aktywności zmysłowej i ruchowej.

• W 6 stadium ISM - początki interioryzacji czynności: realne działanie zostaje poprzedzone wyobrażeniem jego przebiegu i skutków.

• Już wcześniej (8-12 mieś - stadium 4) dziecko na podstawie „oznak” spostrzeżeniowych przewiduje zdarzenie, jakie może nastąpić (np.: płacze, gdy widzi, że osoba siedząca przy nim podnosi się lub nieco oddala przewidując jej wyjście). Wg Piageta takie zachowanie nie wiążą się jeszcze z obrazem zdarzenia, lecz z tym, że oznaka uruchamia postawę oczekiwania i odpowiedni schemat rozpoznawczy, dotyczący już nie tylko czynności dziecka ale też osób z jego otoczenia.

• W 5 stadium ISM, które cechuje wykrywanie nowych sposobów działań celowych za pomocą czynnego eksperymentowania, dziecko potrafi lepiej niż w stadium 4 przewidywać zdarzenia na podstawie oznak percepcyjnych. Dokonuje praktycznych antycypacji (przewidywań) opartych na uogólnieniu poprzednich doświadczeń (np.: Żaklina dotykająca tapety, która nie brudzi jej palców jak np. konfitura).

• Właściwe wyobrażenia kształtują się w 6 stadium ISM - kiedy pojawia się wymyślanie nowych sposobów działania za pomocą kombinacji myślowych.

• Obrazy pełnią funkcję symboli, elementów „oznaczających” i są „narzędziem rodzącej się myśli”.

• Wtedy też rozwija się funkcja symboliczna - zdolność wyobrażania sobie przedmiotów i sytuacji aktualnie niespostrzeganych oraz umiejętność posługiwania się znakami i symbolami zastępującymi oznaczone elementy rzeczywistości.

• Przejawy funkcji symbolicznej:

Naśladownictwo odróżnicowane (ale ono jest warunkiem koniecznym czynności wyobraźni tylko w ograniczonym zakresie - tylko do wieku przedszkolnego)

Poszukiwanie ukrytego przedmiotu

• Nowsze badania wskazują jednak na to, że wyobrażenia pojawiają się wcześniej niż myślał Piaget - już nawet w 13 mieś (obserwacja dziecka, które po zbliżeniu się do schodów uniosło wysoko raz jedną, raz drugą nóżkę, a w wieku 15mieś na widok łopatki do piasku wykonywało ruchy udające kopanie).

• Pojęcie reprezentacji - słabo zdefiniowane; wiąże się je z używaniem różnego rodzaju symboli lub ze sposobem organizowania przez jednostkę wiedzy o świecie, bądź też ze zbiorem reguł poznawczego ujmowania rzeczywistości.

• Bruner - 3 główne systemy reprezentacji świata lub jakiegoś fragmentu doświadczenia jednostki (zależne od sposobów ich wytwarzania):

• enaktywny - wyraża się w schematach działania; dominuje u małych dzieci, które ujmują zdarzenia w kategoriach czynności, jakie wywołują.

• ikoniczny - stanowi obrazowy odpowiednik rzeczy i zdarzeń, który może przybierać formę schematycznego modelu lub wzorca.

• symboliczny - za pomocą kodu językowego; zakłada zarówno znajomość desygnatów słów, których znaczenie jest arbitralne, jak i poznanie reguł budowania wypowiedzi.

W miarę opanowania mowy dziecko staje przed zadaniem przekładu z jednego sposobu reprezentacji na inny, przezwyciężając trudne do pogodzenia sprzeczności „między tym, jak coś się robi, tym jak to coś wygląda, i tym, jak się to mówi”.

• Inny podział reprezentacji:

• reprezentacje proceduralne - wiedza JAK, dotyczy czynności i sposobów działania, do 6-7 r. ż przeważa nad reprezentacją deklaratywną (wiąże się to z potrzebami biologicznymi i psychologicznymi jako podłożem pierwotnej Sieci Wartości i z rodzajem aktywności i działalności dziecka)

• reprezentacje deklaratywne - wiedza CO, dotyczy faktów; dziecko rozumie i wytwarza symbole (począwszy od oznak percepcyjnych poprzez wyobrażenia zdarzeń i stanów rzeczy aż do znaków językowych). Może przybierać formę reprezentacji ikonicznej (obrazów, wyobrażeń) na podłożu inf percepcyjnej. Podlega bardzo wcześnie kategoryzacji, dzięki której powstają pierwsze zalążkowe pojęcia.

• Oba powyższe typy reprezentacji (proceduralna i deklaratywna) nie są rozłączne - genetycznie późniejszy wyłania się z wcześniejszego.

• Już Piaget twierdził, ze ok. 3 r. ż. aktywność dziecka opiera się nie tylko na schematach czynnościowych, ale też na wyobrażeniach będących symbolami jednostkowymi (w odróżnieniu do stosowanych wkrótce przez podmiot konwencjonalnych, zbiorowych symboli słownych, które tworzą system reprezentacji przedpojciowej - bo do powstania pojęć niezbędne jest myślenie operacyjne, które pojawia się dopiero ok. 6 r. ż.)

• Słowa i zdania są przez dziecko początkowo ujmowane w kontekście sytuacyjnym i ściśle związane z własnym działaniem i czynnościami innych osób.

• Niekiedy słowa nie towarzyszą działaniu, lecz je zastępują (np.: „pa pa” jest najpierw częścią aktu machania ręką na pożegnanie, a dopiero potem funkcjonuje jako samoistny sygnał żegnania kogoś).

• Wiek przedszkolny - okres rozkwitu obrazowej reprezentacji świata

• Dzieci wówczas dodają do realnych sytuacji jakieś zmyślone fakty. Nie jest to jednak kłamstwo. Dzieci po prostu przekształcają w wyobraźni to co się dzieje (podobnie jak przekształcają rzeczywistość w zabawie).

• Naśladownictwo w fantazjowaniu dużą rolę odgrywa wcześniej. Nie do końca wiadomo co odgrywa podobną rolę w wieku przedszkolnym.

• Fantazja nie jest wrodzoną siłą twórczą, która u dziecka zanika w miarę nabywania przez nie wiedzy i doświadczeń.

• Z wiekiem obserwuje się u dzieci osłabienie czynności wyobraźni i działań twórczych pod wpływem czynników zew (m.in. nowych wymagań stawianych dziecku w celu przygotowania go do nauki szkolnej).

• W wieku przedszkolnym jest ścisły związek między możliwościami dziecka (indywidualnym i rozwojowym poziomem jego organizacji psychicznej - głównie struktur poznawczych wyrażających się w zdolnościach i sprawnościach) a jego działalnością i osobowością (potrzeby i motywy, dążenia i cele, obraz samego siebie i innych ludzi, jednostkowy sposób reagowania, doświadczania i przeżywania zdarzeń i zjawisk). Jest to triada: organizacja poznawcza - działalność - osobowość.

• Rozwój obrazów umysłowych:

Reprodukcyjne statyczne (tj. dotyczące stanów rzeczy) → r. kinetyczne (potrafią pokazać kierunek i określić szybkość samochodzika na jakiejś trasie, jeśli obserwowały jego ruch) → antycypacyjne (wyprzedzające obraz spostrzeżeniowy, przewidywania) → transformacyjne (przekształcenia jakiegoś układu). Statyczne=>kinetyczne=>transformacyjne, reprodukcyjne=>antycypacyjne

[to tak ode mnie, bo powyższa rozpiska wg pani Przetacznik mi się nie podoba: są obrazy reprodukcyjne (statyczne → kinetyczne → transformacyjne) i antycypacyjne (kinetyczne → transformacyjne). Strzałki oznaczają kolejność ich pojawiania się. Reprodukcyjne mamy w okresie przedoperacyjnym (nie wiem tylko, czy reprodukcyjne transformacyjne też), a antycypacyjne w operacji konkretnych (8-9 r. ż).]

• N. N. Poddjakow - wskazuje na rolę oddziaływań wychowawczych w kształceniu umysłowym dziecka i pokazuje środki i sposoby rozwijania reprezentacji symbolicznej i obrazowej. Wyodrębnia on 2 główne rodzaje czynności intelektualnych:

• myślenie konkretno - ruchowe - ukierunkowane na poznanie jakiegoś obiektu lub na osiągnięcie praktycznego celu; wcześniejsze niż

• myślenie konkretno - obrazowe - pojawia się, gdy dziecko potrafi połączyć statyczne i dynamiczne elementy sytuacji problemowej. Ułatwiają mu to zabawy konstrukcyjne, w których wykonuje czynności najpierw na modelach, a potem już tylko w płaszczyźnie wyobrażeniowej (np.: zgadywanie jak wygląda zakryta część figury na podstawie jej odkrytej części, wyobrażanie sobie ukrytej zabawki w różnych położeniach przestrzennych, przewidywanie trasy ruchu kulki na pochylni lub laleczki na tarczy obrotowej). Liczne takie „eksperymenty nauczające” poprzedzone „eksperymentami konstatującymi” przyczyniły się u dzieci w wieku 2-7 lat do wyraźnych postępów w rozwoju systemu wyobrażeń odzwierciedlających poszczególne stany zmieniających się obiektów.

• Do rozwoju wyobrażeń stosowano też proste środki poglądowe, wzorce operacyjne i obrazy - manipulatory, pomocne do utworzenia wyobrażeń stanowiących środki operowania innymi wyobrażeniami. (np.: mówiono dziecku, żeby zbudowało most, pod którym może przepłynąć statek lub by wybudowało dom, którego kształt wyznaczają 4 klocki).

• Takie metody poglądowe włączania się w aktywność zabawową dziecka powinny polegać na dyskretnym „podpowiadaniu” dziecku czy podsuwaniu nowych możliwości działania, albo korygowaniu jego projektów, czy przebiegu czynności.

PERCEPCJA ZDARZEŃ A SKRYPTY:

• Każde zdarzenie ma elementy stałe i zmienne.

• Już w 2 mieś. niemowlę zwraca uwagę raczej na elementy zmienne. Fiksuje dłużej przedmioty poruszające się niż stałe.

• Niemowlę klasyfikuje zdarzenia na wiele sposobów m.in. ze względu na:

• wynik transformacji sytuacji:

• Zdarzenia odwracalne - jeśli stan końcowy po przekształceniu (transformacji) powraca do stanu początkowego, występują od początku życia dziecka (np.: gdy matka zbliża się do dziecka, potem od niego oddala i znów się zbliża, albo gumowy piesek, który po ściśnięciu wraca do pierwotnego kształtu). Zdarzenia te są podstawą rozwoju pojęć stałości.

• Zdarzenia nieodwracalne - również od niemowlęctwa występują, np.: stłuczenie filiżanki, zepsucie ulubionej zabawki, rozdarcie sukienki.

• Dzieci już 4 letnie odróżniają zdarzenia odwracalne od nieodwracalnych (i magiczne od rzeczywistych) - badane za pomocą filmu z takimi właśnie zdarzeniami.

• interakcje społeczne:

• zdarzenia wzajemnie zwrotne, dwukierunkowe - zabawa w chowanego np. (mama się chowa, potem pojawia, potem dziecko chce się schować przykrywając się np. chusteczką)

• zdarzenia niezwrotne, jednokierunkowe - informują dziecko o właściwościach i rolach społecznych partnerów interakcji oraz o ich typowych czynnościach w danych sytuacjach.

• Oba pojawiają się począwszy od 4 mieś.

• Przybierają również charakter werbalny.

• Wypowiedzi skierowane do dziecka są rozciągnięte w czasie i szybko wyodrębniane przez dziecko z innych zdarzeń interakcyjnych.

• Już noworodek reaguje zwrotami głowy, otwieraniem oczu i ruchami ust silniej i wyraźniej na głos matki niż na inne dźwięki.

• Od 5 tyg niemowlaki są wrażliwe na intonację mowy.

• Katherine Nelson - małe dzieci ujmują zdarzenia jako złożone i dynamiczne, całościowe struktury, obejmujące wewnętrzne zmiany w czasie.

• W strukturę zdarzenia włączone są różne obiekty i relacje między nimi.

• Poznawcza kompetencja dzieci jest większa w zakresie zadań codziennych niż zadaniowych i eksperymentalnych.

• Nie cała wiedza potoczna dziecka wywodzi się z bezpośredniego doświadczenia, bo z wiekiem dochodzi do niego jeszcze np. kategoryzowanie, analiza wzorców, czy wnioskowanie.

• Ale codzienne zdarzenia stanowią początkową (pierwotną) treść reprezentacji umysłowej, bo świat jest przeżywany przez małe dziecko głównie jako ciąg zdarzeń w nim zachodzących → bezpośrednie spostrzeganie zdarzeń stanowi pierwotną formę reprezentacji doświadczenia, na którą nakładają się potem inne warstwy (z których najważniejsze są tzw. ogólne reprezentacje zdarzenia analogiczne do skryptów).

• Skrypt:

• pojecie wprowadzone przez Schank i Abelson

• stanowi uporządkowaną sekwencję czynności (w którą włączeni są aktorzy, działania i rekwizyty) dostosowanych do specjalnego kontekstu czasowo-przestrzennego i zorganizowanych wokół jakiegoś celu.

• ogólny schemat, umożliwiający wypełnienie miejsc, czy „śladów” nawet jeśli nie zostały one wymienione (skrypt restauracji np.).

• integruje w obrębie jednej struktury wiedzę o przedmiotach i ich powiązaniach oraz wiedzę o świecie ludzi i ich interakcjach.

• struktury otwarte

• wyuczone, mają podłoże społeczne i kulturowe.

• Nelson - podstawą przyswajania przez dzieci skryptów jest ogólna reprezentacja zdarzeń (odmienna od pamięci specyficznych epizodów).

• Ogólna reprezentacja zdarzeń i pamięć specyficznych faktów są to dwie odrębne formy reprezentacji, oparte na pierwotnym doświadczeniu percepcyjnym.

• Schematy - struktury poznawcze organizowane jako konfiguracja danych o układzie hierarchicznym.

• Badania Nelson i Grundel - dzieci od 2;6 do 5;0 - zakupy, lunch w przedszkolu i w McDonaldzie, przyjęcie urodzinowe kolegi, pieczenie ciastek. Dla porównania zebrano tez wypowiedzi dzieci 6 i 8 letnich. Dokonywano analizy tzw. aktów pojawiających się w relacjach dziecka (akt = każda czynność lub zmiana stanu rzeczy, niezależnie od stopnia ich szczegółowości). Liczba aktów: 5,7 dla lunchu, 8,0 dla obiadu, 9,2 dla McDonalda (bo był najciekawszy). Wskaźnik powszechności (liczba dzieci, które wymieniały ten sam akt w danej sytuacji): 63% dla lunchu, 75% dla obiadu, 82% dla McDonalda. Obok aktów wspólnych dzieci wymieniały też akty indywidualne (one były przeważnie sprawozdaniem z tego, co dzieci robiły przed lunchem, czy po obiedzie) - elementy osobiste nie dominowały jednak w relacjach dzieci.

• Badania nad dziecięcymi skryptami w Polsce prowadziła Mariola Kapusta.

• Piaget i Fraisse twierdzili, że dzieci nie potrafią ujmować czasowej sekwencji elementów zdarzenia. Udowodniono jednak, że mogą to czynić w zakresie własnych doświadczeń z życia codziennego.

• Relacje dzieci cechuje interpersonalna powszechność i intrapersonalna stałość.

• Nawet dzieci 3 letnie porządkują czynności po kolei, choć ich skrypty są zarysowe.

• Jeśli prosimy dziecko, by opowiedziało konkretne zdarzenie (a nie jak Piaget, by mówiło o tym co zwykle się dzieje) dokonuje ono w nim selekcji najważniejszych aktów, powiązanych w sekwencje przyczynowe i czasowe (choć czasowe nie zawsze są wyrażane wprost).

REPREZENTACJA KATEGORIALNA I POJĘCIOWA A WZBOGACANIE SŁOWNICTWA DZIECI:

• Pojęcie - termin rozpatrywany w psychologii w kontekście myślenia pojęciowego (w odróżnieniu od konkretno-ruchowego i konkretno-obrazowego)

• Pionierskie badania Wygotskiego ukazujące genezę pojęć - od protopojęć (synkretów, kompleksów, łańcuchów, pseudopojęć) do pojęć potocznych, a potem naukowych.

• Clark - definicja pojęcia - zbiór właściwości skojarzonych w pamięci w jakąś jednostkę. Mogą to być różne cechy percepcyjne lub użytkowe, stałe i zmienne, konkretne i abstrakcyjne, a niekoniecznie tzw. cechy istotne, czy specyficzne właściwości odróżniające jeden rodzaj obiektów od innego. Można te cechy różnie ze sobą łączyć.

• Pojęcia dzielą się na: jednostkowe i rodzajowe (odnoszą się do zbioru lub grupy obiektów o wspólnych właściwościach)

• Pojęcia są jednostkami reprezentacji świata, umożliwiają kategoryzację zjawisk.

• !!! Zdolność do tworzenia kategorii jest wskaźnikiem początków reprezentacji pojęciowej !!!

• Dziecko konstruuje kategorie: przedmiotów (rzeczy), sytuacji (procesów i zdarzeń), stanów.

• Mało wiadomo o wytwarzaniu się kategorii u dzieci, bo są problemy z pomiarem i niebezpieczeństwo wieloznacznej interpretacji zachowań niemowlaka.

• Prawdopodobnie kategoryzacja przebiega na kilku poziomach.

• Jest to podstawowa zdolność, będąca tak jakby ubocznym skutkiem asymilacji i akomodacji, trudnym do odróżnienia od schematów czynnościowych, pierwotnych skryptów powtarzających się zdarzeń.

• Dziecko w okresie przedwerbalnym uczy się wyodrębniać podstawowe kategorie przedmiotów na podstawie ich cech percepcyjnych oraz związków funkcjonalnych z własną aktywnością i z czynnościami innych ludzi.

• Ok. 9 mieś niemowlęta łączą w pary podobne zabawki (81% tak czyniło), a niektóre pokazują nawet wszystkie zabawki należące do danej grupy (co robi większość dzieci w 12 mieś)

• Niemowlęta pod koniec 1 r. ż.:

• odróżniają procesy (tj. czynności przebiegające w czasie i przestrzeni) od zdarzeń (tj.czynności doprowadzających do jakiegoś wyniku, do zmiany stanu rzeczy).

• potrafią wyróżnić podmiot (sprawcę) działania i jego przedmiot

• różnicują niektóre własności obiektów będące ich stanami (kształt, ruchy, dźwięki wydawane przez przedmiot lub zwierzę)

• Te własności mogą być podstawą do utworzenia danej kategorii, ale nie ma niezbitych dowodów, że została ona już skonstruowana w postaci pojęciowej reprezentacji.

• Łatwiej to wykazać w 2 r. ż. (gdy dziecko rozumie już symbole słowne). Nazwy stają się wówczas dogodnym sposobem klasyfikowania przedmiotów

• Jakie są relacje między pojęciem a słowem oraz językiem a myśleniem?

• Wygotski - linie myślenia i mowy przebiegają do pewnego momentu ontogenezy oddzielnie, a dopiero pod koniec 2 r. ż. (gdy dziecko odkrywa, że każda rzecz ma swoją nazwę) „Mowa stopniowo intelektualizuje się, a myślenie werbalizuje”. (ALE: nawet u dorosłych czynności werbalne nie są zawsze intelektualne i na odwrót)

• Między słowem a pojęciem też nie ma bezpośredniego związku, bo język jest systemem znaków arbitralnych i konwencjonalnych i żaden język nie dysponuje takim zasobem słów, które oznaczyłyby wszystkie pojęcia istniejące w naszej świadomości.

• Dziecko stopniowo przyswaja podstawowy zasób słów języka ojczystego, nakładając na wytworzone już protopojęcia określone nazwy podsuwane mu przez dorosłych. Nazwy te pomagają mu jednocześnie tworzyć kategoryzacje poznawcze i kształtować pojęcia.

• Referencyjne koncepcje znaczenia - każde słowo (w formie dźwiękowej lub graficznej) odnosi się do jakiegoś fragmentu rzeczywistości. To odniesienie rozumiana różnie: jako wyobrażenia, myśl, pojęcie, pośredniczące między symbolem słownym a desygnatem.

• Inne podejście - ujmowanie znaczenia słowa jako jego sensu tj. miejsce w systemie językowym, wyznaczonym przez jego fonologiczne, semantyczne i syntaktyczne cechy, w stosunku do innych słów i w opozycji do nich).

• Teorie te nie są wystarczające do wyjaśnienia tego, ze dziecko opanowuje coraz więcej słów, a zatem coraz więcej ich znaczeń.

• Obie koncepcje są bowiem statyczne i nadają się raczej do interpretacji w pełni już ukształtowanego słownictwa osób dorosłych.

• Wygotski - słowa używane przez dziecko dotyczą tych samych przedmiotów, co słowa osób dorosłych, ale dziecko nadaje im nieco odmienne znaczenie (bo dziecko w inny sposób posługuje się operacjami intelektualnymi).

• To podejście przyczyniło się do rozwoju koncepcji stadiów rozwoju myślenia przedpojęciowego, w którym obok wrażeń i ruchów pojawiają się już równoważniki pojęć: synkrety, łańcuchy, kompleksy i pseudopojęcia. Uwydatnia ona semantyczną swoistość słownictwa dziecka.

• Rozwój myślenia przedpojęciowego zaznacza się szczególnie, kiedy dziecko przyswaja kilkadziesiąt pierwszych słów.

• Można zaobserwować uniwersalność kategorii semantycznych, jakie pierwsze słowa dziecka wyrażają (niezależnie od narodowości). Są to: nazwy osób z najbliższego otoczenia (mama, tata), wyrazy deiktyczne = wskazujące (to, tu), znaki chęci posiadania czegoś (daj) lub sprzeciwu (nie).

• Szuman - badania nad referencyjnym znaczeniem rzeczowników i czasowników dzieci polskich. Mimo różnic ilościowych (dzieci 2-letnie używały od 47 do 380 haseł) proporcje grup znaczeniowych były podobne. Wśród rzeczowników przeważały:

imiona własne i nazwy osób bezpośrednio związanych z dzieckiem w codziennych kontaktach (21,4%)

nazwy zwierząt (15,9%)

nazwy pokarmów i napoi (13,3%).

Druga grupa pod względem liczebności to:

nazwy części ubrania, części ciała i przedmiotów codziennego użytku (każda ok. 7%)

nazwy zabawek, urządzenia i wyposażenia mieszkania, środków lokomocji i rzeczy znajdujących się poza domem (2 - 4%)

Wśród czasowników:

czynności i ruchy konkretne - np. ruchy lokomocyjne i zmiana położenia osób i przedmiotów (19,2%)

ruchy manipulacyjne i narzędziowe (11,5%)

czynności składania i rozkładania

czynności pokarmowe i porządkowe

czynności narządów zmysłowych

przeżycia uczuciowe

pragnienia i chęci

[wydaje się nieważne, więc pewnie będzie na egzaminie]

• U 4 latków wzrastała liczba nazw oznaczających przedmioty i zjawiska spotykane w szerszym otoczeniu (poza domem) i pojawiały się nowe, bardziej abstrakcyjne kategorie znaczeniowe (wyrazy oznaczające pojęcia czasowe, miary i wagi, kształty, zjawiska społeczna i kulturowe).

• Czasowniki u 4 latków - wzrosła liczba słów określających oddziaływanie na przedmioty, wywoływanie zmian ich struktury i wyglądu (tj. terminy oznaczające czynności analityczne i syntetyczne, wykonywane za pomocą rąk i narzędzi, m.in. związane z pracą ludzką) oraz słów określających czynności umysłowe i współdziałanie z otoczeniem (w tym dotyczące własności i jej wymiany).

• Rozwój mowy jest badany głównie za pomocą „dzienniczków mowy”; można go podzielić na 2 kategorie: cech i relacji.

• Kategoria cech (przymiotniki i przysłówki):

• pojawia się pod koniec 2 r. ż. w formie określeń wartościujących (ba-cacy, tj. brzydki-ładny, dobrze-niedobrze, grzeczny-niegrzeczny)

• w 3 r. ż. określenia cech zmysłowych (barwy, kształtu, wielkości, temperatury, ciężaru) oraz przyswojenie relacyjnego znaczenia przyimków i spójników (które wcześniej są pomijane w wypowiedziach dzieci) w kolejności:

przyimki wyrażające relacje głównie przestrzenne → przyimki wyrażające związki logiczne (celowe, przyczynowe, skutkowe, itp.)

spójniki łączące zdania współrzędnie złożone (np.: i,a) → spójniki łączące zdanie podrzędne z nadrzędnymi (bo, aby, żeby)

• w wieku przedszkolnym - poszerza się i uściśla znaczenie obu powyższych grup przymiotników i przysłówków (np.: wzbogaca się grupa wartościujących określeń psychologicznych, takich jak: głupi-mądry, wesoło-smutno, itp.) oraz wchodzą do słownictwa wyrazy oznaczające cechy „pośrednie”, nienaoczne (np.: funkcję użytkową, tworzywo i materiał, realność zjawiska, przynależność i pochodzenie) i wzrasta liczba przysłówków czasu.

• Teoria cech semantycznych - znaczenie słów nie stanowi niepodzielnej całości, lecz każdemu wyrazowi można przypisać cechy dystynktywne(odróżniające go od innych wyrazów). Cechy te są uporządkowane wg określonych kryteriów, które stanowią podstawowe kategorie semantyczne.

• Analiza znaczenia wielu słów wymaga wprowadzenia cech relacyjnych ujmujących m.in. związki z innymi wyrazami lub z jakąś normą, czy miarą.

• Kategorie - uważa się za właściwości samego języka lub za reprezentację wrodzonych albo nabytych w toku działalności zasad porządkowania inf ze świata.

• Próby zastosowania różnych odmian teorii cech semantycznych do wyjaśnienia nabywania przez dziecko znaczeń nie dały zadowalających rezultatów.

• Bardziej przekonująca jest teoria kontrastu leksykalnego - językową organizacją języka kierują dwa wzajemnie powiązane i dopełniające się zasady: kontrastu i konwencjonalizmu.

• Każde słowo posiada znaczenie kontrastujące ze znaczeniem innego słowa oraz zbudowane jest wg reguł specyficznych dla danego języka.

• Słowom odpowiadają określone kategorie pojęciowe.

• Ale zasób pojęć jest zawsze większy niż zasób oznaczających je słów - uprzytamniając sobie lukę leksykalną w zakresie jakiejś kategorii pojęciowej, o której mówimy, szukamy odpowiedniego - istniejącego lub nowego słowa. Podobnie dziecko rozwija swoje słownictwo.

• Jednak: reprezentacja pojęciowa w stadium przedwerbalnym dotyczy stosunkowo niewielkiego kręgu przedmiotów, sytuacji i stanów (zupełnie inne kategorie pojęciowe są dla dziecka dostępne i ważne niż dla człowieka dorosłego) i repertuar dźwięków produkowanych przez dziecko w okresie gaworzenia jest dość szeroki, ale ta wrodzona zdolność nie przenosi się na odtwarzanie słyszanych słów znaczących (które dziecko wcześniej rozumie, niż potrafi je wyprodukować).

• Być może dlatego słownik bierny dziecka (czyli zasobów wyrazów rozumianych) przewyższa w dużym stopniu ilościowo jego składnik czynny.

• Nadmierne poszerzanie (czy też zawężanie) zakresu znaczeniowego słowa - występuje w początkowym okresie używania języka

• Wypowiedzi skierowane do dziecka przez matki motherese(personel w domu dziecka) są:

• proste i krótkie

• odnoszą się do konkretnych przedmiotów i czynności związanych z aktualną sytuacją, w jakiej dziecko uczestniczy

• tempo mówienia jest wolne

• za pomocą akcentów i intonacji podkreślają znaczenie niektórych słów

• dania są poprawne gramatycznie, mają wyrazistą strukturę

• stanowią często poszerzenie i rozwinięcie tego, co skrótowo i niepoprawnie powiedziało dziecko

• Ale rozwój mowy dzieci osieroconych jest opóźniony.

• Dorośli w naturalnych, rodzinnych warunkach wzbogacają słownik dziecka poprzez:

• stwarzanie sytuacji dynamizujących potrzebę, a nawet konieczność posługiwania się słowami

• na tle takich sytuacji wyodrębniają rozmaite przedmioty, czynności i ich nazwy, demonstrują je dziecku wielokrotnie

• zachęcanie dziecka do powtarzania słów i zwrotów, wiążąc mowę z jego własnymi czynnościami lub czyimś działaniem

• dostosowanie budowy swoich wypowiedzi i sposobu zwracania się do dziecka do jego wieku i możliwości ujmowania poszczególnych składników systemu językowego

• wzmacnianie słownie pożądanych sposobów zachowania się dziecka, używanie określeń słownych wartościujących działanie - jako kar i nagród.

• Zadanie wzbogacania słownika dzieci jest związane z rozwijaniem kategorii pojęciowych.

• Metoda Marii Kielar (znajome nazwisko ) służąca rozwijaniu mowy dzieci w wieku przedszkolnym:

• Zajęcia z dziećmi dotyczą poszerzania i różnicowania znaczeń słów już znanych dzieciom i ustalania logicznych stosunków między wyrazami takimi jak: tożsamość, przeciwieństwo, zawieranie, nadrzędność i podrzędność.

• Różne metody:

• demonstracja problemu (np. pokaz obrazków podobnych przedmiotów, które mają różne nazwy)

• ekstrapolacja (rozszerzenie) wykrytej zasady na inne przedmioty (np. dzieci po wysłuchaniu krótkiego opowiadania proponują „jak to inaczej powiedzieć?”)

• relaksacja i utrwalenie znaczeń relacji w zabawie ruchowej („zrób to samo”)

• dziecięce egzemplifikacje(np. szukanie synonimów słowa „ładny” wplecionego w opowiadanie)

• ocena opisowa propozycji dzieci

• Kielarowa zastosowała tu koncepcję Eleonory Rosch -

• struktura kategorii semantycznych obejmuje rdzeń znaczenia utworzony przez najlepszy przykład lub przykłady (prototypy) oraz inne nazwy ułożone wg stopnia podobieństwa do semantycznego jądra, lecz leżące jakby na jego peryferiach.

• reprezentacja pojęciowa tworzy się u dziecka na podstawie prototypu (a nie znajomości cech obiektów przynależnych do niej).

• można wyróżnić kategorie percepcyjne (mają charakter naturalny i są oparte na spostrzeżeniach) i kategorie nie percepcyjne (nabyte kulturowo, posiadają rozmaity stopień abstrakcyjności - wcześniej przyswajane są nazwy z tzw. podstawowego poziomu abstrakcji - np. jabłka, samochód, szafa, niż z poziomu wyższego - np. owoce, pojazdy, meble, i dolnego - np. reneta, taksówka bieliźniarka).

• Nazwy podstawowe określają prototyp znaczenia dla poszczególnych kategorii.

1

---