1. Poznanie psychologiczne jako poznanie naukowe - wiedza naukowa versus wiedza potoczna i wiedza nienaukowa - zasada racjonalności w ujęciu Kazimierza Ajdukiewicza.

Aby poznanie można było uznać za naukowe, musi realizować określone cele, dwa rodzaje celów:

1. cele zewnętrzne - wynikają z funkcji, jakie pełni nauka w społeczeństwie (gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych)

2. cele wewnętrzne - to cele jakie sobie uczony stawia w swej pracy badawczej - cele poznawcze.

Wiedza naukowa, jako w.racjonalna, w odróżnieniu do irracjonalnej, spełnia dwa kryteria:

• intersubiektywna komunikowalność rezultatu badawczego

• intersubiektywna sprawdzalność rezultat bad

oba kryteria składają się na zasade intersubiekt zwaną też słabą zasadą racjonalności

Intersubiektywna komunikowalność rezultatu badawczego - tzn, że rezultaty badań naukowych muszą być zrozumiałe nie tylko dla badacza, ale muszą być dostępne każdemu specjaliście przygotowanemu merytorycznie. Rezultaty te muszą być osiągnięte na drodze racjonalnej, nie można w celu ich zrozumienia odwoływać się do intuicji;

Intersubiektywna sprawdzalność (kontrolowalność) rezultatu badawczego - wyniki muszą zostać przedstawione tak, aby każdy badacz mógł powtórzyć badanie i uzyskać identyczne wyniki-czyli powtarzalność badań;

Zasada racjonalnego uznawania przekonań (mocna zasada racjonalności - Kazimierz Ajdukiewicz) - mówi, iż powinniśmy uznawać twierdzenia na podstawie badań a nie dogmatów (nie można twierdzić, że coś jest bo ja tak myślę) - im bardziej zawodny metodologicznie sposób uzyskania jakiegoś rezultatu badawczego, tym ostrożniej należy go interpretować. Każde twierdzenie powinno być potwierdzone eksperymentalnie. Twierdzenia bez poparcia empirycznego mogą mieć charakter wyłącznie wskazówek heurystycznych.

W psychologii jako nauce empirycznej nakazuje się psychologom uznawać za naukowe jedynie takie wypowiedzi, które oparte zostały na rezultatach badawczych pozyskanych w dobrze kontrolowanych warunkach badań empirycznych.

Poznanie naukowe jest wiec INTERSUBIEKTYWNE, POWTARZALNE oraz ma IDEALIZACYJNY CHARAKTER.

2. Struktura procesu badawczego w psychologii - scharakteryzuj 8 etapów wg Jerzego Brzezińskiego.

1. Sformułowanie problemu badawczego oraz hipotezy badawczej.

Badanie naukowe zaczyna się od zwerbalizowania problemu naukowego w postaci pytania: „ Od jakiej ZN-X i jak, zależy dana ZZ-Y”. Czyli jakie ZN-X można uznać za istotne dla danej ZZ-Y, a przedewszystkim jaki jest charakter związku (zależności) łączącego zzY ze znX lub z wieloma Zn (zwykle liniowe lub nieliniowe-krzywe). Odpowiedź na pytanie badawcze to hipoteza badawcza czyli najbardziej prawdopodobna odpowiedź na pytanie badawcze, która przybiera zawsze postać twierdzenia. Dobrze sformułowana hipoteza powinna być sprawdzalna.

2. Określenie obrazu przestrzeni zmiennych niezależnych istotnych dla zmiennej zależnej Y oraz obrazu struktury przestrzeni zmiennej Y oraz rodzaju struktury przestrzeni zmiennych niezależnych X istotnych dla zmiennej zależnej.

3. Operacjonalizacja zmiennych.

Nadanie zmiennym (które mają jeszcze status zmiennych teoretycznych) określonego sensu empirycznego czyli przekład z języka teoretycznego na język operacji pomiarowych - swoisty pomost łączący świat teorii psychologicznych ze światem faktów empirycznych. Narzędziami którymi najczęściej posługują się psycholodzy dokonując operacjonalizacji, to testy psychologiczne.

4. Wybór modelu badawczego.

Przystępując do zaplanowania badania empirycznego nastawionego na sprawdzenie hipotezy badawczej psycholog musi odwołać się do modelu badawczego. Istnieją 2 klasy modeli badawczych:

Model eksperymentalny zakłada manipulację zmiennymi niezależnymi istotnymi dla Y

Model korelacyjny - regresyjny nie zakłada manipulacji zmiennymi.

5. Dobór próby z populacji.

Na próbie badacz przeprowadza określoną procedurę sprawdzania hipotez wyprowadzoną z modelu eksperymentalnego lub korelacyjnego. Tylko próba pobrana z populacji z w sposób losowy jest w pełni reprezentatywną.

6. Wybór modelu statystycznego.

Po uporządkowaniu danych badacz dokonuje wyboru modelu statystycznego w ramach którego testowane będą hipotezy.

Modelowi eksperymentalnemu odpowiadają modele statystyczne: model testu t, model ANOVA/MANOVA.

Modelowi korelacyjnemu odpowiada model statystyczny wielokrotnej regresji/korelacji.

7. Akceptacja lub odrzucenie hipotezy.

Na tym etapie badacz podejmuje decyzję dotyczącą tego, czy sprawdzaną hipotezę można uznać za potwierdzoną czy niepotwierdzoną. W drugim przypadku badanie można uznać za zakończone niepowodzeniem.

8. Ocena, interpretacja i generalizacja rezultatu badawczego.

Badacz dokonuje oceny jakości metodologicznej przeprowadzonego badania oraz odpowiada na pytania: „Jakie jest znaczenie psychologiczne rezultatu badawczego?” oraz „Jaki jest zasięg sformułowanych wniosków?”.

3. Definicja zmiennej - klasyfikacja zmiennych niezależnych, istotnych dla danej zmiennej zależnej.

Zmienną definiujemy jako właściwość, która przyjmuje różne wartości dla obiektów których dotyczy. Zmiennymi są na przykład: płeć, poziom wykształcenia, neurotyzm, lęk, poczucie winy.

Wszystkie możliwe do skonstruowania zmienne w psychologii dzielą się na dwie klasy:

- zmienne zależne - te które podlegają oddziaływaniom ze strony innych zmiennych, oznacza się je symbolem Y;

- zmienne niezależne - te, które oddziałują na inne zmienne, oznacza się je symbolem X;

Jeśli chodzi o zmienne niezależne to możemy je podzielić na dwa podzbiory:

- zmienne istotne dla zmiennej zależnej tzn że na nią oddziałują;

- zmienne nieistotne dla zmiennej zaleznej tzn że na nią nie oddziałują;

Jeśli chodzi o siłe oddziaływania zmiennych X to możemy je podzielić na:

- Zmienne niezależne główne

- Zmienne niezależne uboczne

Ze względu na wielkość zbioru, z którego dana zmienna przyjmuje wartości:

- zmienne dwuwartościowe - dychotomiczne (przyjmuje tylko dwie wartości) lub zdychotomizowane (de facto wielowartościowe, ale badacz z jakiś względów sprowadził je do postaci dwuwartościowej np. wzrost: wysoki-powyżej 170, a poniżej-niski)

- zmienne wielowartościowe - politomiczne (wiele różnych wartości - aczkowlwiek ich liczba jest ograniczona)

- zmienne trójwartościowe - trychotomiczne (popularny system odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe: tak, nie, nie wiem)

Klasyfikacja skal pomiarowych - Stevens (wyróżnił 4 typy zmiennych ze względu na typ skali pomiarowej):

1.z nominalne - jakościowe, kategorialne, dwuwartościowe lub wielowartościowe np. płeć czy miejsce zamieszkania: wieś, małe miasto, duże miasto.

Pozwalają jedynie powiedzieć że dwie osoby SA jednakowe lub się różnią.

2.z porządkowe - pozwalają na uporządkowanie osób według wartości jakie przyjmują zmienne. Możemy zatem nie tylko stwierdzić, że ta osoba różni się od tamtej, bo dana zmienna przyjmuje dla nich różne wartości, ale możemy także powiedzieć, że ta osoba wyprzedza tamtą osobę pod względem wartości zmiennej.

3.z interwałowe - przedziałowe - pozwalają stwierdzić o ile natężenie jakiejś zmiennej (x) osoby A jest < lub > od natężenia tej zmiennej dla osoby B.

Nie pozwalają stwierdzić ile razy pod względem natężenia danej zmiennej ktoś jest „gorszy” lub „lepszy” (°C).

4.z ilorazowe - stosunkowe - pozwalają stwierdzić ile razy ktoś jest „lepszy” lub „gorszy” pod względem natężenia danej zmiennej ( ile razy szybszy czas reakcji, ile razy cięższy)

Dodatkowo zmienne dzielimy na:

- kontrolowane - te których wpływ badacz jest w stanie uwzględnić w badaniu

- nie kontrolowane - te których wpływu badacz nie jest w stanie uwzględnić w badaniu

4. Charakterystyka modelu eksperymentalnego. Objaśnij 3 kluczowe terminy: „manipulacja”, „kontrola”, „pomiar”. Omów zalety i wady planu Solomona.

Model eksp. to taki model sprawdzania hipotez o zależnościach między ZZ i ZN główną, który zakłada:

1. manipulację (pojęcie centralne odróżniające Badanie eksperymentalne od innych Badań empirycznych) co najmniej jedną ZN główną - polega na przydzielaniu poszczególnych jej wartości osobom badanym z próby i obserwacji jaką to wywoła odpowiedź zmiennej zależnej.

Przydzielanie to musi być losowe. Proces ten nazywamy to randomizacją.

Niespełnienie wymogu randomizacji czyni plan eksperymentalny quasieksperymentalnym.

2. kontrolę - Badanie eksperymentalne powinno być przeprowadzone w dobrze kontrolowanych warunkach. Mamy tu do czynienia z kontrolowaniem pozostałych zmiennych, ubocznych i zakłócających uznanych przez badacza za istotne dla ZZ.

Wyróżniamy dwie metody kontroli ZN ubocznych:

- metoda ustalania stałej wartości lub przedziału tej wartości danej zmiennej ubocznej np. wszyscy badani w podobnym wieku

- dobór osób w pary lub triady wg dyrektywy: zminimalizuj zróżnicowanie wewnętrzne pary i maksymalizuj zróżnicowanie między parami.

3. pomiar - badacz dokonuje pomiaru zmienności ZZ, spowodowanej oddziaływaniem na nią ZN głównej. Pomiar powinien być przeprowadzony na jak najwyższym poziomie, według skali, najlepiej ilorazowym lub interwałowym

Plan Solomona -czterogrupowy z dwiema grupami eksperymentalnymi i dwiema grupami kontrolnymi - z pretestem i posttestem w czterech grupach.

Etapy badania:

Etap 1. badacz przeprowadza w grupie 1 i 2 Pretest.

Etap 2. Do grup 1. i 3. badacz wprowadza postępowanie eksperymentalne.

Etap 3. We wszystkich czterech grupach badacz przeprowadza posttest.

ZALETY:

Jest to plan pozbawiony wad metodologicznych, zwłaszcza gdy występuje w połączeniu z zaawansowaną analizą danych (analiza wariancji czy analiza kowariancji). Uznaje się go za najlepszy z metodologicznego punktu widzenia.

WADY:

Jedynym ograniczeniem jest koszt badania. Korzyści uzasadniają jednak zwiększenie nakładów na badania.

5. Założenia modelu statystycznego ANOVA jako podstawa badania eksperymentalnego w psychologii (uwzględnienie w jednym badaniu wielu zmiennych niezależnych).

Podstawowe założenia analizy wariancji:

1. Analizowana zmienna zależna jest mierzalna na skali co najmniej przedziałowej;

2. Próba została pobrana z populacji w sposób losowy (I zasada randomizacji);

3. Osoby z prób zostały przydzielone w sposób losowy do poszczególnych i porównywalnych grup (II zasada randomizacji);

4. Wszystkie pomiary otrzymane od jednostek eksperymentalnych (osób) są niezależne;

1. Stanisz PRZYSTĘPNY KURS STATYSTYKI t II)

Więcej:

Aby zastosować test F ANOVA, badacz musi spełnić podstawowe założenia:

1. ZZ Y mierzona jest na poziomie co najmniej skali interwałowej.

2. Osoby zostały losowo pobrane z populacji do próby.

3. Osoby z próby zostały losowo przypisane do p grup porównawczych odpowiadających p poziomom czynnika A (gdy jest to eksperyment jednoczynnikowy) czy do pqr… grup porównawczych odpowiadających pqr… kombinacjom poziomów czynników ABC… (jeżeli jest to eksperyment wieloczynnikowy).

4. Ponieważ w i-tej populacji średnia ogólna (μ_i.) i efekt i-tego poziomu czynnika A (α_i) są stałe dla wszystkich osób z tej populacji, więc jedyne, co je różni, to nie kontrolowane przez badacza zmienne uboczne i zakłócające, które określamy łącznie nazwą błędu eksperymentalnego (ε_ik). Rozkład ε_ik jest w i-tej populacji normalny ze średnią zero i wariancją σ²_ε. [α_i - to efekt eksperymentalny wywołany zmienną X. Zakładamy, że jest on stały dla całej populacji - co oznacza, iż na każdą osobę odpowiednia dawka np. kawy działa w taki sam sposób. ε_ik - to błąd eksperymentalny, spowodowany wariancją wewnątrzgrupową - pokazuje on wpływ czynników indywidualnych na osoby badane. Musi mieć rozkład normalny, ponieważ każda osoba jest zróżnicowana indywidualnie i na jednych czynniki zakłócające wpływają bardziej a na innych mniej]

5. Dwa błędy ε_ik i ε'_ik są od siebie niezależne w p populacjach. Mówiąc inaczej, chodzi o niezależność pomiarów zmiennej zależnej Y.[Jeżeli badacz zagwarantuje, że na wariancję wewnątrzgupową nie miał wpływu podział próby na grupy porównawcze, to może zapewnić, że niezależnie od ilości badań błędy ε_ik będą miały podobną wartość.]

6. Występujące w liczniku i w mianowniku stosunku F oszacowania wariancji międzygrupowej i wewnątrzgrupowej są niezależne.

7. Wariancje w p populacjach wprowadzone przez błąd eksperymentatora są jednorodne (homogeniczne): σ²_εi = … = σ²_εp. [ponieważ wariancja wewnątrzgrupowa = ε, to zakładając iż nasze próby były dobierane zgodnie z zasadą randomizacji - wariancja błędu eksperymentalnego powinna być taka sama w każdym niezależnym badaniu]

Spełnienie założenia IV i V jest możliwe gdy badacz respektuje zasady randomizacji:

Zasada randomizacji pierwszej - losowo pobiera próbę z populacji

Zasada randomizacji drugiej - losowo przydziela osoby z próby do p grup porównawczych.

6. Oczekiwania interpersonalne badacza, lęk przed samoocena, wskazówki (zmienne) sugerujące hipotezę i status motywacyjny osoby badanej - jako zmienne zakłócające w badanie psychologiczne - wskaż środki zaradcze.

Oczekiwania interpersonalne badacza mają swoje źródło w jego osobowości, czyli przekonaniach, postawach, uznawanych wartościach oraz w wiedzy i kompetencjach zawodowych, które posiada. Kolejnym źródłem OIB są dane, informacje jakie uzyskał o osobie badanej, zanim nawiązał z nią kontakt werbalny (np. wygląd, jej sposób zachowywania się itd.). Z jednej strony mogą to być dane obiektywne, ale z drugiej subiektywne i stereotypowe i właśnie z nimi są związane OIB. Oczekiwania badacza można podzielić na pozytywne, które tworzą tzw. efekt Galatei oraz oczekiwania negatywne, inaczej efekt Golema. Często obserwujemy także takie zachowanie, które w psychologii jest określone jako zajawisko samospełniającego się proroctwa. Zjawisko to jest szczególnie widoczne w relacji nauczyciel - uczeń (często nazywane jest też Efektem Pigmaliona) ponieważ badacz, nauczyciel, osoba rekrutująca wierzy w to co chce wierzyć na temat osoby badanej, ucznia, kandydata i widzi to, co chce bardzo widzieć, w związku z czym dąży do potwierdzenia swoich oczekiwań. W przypadku interakcji „badacz - osoba badana”, również uczestnik wnosi swój wkład poprzez zmienne, które dość istotnie zniekształcają wyniki badania. Jest to postrzeganie przez nią sytuacji badawczej poprzez:

- (OIB) oczekiwania interpesonalne badacza względem osoby badanej

- (SM) jej status motywacyjny (dobrowolny lub przymusowy udział w badaniu)

- (WSH) wskazówki sugerujące hipotezę

- (LPO) lęk przed oceną

- (OIOB) oczekiwania interpersonalne skierowane przez osobę badaną względem osoby rekrutującej

Aby wyeliminować wymienione zmiennej zakłócające wyniki badań psychologicznych należałoby między innymi:

- pozyskiwać tylko jednoznaczne, stabilne i pewne informacje o osobach badanych, które ograniczyłyby formuowanie przez badacza `sztywnych', odpornych na zmianę oczekiwań, gdyż badacze o takich oczekiwaniach nawet w sytuacji, gdy wyniki jednoznacznie obalają ich hipotezy, wciąż podtrzymują swoje racje

- jako badacz dostosować własne zachowania w interakcji z uczestnikami badania do ich zachowań, a nie do zachowań narzuconych przez wstępne własne oczekiwania interpersonalne

- nie faworyzować żadnej z grup badanych, traktować wszystkich w sprawiedliwy sposób, poświęcać każdej ze stron tyle samo czasu i uwagi

- ograniczyć przez badacza traktowanie badanych poprzez atrybucję sukcesu, czyli wykluczyć podmiotowe traktowanie uczestników, tj. poprzez przypisanie jednej grupie sukcesu, a drugiej niepowodzenia, w związku z czym wyeliminować tworzenie ich charakterystyk na tej podstawie

- w kontekście sytuacyjnym należy ograniczyć przypisywanie sukcesów i niepowodzeń danych grup na podstawie jedynie atrybucji zadaniowej

- wystandaryzować warunki badania, m. in. zaplanować taką samą rejestrację odpowiedzi lub stworzyć eksperyment laboratoryjny

- przy doborze próby preferować osoby badane o wew. poczuciu własnej kontroli oraz wysokim poczuciu własnej wartości, gdyż są one mniej podatne za sprzężenia zwrotne płynące od badacza

- charakteryzować się elastyczną postawą w stosunku do własnych oczekiwań interpersonalnych wobec badania

- etap obliczania wyników przydzielić osobie trzeciej, która nie przeprowadzała badania testem, aby ograniczyć bezpośredni wpływ oczekiwań na nieprawidłowe obliczenie wyniku

- rozwijać i podnosić świadomość metodologiczną poprzez uczestniczenie w seminariach i konferencjach, zdobywanie informacji i wiedzy, dążenie do uzyskania wysokiego poziomu świadomości metodologicznej

- pamiętać o tym, że każdy badacz powinien być dobrze przygotowany do badania, posiadać wysokie kompetencje z zakresu badań metodologicznych oraz mieć duże doświadczenie w danej branży, wtedy prawdopodobieństwo wystąpienia zniekształceń związanych z oczekiwaniami badającego jest mniejsze

- wg. Ome przeprowadzać badania quasi - eksperymentalne: posteksperyment, niby - eksperyment oraz symulacje eksperymentalną

- wyelimnować LPO u osób badanych

- zróżnicowane traktowanie osób badanych przez eksperymentatora może zostać ograniczone poprzez określony „portret psychologiczny” osoby badanej, czyli np. jej zmienne osobowościowe, wartości i przekonania, doświadczenie życiowe, posiadaną wiedzę, czy też opinie nt. badacza, czy instytucji w ramach której odbywa się badanie

- w przypadku motywacji osoby badanej, musimy być świadomi, że badany będzie próbował wywrzeć na nas wpływ i sprawić dobre wrażenie, w wykrywaniu zniekształceń zachowań uczestników badania pomogą nam tak zwane skale kłamstwa, zawarte w niektórych testach

- świadomość faktu występowania podczas badania testem psychologicznym silnej tendencji kandydata do przedstawienia się z jak najlepszej strony i uwzględnianie tego faktu przy interpretacji wyników jest dobrym sposobem kontrolowania tej zmiennej

- należałoby również pamiętać o tym, aby osobami badanymi nie byli sami ochotnicy, gdyż badania Rosenthala i Rosnowa (1975) dowodzą, iż charakteryzują się oni konkretnymi cechami osobowościowymi, czyli stanowią specyficzną grupę osób, których wyniki uogólnione na całą populcję byłyby prawdopodobnie nieadekwatne

- na większe lub mniejsze wzbudzanie lęku przed oceną mają wpływ między innymi wyjaśnienia udzielane przez badającego w trakcie i przed badaniem testem oraz specyficzne cechy kandydata (np.: potrzeba aprobaty społecznej, poczucie własnej wartości)

- aby ograniczyć LPO należałoby zredukować niepokój oraz udzielanie informacji zagrażających poczuciu wartości osób badanych oraz zapewnić im anonimowość badania

Kolejną zmienną, mianowicie WSH, można ograniczyć poprzez:

- zamaskowanie celu badania

- stworzenie przemyślanej i wiarygodnej instrukcji, zgodne z procedurą eksperymentalną

- dokonanie pomiaru na różnych losowo równoważnych grupach

- ograniczenie zagrożenia poczucia własnej wartości osób badanych, które jednocześnie powinny brać udział w badaniu dobrowolnie, a nie z przymusu

- poproszenie osób badanych o nie komentowanie i opowiadanie innym o danym badaniu, w celu ograniczenia plotek, pogłosek, informacji dotyczących samego eksperymentatora

- opanowanie i kontrolowanie okazywania wskazówek sugerujących wynik, zazwyczaj największe szanse powodzenia tego działania są w przypadku, gdy badacz jest świadomy tego wpływu

- zlecenie przeprowadzenia wywiadu z osobami badanymi osobie trzeciej, która nie będzie postrzegana przez uczestników jako pomocnik eksperymentatora lub stworzenie wywiadu w formie pisemnej

- przydzielanie funkcji badacza dwóm osobom, z których jedna planuje przebieg badania i zna jego cel (bądź przekazuje instrukcje zawierające potencjalne źródło LPO, jednocześnie skupiając na sobie zainteresowanie osoby badanej), a druga zajmuje się jego stroną techniczną — przeprowadza je, wydaje instrukcje i dokonuje niezbędnych pomia­rów zmiennej zależnej w wyróżnionych grupach osób badanych: eksperymental­nych, kontrolnych i symulujących, ma to na celu kontrolowanie wpływu stronni­czości badacza przeprowadzającego badanie lub ograniczenie lęku przed oceną zaistniałego w trakcie badania przez pierwszą osobę

- obserowanie zachowań osób badanych, w przypadku, gdy instrukcja sugeruje pozytywną lub negatywną oceną, należy spodziewać się, że w przypadku osób badanych o wysokim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą raczej akceptowały wzorzec zachowania propa­gowany w instrukcji, a osoby badane o niskim poziomie zmiennej aprobaty społecznej będą skłonne odrzucać ten wzorzec i postępować w zgodzie z normami

- sugerowany zgodnie z sugestią zawartą w instrukcji mniejszy wysiłek w wykonanie badania dostarczy bardziej pozytywnych ocen, które skłonią badanych do pozytywnych działań, jednocześnie ograniczając LPO

- sprawowanie przez badacza władzy nad badanym łatwiej skłoni osobę badaną, aby zachowywała się zgodnie z instrukcją — zwłaszcza wtedy, gdy nie będzie ona postrzegała innych źródeł LPO

Podsumowując główne czynniki blokujące wystąpienie efektu oczekiwań interpersonalnych to:
- oczekiwania obiektywne (fizjologiczne, społeczno-demograficzne, wyniki testowe)
- wstępne kontakty z pacjentem lub uprzednie doświadczenie
- charakter badacza (postawy, przekonania, wartości, wiedza), badaczy o niskim OIB cechują: nonkonformizm, niezależność od grupy, giętkość, bezpośredniość, opanowanie, ufność
- jednoznaczne informacje o badanym
- elastyczny charakter oczekiwań
- wysoki stopień niepowodzenia oczekiwań

7. Zasady: świadomej zgody, anonimowości, poufności, prywatności - omów ich znaczenie z punktu widzenia etyki badania naukowego.

‎7. Zasady: świadomej zgody, anonimowości, poufności, prywatności-omów ich znaczenie z punktu widzenia etyki badania naukowego.

Badania naukowe należy prowadzić w sposób nie uwłaczający godności człowieka i nie naruszający zasad humanitarnych. Badania, których przedmiotem jest człowiek, należy prowadzić zgodnie z przyjętymi zasadami Deklaracji Helsińskiej i jej kolejnymi uzupełnieniami. W postępowaniu z człowiekiem jako przedmiotem badań należy przestrzegać zasady dobrowolnej i świadomej zgody na uczestnictwo w badaniach oraz zasady poufności i anonimowości wyników badań. Jeżeli badany jest małoletni, to należy dodatkowo uzyskać zgodę jego rodziców lub prawnych opiekunów. Osobie badanej trzeba przyznać prawo do wycofania się z uczestnictwa w trakcie prowadzonych badań.
W przypadku badań dolegliwych obowiązkiem badacza jest analiza konieczności takich badań, ograniczenie ich rozmiaru, zminimalizowanie stopnia ich dolegliwości i przywrócenie osób badanych do stanu sprzed podjęcia badań.
Osoba badana powinna być w pełni uświadomiona co do charakteru, celu i skutków badań. Naruszenie tej normy jest dopuszczalne tylko w tych szczególnych sytuacjach, gdy uprzednia pełna informacja o badaniach mogłaby zniweczyć wartość wyników badań. W tych przypadkach zatajoną informację pracownik nauki powinien ujawnić osobie badanej po zakończeniu badań i uznać jej prawo do odmowy zgody na wykorzystanie uzyskanych od niej danych.
Na osobach, których wolność osobista jest ograniczona żadnych badań doświadczalnych nie prowadzi się.

Wszystkie te zasady z punktu widzenia etyki zawodowej psychologa są bardzo znaczące. Wiadomo jest bowiem, że zawód psychologa jest zawodem zaufania publicznego. Oznacza to, że psycholog w swojej praktyce zawodowej nawiązuje specyficzne relacje z osobą czy grupą , z którą pracuje . Odbiorca usług psychologa obdarza go zaufaniem, powierzając swoje intymne, osobiste przeżycia, wyrażając zgodę na ingerencję w świat wewnętrzny, wyłącznie jemu dostępny. Cechami zawodu zaufania publicznego są:

• obowiązek zachowania tajemnicy zawodowej

• kierowanie się zasadami etyki zawodowej

• posiadanie specjalistycznego wykształcenia

• utworzenie samorządu dbającego o standardy wykonywania zawodu

Należy pamiętać, że podstawowe zasady zawodu psychologa - najbliższe są etyce autonomii- poszanowanie godności klienta do : godności, autonomii, intymności i poufności

Warto też pamiętać, że informacje anonimowe to takie dane, których nie można powiązać z konkretną osobą i mogą być one zarówno zakodowane jak i usunięte z wyników badań.

8. Agresja interpersonalna: od czego zależy; jakie ma konsekwencje dla jednostki; wpływ mediów na zachowania agresywne.

Agresję definiujemy jako działanie intencjonalne, ukierunkowane na spowodowanie szkody fizycznej lub psychicznej. Celem agresji wrogiej jest zadanie bólu lub zranienie. Agresja instrumentalna służy do osiągnięcia innego celu poza zadaniem bólu i zranieniem (np. w zawodowym futbolu obrońcy będą używali wszelkich sposobów, aby pokrzyżować plany przeciwnika i przejąć piłkę. Jest to agresja instrumentalna. Z drugiej strony, jeśli piłkarz zauważy, że przeciwnik gra nie fair, może to w nim wzbudzić gniew i chęć odwetu bez względu na to, czy szanse zdobycia piłki będą większe, czy nie. Będzie to już agresja wroga). Na skutek rosnącej liczby przestępstw z użyciem przemocy obserwuje się wzrost społecznego zainteresowania problemami agresji.

Od dawna wśród naukowców toczy się dyskusja i trwa spór na temat tego, czy agresja jest popędem wrodzonym czy wyuczonym sposobem zachowania. Freud dowodził, że człowiek rodzi się wyposażony w dwie równie potężne siły instynktowne: instynkt życia nazywany erosem i instynkt śmierci nazywany tanatosem. Instynkt śmierci może zostać skierowany do wewnątrz i wtedy w swej ekstremalnej formie przejawia się w próbie samobójczej lub może zostać skierowany na zewnątrz i wówczas znajduje wyraz we wrogości, destrukcji albo morderstwie. Zgodnie ze sformułowaną przez Freuda teorią hydrauliczną energia agresywna musi zostać rozładowana, gdyż w przeciwnym wypadku następuje jej wybuch.

W związku z tym, ze agresja ma określone znaczenie adaptacyjne (również w świecie zwierząt, np. słonie morskie -dominację w stadzie, zwłaszcza w okresie godowym zdobywają największe, najsilniejsze i najbardziej agresywne samce. Zapładniają one wiele samic, przekazując swoje geny następnym pokoleniom), większość współczesnych psychologów akceptuje przekonanie, że tendencje agresywne wykształciły się w toku rozwoju ewolucyjnego. Równocześnie człowiek ma rozbudowane mechanizmy kontroli impulsów agresywnych a jego zachowanie ulega modyfikacji w zależności od zmian zachodzących w środowisku. Dlatego ujawnienie agresji zależy od interakcji między takimi czynnikami, jak: biologiczne wyposażenie człowieka, wrodzone i wyuczone wzory zachowania oraz cechy sytuacji społecznej (Irokezi cieszyli się opinią okrutnych wojowników. Trzeba jednak pamiętać, że ich agresywna postawa narodziła się wraz ze zmianami w sytuacji społecznej, kiedy to zaczęli oni rywalizować z sąsiednim plemieniem).

Istnieje wiele czynników sytuacyjnych począwszy od procesów neurologicznych i chemicznych, a skończywszy na uwarunkowaniach społecznych, które są odpowiedzialne za występowanie zachowań agresywnych. Uważa się, że obszar mózgu nazywany ciałem migdałowatym sprawuje kontrolę nad impulsami agresywnymi. Znaleziono dowody potwierdzające istnienie zależności między zachowaniem agresywnym a hormonem o nazwie testosteron. Np. więźniowie skazani za przestępstwa z użyciem przemocy wykazują wyższy poziom testosteronu niż ci, którzy popełnili innego rodzaju przestępstwa. Koreluje to z różnicami międzypłciowymi w poziomie przejawianej agresji - mężczyźni na ogół są bardziej agresywni niż kobiety. Alkohol to jeszcze jeden związek chemiczny wywołujący wzrost agresji. Jego działanie polega na zniesieniu hamulców przed przejawianiem wszelkich zachowań niezgodnych z normami społecznymi, w tym zachowań agresywnych. Stwierdzono, że wystąpieniu aktów agresji sprzyja także odczuwanie bólu i dyskomfortu (w ten sposób wyjaśnia się fenomen „długiego, gorącego lata”- wraz ze wzrostem temp. zwiększa się częstotliwość występowania rozruchów ulicznych i aktów przemocy).

Istnieje również wiele czynników społecznych warunkujących agresję. Zalicza się do nich frustrację. Zgodnie z teorią frustracji-agresji doświadczanie frustracji może zwiększać prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji agresywnych. Jednak frustracja nie prowadzi w sposób bezwarunkowy i automatyczny do agresji. Większe prawdopodobieństwo, że wyzwoli ona agresję, zachodzi wtedy, jeśli niespodziewanie napotykamy przeszkodę na drodze do osiągnięcia celu i mamy poczucie, że spotkała nas z tego powodu niesprawiedliwość. Należy także dodać, że frustracja nie jest rezultatem deprywacji, ale względnej deprywacji (relatywnej), czyli poczucia, że posiadamy mniej niż zasługujemy lub mniej niż posiadają ludzie do nas podobni.

Agresja bywa również wynikiem prowokacji lub obecności bodźca wywołującego agresję, czyli przedmiotu kojarzonego potocznie z działaniami agresywnymi, np. rewolweru. Zgodnie z teorią społecznego uczenia się ogromną rolę w kształtowaniu zachowań agresywnych odgrywa obecność odpowiedniego wzorca wywołującego proces naśladownictwa. Wzorce zachowań agresywnych są dostępne zarówno w realnym świecie, jak i w świecie przedstawionym na ekranie telewizora. W stanach Zjednoczonych szczególną uwagę psychologów zajmujących się zagadnieniami społecznymi zwraca problem wpływu agresji oglądanej w środkach masowego przekazu. Wiąże się to ze znacznym nasileniem obecności scen przemocy w większości programów telewizyjnych. Ten wzrost zainteresowania zaowocował okryciem, że przemoc prezentowana w telewizji nie tylko wywołuje u widzów nasilenie agresji, ale również obniża ich wrażliwość na przejawy agresji w codziennym życiu społecznym i sprawia, że zaczynają te przejawy akceptować (nazwano to zjawisko efektem znieczulającym). Odwrotnie ma się rzecz z pornografią. Efekty jej prezentacji są stosunkowo nieszkodliwe. Jeśli jednak sceny pornograficzne zawierają elementy przemocy, to ich oglądanie zwiększa akceptacje agresji wobec kobiet i sprawia, że częściej dochodzi do przypadków użycia przemocy wobec kobiet.

Im człowiek młodszy, tym bardziej podatny na oddziaływanie środowiska, tym bardziej jego postawy i zachowania mogą ulegać zmianom w wyniku obserwacji otoczenia. Jednak skutki prezentowania przemocy na ekranach nie ograniczają się tylko do dzieci. Wiele tragicznych zdarzeń zdaje się sugerować, że dorośli także naśladują brutalne sceny oglądane na ekranie telewizyjnym - przedmiotem ich agresji nie są jednak lalki.

Istnieje wiele sposobów przeciwdziałania agresji. Wśród nich wymienić można: omawianie przyczyn gniewu i wrogości, modelowanie zachowania nieagresywnego, ćwiczenie umiejętności pokojowego rozwiązywania konfliktów, kompetencji komunikacyjnych i umiejętności prowadzenia negocjacji oraz sprzyjanie rozwojowi empatii. Szczególnie ważne jest rozwijanie empatii, gdyż zapobiega ona występowaniu tendencji do dehumanizacji ofiary (dehumanizacja-proces polegający na pozbawieniu ofiary cech ludzkich i deprecjonowaniu jej wartości, np. gdy słowo człowiek zastępujemy określeniem „żółtek”). Im więcej dziecko przejawia empatii, tym mniej jest skłonne do zachowań agresywnych.

Rola karania w przeciwdziałaniu zachowaniom agresywnym nie jest jednoznaczna. Nieskuteczna jest kara odroczona oraz zbyt surowa, Karanie może przynieść pożądane efekty, jeśli wymierzona kara nie jest zbyt surowa i następuje po dopuszczeniu się aktu agresji.

Cztery przyczyny odpowiedzialne za nasilenie tendencji agresywnych w wyniku kontaktu z przemocą poprzez środki masowego przekazu:

a) Jeśli oni mogą to robić, to ja też mogę - oglądanie agresywnych bohaterów osłabia przyjętą przez nas w dzieciństwie normę nakazującą samokontrolę;

b) Ach, więc tak to się robi - oglądanie agresywnych działań może dostarczać pomysłów, jak ujawnić własne agresywne odczucia;

c) Myślę, że to, co czuję, to właśnie agresja - oglądanie przemocy sprawia, że lepiej uświadamiamy sobie własną złość i szybciej uruchamiamy działanie agresywne;

d) Ale lipa, znowu się tłuką, a co jest na innym kanale? - oglądanie wielu krwawych scen likwiduje nasze przerażenie, wstręt na widok przemocy i zmniejsza współczucie.

9. Atrakcyjność interpersonalna: teorie, przykłady badań.

Co determinuje wzajemną atrakcyjność dwóch osób?

Jednym z wyznaczników jest fizyczna bliskość, czyli inaczej efekt częstości kontaktów: ludzie, z którymi spotykamy się najczęściej, mają największe szanse zostania naszymi przyjaciółmi. Dzieje się tak dzięki efektowi czystej ekspozycji, który powoduje, że sam fakt częstego pojawiania się bodźca przyczynia się do jego polubienia.

(Leon Festinger, Stanley Schachter i Kurt Back śledzili powstawanie więzi przyjacielskich pomiędzy parami mieszkającymi w różnych pokojach. I tak, jedna z części tego kompleksu składała się z siedemnastu dwupiętrowych budynków, z których każdy posiadał dziesięć mieszkań. Mieszkańcy zostali przydzieleni do mieszkań w sposób losowy i w chwili wprowadzania się prawie nikogo nie znali. W TRAKCIE BADAŃ MIESZKAŃCY ZOSTALI POPROSZENI O WSKAZANIE TROJGA NAJBLIŻSZYCH PRZYJACIÓŁ MIESZKAJĄCYCH NA TERENIE KAMPUSU. Dokładnie tak, jak można było oczekiwać po efekcie częstości kontaktów, 65% osób uznanych za przyjaciół mieszkało w tym samym budynku, co osoby wybierające, mimo że pozostałe budynki znajdowały się w bezpośrednim sąsiedztwie. Jeszcze bardziej uderzający był schemat zawieranych przyjaźni wśród mieszkańców tego samego budynku. Badacze stwierdzili, że 41% osób zajmujących najbliżej położone mieszkanie wskazało swych sąsiadów jako najlepszych przyjaciół. Tak samo zachowało się 22% osób, które mieszkały oddzielone jednym mieszkaniem, oraz 10% studentów mieszkających na przeciwległych krańcach korytarza. Festinger i współpracownicy wykazali, że atrakcyjność i częstość kontaktów zależą nie tylko od rzeczywistej odległości fizycznej, lecz także od kontaktów od odległości psychologicznej (funkcjonalnej). Ta ostatnia jest wyznaczona określonymi elementami projektu architektonicznego zwiększającego prawdopodobieństwo, że niektórzy ludzie częściej będą się kontaktować właśnie ze sobą nawzajem, a nie z innymi. NP. więcej przyjaźni zostało zawartych przez osoby mieszkające na tym samym piętrze, niż przez osoby z różnych pięter. Lub mieszkanie blisko schodów i w jednym przypadku blisko skrzynki pocztowej oznaczało, że te pary miały wiele okazji do spotkania mieszkańców z piętra.)

I chociaż wiele osób niechętnie się do tego przyznaje, to atrakcyjność fizyczna również odgrywa dużą rolę w tym, czy ludzie lubią się nawzajem. Funkcjonowanie stereotypu, że „to, co jest piękne, jest i dobre” świadczy o tym, że w powszechnej opinii atrakcyjność fizyczna jest skojarzona z innymi pozytywnymi cechami. Wiele wyników badań dowodzi, że to, jak bardzo lubimy innych ludzi, decyduje o tym, jak bardzo wydają się nam oni atrakcyjni.

Podobieństwo-bez względu na to, czy dotyczy to postaw, wartości, cech osobowości czy charakterystyk demograficznych- jest również ważnym warunkiem tego, czy jesteśmy dla innych atrakcyjni i przez nich lubiani. Podobieństwo jest znacznie silniejszym wskaźnikiem przyszłej atrakcyjności niż uzupełnianie się cech-zjawisko przyciągania się przeciwieństw. To, jak ludzie zachowują się w stosunku do nas, jest również w sposób oczywisty ważne-np. obsypywanie pochwałami. W chwaleniu można jednak przesadzić, zwłaszcza, jeżeli kryje się za tym ukryta motywacja. Jeżeli założymy, że chwalenie nas jest próbą ingracjacji, a więc próbą rozmyślnego manipulowania nami, wtedy osoby chwalące będziemy lubić mniej. Ogólnie rzecz biorąc, najbardziej obdarzamy sympatią tych, którzy okazują, że nas lubią. Jedynym wyjątkiem jest tu działanie efektu zysku i straty, zgodnie, z którym lubimy ludzi bardziej, gdy na początku znajomości byli nieco krytyczni, a później nas polubili (a więc zdobyliśmy sobie ich szacunek), niż gdy lubili nas zawsze.

Wiele przyczyn zjawiska atrakcyjności można wyjaśnić za pomocą teorii wymiany społecznej ?? czy teorią równości ??, zgodnie, z którą ludzie oceniają własne związki uczuciowe w zależności od tego, jak spostrzegają nagrody (np. pochwały) i koszty będące ich udziałem. Aby przewidywać, czy dany związek będzie kontynuowany, powinniśmy poznać poziom odniesienia ludzi w ten związek zaangażowanych (ich oczekiwania, co do rezultatów tego związku) oraz porównawczy poziom odniesienia (czyli ich oczekiwania co do tego, jak udany mógłby być związek alternatywny). Istnieją jednak odstępstwa od reguł teorii wymiany społecznej. W niektórych warunkach ludzie nie cenią, bowiem tych osób, które są dla nich źródłem największych nagród. Niektórzy teoretycy twierdzą, że najważniejszą determinantą uczucia satysfakcji jest poczucie równego udziału w podtrzymywaniu związku uczuciowego. Zgodnie z teorią równości, bowiem jesteśmy najszczęśliwsi wówczas, gdy stosunek nagród i kar będących naszym udziałem jest w przybliżeniu równy stosunkowi nagród i kar, które otrzymuje druga osoba.

▪ Aronson, Linder (1965):

Ludzie bardziej lubią tych, których sympatia do nich zwiększała się wraz z czasem trwania eksperymentu, niż tych, którzy wyrażali stałą, pozytywną sympatię.

▪ Aronson, Willerman, Floyd (1966):

W tym eksperymencie studenci college'u słuchali nagrania dokonanego przez jedną z czterech osób:

1. niemal doskonałą

2. niemal doskonałą, której przydarzyła się głupia historia (np. wylała na siebie filiżankę kawy)

3. mierną

4. mierną, której przydarzyła się głupia historia

Najbardziej lubianą okazała się osoba b). Wzbudziło to sympatię do osoby uznanej za ideał i sprawiło, że stała się ona przez to bardziej atrakcyjna.

=> Generalnie lubimy ludzi, którzy mają wiele zdolności i zalet, ale jeśli okażą się zbyt doskonali będziemy się czuć źle w ich towarzystwie. Osoby takie wydają się niedostępne, dalekie, nadludzkie. Zaczynamy je lubić tym bardziej, im więcej niedoskonałości będą one ujawniać.

10. Autoprezentacje: rodzaje, uwarunkowania, konsekwencje.

Co to jest autoprezentacja i czemu służy?

Autoprezentacja to celowe działanie zmierzające do wywołania u osób z otoczenia społecznego (audytorium) pożądanego przez jednostkę wizerunku własnej osoby. Realizowane jest to poprzez kontrolowanie informacji o sobie, innych ludziach, poglądach, ideach, rezultatach i motywach aktywności, planach i zamierzeniach, ujawnianych przez podmiot audytorium obecnemu realnie bądź symbolicznie w jego otoczeniu.

Większość badaczy zajmujących się zagadnieniem autoprezentacji podkreśla, że z perspektywy relacji interpersonalnych-działania autoprezentacyjne są specyficzną formą (czy też techniką) wywierania wpływu społecznego (Goffman, 1981; Jones i Pittman, 1982). Autoprezentacja rozpatrywana z perspektywy kontaktów społecznych zmierza więc do zwiększenia kontroli autoprezentera nad zachowaniami innych ludzi, a odbywa się poprzez kreowanie odpowiedniego wizerunku własnej osoby.

Głównymi motywami podejmowania zachowań autoprezentacyjnych są:

1. dążenie do maksymalizacji bilansu kosztów i zysków w relacjach społecznych

[Jest to jeden z ważniejszych celów autoprezentacji. Kształtowanie odpowiedniego wizerunku własnej osoby służy zwiększaniu szans uzyskania od otoczenia społecznego pożądanych, korzystnych zachowań (nagród) i minimalizowaniu prawdopodobieństwa zachowań niekorzystnych (kar, kosztów). Chodzi tutaj zarówno o koszty i zyski o charakterze materialnym (np. wyższe zarobki dla osoby sprawiającej wrażenie bardziej kompetentnej), jak i niematerialnych korzyści interpersonalnych (np. aprobaty, podziwu, współczucia, itp.).]

2. podwyższanie i/lub ochrona poczucia własnej wartości autoprezentera

[Regulowanie poczucia własnej wartości (samooceny) poprzez działania autoprezentacyjne może się odbywać na dwa sposoby: A) bezpośrednio-ujawniane podczas interakcji reakcje otoczenia społecznego mogą podwyższać (poprzez komplementy, werbalne i niewerbalne przejawy sympatii i uznania itp.) lub obniżać (krytyka osoby, przejawy braku sympatii i odrzucenia) samoocenę jednostki. Dlatego ludzie często prezentują wizerunek własnej osoby zwiększający szansę otrzymania od audytorium zachowań sprzyjających podwyższeniu samooceny (np. częściej się uśmiechają, utrzymują kontakt wzrokowy z rozmówcą). B) pośrednio- samoocena pozostaje pod wpływem dokonywanych przez jednostkę ocen własnych osiągnięć i rezultatów działań, a także wyobrażonych ocen, jakie za swoje osiągnięcia, rezultaty i zachowania otrzymałaby od realnie nieobecnych w sytuacji-innych (np. ”szkoda, że Jolka tego nie widzi”, „ojciec byłby ze mnie dumny”). Ludzie przeżywają subiektywne poczucie sprawienia dobrego lub złego wrażenia- i w konsekwencji doświadczają zmian w poczuciu własnej wartości. Autoprezentacja może się odbywać przed audytorium obecnym tylko w umyśle autoprezentera, ale wyobrażone reakcje takiego symbolicznego audytorium mają jednak rzeczywisty wpływ na poziom samooceny.]

3. tworzenie i podtrzymywanie określonej tożsamości osobistej (Jak powinien zachowywać się polityk? Jak powinien reagować nauczyciel? itp.)

Jesteśmy bardziej skłonni do autoprezentacji:

▪ Im silniej wierzymy, że sposób spostrzegania nas przez innych ludzi decyduje o osiągnięciu naszych celów

▪ Im bardziej zależy nam na tym celu

▪ Im bardziej zależy nam na aprobacie innych

▪ Im większa jest rozbieżność między pożądanym a rzeczywistym obrazem naszej osoby, jaki maja inni

▪ Im bardziej cechujemy się skłonnością do obserwacyjnej samokontroli zachowania i samoświadomością publiczną

Główne strategie autoprezentacji wg koncepcji Jonesa i Pittmana:

(koncepcja Jonesa i Pittmana zakłada, że celem podejmowania działań autoprezentacyjnych jest powiększanie lub obrona zdolności wywierania wpływu i sprawowania kontroli nad otoczeniem społecznym)

1. Ingracjacja - podlizywanie się aktor dąży do sprawienia wrażenia osoby miłej, atrakcyjnej, sympatycznej, „nagradzającej” dla partnera np. komplementowanie wyglądu, inteligencji, osiągnieć partnera, zgadzanie się z jego opiniami, poglądami, niewerbalne nagrody (uśmiech, kontakt wzrokowy, potakiwanie, itp.)

2. Autopromocja - dążenie do sprawienia wrażenia osoby sprawnej, kompetentnej, zdolnej do osiągania sukcesów np. otwarte mówienie o swoich osiągnięciach i uzdolnieniach, pewność siebie i optymizm w wypowiedziach o efektach przyszłych działań

3. Doskonałość moralna- świecenie przykładem dążenie do sprawienia wrażenia osoby doskonałej moralnie, zdolnej do poświęcenia się w imię wyższych wartości np. podkreślanie zasad moralnych jako regulatora własnych zachowań i motywów, demonstrowanie zgodności swoich czynów z zasadami moralnymi

4. Zastraszanie- dążenie do sprawienia wrażenia osoby groźnej, niebezpiecznej, zdolnej do zadania bólu czy sprawienia kłopotów partnerowi np. złośliwe krytykowanie błędów, publiczne ujawnianie słabości partnera, grożenie zerwaniem przedstawienia” z pozycji słabszego („”zemdleję”, „narobię Ci wstydu”)

5. Autoprezentacja bezradnościowa- dążenie do sprawienia wrażania osoby bezradnej, zależnej od pomocy innych, celem jest uzyskanie pomocy lub „specjalnych praw” (np. „ jak na Iksińskiego to dobrze to zrobił”) np. demonstrowanie braku uzdolnień i sprawności w działaniu, otwarte informowanie o własnej bezradności („tego się nigdy nie nauczę”)

BAUMEISTER:

AUTOPREZENTACJE ZDOBYWCZO-ASERTYWNE

- nastawione na podwyższenie swojej reputacji, prestiżu, zaufania;

AUTOPREZENTACJE UNIKAJĄCO-OBRONNE

- nastawione na ukrywanie słabości, wad i innych cech, które mogłyby prowadzić do pogorszenia własnego wizerunku w oczach innych;

Co decyduje o stylu autoprezentacji podejmowanej przez jednostkę?

Leary i Kowalski (1990) wymieniają pięć czynników decydujących o rzeczywistym podjęciu określonego stylu autoprezentacji: samowiedzę i pożądaną tożsamość autoprezentera, wymagania pełnionej przezeń roli społecznej, status audytorium oraz rzeczywiste i potencjalne społeczne konsekwencje sprawienia określonego wrażenia.

Podsumowując, większość badaczy zakłada, że podstawowym i najczęstszym celem działań autoprezentacyjnych jest uzyskanie lub zwiększenie aprobaty ze strony otoczenia społecznego. Ludzie podejmują takie zachowania także w celu otrzymania oznak respektu lub uległości, potwierdzenia własnej dominacji, uzyskania wsparcia społecznego lub unikania nieprzyjemnych interakcji z innymi ludźmi. Zachowania autoprezentacyjne mają też wpływ na to, w jaki sposób podmiot zaczyna spostrzegać samego siebie. Motywacji do takich działań można zatem upatrywać w chęci obrony poczucia własnej wartości, jak i rozwijaniu własnej tożsamości społecznej i osobistej.

11. Co dla rozumienia zachowania się człowieka wniosła psychologia ewolucyjna?

Wielu psychologów stara się oddzielić wpływ czynników dziedzicznych na zachowanie i cechy człowieka, od wpływu czynników środowiskowych. Z ewolucyjnego punktu widzenia rozróżnienie to wydaje się zbędne. Natura i wychowanie przeplatają się ze sobą. Natura determinuje to, jak i dlaczego czynniki środowiskowe będą wpływać na nas przez całe życie. W związku z uświadomieniem sobie tego faktu, teoria ewolucji zaczęła wpływać na zrozumienie procesów poznawczych i motywacji człowieka za pośrednictwem dziedziny zwanej psychologią ewolucjonistyczną. Kierunek ten stara się połączyć nowoczesną psychologię z darwinowską teorią ewolucji drogą doboru naturalnego. Podstawą podejścia ewolucjonistycznego jest pojęcie adaptacyjności zachowania i umysłu, które zakłada, że zdolności ludzkiego umysły ewoluowały w ciągu milionów lat, służąc konkretnym celom przystosowawczym, podobnie jak nasze zdolności fizyczne. Mózg ewoluuje tak samo jak inne narządy. Mózgi generujące bardziej przystosowawcze zachowanie, ulegają rozmnożeniu w wyniku dobory naturalnego. Mózgi, które generują zachowania nieprzystosowawcze, umierają. Zachowanie przystosowawcze może obejmować poświęcenie się dla swoich dzieci lub rodzeństwa lub pomaganie tym, którzy tą pomoc mogą odwzajemnić.

Psychologia ewolucyjna ma swój udział w wyjaśnianiu takich zjawisk jak:

- altruizm i społeczna natura człowieka

- mechanizmy obronne - głównie z ich funkcją ostrzegawcza

- różnego rodzaju zaburzenia, fobie (arachnofobia, agorafobia)

- natura i znaczenie stresu - funkcjonalne znaczenie reakcji walka/ucieczka

- emocje jako zachowania uniwersalne kulturowo

Psychologowie ewolucjonistyczni starają się stworzyć kompletną, jednolitą psychologię, obejmującą wszystkie aspekty ludzkiego życia, doświadczenia i zachowania.
Ewolucjonizm pozbawił ludzi uprzywilejowanego miejsca w świecie istot żywych, przypisując im przodków wspólnych ze zwierzętami.

12. Co to jest „inteligencja”? Omów różne rozumienie inteligencji na podstawie wybranych koncepcji.

Psychologiczne teorie inteligencji powstały w odpowiedzi na pytanie o charakter i źródła różnic indywidualnych w zakresie poziomu wykonywania zadań umysłowych.

Zauważono że ludzie różnią się między sobą sprawnością myślenia, rozumowania i rozwiązywania problemów. Różnice te są względnie stałe i ujawniają się w rozmaitych sytuacjach i typach zadań. Między osobnicze zmienność i wewnątrz osobnicza stałość ludzkich sprawności intelektualnych to fakty, które skłoniły psychologów do wniosku, że istnieje ukryta cecha za nie odpowiedzialna zwana inteligencją.

Ważne nazwiska:

Francis Galton (1822-1911)- zapoczątkował badania empiryczne nad zdolnościami wprowadził pierwsze testy.

Alfred Binet (1857- 1911) -opracował testy do diagnozy dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym, niezdolnych do korzystania z nauki w szkołach publicznych.

Wiliam Stern - wprowadzi pojęcie ilorazu inteligencji, rozumianego jako iloraz wieku umysłowego dziecka do wielu życia, pomnożony przez 100. Jego zasługą było również upowszechnienie tezy, że istotnym przejawem inteligencji jest umiejętność przystosowania się do nowych okoliczności i zadań.

Istnieje wiele definicji inteligencji w zależności od koncepcji teoretycznych.

Inteligencja to zdolność przystosowania się do okoliczności dzięki dostrzeganiu abstrakcyjnych reakcji, korzystaniu z uprzednich doświadczeń i skutecznej kontroli nad własnymi procesami poznawczymi ( Nęcka, 2000; w Strelau t.II, str.726)

Teorie inteligencji: (Strelau,1995)

- Oparte na analizie czynnikowej tzw. teorie strukturalne. (Spearman)

- Hierarchiczne teorie inteligencji

- Rozwojowa teoria inteligencji Piageta

- Teorie zdolności oparte na koncepcji działania

- Teorie biorące za punkt wyjścia podstawowe założenia teorii informacji.

Czynnikowe koncepcje inteligencji = modele strukturalne

Najbardziej popularna teoria dwóch czynników została stworzona przez Spermana (model hierarchiczny) i opisana w książce „The abilities of men” w 1927 roku. Mówi ona, że człowiek posiada ogólną zdolność umysłową, którą określana symbolem g (general) - nazywana inteligencją ogólną. Pozostałe czynności są specyficzne s (specific)- zwane zdolnościami specjalnymi. CZYLI : istnieje jeden czynnik g i bliżej nieokreślona liczba czynników s.

Krytycy teorii dwuczynnikowej, stosując również metodę czynnikową doszli do wniosku że na strukturę inteligencji składa się więcej niż jeden czynnik g. W ich poglądach wystąpiły jednak różnice nie tylko co do liczby i jakości czynników inteligencji, ale również co do tego w jakim stosunku do siebie pozostają wyodrębniane czynniki. Rozwiązanie tej ostatniej kwestii zależy od rodzaju zastosowanej metody analizy czynnikowej i szły w dwóch podstawowych kierunkach: hierarchicznych teorii inteligencji i teorii opartych na czynnikach równorzędnych (patrz: Strelau (1995) Temperament i inteligencja str 94) .

Hierarchiczne teorie inteligencji

Hierarchiczna struktura inteligencji polega na tym, że im niższy stopień w tej strukturze bierzemy pod uwagę, tym bardziej specyficzne i liczne są wyodrębnione czynniki.

Do najbardziej znanych teorii hierarchicznych należą koncepcje P.E Vernona, C.Burta i R.B Cattella.

P.E.Vernon (1961) twierdzi ze struktura inteligencji składa się z 5 poziomów. Na szczycie znajduje się czynnik g, na niego składają się dwa czynniki grupowe: uzdolnienia werbalne (W) i uzdolnienia praktyczne (P). Te dzielą się na bardziej specyficzne czynniki grupowe. W obrębie czynnika uzdolnień werbalnych W- są 3 czynniki: słowny (S), liczbowy (L), szkolny (E). Natomiast w skład czynnika uzdolnień praktycznych uzdolnień (P) wchodzą: sprawność mechaniczna (M) zdolności przestrzenne (O) i zdolności manualne (R). Wyodrębnione na tym poziomie czynniki składają się z bardziej specyficznych występujących w hierarchii piętro niżej. Na poziomie najniższym znajdują się czynniki najbardziej specyficzne, odrębne dla poszczególnych czynności. Teoria 4-stopiniowej hierarchicznej struktury inteligencji wg Burta (1949) jest podobna do tej wg. Vernona.

Największe zainteresowania wzbudziła teoria Cattella opublikowana w sposób najbardziej systematyczny w 1971 roku w dziale: Abilities:their structure,growth and action. Autor wyodrębnił dwa podstawowe czynniki zdolności ogólnych- tzw. inteligencję płynną i inteligencję skrystalizowaną.-które składają się razem na Spermanowski czynnik g.

Inteligencja płynna- to zdolność do dostrzegania złożonych relacji między symbolami i wykonywania manipulacji na symbolach, niezależnie od doświadczenia osobniczego i znaczenia owych symboli. Zależy głównie od genetycznie zdeterminowanych struktur i funkcji mózgu. Zmiany w niej mają charakter rozwojowy. Ujawnia się najbardziej w rozwiązywaniu testów niewerbalnych, polegających na ujmowaniu stosunków między obiektami (elementami) uzupełnianie serii, klasyfikowanie obiektów, dostrzeganie analogii -np. skala Ravena

Inteligencja skrystalizowana- to dysponowanie wiedzą i umiejętnościami ważnymi w danym kontekście kulturowym. Rozwija się na kanwie inteligencji płynnej w wyniku uczenia się i nabywania doświadczenia. Jest ona w dużej mierze zdeterminowana kulturowo. Do pomiaru tak rozumianej inteligencji służą testy inteligencji np. Bineta-Simona. Na ich podstawie dokonujemy pomiaru zdolności werbalnych, liczbowych, jak też zdolności rozumowania opartego na wyuczonych zadaniach logiki. Inteligencja skrystalizowana będąca wynikiem interakcji czynnika inteligencji płynnej i kumulacji doświadczenia osobniczego, rozwija się do wieku starczego.

Rozwojowa teoria inteligencji Piageta

Punktem wyjścia teorii Piageta było założenie że inteligencja stanowi rozwiniętą formę adaptacji biologicznej. Rozwój umysłowy polega na coraz lepszym przystosowaniu, któremu towarzyszy wzrost złożoności i efektywności struktur poznawczych, czyli utrzymaniu równowagi między dwoma podstawowymi procesami -asymilacji i akomodacji. Są one ze sobą związane i występują we wszystkich okresach rozwoju poznawczego.

Asymilacja to włączanie(przyswajanie) świata zewnętrznego do już ukształtowanych struktur poznawczych. W trakcie tego procesu czynności i struktury poznawcze akomodują się (dostosowywują) do przedmiotów asymilowanych.

Akomodacja - to proces zmian polegający na modyfikacji już istniejących struktur tak, aby umożliwić lepsze przystosowanie, adekwatnie do wymagań środowiska.

Dzięki zwiększającej się złożoności i stałości struktur poznawczych wzrasta zdolność przystosowawcza. Strukturalizacja procesów poznawczych stanowi niejako wewnętrzny aspekt tej zdolności.

W pierwszym okresie rozwojowym struktury poznawcze kształtują się na gruncie odruchów bezwarunkowych , stanowiących struktury odziedziczone.

Inteligencja człowieka to swoistego rodzaju aktywność polegająca na kształtowaniu i organizacji struktur poznawczych powstających wskutek ciągłego procesu utrzymywania równowagi między asymilacją i akomodacją.

Wskutek tego procesu tworzy się hierarchia coraz bardziej skutecznych i złożonych struktur poznawczych zwanych schematami. Składają się one na to, co nazywamy wiedzą człowieka. Struktury poznawcze rozwijają się pod wpływem doświadczeń w procesie interakcji jednostki ze środowiskiem.

Piaget wyróżnia cztery podstawowe okresy:

Stadia przechodzą jedne w drugie w sposób ciągły.

Sensoryczno - motoryczny (do 2 roku życia)- kształtuje się inteligencja praktyczna. W okresie tym dominują czynności odruchowe, które generalizują się na szeroki zakres przedmiotów, osób i sytuacji. Brak dobrze rozwiniętej pamięci trwałej- reakcja na aktualnie spostrzegane obiekty i wykonywane czynności. W tym okresie kształtuje się ważne dla rozumienia świata pojęcie istnienia.

Przedoperacyjny (od 2 do 7)- intensywny rozwój języka, posługiwanie się nim ma charakter głównie funkcjonalny. Przyswajanie znaków konkretnych symboli. Wyobrażenia stanowią główną wewnętrzną reprezentację świata zewnętrznego. Rozumowanie jest oparte na zdarzeniach zewnętrznych, konkretnych nie na operacjach logicznych.

Operacji konkretnych (od 7 do11-12 lat)- rozwiązywanie zadań konkretnych, przyswajanie pojęć logicznych np. pojęć identyczności, odwracalności. Typowe są dla tego wieku procesy rozumowania polegające na manipulowaniu przedmiotami i na osadzeniu i aktualnych zdarzeniach umożliwiają dzieciom przyswojenie takich pojęć jak starość, przyczynowość, kolejność.

Operacji formalnych ( od 11-12 lat do 15 roku życia) Rozwój myślenie abstrakcyjnego. Inteligencja werbalna, przejawiająca się w myśleniu hipotetyczno-dedukcyjnym, stanowi wyraz najwyższego poziomu przystosowania.

Ważne

Koncepcje czynnikowe- (pomiar psychometryczny)ilościowy wzrost zdolności umysłowych

U Piageta rozwój inteligencji na charakter jakościowy ( pojęcie aktywności- kształtowanie się nowych struktur poznawczych).

Bibliografia:

Strelau, J. (1995) Temperament i inteligencja. Warszawa. PWN; str. 83

Nęcka, E. (2000) Inteligencja W: Psychologia. Podręcznik akademicki tom II. J. Strelau Gdańsk, GWP

Strelau, J. (1997) Inteligencja człowieka. Warszawa. Wydawnictwo „Żak”.

Więcej:

Według Sternberga i Dettermana (1986) definicje inteligencji można podzielić na 3 grupy:

1. inteligencja jako zdolność uczenia się na podstawie własnych doświadczeń. Osoba inteligentna popełni błąd ale raczej go nie powtórzy. Będzie też próbowała wykorzystać uprzednie doświadczenia w pewnej dziedzinie lub w związku z określonym rodzajem zadań, planując bieżące czynności intelektualne.

2. inteligencja to zdolność przystosowania się do otaczającego środowiska. Osoba inteligentna zachowuje się adekwatnie do okoliczności, a jeśli nie przestrzega reguł panujących w środowisku, to czyni to z chęci kontestacji, a nie z braku rozeznania wśród tych reguł, czy z powodu nieumiejętności wypracowania przystosowawczych wzorców działania.

3. inteligencja to zdolność metapoznawcza, czyli rozeznanie we własnych procesach poznawczych i zdolność ich kontrolowania. Osoba inteligentna „używa” umysłu bardziej refleksyjnie i jest w stanie intencjonalnie sterować własnymi procesami poznawczymi.

Model czynników równorzędnych:

Model ten stworzono w oparciu o założenie, że istnieje pewna liczba jednakowo ważnych zdolności intelektualnych.

Louis Thurstone (1938) doszedł do wniosku, że istnieje siedem podstawowych, wzajemnie niezależnych czynników, które nazwał pierwotnymi zdolnościami umysłowymi. Były to: rozumienie informacji słownych, płynność słowna (łatwość i szybkość posługiwania się materiałem werbalnym), zdolności numeryczne (umiejętność wykonywania operacji arytmetycznych), zdolności pamięciowe, szybkość spostrzegania i rozpoznawania obiektów, rozumowanie indukcyjne (łatwość wyciągania wniosków na podstawie niepełnego zbioru przesłanek) i wizualizacja przestrzenna (zdolności wyobrażeniowe i zdolności związane z manipulacją materiałem wyobrażeniowym).

Teoretyczne stanowisko Thurstone'a polegało na zdefiniowaniu inteligencji jako zdolności do hamowania reakcji instynktownych. Jego zdaniem organizmy żywe reagują zwykle na zasadzie wrodzonych, lub wyuczonych odruchów (S R). Odruchy są w większości przystosowawcze. Lecz w niektórych sytuacjach organizm powinien raczej powstrzymać się od reagowania odruchowego, by sprawdzić alternatywne możliwości, lub upewnić się, że reakcja odruchowa niczym nie grozi. Wymaga to aktywnego hamowania reakcji nawykowych. Jeśli jednostka jest do tego zdolna to lepiej sobie radzi z zadaniami intelektualnymi. Dziś tą cechę nazwalibyśmy refleksyjnością lecz uchodzi ona raczej za cechę temperamentu lub stylu poznawczego.

Najbardziej znany model inteligencji, oparty na założeniu o równorzędności wielu zdolności intelektualnych, został stworzony przez Joya Guilforda (1978). Guilford nie wyszedł od analizy czynnikowej wyników testów, jak inni badacze, lecz od modelu teoretycznego, do którego wtórnie dobierał lub wymyślał zadania testowe. Dzięki temu jego koncepcja jest wolna od błędu polegającego na arbitralnym doborze zadań testowych użytych w badaniach. Model Guilforda opiera się na założeniu, że każda zdolność umysłowa odnosi się do określonego materiału, użytego w zadaniach testowych. Wyróżnił on w związku z tym, cztery rodzaje materiału:

1. figuralny

2. symboliczny

3. semantyczny

4. behawioralny

Następnie założył, że każda zdolność umysłowa polega na uruchomieniu określonego procesu poznawczego w celu otrzymania określonego wytworu. Wyróżnił w związku z tym 5 grup procesów:

1. poznawanie (kodowanie informacji)

2. operacje pamięciowe

3. wytwarzanie dywergencyjne (wymyślanie wielu pomysłów)

4. wytwarzanie konwergencyjne (poszukiwanie jednego prawidłowego pomysłu)

5. ocena efektów myślenia

W obrębie wytworów czynności intelektualnych Guilford wyróżnił jednostki, klasy, relacje, systemy, przekształcenia i implikacje. Mnożąc 4 rodzaje materiału, przez 5 grup operacji i 6 rodzajów wytworów autor otrzymał 120 osobnych zdolności umysłowych. Do nich dopasował istniejące lub zaprojektowane przez siebie zadania testowe, przy czym nie dla wszystkich zdolności udało mu się to w jednakowym stopniu. Ponadto niektóre zadania wiązał z więcej niż jedną zdolnością, dopuszczając istnienie czegoś w rodzaju czynników grupowych, choć ich tak nie nazwał.

13. Czy cechy temperamentalne mogą ulegać zmianie? Uzasadnij odwołując się do konkretnych koncepcji.

Odpowiedź na to pytanie zawarta jest już w samej definicji temperamentu, co do której większość psychologów zajmujących się tym tematem jest zgodna, a mianowicie: „Temperament odnosi się do względnie stałych cech osobowości, występujących u człowieka od wczesnego dzieciństwa i mających swoje odpowiedniki w świecie zwierząt. Będąc pierwotnie zdeterminowany przez wrodzone mechanizmy neurobiochemiczne, temperament podlega powolnym zmianom spowodowanym procesem dojrzewania oraz indywidualnie specyficznym oddziaływaniem między genotypem a środowiskiem. (Strelau, t. II, s. 693)

Warto też przyjrzeć się definicji cechy.

„Cecha to względnie stała, charakterystyczna dla jednostki, zgeneralizowana tendencja do określonych zachowań, przejawiająca się w różnych sytuacjach.” (Strelau, t. II, s. 658).

Jak wynika z przytoczonych definicji cechy temperamentalne są względnie stałe, co oznacza, że duży wpływ na nie ma czynnik biologiczny - już od niemowlęctwa wykazujemy określone cechy temperamentalne. „...Jeśli operować klasycznymi czterema temperamentami, to prawdopodobieństwo, że ktoś, kto w młodości był cholerykiem, na starość też nim będzie, jest bardzo duże...” (z wywiadu ze Strelauem - wywiad dołączony do materiałów). Jednak wpływ środowiska (zwłaszcza specyficznego - def. środowisko specyficzne, to wszystkie te czynniki środowiskowe, które przyczyniają się do powstawania różnic między członkami tej samej rodziny - Strelau, t. II, s.667) jest również bardzo duży i dlatego cechy temperamentalne mogą się zmieniać w ciągu życia. Badania nad temperamentem pokazują, że wpływ czynnika genetycznego to ok. 35%. Natomiast rola środowiska, jako czynnika determinującego różnice indywidualne to 40% jeśli chodzi o środowisko specyficzne i 5% - środowisko wspólne (def. środowisko wspólne - czynniki środowiskowe, które upodabniają poszczególnych członków danej rodziny do siebie. - Strelau, t. II, s. 667)

Regulacyjna Teoria Temperamentu - RTT

Jan Strelau wyodrębnił dwa podstawowe poziomy, na których przejawia się temperament. Jest to poziom energetyczny i charakterystyka czasowa, oraz poszczególne wymiary charakteryzujące każdy z poziomów.

1. Poziom I - energetyczny, w którego skład wchodzą te cechy, które są odpowiedzialne za gromadzenie i rozładowywanie zmagazynowanej energii.

Wymiary:

Reaktywność emocjonalna. Wywodzi się z koncepcji siły procesu pobudzenia. Wymiar ten przejawia się we wrażliwości (zmysłowej i emocjonalnej) na jednym krańcu oraz wydolności (wytrzymałości na działanie silnej stymulacji) na drugim.

Osoby wysokoreaktywne (typ słaby wg Pawłowa) charakteryzuje duża wrażliwość, czyli łatwość reagowania intensywnymi emocjami, głównie nieprzyjemnymi i mała wydolność. Takie osoby można w pewnym uproszczeniu opisać jako ceniące sobie spokój. Zamiast koncertu The Rolling Stones, wybiorą kwartet smyczkowy. Osoby niskoreaktywne (typ silny według Pawłowa) charakteryzują się małą wrażliwością i dużą wytrzymałością. Taka osoba będzie się dobrze czuła w zawodzie np. ochroniarza, strażaka. Wymiar ten jest ściśle połączony z następnym. Reaktywność wyznacza nasze indywidualne zapotrzebowanie na ilość "energii", jaką musimy sobie dostarczyć, żeby sprawnie działać.

Wrażliwość sensoryczna. Zdolność reagowania na bodźce zmysłowe o małej wartości stymulacyjnej.

Wytrzymałość. Zdolność do adekwatnego reagowania w sytuacjach wymagających długotrwałej lub wysoko stymulującej aktywności i/lub w warunkach silnej stymulacji zewnętrznej.

Aktywność. To cecha temperamentu odnosząca się do częstości i intensywności działań jednostki. To tendencja do podejmowania zachowań o dużej wartości stymulacyjnej lub do zachowań dostarczających silnej stymulacji zewnętrznej.

2. Poziom II - charakterystyka czasowa, przez którą rozumie się zespół cech, charakteryzujących przebieg reakcji w czasie.

Wymiary:

Żwawość. Tendencja do szybkiego reagowania, do utrzymywania wysokiego tempa aktywności i łatwej zmiany z jednego zachowania (reakcji) w inne, odpowiednio do zmian w otoczeniu.

Perseweracja. Tendencja do kontynuowania i powtarzania zachowań po zaprzestaniu działania bodźca (sytuacji), który to zachowanie wywołał.

Jak Regulacyjna Teoria Temperamentu odnosi się do zmienności cech temperamentalnych?

Twórcy Regulacyjnej Teorii Temperamentu zakładają, że człowiek rodzi się z mechanizmem fizjologicznym, którego własności są uwarunkowane genetycznie, ale już od wczesnej ontogenezy (def. - ontogeneza - osobniczy rozwój organizmu, obejmujący wszystkie zmiany, jakie w nim zachodzą, od chwili powstania jego zawiązka aż do naturalnej śmierci.) podlega zmianom pod wpływem czynników środowiskowych. Założenie to może sugerować, że kluczowa jest wczesna faza ontogenezy, bowiem wtedy rozwijająca się jednostka wykazuje największą podatność na zmiany temperamentu. Szereg danych zebranych w psychologii środowiskowej wykazuje jednak, że ważne są nie tylko wczesne oddziaływania, ale także doświadczenia późniejsze oraz kumulowanie się różnych innych oddziaływań tego typu. Wyniki te dowodzą zatem, że temperament może podlegać zmianom pod wpływem środowiska w trakcie całej ontogenezy.

Czynniki genetyczne jedynie wstępnie warunkują możliwości człowieka, którym ostateczny kształt nadaje środowisko - obniżając je, jeśli jest nieoptymalne, albo ujawniając, gdy jest optymalne (co jest równoznaczne z ekspresją predyspozycji genetycznych).

Dopiero jednoczesne działanie szeregu czynników środowiskowych może powodować wystąpienie bardziej nasilonych zmian cech. Niestety w wypadku tego problemu niemożliwe jest określenie, jak wielkie mogą być zmiany temperamentu zachodzące pod wpływem czynników środowiskowych. Prawdopodobnie wielkość tych zmian będzie ograniczona przez wyjściowy, a później przez utrwalony w trakcie ontogenezy poziom własności mechanizmu fizjologicznego temperamentu, stąd wydaje się raczej mało prawdopodobne, by jednostka mogła doświadczyć całkowitej zmiany temperamentu.

Przyjęcie założenia, że temperament może być modyfikowany przez czynniki środowiskowe, implikuje tezę, że musi się on zmieniać w trakcie ontogenezy. Definicja temperamentu kładzie jednak nacisk na jego stałość czasową, jako właściwość odróżniającą od cech charakterologicznych. Sprzeczność ta jest jednak tylko pozorna. W istocie bowiem należy mówić tylko o relatywnie większej jego stałości czasowej niż innych składników struktury osobowości. Temperament jest stabilny czasowo przede wszystkim z uwagi na mechanizm fizjologiczny, który musi podlegać długotrwałym i/lub bardzo silnym oddziaływaniom środowiskowym, aby wystąpiły zmiany jego własności. W rzeczywistości pytanie o stałość temperamentu nie jest wyłącznie pytaniem o stałość fizjologiczną organizmu - to także pytanie o stałość ekosystemu życia człowieka. Z uwagi na fakt, że zarówno środowisko wewnętrzne, jak i zewnętrzne wykazuje względną stałość, nie wydaje się dziwne stwierdzenie dużej stałości czasowej temperamentu. Zmiany ośrodkowe następują wraz z wiekiem, podobnie jak przeobrażeniu podlega środowisko człowieka, ale są to raczej zmiany powolne. W tym też powolnym rytmie przeobrażeniom podlega temperament. Problem powstaje gdy zarówno środowisko wewnętrzne, jak i zewnętrzne gwałtownie się przeobraża, co jest związane z chorobą, wojną, katastrofami ekologicznymi czy osobistymi tragediami. Można założyć, że tempo zmian temperamentu powinno podlegać wówczas przyspieszeniu, choć prawdopodobnie nie w takim dużym stopniu, jak w wypadku cech charakterologicznych.

Literatura:

Strelau J. (2001). Psychologia. Podręcznik Akademicki, t. II. Gdańsk: GWP.

Zawadzki B. (2002). Temperament - Geny i Środowisko. Porównania wewnątrz - i międzypopulacyjne. Gdańsk: GWP.

Charczyński M. http://www.psychologia.edu.pl/index.php?dz=czytelnia&op=opis&id=6571

Bajer M. http://www.forumakad.pl/archiwum/2001/01/artykuly/16- czym_sie_roznia_bliznieta.htm

Więcej:

Temperament może się zmieniać w miarę upływu życia jednostki. Nawet te cechy osobowości, które mają wysoki wskaźnik odziedziczalności można modyfikować, a być może nawet zupełnie je zmieniać, gdyż środowisko wpływa na nie silniej, niż geny.

Z prof. Włodzimierzem Oniszczenką z Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego oraz dyrektorem Interdyscyplinarnego Centrum Genetyki UW rozmawia Urszula Piasecka

Pytanie co decyduje o temperamencie i zachowaniach ludzi - czynniki biologiczne czy środowisko - Obecnie naukowcy nie mają już wątpliwości, że temperament jest wypadkową jednego i drugiego czynnika, próbują natomiast określić jak duży jest udział każdego z nich i który odgrywa tu decydującą rolę. Zespół, do którego Pan należy prowadził badania nad tym zagadnieniem. Co z nich wynika?

Badania nad podstawami temperamentu kierowane przez prof. Jana Strelaua rozpoczęliśmy jeszcze na początku lat 90. Standardowo wykorzystuje się w tym celu badania bliźniąt… W naszych badaniach udało się ocenić, że czynniki genetyczne odpowiadają średnio w 40% za różnice cech temperamentu pomiędzy ludźmi. Oczywiście, zależnie od danej cechy, udział genów może być nieco mniejszy lub większy - w przypadku niektórych cech może nawet dochodzić do 50%.

Czy te wyniki oznaczają, że środowisko odpowiada za różnice temperamentu między ludźmi średnio w 60%?

Tak, z naszych i innych badań wynika, że środowisko odgrywa większą rolę niż geny, przy czym chodzi tu o szczególny wpływ środowiskowy, tzw. środowisko specyficzne. Można je określić jako zasób indywidualnych, specyficznych dla danej jednostki doświadczeń - innymi słowy - jako osobistą historię życia jednostki. Mogą to być na przykład doświadczenia wynikające z kolejności urodzin, różnego rodzaju zdarzeń losowych, takich jak urazy, choroby, wpływy pozarodzinne, np. przynależność do różnych grup rówieśniczych, nauka w różnych szkołach, a w związku z tym kontakt z różnymi ludźmi - nauczycielami, rówieśnikami oraz wpływ telewizji, bo przecież obecność telewizora w domu wcale nie znaczy, że dzieci oglądają te same programy. Natomiast udział tzw. środowiska wspólnego, czyli ogółu warunków panujących w rodzinie, do której należą bliźnięta, jak np. status społeczno-ekonomiczny rodziny, warunki materialne, klimat w rodzinie, sposób postępowania rodziców z dziećmi, ich metody wychowawcze, okazuje się bliski zeru.

A jakie jest znaczenie tych badań dla przeciętnego człowieka? Czy oznaczają one, że jesteśmy w pewien sposób skazani na nasz temperament, czy też, że możemy go zmieniać? Czy powinniśmy się z nim raczej pogodzić? Czy mamy prawo tłumaczyć swoje zachowanie temperamentem, np. „nie mogę się z nią dogadać, bo jestem cholerykiem”?

Dla przeciętnego człowieka wyniki tych badań mają bardzo optymistyczny wymiar. Oznaczają bowiem, że temperament może się zmieniać w miarę upływu życia jednostki. Innymi słowy, nawet te cechy osobowości, które mają wysoki wskaźnik odziedziczalności można modyfikować, a być może nawet zupełnie je zmieniać, gdyż środowisko wpływa na nie silniej, niż geny. Czasem słyszymy przecież, jak ktoś mówi „w przeszłości byłem introwertykiem, byłem skoncentrowany na sobie, a teraz zacząłem otwierać się na ludzi”. Dla psychoterapeutów nasze wyniki oznaczają, że warto prowadzić terapię, właśnie dlatego, że cechy osobowości i wynikające z nich zachowania można zmieniać lub przynajmniej modyfikować.

14. Czy człowiek jest istotą myślącą racjonalnie? Omów zagadnienie w odniesieniu do wyników badań nad rozumowaniem i podejmowaniem decyzji.

Człowiek popełnia wiele błędów przy podejmowaniu decyzji i rozumowaniu. Staje się ofiarą własnej stronniczości, wpada w pułapki ułomności własnego umysłu. Ludzkie myślenie jest niedoskonale i nierzadko mało racjonalne. Ludzie popełniają błędy natury logicznej jak np.:

poddawanie się atmosferze sylogizmu

• wyciąganie błędnych wniosków,

• wyciąganie wniosków nieuprawnionych

• powstrzymanie się przed wyciąganiem wniosku tam, gdzie jest on w pełni uprawniony

Hipoteza efektu atmosfery Woodwortha i Sellsa (1933) głosi, że przesłanki sylogizmu wytwarzają atmosferę, wpływając na treść wniosku. Gdy wszystkie przesłanki są twierdzące, badani skłonni są formułować wniosek twierdzący; gdy wszystkie przesłanki są ogólne - wniosek będzie też ogólny; gdy zaś przynajmniej jedna z przesłanek jest bądź szczegółowa bądź przecząca , to i sformułowany wniosek jest szczegółowy lub przeczący.

Sells(1939) dodaje zasadę „ostrożności”, według której wnioski uniwersalne („każdy”, „żaden”) traktowane są jako zbyt ryzykowne , nawet, jeśli są w pełni uprawnione. Badani wolą stosować wnioski szczegółowe („niektóre”).

Przykład błędu rozumowania sylogistycznego:

„Niektórzy mistrzowie są profesjonalistami” i „Niektórzy sportowcy są mistrzami.”: „atmosfera szczególowo-twierdząca” spowodowana dwoma przesłankami „szczegółowo -twierdzącymi” prowadzi do wniosku szczegółowo twierdzącego „Niektórzy sportowcy są profesjonalistami”

Efekty treści przekonań - skłonność do wyprowadzania wniosków niesprzecznych z własnymi przekonaniami, niezależnie od tego, czy wynikają one ze struktury przesłanek sylogizmu, czy tez nie.

Błąd kowariancji czyli błąd pojawiający się przy ocenie związków między zmiennymi np. ludzie proszeni o zaprezentowanie argumentów przemawiających za jakimś punktem widzenia i przeciw niemu, generują znacznie więcej argumentów wspierających ich przekonania niż im przeciwnych. Ludzie akceptują te argumenty, które wspierają ich przekonania i skutecznie zabijają argumenty przeciwnika.

Podejmowanie decyzji: z badań psychologicznych wynika, że założenia teorii ekonomicznej opartej na modelu „racjonalnego aktora” mówiącej o tym, że ludzie działają na rzecz maksymalizacji zysku, minimalizacji straty i skutecznej alokacji swoich zasobów, czyli, że zachowują się racjonalnie, są nietrafne.

Podejmowanie decyzji jest zawsze subiektywne i podatne na błędy. Źródłem decyzji nieracjonalnych są zniekształcenia poznawcze. Ludzie preferują pewny zysk nad prawdopodobny większy zysk. Oceniają ryzyko nieznane lub potencjalnie zagrażające jako poważniejsze niż dobrze znane lub o opóźnionych skutkach. Istnieją tez zniekształcenia optymistyczne polegające na tym, że większość osób pytanych o ich własne szanse ucierpienie w wyniku podjętego ryzyka lub zachorowania, ocenia jako niższe niż innych ludzi.

Heurystyki dostępności - czyli szacowanie prawdopodobieństwa jakiegoś zjawiska na podstawie łatwości, z jaką możemy przywołać podobne zjawisko z pamięci zjawisko, reprezentatywności- przynależność do danej kategorii pociąga za sobą posiadanie cech uważanych za typowe dla członków tej kategorii; pomagają nam uprościć problem, jednak zniekształcają percepcję, w związku z czym prowadzą czasem do podejmowania błędnych działań.

Myślenie życzeniowe - jeżeli bardzo czegoś pragniemy, możemy nie doceniać następstw negatywnych, a przeceniać prawdopodobieństwo pozytywnych.

Myślenie grupowe- skłonność grup podejmujących decyzje do tworzenia barier umysłowych nie przepuszczających niepożądanych informacji, w celu ułatwienia konsensusu.

Szczegółowy opis wszystkich błędów w myśleniu:

Strelau, psychologia ogólna tom 2 str.275-316

Zimbardo: psychologia i życie str 390-433

Więcej: (odtąd?)

Potrzeba podtrzymania naszej samooceny sprawia, że nie zawsze myślimy racjonalnie, raczej racjonalizujemy. Ludzie zaangażowani w redukowanie dysonansu są tak zajęci przekonywaniem samych siebie, że zawsze postępują właściwie, iż często kończy się to zachowaniem irracjonalnym.
Aby zademonstrować irracjonalność zachowania zmierzającego do redukcji dysonansu, Edward E. Jones i Rika Kohler przeprowadzili eksperyment na południu Stanów Zjednoczonych, pod koniec lat pięćdziesiątych. Wyselekcjonowali oni osoby, które były bardzo zaangażowane w problem segregacji rasowej- jedni byli za utrzymaniem jej a inni sprzeciwiali się temu. Następnie badacze prezentowali uczestnikom eksperymentu serię argumentów zarówno za, jak i przeciw segregacji. Część argumentów i z jednej i z drugiej strony było wiarygodnych, a cześć wręcz niedorzecznych. Chodziło o stwierdzenie, które argumenty zostaną lepiej zapamiętane.
Uczestnicy eksperymentu nie kierowali się w procesie pamięciowym zasadą racjonalności czy funkcjonalności. Wykazali tendencję do zapamiętania argumentów wiarygodnych, zgadzających się z ich własnym stanowiskiem i argumentów mało wiarygodnych, zaprezentowanych po stronie przeciwnej. Oznacza to, że ludzie skłonni są do zapamiętania wiarygodnych argumentów, które wspierają ich stanowisko i niewiarygodnych argumentów na rzecz stanowiska przeciwnego. Zapamiętanie niewiarygodnych argumentów na rzecz swego stanowiska lub argumentów wiarygodnych, które wspierają stanowisko przeciwne, wzbudziłoby dysonans.
Inni badacze również uzyskali podobne rezultaty, że ludzie przetwarzają informacje w sposób tendencyjny (Lord, Ross, Lepper, Vallone).

Jeśli podejmiemy ważną decyzję, która jest kosztowna, trudna do zmiany i wymaga odpowiedniego wysiłku, nieuchronnie doświadczamy dysonansu podecyzyjnego. Zadajemy sobie wtedy pytania: "Czy warto było to zrobić?", "Co ja zrobiłem?", itp. W odpowiedzi na te pytania, będziemy usiłowali zmniejszyć nasz dysonans przez podwyższenie atrakcyjności wybranej alternatywy i zdewaluowanie alternatywy odrzuconej. By tego dokonać, możemy usiłować przekonać innych, aby popierali naszą decyzję, lub by podjęli decyzję podobną. W ten sposób dysonans zostałby zredukowany a samoocena nie naruszona.
Podobnym procesem jest próba przekonania innych, aby przejęli nasze przekonania. Leon Festinger, Henry Riecken i Stanley Schachter zainteresowali się działalnością Marian Keech, która twierdziła, że otrzymała informację z przestrzeni kosmicznej, z planety Clarion, że 21 grudnia o północy świat zostanie zniszczony przez wielką powódź. Jednak ona i jej bliscy zostaną uratowani przez flotyllę latających talerzy. Keech przyciągnęła małą grupkę żarliwych zwolenników, którzy tak bardzo wierzyli w jej przepowiednię, że porzucili pracę, rozdali pieniądze, domy, posiadłości, zerwali kontakty z przyjaciółmi a nawet opuścili współmałżonków. Grupa ta unikała rozgłosu i zniechęcali do nawracania. Byli zadowoleni z tego, że są wierni sobie.
Festinger, Riecken i Schachter przeniknęli do tego ruchu, aby zastosować obserwację uczestniczącą. Byli ciekawi co ludzie zrobią po 21 grudnia, gdy odkryją, że przepowiednia się nie spełniła. Gdy minęła oczekiwana data, oczekujących zaczęły ogarniać coraz większe uczucia lęku i rozpaczy a Keech zaczęła płakać. Jednak po kilku godzinach jej twarz rozpromieniła się, ponieważ właśnie otrzymała informację z kosmosu, że świat został oszczędzony z powodu silnej wiary tej małej grupy. Ta redukcja dysonansu spowodowała, że wszyscy odżyli i zaczęli się radować. Jednak ta racjonalizacja nie wystarczyła. Wyznawcy zaczęli nagle kontaktować się z mediami, wygłaszać przemówienia i rozdawać ulotki aby szerzyć swoją wiarę. Stało się tak, ponieważ grupa doświadczyła pewnych wątpliwości, czy podjęli słuszną decyzję porzucając swoje dotychczasowe życie. By zredukować powstały dysonans, wierni usiłowali przekonać innych o swoim prawidłowym wyborze i tym samym utwierdzić samych siebie, że postąpili dobrze.

Im bardziej ważna decyzja, tym większy dysonans. Na siłę dysonansu ma również wpływ nieodwołalność decyzji. Im bardziej nieodwołalna jest decyzja, tym większa jest potrzeba redukcji dysonansu.
Wyśmienitym miejscem do badania nieodwołalnych decyzji jest tor wyścigowy. Można oczekiwać większej redukcji dysonansu wśród graczy kilka minut po zawartym zakładzie.
W prostym eksperymencie Knox i Inkster (1968) zatrzymywali ludzi, którzy zamierzali zrobić dwudolarowe zakłady, z pytaniem, jak bardzo są pewni, że ich konie wygrają. Badacze pytali o to samo także graczy, którzy odchodzili już od okienka. Prawie niezmiennie ludzi, którzy już zawarli zakłady, dawali swoim koniom znacznie większe szanse zwycięstwa niż ci, którzy jeszcze tego nie uczynili. Jedyną rzeczą, która różniła te dwie grupy, była nieodwołalność decyzji i wywołany tym dysonans.

Często nasze wybory pociągają za sobą problemy natury moralnej i etycznej. Redukcja dysonansu po podjęciu trudnej decyzji moralnej może wpłynąć na przyszłe zachowanie etyczne. Ten mechanizm został zbadany w eksperymencie Judsona Millsa (1958), przeprowadzonym w szkole podstawowej. Mills zbadał najpierw postawy uczniów szóstej klasy wobec problemu oszukiwania. następnie uczniowie wzięli udział w konkursowym egzaminie, w którym zwycięzcom oferowano atrakcyjne nagrody. Sytuację zaaranżowano tak, że zwycięstwo bez oszukiwania było prawie niemożliwe. Jak można było się tego spodziewać, niektórzy uczniowie oszukiwali a inni nie. Następnego dnia poproszono szóstoklasistów, aby powiedzieli, jakie jest ich zdanie o oszukiwaniu. Te dzieci, które dopuściły się oszustwa, oceniały oszukiwanie bardziej tolerancyjnie, a te, które się przeciwstawiły tej pokusie, przyjęły nieprzejednaną postawę wobec takiego zachowania.

15. Czy inteligencję naprawdę można mierzyć? Omów kontrowersje wokół pomiaru inteligencji.
Kontrowersje wokół testów inteligencji

Krytyka testów inteligencji idzie w dwóch głównych kierunkach. Jeden z nich dotyczy przede wszystkim szeroko rozumianej trafności testów inteligencji, a więc koncentruje się na pytaniu, czy i na ile stanowią one narzędzie, które pozwala postawić diagnozę inteligencji i przewidywać osiągnięcia człowieka w tych rodzajach działalności człowieka, w których inteligencja odgrywa pierwszorzędną rolę. Drugi kierunek krytyki dotyczy społecznych konsekwencji badania testowego (stronniczość kulturowa testów; stygmatyzacja-przyjmowanie do szkoły, pracy, armii).

Ponieważ iloraz inteligencji uzyskuje się wyłącznie na podstawie badania testem inteligencji, dlatego też zarzuty dotyczące ilorazu inteligencji siłą rzeczy rozciągają się również na same testy stanowiące narzędzie pomiaru inteligencji.

• Testy inteligencji mierzą wyłącznie aktualne możliwości umysłowe człowieka, a nie jego potencjał; mają one wartość jedynie jako narzędzie diagnostyczne, a nie - jak postulują zwolennicy tej metody - prognostyczne. Stąd główny cel badania testowego, upatrywany przez psychometrów w szeroko rozumianej selekcji (do odpowiedniej szkoły, na określone stanowisko pracy itp.) jest bezpodstawny.

• Testy inteligencji mierzą efekt czynności ludzkich, natomiast nie ujawniają procesów umysłowych leżących u podstaw efektywnego działania. Ten sam wynik w teście inteligencji może być osiągnięty przez angażowanie bardzo różnych procesów umysłowych, czego badanie testowe nie ujawnia.

• Badanie oparte na testach inteligencji nie wnosi nic do poznania istoty inteligencji, nie wyjaśnia przyczyn zachowania intelektualnego.

• Rozwój metod diagnostycznych inteligencji nie idzie w parze z rozwojem teorii inteligencji. Psychometryczne badanie inteligencji trwa już blisko 90 lat, a jak dotąd ciągle nie wiemy, czym naprawdę jest inteligencja człowieka, na czym polega istota rozumu ludzkiego.

• Testy inteligencji zawierają często zadania, które wydają się mieć niewiele wspólnego z pomiarem zdolności umysłowych. Ponadto wiele pytań zawartych w testach skonstruowanych kilkadziesiąt lat temu dzisiaj straciło na aktualności - są one często niezrozumiałe, a niekiedy śmieszne.

• Na wynik badania testem inteligencji - poza zdolnościami umysłowymi - wpływ ma wiele innych czynników, takich jak poziom motywacji, dotychczasowe doświadczenie, praktyka w rozwiązywaniu testów, aktualny stan psychofizyczny osoby badanej itp.

• Testy inteligencji mierzą zdolność rozwiązywania zadań na materiale reprezentatywnym dla grup społecznych, które brano za podstawę przy konstruowaniu testu. Ale te same zadania w zastosowaniu do innych grup społecznych mogą być kulturowo obce, co powoduje z reguły obniżenie poziomu wykonywania testu. Stronniczość kulturowa testów - skonstruowany w określonych warunkach kulturowych test inteligencji stosuje się w odniesieniu do osób, które pod względem kulturowym należą do innej populacji. (Stąd też wzięło się stwierdzenie, że czarni mają średnią inteligencję niższą o 15 punktów (jedno odchylenie standardowe) od białych).

• Wiele testów inteligencji charakteryzuje się tym, że mają one limit czasowy, tzn. ograniczony czas wykonania, co narzuca osobie badanej wymóg szybkiego rozwiązywania zadań. Tymczasem szybkość nie koresponduje z efektywnością funkcjonowania intelektualnego. To powoduje, że wyniki badań niekoniecznie odzwierciedlają aktualne możliwości intelektualne osoby badanej.

• Psychometryczne badanie inteligencji odbywa się w warunkach sztucznych, w izolacji od realnych sytuacji życiowych, jak i od warunków środowiska, w którym człowiek żyje. Typowy dla testu inteligencji pomiar zachowania intelektualnego nie przystaje do normalnego funkcjonowania człowieka

Jakkolwiek same testy IQ są ciągle zagadnieniem bardzo kontrowersyjnym z naukowego i społecznego punktu widzenia, są one wciąż dość szeroko stosowane w badaniach psychologicznych i socjologicznych, głównie z braku innych, lepszych narzędzi pomiarowych. Naukowcy stosujący je do badań mają zwykle świadomość ich braków, natomiast inni ludzie mają często tendencję do przeceniania uzyskiwanych dzięki nim wyników.

Strelau J. (1997). Inteligencja człowieka. Warszawa: Żak.

16. Czy każdy może być twórczy- jakie cechy osobowości sprzyjają aktywności twórczej?

Jednym z podstawowych problemów związanych z pojęciem twórczości jako cechy indywidualnej jest kwestia, czy twórczość jest cechą wyjątkową, rzadką, czy raczej powszechnie występującą.

Rozróżnia się dwa podejścia elitarne i egalitarne. W podejściu elitarnym, uważa się, że twórcze mogą być tylko umysły wybitne, zdolne do tworzenia dzieł o ogromnej wartości i dużej dawce nowości, czyli twórcy, których dzieła wnoszą coś ważnego do rozwoju kultury, nauki, sztuki lub wynalazczości, Są powszechnie uznane, podziwiane i wykorzystywane. Zwolennicy podejścia egalitarnego uważają, iż każdy człowiek jest twórczy, choć nie każdy w takim samym stopniu. W tym ujęciu twórczość jest cechą, jak np. inteligencja, ekstrawersja czy poziom lęku. (Nęcka, str. 19)

Cechy osobowości sprzyjające twórczości:

• otwartość

• niezależność

• wytrwałość

Wymienione grupy cech są niezbędnym warunkiem funkcjonowania talentu twórczego, każda z ich działa inaczej i na innym etapie pracy twórczej. Otwartość potrzebna jest na samym początku, niezależność staje się ważna w momencie generowania pomysłów. W trzeciej kolejności pojawia się wytrwałość, dzięki której proces twórczy trwa mimo przeszkód.

Otwartość -

• łatwość asymilowania nowych informacji, niezależnie od ich chwilowej przydatności, wiarygodności, czy niesprzeczności z posiadanymi informacjami. Czasem cecha ta przeradza się w silną potrzebę nowości

• tolerancja wobec treści dwuznacznych i słabo zdefiniowanych, ponieważ proces twórczy obfituje w sytuacje bardzo niejasne

Niezależność -

• postawa nonkonformistyczna i nieuleganie naciskowi

• kierowanie się w życiu prywatnym wewnętrznymi standardami i osobiście ustalonymi celami, a lekceważenie standardów i celów narzuconych przez kogoś

• podważanie istniejących norm, kwestionowanie powszechnie wyznawanych wartości

• niekonwencjonalność poglądów

• tendencja do kwestionowania i odrzucania autorytetów

Wytrwałość -

• zdolność do wytężonej i długotrwałej pracy, odraczania gratyfikacji

• częstość i łatwość wzbudzania motywacji samoistnej

• dążenie do osiągnięć, ambicja, chęć potwierdzenia własnej wartości

• siła ego, rozumiana jako stabilność emocjonalna, brak lęku i zdolność do przezwyciężania porażek lub perseweracja, czyli skłonność do wielokrotnego podejmowania tego samego tematu

• podwyższona samoocena - może wspomagać inne mechanizmy wytrwałości, mimo, iż sama nie jest ani niezbędnym, ani wystarczającym warunkiem twórczości. (Nęcka, str. 128-138)

Literatura:

Nęcka, E. (2002). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP

Więcej:

Nie, nie każdy może być twórczy.

Podsumowując, osoby kreatywne to osoby asertywne, zdolne łamać utarte schematy, inteligentne, samodzielne, o dostatecznej sile ego i dominacji, aby przeforsować swoją koncepcję ponad utartymi. Pomaga również instrumentalne podejście do problemu. Co warto zaznaczyć, każdy może w odpowiednich warunkach osiągnąć wyższy poziom kreatywności niż prezentuje jako poziom podstawowy, ponieważ ludzie nie pracują całym swoim potencjałem dopóki nie zostaną na takie podejście ukierunkowani.

3czynnikowa teoria osobowości Eysencka operuje trzeba wymiarami: ekstrawersja-introwersja, neurotyczność-stabilność emocjonalna, psychotyczność. Wszystkie próbowano korelować z twórczością i tylko psychotyczność wykazuje systematyczne, pozytywne zwiążki ze zdolnościami twórczymi. Eysenck twierdzi, że psychotyczność odzwierciedla nonkonformistyczne tendencje osobowości, skłonność do łamania reguł i do zachowań sprzeciwiających się przyjętym normom społecznym.

W modelu wielkiej 5 wyodrębniono otwartość na doświadczenia, która wykazuję pozytywną korelację ze zdolnościami twórczymi.

Poza wyżej wymienionymi cechami, do tych, które sprzyjają twórczości zaliczamy: niezależność sądów, autonomię jednostki, wiarę we własne możliwości, wysoki poziom energii działania, postawa estetyczna, tolerancja na bodźce wieloznaczne lub wewnętrznie sprzeczne oraz preferencja umiarkowanego ryzyka. Do cech funkcjonalnie przydatnych twórczości należy też zaliczyć: narcyzm.

17. Czym się różnią procesy samokontroli od mechanizmów obronnych.

Samokontrola to inicjowany przez podmiot proces, za pośrednictwem którego chce on osiągnąć zbieżność między własnym funkcjonowaniem a standardami wewnętrznymi (osobistymi) bądź zewnętrznymi (nieosobistymi). Z reguły przynoszą korzyść.

Samokontrola to proces

- regulacji nieautomatycznej, świadomej i refleksyjnej

- o genezie kulturowej i charakterze osobistym, podmiotowym

- zależny od rozwoju poznawczych reprezentacji własnej osoby, języka i standardów oceniania

- oparty o mechanizmy wolicjonalne, definiowanie celów i programowanie sposobów ich realizacji

- dotyczyć może przeszłości lub przyszłości (mechanizmy antycypacyjne).

Mechanizmy obronne to sposoby radzenia sobie z lękiem. Mechanizmy obronne są to procesy działające poza świadomością jednostki (z których jednostka nie zdaje sobie sprawy), których sensem istnienia jest likwidacja konfliktów wewnętrznych (emocjonalnych), zmniejszanie lęku, rozładowywanie napięcia emocjonalnego; rozwiązywanie sytuacji, której uświadomienie jest dla jednostki nie do zniesienia (jednostka nie chce jej sobie uświadomić). Jest to działanie automatyczne, wcześniej wyuczone w sposób nie do końca uświadomiony lub całkowicie nieświadomy, polegające na zniekształcaniu, przemieszczaniu i otamowywaniu "zabronionych" tendencji wywołujących lęk.

Wyróżniamy następujące mechanizmy obronne: Wyparcie; Zaprzeczanie; Reakcja upozorowana; Projekcja; Przemieszczenie; Sublimacja; Izolacja; Intelektualizacja; Racjonalizacja; Anulowanie; Regresja; Identyfikacja z agresorem.

(Opisy mechanizmów wraz z przykładami w drugim tomie „Psychologii” Strelaua, str. 615-616)

18. Czynniki środowiskowe i kulturowe warunkujące jakość zmian rozwojowych w okresie dorosłości.

RODZAJE ZMIAN ROZWOJOWYCH:

Aby móc wyjaśnić, jakie czynniki warunkują jakość zmian rozwojowych, musimy najpierw wytłumaczyć, co to jest takiego zmiana rozwojowa. Helen Bee wyróżniła trzy rodzaje zmian, którymi interesuje się psychologia rozwoju człowieka, są to kolejno:

1. Zmiany uniwersalne: są przypisane do wieku, co oznacza, że odnoszą się do każdego człowieka z danej grupy wiekowej. Wiek to jednak tylko pewna etykietka. W istocie chodzi o zmiany, które warunkowane są procesem biologicznego dojrzewania organizmu z jednej strony i tzw. uniwersalnymi doświadczeniami społecznymi z drugiej strony. Wszystkie przemiany, jakim podlega nasze ciało, zależą od tzw. zegara biologicznego. Zewnętrzne, środowiskowe wpływy mogą działanie tego zegara przyspieszyć bądź opóźnić. Z drugiej strony, ludzie podlegają również wpływom tzw. zegara społecznego, co oznacza, że zależnie od wieku kierowane są ku nim ściśle określone i podobne oczekiwania ze strony otoczenia społecznego. Oczekiwania te mogą stymulować zmiany, jakim podlega organizm, a jednocześnie „konsumować” je, wykorzystywać w procesie realizacji różnorodnych zadań podejmowanych na rzecz społeczności, w jakiej jednostka żyje. Powoduje to, że życie ludzi niezależnie od środowiska/kultury układa się w podobne sekwencje zmian - doświadczają oni bowiem podobnych oczekiwań społecznych zgodnie z tym, jakim przemianom ulega sposób ich funkcjonowania na skutek procesu dojrzewania.

Działanie zegara społecznego jak pisze Bee, jest szczególnie odczuwane przez dorosłych. We wszystkich kulturach oczekuje się, że młodzi ludzie po wejściu w okres dorosłości założą rodzinę i będą mieć dzieci.

Ludzie są świadomi takich nacisków i sami często określają swoje doświadczenia jako „punktualne”, np. urodzenie pierwszego dziecka między 20 a 30 rokiem życia, opuszczenie domu w początkach wczesnej dorosłości, jak i „niepunktualne” - dziecko w wieku 14-17 lat lub 40-45, itp.

2. Zmiany wspólne: charakteryzują osoby należące do jakiejś społeczności lokalnej, wspólnoty, grupy (rodzinnej, sąsiedzkiej, rówieśniczej), a wiec wynikają z uczestniczenia w podobnych sytuacjach, czego efektem jest podzielenie podobnych doświadczeń społecznych i podobnych przeżyć. Każda kultura, każda grupa społeczna, także rodzinna czy rówieśnicza tworzy własne standardy, określające sposób zachowania swych członków zależnie od wieku, płci, zajmowanej pozycji. Zatem oczekiwania społeczne kierowane ku różnym grupom dzieci, młodzieży czy osób dorosłych będą odmienne w zależności od tego, jakiej dotyczą rodziny, społeczności, regionu, narodu, państwa, ale także w zależności od czasu historycznego i ważnych wydarzeń społecznych. Każde społeczeństwo ma swój własny sposób organizacji społecznej, swoją własną historię i tradycję, „zbiorową pamięć”. Uwidocznia się to i w zasadach prowadzonej polityki społecznej, i w wartościach promowanych przez system edukacji, i wreszcie w tym, czego oczekują wychowawcy, szczególnie rodzice, od swych dzieci. Nawet jeżeli będą to te same oczekiwania kierowane do różnych warstw tworzących jakąś społeczność, to i tak ich wpływ na zachowanie różnych grup wiekowych będzie odmienny. Odmienne doświadczenia dorosłych z okresu ich własnego dzieciństwa aktualnie przeżywane przez osoby dorastające oraz odmienne doświadczenia „tu i teraz” dzieci będą powodowały, iż te same naciski społeczne, przefiltrowane przez różne doświadczenia pokoleniowe, spowodują odmienne doświadczenia.

Zatem rozpatrując zmiany rozwojowe, trzeba uwzględnić fakt, że każde pokolenie (kohorta) żyjące w tej samej kulturze, w tym samym czasie historycznym, w tym samym środowisku fizycznym i społecznym jednocześnie żyje w innym środowisku psychicznym i że to także determinuje jego zachowania i wpływa na jego rozwój.

3. Zmiany indywidualne: są wywołane czynnikami unikatowymi, oddziałującymi tylko na daną jednostkę. Rozwój człowieka kształtuje się w dużym stopniu pod wpływem kombinacji indywidualnych doświadczeń. Przykładem mogą być zdarzenia traumatyczne, przypadkowe, nagłe zdarzenia, niepunktualność nacisków biologicznych bądź społecznych. Należy podkreślić, iż „niepunktualność” jakiegoś zdarzenia ma zupełnie inne znaczenie psychologiczne, a więc i konsekwencje dla rozwoju, w zależności od tego, w jakim wieku się pojawia, (np. urodzenie dziecka w wieku 13 lat lub w wieku 40 przez dojrzałą kobiet).

Problem ważności indywidualnych, unikatowych doświadczeń i ich roli w przebiegu rozwoju ujmuje się głównie w kategoriach opozycji między zdarzeniami „punktualnymi”, a „niepunktualnymi”. Rozróżnienie to jest wyrazem założenia, że każde zdarzenie występujące w normalnym/typowym dla danego wieku, danej kultury lub grupy pokoleniowej czasie w znacznie większym stopniu stanowi okazję do nabywania nowych doświadczeń - i w efekcie ułatwia jednostce adaptację do warunków życia - niż doświadczenie przesunięte w czasie (tj. niepunktualne), np. utrata pracy w wieku 40 lat może częściej prowadzić do depresji, niż utrata pracy w wieku 55 czy 60 lat.

Dorosłość to łącznie ok. 60-80 lat życia człowieka - od ok. 20 roku życia do śmierci. Ze względu na dokonujące się znaczne jakościowe przekształcenia całej struktury życia jednostki w tym okresie, a więc struktury jej osobowości i struktury relacji z otoczeniem, wyróżnia się trzy podetapy: dorosłość wczesną, średnią i późną.

Jakość realizacji zadań rozwojowych w danym momencie życia zależy z jednej strony od zasobów jednostki, czyli od tego, z jakimi kompetencjami rozpoczyna ona każdy kolejnym etap życia, a z drugiej od tego, jakie wyzwania stawia przed nią otoczenie społeczne i jakiego wsparcia udziela w zmaganiu się z nimi.

Wybrane przykłady zadań rozwojowych wg, R.J. Havighursta:

wczesna dorosłość: 23-34 lata- wybór partnera życiowego, uczenie się życia z partnerem, start w rolach rodzinnych, start w karierze zawodowej, znalezienie odpowiedniej grupy towarzyskiej

średnia dorosłość 35-60 lat- osiąganie dorosłej obywatelskiej i społecznej odpowiedzialności, towarzyszenie dorastającym dzieciom w stawaniu się szczęśliwymi i odpowiedzialnymi, ustalenie i utrzymywaniu odpowiedniego standardu życiowego, rozwijanie się różnych dorosłych form spędzania czasu wolnego, akceptowanie i przystosowanie się do zmian fizjologicznych

późna dorosłość: powyżej 61 lat- przystosowanie się do emerytury i niższych dochodów, przystosowanie się do śmierci partnera/małżonka, ustanowienie satysfakcjonującego standardu życiowego

Brzezińska Anna - Społeczna psychologia rozwoju, str.20-29, 221-230

Więcej:
Środowisko to każde zdarzenie istniejące poza organizmem, które może mieć wpływ na rozwój tego organizmu i na które organizm także może mieć wpływ. W przypadku człowieka odnosi się do wszystkiego, co występuje i działa poza jego psychiką.

Czynniki środowiskowe: zamożność, poziom wykształcenia i kultury rodziców, atmosfera w domu, higiena życia, stopień urbanizacji miejsca zamieszkania, tradycje i obyczaje.

- Bibliografia:
Bee H. Psychologia rozwoju człowieka. Str.104-231
Harwas-Napierała B., Trempała J. (2000). Psychologia rozwoju człowieka. Tom 2

19. Deformacje percepcji społecznej (np. błędy atrybucji).

Oszczędność poznawcza:

Teza mówiąca, że ludzie uczą się stosować efektywne uproszczenia myślowe i praktyczne reguły zdroworozsądkowe, które pomagają im zrozumieć rzeczywistość społeczną, ponieważ nie są zdolni przetwarzać całej oddziałujących na nich informacji społecznej.

Podstawowy błąd atrybucji:

Tendencja do oceny czyjegoś zachowanie przez pryzmat jego cech osobowości a nie danej sytuacji zewnętrznej.

Subiektywna powszechność zachowania:

Treść oczekiwań dotycząca tego, jakie zachowanie jest w danej sytuacji najbardziej prawdopodobne.

Obiektywna powszechność zachowania:

Oszacowana bezwarunkowa częstość danego zachowania w populacji.

Asymetria aktor - obserwator:

1. Aktorzy częściej wyjaśniają swoje zachowanie cechami sytuacji niż cechami własnej osobowości.

2. Obserwatorzy częściej wyjaśniają cudze zachowania cechami osobowości wykonawców niż cechami sytuacji.

3. Aktorzy częściej wyjaśniają własne niż cudze zachowania cechami sytuacji.

4. Aktorzy częściej wyjaśniają cudze niż własne zachowania cechami osobowości.

Egotyzm atrybucyjny:

Tendencja do wyjaśniania zachowań w pochlebny dla siebie sposób.

Skłonność do takiego wyjaśniania konsekwencji własnych zachowań, aby zwiększyć ich pozytywne, a zmniejszyć negatywne znaczenie dla własnej samooceny. Np. przypisywanie odpowiedzialności za własne sukcesy czynnikom wewnętrznym, za porażki natomiast - zewnętrznym.

Egocentryzm atrybucyjny:

Przypisywanie sobie większej odpowiedzialności za konsekwencje (zarówno sukcesy jak i porażki) wspólnie wykonywanej pracy, niż skłonny jest to uznać postronny obserwator.

Wzbudzanie schematów pod wpływem zdarzeń poprzedzających:

Zwiększanie się dostępności schematu pod wpływem tego, co było doświadczone bezpośrednio przedtem. Np. uznamy, że krzyczący człowiek jest chory psychicznie, jeśli wcześniej czytaliśmy książkę o pacjentach psychiatrycznych.

Efekt pierwszeństwa:

Proces, za sprawą, którego nasze pierwsze wrażenie dotyczące innej osoby wpływa na to, że jej późniejsze zachowanie interpretujemy w sposób zgodny z tym pierwszym wrażeniem.

Efekt uporczywości:

Odkrycie, że przekonania ludzi dotyczące ich samych i świata społecznego utrzymują się nawet wtedy, gdy dane wspierające te przekonania zostały podważone.

Samospełniające się proroctwo:

Zjawisko polegające na tym, że ludzie:

A - mają określone oczekiwania dotyczące innej osoby, co

B - wpływa na ich postępowanie względem tej osoby, które

C - powoduje, że zachowuje się ona w sposób zgodny z ich wyjściowymi oczekiwaniami.

Wnioskowanie z prób niereprezentatywnych:

Dokonywanie uogólnień na podstawie prób informacji, o których wiadomo, że są tendencyjne bądź nietypowe.

Korelacja pozorna:

Przekonanie, że dwie zmienne są skorelowane, podczas gdy w rzeczywistości tak nie jest; wynika ono ze schematu, zgodnie, z którym istnieje pomiędzy nimi związek. Np. „rysunek postaci ludzkiej” wbrew pozorom nic nie mówi o osobowości rysującego.

Bariera nadmiernej ufności:

Zbyt duże zaufanie do trafności własności sądów; zazwyczaj nie są one tak trafne, za jakie się je przyjmuje.

Stereotypy:

to generalizacja odnosząca się do grupy, w ramach której identyczne charakterystyki zostają przypisane wszystkim bez wyjątku jej członkom, niezależnie od rzeczywistych różnic między nimi. (def. z Aronsona)

Uprzedzenia:

wroga bądź negatywna postawa dotycząca wyróżniającej się grupy ludzi, oparta wyłącznie na ich przynależności do grupy. (def. Aronsona)

Hallo efekt:

tendencja do generalizowania pewnych cech, tj. do przypisywania danej osobie szeregu pozytywnych cech na podstawie jednej cechy lub cech, która została oceniona pozytywnie, bądź też tendencja do przypisywania spostrzeganej osobie szeregu cech negatywnych, ponieważ pewną jej właściwość oceniono negatywnie. Dlatego można mówić o halloefekcie pozytywnym i negatywnym.

Przy czym skłonność do przypisywania osobom ocenianym pozytywnie dużej liczby cech pozytywnych przy niedostrzeganiu cech negatywnych określa się, jako efekt aureoli. Skłonność do przypisywania osobom ocenianym negatywnie cech negatywnych przy niedostrzeganiu pozytywnych daje efekt diabelski.

20. „Dziedziczność czy środowisko?” - spór o podstawowe determinanty różnic indywidualnych.

Po raz pierwszy pytanie: „dziedziczność czy środowisko?” postawił Francis Galton, prowadząc badania nad determinantami geniuszu, a stało się one jednym z najbardziej nurtujących problemów psychologii XX wieku. Galton odpowiedział na nie stwierdzeniem, że dziedziczność jest głównym czynnikiem determinującym występowanie geniuszu. Stanowisko to miało istotny wpływ na pogląd badaczy przez wiele dziesięcioleci, na to co pełni dominującą rolę w determinowaniu różnic indywidualnych, w tym szczególnie inteligencji. W odróżnieniu od Galtona John Stuart Mill był przekonany o tym, że to swojemu rodzinnemu domu zawdzięczamy nie tylko wyższy standard życia ale przede wszystkim wykształcenie. W sporze tym mylono kwestię zjawisk ogólnych charakterystycznych dla danego gatunku - człowieka i zwierząt, z występowaniem różnic indywidualnych w obrębie danego gatunku. Np. każdy człowiek (poza przypadkami głębokiej patologii) posiada typowa dla gatunku ludzkiego inteligencję, jednak jej poziomem ludzie różnią się między sobą.
Po wielu sporach psychologowie doszli do dość zgodnego poglądu, wg, którego każde zachowanie (rozumiane jako ogólna charakterystyka typowa dla danego gatunku) jest wynikiem współdziałania obu tych czynników.
W latach 1960, najdobitniej wyraził ten pogląd Donald Hebb. Stwierdził on, że proporcja obu tych czynników stanowi 100% dziedziczności i 100% środowiska. Stwierdzenie jest oczywiście absurdalne, ale autor chciał podkreślić, że oba czynniki są nierozłączne.
Najprościej nierozdzielność obu czynników w determinowaniu wszelkich zachowań ilustruje wzór:
Z = f( G * E ) (iloczyn dziedziczności i środowiska)
Wynika z niego, że jakiekolwiek zachowanie, bądź inne zjawisko psychiczne nie może wystąpić, jeżeli jeden z tych czynników - wyposażenie genowe (G) bądź środowisko (E; environment) ma wartość zerową tzn., gdy go nie ma. Wzór ten podkreśla, że wkład dziedziczności i środowiska może być różny, ale wystąpienie każdego z tych czynników jest warunkiem koniecznym, aby zachowanie lub jakiekolwiek inne zjawisko psychiczne miało miejsce. Np. Pozornie wydaje się, że postawy i wartości kształtują się tylko i wyłącznie pod wpływem środowiska. Tymczasem, warunkiem koniecznym rozwoju postawi wartości, (które nie występują w świecie zwierząt) jest wyposażenie genetyczne typowe wyłącznie dla gatunku ludzkiego.
Mimo to pytanie o wkład obu tych czynników nie straciło na aktualności. Np. często zadajemy sobie pytanie, dlaczego ludzie tak bardzo różnią się poziomem inteligencji lub, dlaczego reprezentują tak odmienne postawy. Dlatego, że różnice te w zależności od tego, czego dotyczą, mogą w mniejszym bądź większym stopniu zależeć od czynnika genetycznego lub środowiska. Tak, więc, choć zarówno inteligencja, jak i postawy są wynikiem współdziałania środowiska i dziedziczności to ich wkład do występujących różnic indywidualnych jest różny. Bywa tak, że jeden z nich w ogóle nie przyczynia się do powstania tych różnic. Np. to czy ktoś jest rasistą, czy antysemitą, buddystą czy katolikiem, czy jego język ojczysty to polski czy niemiecki - zależy wyłącznie od środowiska..
Dotychczasowe badanie dowodzą, że poza patologią nie istnieją takie formy zachowania człowieka (dotyczy to także wyżej zorganizowanych zwierząt), których różnice indywidualne byłyby zdeterminowane pojedynczym genem. Jeżeli zmienność zachowania zależy od czynnika genetycznego to u jej podstawy leży cały zespół genów, jest to determinacja poligenową. Człowiek posiada ponad 30 tys. genów. Badanie genetycznych determinant zachowania, ze względu na uwarunkowania poligenowe, zastosowania genetyki ilościowej (opartej na statystyce). W jej ramach rozwinęła się genetyka zachowania, która koncentruje się na badaniu determinant różnic indywidualnych w zachowaniu.. Określa ona wkład czynników genetycznych w wariancję zachowania, co jednocześnie pozwala wnioskować, na ile ta wariancja zależy od środowiska.. Wszystko, bowiem co nie jest genotypem należy do środowiska. W gruncie rzeczy genetyka zachowania dostarcza jeden z najbardziej przekonujących dowodów na rzecz roli środowiska jako determinanty różnic indywidualnych.

Więcej:

Te dwa odmienne stanowiska rozpoczęły trwającą lata dyskusję: dziedziczność czy środowisko?

W sporze o to, czy dominującą rolę odgrywa dziedziczność czy środowisko mylono kwestie występowania zjawisk rozumianych jako ogólne, charakterystyczne dla danego gatunku - człowieka i zwierząt, z faktem występowania różnic indywidualnych w obrębie gatunku w zakresie tych zjawisk. I tak na przykład człowiek (poza przypadkami głębokiej patologii) posiada typową dla gatunku ludzkiego inteligencję, jednak pod względem jej poziomu ludzie różnią się między sobą.

Po latach sporów psychologowie doszli do dość zgodnego poglądu, według którego każde zachowanie (rozumiane jako ogólna charakterystyka typowa dla danego gatunku) jest wynikiem współdziałania obu tych czynników. Można stwierdzić, że wkład dziedziczności i środowiska może być różny, choć wystąpienie każdego z tych czynników jest warunkiem koniecznym, aby zachowanie czy jakiekolwiek zjawisko psychiczne miało miejsce. Na przykład, pozornie zdawałoby się, że postawy czy wartości to charakterystyki psychiczne kształtujące się wyłącznie pod wpływem środowiska. Tymczasem okazuje się, że warunkiem koniecznym rozwoju postaw i wartości (które nie występują w świecie zwierząt) jest wyposażone genetycznie typowe wyłącznie dla gatunku ludzkiego.

Badacze tego zagadnienia dokonują często metaanaliz prac dotyczących wkładu czynników genetycznych i środowiskowych w wariancję inteligencji. Jedną z ostatnich była przeprowadzona przez: Roberta Plomina, Johna DeFries, Gerarda McClearna i Michaeal Ruttera (1997). Ogólna konkluzja, do której doszli ci badacze, na podstawie wyników jest taka, że czynnik genetyczny (addytywny i nieaddytywny) odpowiada w 50 % za wariancję zdolności ogólnej (inteligencji), środowisko zaś stanowi drugie 50%, przy czym na tę część wkładu do zmienności inteligencji składa się środowisko wspólne (25%), środowisko specyficzne (15%) oraz błąd pomiaru (10%), który jest funkcją rzetelności stosowanych metod pomiarowych.

Środowisko wspólne - to te czynniki środowiskowe, które upodobniają poszczególnych członków danej rodziny do siebie. Do nich należą, np. status ekonomiczno-społeczny rodziny, tradycje rodzinne.

Środowisko specyficzne - to wszystkie te czynniki środowiskowe, które przyczyniają się do powstawania różnic między członkami tej samej rodziny. Do nich należą m.in. kolejność urodzin, posiadanie odmiennych znajomych, chodzenie do różnych szkół.

Z badań jednoznacznie wynika, że o różnicach indywidualnych w osobowości decyduje w znacznym stopniu środowisko specyficzne niż środowisko wspólne. Natomiast za wariancję w zakresie inteligencji we wczesnym okresie rozwoju w dużym stopniu odpowiada środowisko wspólne, które z biegiem lat ustępuje na rzecz środowiska specyficznego.

Jednym z najlepszych sposobów przedstawiania zagadnienia czynników dziedzicznych i środowiskowych jest powołanie się na jedno- i dwujajowe bliźniaki. Bliźniaki jednojajowe mają, poza kilkoma wyjątkami, identyczne wyposażenie genetyczne, ponieważ rozwinęły się z tej samej zygoty. Nie jest więc dziwne, że bliźniaki jednojajowe, które wychowują się w tych samych rodzinach, są do siebie bardzo podobne: zarówno pod względem fizycznym, jak i z uwagi na wszelkie cechy osobowości; przyczyną tego jest niemal identyczne wyposażenie genetyczne oraz zbliżone warunki środowiska. W takich warunkach jeden bliźniak w dużej mierze jest kopią drugiego.

Naukowcy zaczęli badać bliźnięta, które zaraz po urodzeniu zostały rozdzielone i wychowywane w różnych warunkach. Ich badania wykazują, że wprawdzie zgodność ilorazu inteligencji u tych bliźniaków jest mniejsza niż u bliźniaków jednojajowych wychowywanych wspólnie, pozostaje ona jednak i tak większa niż w przypadku bliźniaków dwujajowych wychowywanych pod jednym dachem. Jeśli bliźniaki jednojajowe, po przedwczesnym rozdzieleniu i wzrastaniu w rodzinach zastępczych, w dużej mierze zachowały podobieństwo cech intelektualnych, to można się pokusić o tezę, że stosunkowo duża zgodność ich osiągnięć intelektualnych jest wynikiem posiadania wspólnych genów.

A jak na tę zgodność wpływa środowisko?

Pierwsze studia zakładały, że bliźnięta adoptowane przez różne rodziny żyją w różnych środowiskach. Powtórne badania wykazały, że w wielu przypadkach teza ta jest nieprawdziwa. Wiele z dotychczas badanych, rozdzielonych we wczesnym dzieciństwie bliźniaków jednojajowych wychowywało się w bardzo podobnych warunkach, wielokrotnie były adoptowane przez wspólnych krewnych, a bardzo często przyjmowały ich rodziny wprawdzie nie spokrewnione, ale mieszkające w tej samej gminie. Gdyby badania naukowe oprzeć wyłącznie na bliźniakach jednojajowych wychowujących się w różnych rodzinach, a tym samym w odmiennych środowiskach, to można by dojść do wniosku, że zgodność rozwoju ich inteligencji w dużym stopniu się obniża, to znaczy pomimo identycznego wyposażenia genetycznego inteligencja może się inaczej rozwijać w wypadku różnych doświadczeń życiowych. (Jeżeli w rodzinie jednego z bliźniaków przywiązuje się dużą wagę do wykształcenia, a drugi z bliźniaków zamiast podjęcia nauki zacznie chodzić do pracy, to prawdopodobne wyniki testu II będą różne). Jeśli bliźniaki porówna się pod względem innych cech osobowości, to widoczne się staną ich ewidentne podobieństwa, na przykład:

• Susan Farber (1981) uważa, że nawet przyzwyczajenia i tiki nerwowe, mają wspólne podłoże genetyczne, ponieważ zauważono je u bliźniąt, które nigdy przedtem się nie spotkały,

• to samo dotyczy mimiki i gestykulacji oraz właściwości mowy,

• bardzo często u rozdzielnych bliźniaków jednojajowych zauważa się takie samo ogólne nastawnie do życia (pesymizm lub optymizm) i takie same nastroje: gdy jeden był ponurakiem i często zmieniał mu się humor, to i u drugiego znaleziono te cechy,

• Farber mówi nawet o zgodności pod względem przejawów lękliwości i bojaźliwości. Rozdzielone bliźnięta są tak podobne, pod tym względem, gdyż po raz pierwszy lęk pojawił się u nich niemal w tym samym czasie. Niektóre spośród zauważonych zgodności mogą być również rezultatem wpływów przypadkowych.

Podsumowując można stwierdzić, że właściwie ta debata jest bezsensowna, ponieważ zawsze geny i środowisko wchodzą ze sobą w interakcję - to znaczy, że nie istnieją geny bez środowiska i środowisko bez genów. Jeśli więc zastanawiamy się nad różnicami indywidualnymi to trzeba by właściwie rozważać ciągłą interakcję między tymi dwoma zjawiskami.

Bibliografia:

Pervin A, Oliver J - Osobowość - teorie i badania str. 13

Mietzel G - wprowadzenie do psychologii str. 67-70.

Strelau J. - Psychologia różnic indywidualnych str. 42-13, 49 , 127

Czynnik genetyczny największy wpływ ma na wariancję inteligencji-
około 50 %. Około 25% wkładu w wariancję inteligencji na środowisko wspólne, a 15% środowisko specyficzne.
Za wariancję osobowości czynnik genetyczny odpowiada około 35% a środowisko specyficzne w około 40%.

21. Fizjologiczne koncepcje emocji - scharakteryzuj wybraną koncepcję.

Do fizjologicznych koncepcji emocji zaliczamy teorie Jamesa-Langego, Canona-Barda czy aktywacyjną teorię emocji, w których źródło emocji upatrywane jest w zmianach fizjologicznych naszego organizmu.

Można przyjąć, że kiedy spostrzegamy jakiś poruszający nas bodziec, który powoduje odczucie emocji, wówczas odczucie to wywołuje z kolei łańcuch reakcji organizmu - fizjologicznych, ekspresyjnych i behawioralnych. Widok pięknej osoby wywołuje uczucie pożądania. Uczucie to podnieca nas fizycznie, co z kolei motywuje reakcje zbliżenia i stosowne przejawy namiętności. Takie wyjaśnienie emocji wydaje się rozsądne, ale czy ta kolejność zjawisk jest zgodna z rzeczywistością? Przed 100 laty William James utrzymywał, podobnie jak Arystoteles znacznie wcześniej, że kolejność ta jest odwrotna - nasz organizm reaguje, a potem odczuwamy emocję. Jak to ujął James: „Czujemy się smutni, ponieważ płaczemy, gniewni, ponieważ bijemy, przestraszeni, ponieważ drżymy”. Ten pogląd, zgodnie z którym źródłem emocji jest sprzężenie zwrotne od zmian zachodzących w organizmie, chociaż sprzeczny z tzw. zdrowym rozsądkiem, został przyjęty z cała powagą przez wielu psychologów i stał się znany jako teoria emocji Jamesa- Langego. Carl Lange był duńskim uczonym, który przedstawił podobne poglądy w tym samym roku, co James. Według tej teorii spostrzeżenie bodźca wywołuje pobudzenie układu autonomicznego oraz inne czynności organizmu, które prowadzą do doświadczenia określonej emocji. Teoria Jamesa-Langego jest uznawana za obwodową teorię organiczną, ponieważ najważniejszą rolę w łańcuchu emocji przypisuje reakcjom trzewnym, spowodowanym czynnościami autonomicznego układu nerwowego, które względem ośrodkowego układu nerwowego przebiegają na obwodzie

Jeden z jej twórców - James - pisał: „ Jest nam przykro, ponieważ płaczemy, jesteśmy wściekli, ponieważ uderzamy, boimy się, ponieważ drżą nam kolana.”.

Powstawanie uczuć, wg Jamesa, przedstawia się następująco: spostrzeżenie jakiegoś bodźca wywołuje zmiany fizjologiczne. Zmiany fizjologiczne, jakie pojawiły się pod wpływem danego zdarzenia, są następnie spostrzegane przez jednostkę. Spostrzeżenie tych zmian jest przekształcane w uczucie, które jest emocją. James proces oceny, czy też proces nadawania znaczenia ewaluatywego pewnym informacjom, przenosi w głąb organizmu. Taka kolejność zdarzeń uczestniczących w powstawaniu emocji była sprzeczna z mądrością potoczną, która przyjmuje, że uczucia poprzedzają (albo mocniej: są przyczyną) zmian fizjologicznych. James natomiast uważał, że zmiany fizjologiczne są wcześniejsze i dopiero ich spostrzeżenie prowadzi do pojawienia się uczucia. Jakie to są zmiany? Początkowo badacz ten uważał, że są to zarówno zmiany napięcia mięśni poprzecznie prążkowanych, odpowiedzialnych za ekspresję mimiczną i pantomimiczną oraz działania instrumentalne, jak i zmiany napięcia mięsni gładkich, znajdujących się w narządach wewnętrznych. Narządy wewnętrzne unerwiane są przez autonomiczny układ nerwowy, na którego rolę zwracał uwagę Lange.

Choć sam James początkowo uwzględniał zarówno rolę pobudzenia mięśni poprzecznie prążkowanych, jak i rolę pobudzenia narządów wewnętrznych, to później, pod wpływem Langego, skoncentrował się na zmianach sterowanych przez autonomiczny układ nerwowy. Rozwiązanie to ograniczyło zakres trafności jego koncepcji i stało się elementem narażonym na ataki przeciwników, przede wszystkim -Cannona.

Skoro spostrzeżenie zmian fizjologicznych wywołuje różne uczucia, to te zmiany fizjologiczne muszą być odmienne dla różnych uczuć. James akceptował ideę specyficzności pobudzenia fizjologicznego, charakterystycznego dla różnych emocji, ale nie dysponował żadnymi danymi, które by ją potwierdzały. Dopiero w latach 80-tych i na początku lat 90-tych uzyskano wyniki, które potwierdzały hipotezę, że poszczególne emocje charakteryzują się odmiennymi wzorcami pobudzenia fizjologicznego.

Dla Jamesa znaczenie pierwszoplanowe miały uczucia, a nie emocje. Uczucia stanowią dla Jamesa istotę myśli i świadomości, a także dostarczają poczucia tożsamości osobistej i nadają znaczenie pojęciu samego siebie.

Warto dodać, że badacz ten zajmował się nie tylko emocjami w rodzaju tych, jakie wyzwalane są nie tylko emocjami w rodzaju tych, jakie wyzwalane są przez obraz przedstawiający niedźwiedzia, na którego widok drżą kolana i zasycha w ustach. Jego spostrzeżenie wywołuje, zdaniem Jamesa i Langego, strach. Oprócz tego istnieją takie subtelne emocje, jak „uczucia moralne, intelektualne i estetyczne”. Pojawiają się one już na poziomie odbioru wrażeń wzrokowych lub słuchowych, natomiast wrażenia pochodzące z wnętrza organizmu mają znaczenie drugoplanowe. James był świadom tego, że pobudzenie fizjologiczne towarzyszące oglądaniu obrazów czy słuchaniu muzyki jest znacznie słabsze aniżeli wtedy, gdy człowiek spotyka się z silnym zagrożeniem lub zablokowaniem dążenia do celu.

Koncepcja uczuć wyższych sformułowana przez Jamesa jest z pewnego punkt widzenia paradoksalna, ponieważ ich pojawienie się następuje w wyniku uruchomienia znacznie prostszego mechanizmu sensorycznego niż wypadku uczuć podstawowych. Możemy powiedzieć, że im bardziej złożone są emocje, tym wcześniej w spostrzeganiu następuje przejście od rejestracji treści do reakcji emocjonalnej. Przy emocjach podstawowych najpierw pobudzane są eksteroceptory, potem prioprio- i interoceptory. Spostrzeżenie pobudzenia tych ostatnich stanowi uczucie, natomiast w wypadku emocji złożonych pobudzane są tylko eksteroceptory - spostrzeżenie ich pobudzenia stanowi uczucie wyższe. Pojawia się pytanie, kto lub co spostrzega to pobudzenie. James odpowiada, że spostrzega to self. Uczucia są dla Jamesa podstawą tworzenia indywidualności i osobowości. Uczucia dają poczucie naoczności i bezpośredniości poznania: to właśnie może sprawiać, że działania podejmowane pod ich wpływem są realizowane w dynamiczny i, rzec by można, bezdyskusyjny sposób.

Uczucia są dla Jamesa siłą dynamizującą zachowanie i najważniejszą częścią osobowości człowieka. Wprawdzie historia dość surowo obeszła się z jego teorią, głównie za sprawą badań Cannona, jednak jego pomysły miały duże znaczenie dla teorii ekspresyjnego sprzężenia zwrotnego.

OGRANICZENIE Teorii Jamesa Langego:

- nie uwzględnia, że emocje mogą być wzbudzane przez pamięć;

• TALMICZNA TEORIA EMOCJI Cannona-Barta

22. Heurystyki wydawania sądów społecznych.

Ilość informacji dopływających do nszego umysłu znacznie przekracza możliwości ich dokładnego analitycznego przetwarzania, podobnie jak liczba podejmowanych na co dzień decyzji znacznie przekracza nasze możliwości ich przemyślanego podjęcia. W tej sytuacji nasz umysł ucieka się do heurystyk.

Heurystyki wydawania sądów - uproszczone reguły wnioskowania, którymi posługują się ludzie, by wydawać sądy w sposób szybki i efektywny.

Heurystyki są nieświadomie stosowanymi „drogami na skróty” w przetwarzaniu inf.

Heurystyka dostępności to ocena częstości lub prawdopodobieństwa zdarzeń w oparciu o łatwość z jaką przychodzą nam na myśl ich przykłady.

Przykłady heurystyki dostępności:

1. Wyobraź sobie, że jakiś przyjaciel podwozi cię na prywatkę, wsiadasz do samochodu i zastanawiasz się czy zapiąć pasy. Twoja decyzja będzie przypuszczalnie zależała od tego, jak oceniasz prawdopodobieństwo, że tego wieczora zdarzy się wypadek (czy natraficie na policję). Na tę ocenę z kolei wpłynie to, jak łatwo możesz przypomnieć sobie przykłady wypadków samochodowych. Przypuśćmy, że właśnie niedawno inny twój przyjaciel doznał poważnych obrażeń w kolizji na drodze albo że właśnie przeczytałeś w gazecie o szczególnie wstrząsającej katastrofie. Przykłady wypadków drogowych łatwo przyjdą ci na myśl sprawiając, że będziesz bardziej skłonny zapiąć pasy. Ta nieformalna reguła wnioskowania została nazwana heurystyką dostępności. Odnosi się ona do wydawania sądów na podstawie tego, jak łatwo jest nam coś przywołać do świadomości.

2. Ludzie przeceniają procent osób umierających w pożarach, a nie doceniają liczby osób ginących wskutek utonięcia. Wypadki śmierci w pożarach mają większe szanse znalezienia się w relacjach środków przekazu i stąd są bardziej dostępne w pamięci ludzi. W rzeczywistości ludzie znacznie częściej toną niż giną w pożarach (Slovic, Fischhoff, Lichtenstein, 1976).

3. Efekty stosowania heurystyki dostępności mogą w istotny sposób wpływać na ludzkie zachowanie. Liczba śmiertelnych ofiar raka piersi byłaby mniejsza, gdyby więcej kobiet regularnie poddawało się badaniom mammograficznym. Jednym ze sposobów poprawy sytuacji byłoby szersze rozpowszechnienie danych statystycznych dotyczących prawdopodobieństwa zachorowania na raka piersi. Inny sposób to ukazanie ludziom wyrazistego przykładu osoby, która ma raka piersi. Może to spowodować, że kobiety będą bardziej skłonne dostrzegać ryzyko własnego zachorowania.

Heurystyka reprezentatywności - posługujemy się nią, klasyfikując ludzi bądź sytuacje na podstawie ich podobieństwa do przypadków typowych.

Przykład heurystyki reprezentatywności:

1. Załóżmy, że uczęszczasz na uniwersytet w Nowym Jorku. Na zebraniu związku studenckiego spotykasz studenta imieniem Brian. Brian jest blondynem, pogodnym, przyjaznym, rozluźnionym, lubi chodzić na plażę. Jak myślisz, z którego stanu pochodzi? Ponieważ wygląd Briana odpowiada dość powszechnemu wyobrażeniu Kalifornijczyka, być może wysunąłeś przypuszczenie, że pochodzi on z Kalifornii. Gdyby tak było, posługiwałbyś się heurystyką reprezentatywności.

Ludzie posługują się również heurystyką zakotwiczenia/dostosowania. Polega ona na tym, że oceniając jakąś wartość liczbową (liczbę przypadków, częstość, prawdopodobieństwo) bierzemy za punkt wyjścia jakąś łatwo dostępną (np. podaną przez innych, liczbę) a następnie modyfikujemy ją stosownie do kontekstu i swej wiedzy.

Przykład:

Wybierasz się do popularnej restauracji, którą zachwycają się wszyscy twoi przyjaciele. Tak się akurat złożyło, że danie, które zamówiłeś, jest przypalone, a kelner zachowuje się grubiańsko. Wiesz, że to doświadczenie ma charakter nietypowy-wszyscy znajomi wynieśli z tej restauracji wspaniałe wrażenia. Jednak przypuszczalnie stanie się ono zakotwiczeniem dla twojej oceny owego lokalu, sprawiając, że będziesz miał opory, by go ponownie odwiedzić.

Choć wszystkie trzy heurystyki są użyteczne, mogą one także prowadzić do błędnych wniosków.

Heurystyka symulacji - wynik wydaje nam się tym bardziej prawdopodobny, im łatwiej wyobrazić sobie scenariusz jego zaistnienia. Np. co jest bardziej prawdopodobne: że Pan X zamordował swojego współpracownika, czy że Pan X został zamordowany przez swojego współpracownika, który odkrył jego machlojki finansowe?

23. Humanistyczne podejście do osobowości - scharakteryzuj wybraną koncepcję.

Humanistyczne podejście do osobowości charakteryzuje zainteresowanie integralnością doświadczeń osobistych i świadomych jednostki oraz jej potencjałem rozwojowym. Tacy humanistyczni teoretycy osobowości, jak Carl Rogers i Abraham Maslow uważają, że podstawowy popęd do samourzeczywistnienia jest nadrzędnym organizatorem zróżnicowanych sił wewnętrznych, których wzajemne relacje tworzą osobowość. W myśl koncepcji humanistycznej zachowanie motywowane jest niepowtarzalnymi dla każdego, biologicznymi i wyuczonymi skłonnościami do rozwoju i zmiany w pozytywnym kierunku, ku samourzeczywistnienia. Samourzeczywistnienie - opisuje się jako stałą dążność jednostki do realizacji jej wewnętrznego potencjału - do pełnego rozwoju własnych zdolności i talentów. To wrodzone dążenie do samospełnienia i realizacji niepowtarzalnego potencjału jednostki jest konstruktywną siłą przewodnią, popychającą każdą osobę do zachowań pozytywnych i umacnia „ja”. Teorie humanistyczne przedstawia się jako holistyczne, dyspozycjonistyczne, fenomenologiczne i egzystencjalne. Są one również zdecydowanie optymistyczne, jeśli chodzi o naturę ludzką. (Teorie humanistyczne są holistyczne, ponieważ zawsze wyjaśniają odrębne działania ludzi w kategoriach ich osobowości jako całości. Teorie humanistyczne są dyspozycjonistyczne, ponieważ skupiają się na wewnętrznych właściwościach osoby, które wywierają główny wpływ na kierunek zachowania. Wpływ sytuacyjny jest najczęściej traktowany jako ograniczenia i bariery, działające podobnie jak sznurek od balonika. Po uwolnieniu od negatywnych uwarunkowań sytuacyjnych, skłonność do urzeczywistniania powinna aktywnie kierować ludzi ku wyborom sprzyjającym życiu. Wedle psychologów humanistycznych dyspozycje są zorientowane specyficznie na twórczość i rozwój. Teorie humanistyczne są fenomenologiczne, ponieważ kładą nacisk na punkt odniesienia jednostki i jej subiektywną wizję rzeczywistości - nie zaś na obiektywną perspektywę obserwatora lub terapeuty. Skupiają się także na teraźniejszości: doświadczenia przeszłe są ważne tylko o tyle, o ile doprowadziły osobę do sytuacji teraźniejszej, przyszłość zaś oznacza cele do osiągnięcia. Wreszcie, tacy teoretycy jak Rollo May (1975) przypisywali teoriom humanistycznym perspektywę egzystencjalną. Skupiały się one na wyższych procesach psychicznych jako narzędziach interpretacji doświadczenia. Albo pozwala nam ona stawić czoła codziennym wyzwaniom egzystencji, albo też dajemy się im przytłoczyć. Wyjątkowym aspektem tych teorii jest zainteresowanie wolnością, co różni je znacznie od deterministycznie zorientowanych behawioryzmu i psychoanalizy.

Rogersa teoria skoncentrowana na osobie

Carl Rogers opracował terapię skoncentrowaną na kliencie, w której ustalenie celów i kierunku, jaki ma przyjąć terapia by je osiągnąć, zależało od klienta. Później Rogers nazwał swoją terapię skoncentrowaną na osobie, ponieważ podejście to służyło zajmowaniu się ludźmi w ogólności i klientami (pacjentami) jako ludźmi. Rogers postulował, by słuchać dokładnie tego co ludzie mówią na własny temat - ich przemyśleń, znaczenia nadawanego przez nich własnemu doświadczeniu. Jak już zauważyłam wcześniej, rdzeniem tego podejścia jest pojecie samourzeczywistnienia.

Popęd do samourzeczywistnienia czasami wchodzi w konflikt z potrzebą aprobaty społecznej i samoakceptacji, szczególnie gdy osoba czuje, że do uzyskania aprobaty konieczne jest spełnienie pewnych obowiązków i warunków. Dlatego Rogers kładł nacisk na istotność bezwarunkowo pozytywnego stosunku do wychowywanych dzieci. Jego zdaniem dzieci powinny czuć, że będą zawsze kochane i aprobowane, mimo swych błędów i złych zachowań - że nie muszą „zarabiać” na miłość rodziców. Postulował by w sytuacji, kiedy dziecko zachowa się źle, rodzice kładli nacisk na to, że przedmiotem potępienia jest dane zachowanie, a nie samo dziecko. Bezwarunkowo pozytywny stosunek jest ważny także dla dorosłych, ponieważ martwienie się zdobywaniem aprobaty koliduje z samourzeczywistnieniem. Jako dorośli potrzebujemy wymiany bezwarunkowo pozytywnego stosunku z bliskimi osobami. Co ważniejsze, potrzebujemy odczuwać bezwarunkowo pozytywny stosunek do samych siebie, mimo słabości, z którymi się zmagamy. W ostatnich latach Rogers za pomocą tych pojęć przedstawił potrzebę tworzenia zdrowego klimatu psychologicznego ułatwiającego rozwój osobisty w stosunkach szkolnych, międzyrasowych i międzykulturowych.

Ta wzniosła wizja osobowości została entuzjastycznie powitana przez wielu terapeutów wychowanych na gorzkiej diecie freudyzmu. Podejście humanistyczne skupia się bezpośrednio na ulepszaniu - na czynieniu życia przyjemniejszym, w miejsce zagłębienia bolesnych wspomnień, które czasem lepiej pozostawić w stanie wyparcia. Terapia skoncentrowana na kliencie zachęca do tworzenia własnych recept poprawy i decydowania, które aspekty swego życia chciałby zmienić.

Krytyczna ocena teorii humanistycznych

Trudno jest krytykować teorie, które zachęcają nas byśmy docenili samych siebie, nawet za błędy. Któż mógłby mieć zastrzeżenia do nacisku na wzrost, obraz własnej osoby i spełnienie ludzkiego potencjału jednostki? Mogliby behawioryście i maja je w istocie.

Behawioryści zarzucają ideom humanistycznym mglistość. Pytają, czym jest dokładnie samourzeczywistianie? Czy jest to skłonność wrodzona, czy tworzy ją otoczenie kulturowe? Trudno także behawiorystom zrozumieć, w jaki sposób teorie humanistyczne wyjaśniają szczególne własności jednostek, uważają je za teorie na temat ludzkiej natury i cech wspólnym nam wszystkim, a nie za teorie indywidualnej osobowości czy podstaw różnic między ludźmi. Psychologowie eksperymentalni utrzymują, że zbyt wiele pojęć psychologii humanistycznej jest tak niejasnych, iż nie da się ich sprawdzić w kontrolowanych badaniach. Inni psychologowie zwracają uwagę, że nacisk na rolę jaźni jako źródła doświadczenia i działania prowadzi do lekceważenia przez psychologów humanistycznych ważnych zmiennych środowiskowych, które także wpływają na zachowanie. Psychoanalitycy krytykują nacisk humanistów na teraźniejsze doświadczenie świadome. Dowodzą, że to podejście nie docenia potęgi nieświadomości. Kolejne zarzuty pod adresem tej ogólnej teorii osobowości są następujące: 1) ignoruje ona historię indywidualną i wpływy przeszłości, a także rozwojowe aspekty osobowości 2) nadmiernie upraszcza złożoność osobowości, redukując ją do „naturalnej” skłonności do samourzeczywistnienia 3) nie potrafi przewidzieć, jak poszczególne jednostki reagują w danej sytuacji oraz 4) czyni jaźń niedostępną dla sceptycznych badaczy.

Więcej:

Teoria Rogersa skoncentrowana na osobie

Osobowość jest wg Rogersa jest „podzielona”: zachowanie czasami jest regulowane przez świadomy aspekt Ja („umiem zdawać egzaminy”), a czasami przez aspekty doświadczenia, które nie zostały włączone do świadomego Ja („na każdym egzaminie wypadam fatalnie”).

▪ Dynamika osobowości

Teoria Rogersa przyjmuje, że tendencja organizmu do samorealizacji jest jedynym motywem działania i oznacza dążenie do rozwijania własnych zdolności i możliwości w sposób, który służy zachowaniu, ale i ulepszaniu organizmu. Samorealizacja to nie tylko zapewnianie tego, co już zostało osiągnięte, ale też wychodzenie poza stan obecny i stałe zwiększanie zakresu swoich doświadczeń. Organizm sam „wie”, co jest dla niego dobre, a co złe. Subiektywnym wskaźnikiem dobrego wyboru jest odczucie satysfakcji.

Proponowana przez Rogersa psychoterapia, określana jako skoncentrowana na kliencie, oddziałuje zarówno na treść pojęcia Ja, jak i umiejętność doświadczania rzeczywistości.

Strelau J. Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 2. s. 643-647
Hall C.S., Lindzey G. Teorie osobowości. S. 267-271

Hierarchia potrzeb - Maslow:

Teoria zakłada hierarchiczną organizację potrzeb i jakościowo dwa różne rodzaje motywacji: niedoboru i wzrostu.

Maslow wyróżnił pięć głównych klas potrzeb:

Realizacja potrzeby z każdego kolejnego poziomu hierarchii jest możliwa pod warunkiem zaspokojenia z poziomu niższego. Czyli potrzeba wyższego rzędu nie pojawi się, jeżeli nie zostanie zaspokojona potrzeba niższego rzędu.

--1 potrzeby fizjologiczne - najbardziej elementarne potrzeby (pożywienia, wody, snu) których deprywacja zaburza funkcjonowanie organizmu, w tym i czynności psychiczne;

--2 potrzeba bezpieczeństwa - braku zagrożeń, unikania bólu i lęku, a także porządku i stabilności w środowisku oraz redukowania niepewności przez przyjęcie układu odniesienia -> światopoglądu, dzięki, któremu świat staje się zrozumiały;

--3 potrzeba przynależności i miłości - człowiek pragnie być akceptowany i kochany, tworzyć jedność z kimś, kto może obdarzyć go uczuciem, przynależeć do grupy lub wspólnoty;

--4 potrzeba szacunku i samoakceptacji - szacunku dla siebie samego i szacunku ze strony innych, pragnienie by mieć osiągnięcia i być postrzeganym przez innych i przez samego siebie jako osoba kompetentna i skuteczna;

--5 potrzeby samorealizacji - spełniania potencjalności, wychodzenia poza potrzeby niższe.

Potrzeby samorealizacji to potrzeby wzrostu - metapotrzeby, a pozostałe to potrzeby niedoboru, zwane podstawowymi.

Potrzeby wzrostu w przeciwieństwie do potrzeb niedoboru:

(1) Działają wg zasady „im więcej tym mniej” - ich realizacja rozbudza potrzebę, zwiększając lub utrzymując motywację na tym samym poziomie.

(2) Dostarczają emocji pozytywnych - napięcia związane z potrzebami wzrostu odczuwane są jako przyjemne i pożądane.

(3) Ich realizacja jest względnie niezależna od otoczenia, podczas gdy zaspokojenie potrzeb niedoboru zależy od innych ludzi.

(4) Koncentrują osobę na przedmiocie potrzeby - w tym sensie jest ona zdolna przekroczyć „własne ego”. Potrzeby niedoboru koncentrują na samej potrzebie i na własnej osobie.

(5) Chociaż zaspokajanie potrzeb niedoboru zapobiega chorobie, to jednak tylko realizacja potrzeb wzrostu zapewnia fizyczne i psychiczne zdrowie, rozumiane jako: sprawność biologiczna, długowieczność, dobry sen, apetyt, ale też większe poczucie szczęścia, pogada ducha i bogatsze życie wewnętrzne

24. Jak kultura może wpływać na osobowość?

Na osobowość składa się nie tylko zespół cech formalnych, ale również, a może przede wszystkim, treść czy przedmiot czynności psychicznych: postawy, poglądy, doświadczenia życiowe, systemy wartości itp. Treść tych doświadczeń kształtuje się w rzeczywistości w kategoriach kulturowych. Kultura należy zatem do środowiskowych determinant osobowości.

Osobowość jest przede wszystkim konfiguracją reakcji, którą jednostka rozwija w wyniku swego doświadczenia. Doświadczenie to z kolei wypływa z interakcji ze środowiskiem. Wewnętrzne właściwości jednostki będą wywierały silny wpływ na rodzaj doświadczeń, które ona z tych interakcji wyniesie. Chociaż wewnętrzne właściwości jednostki wpływają na rozwój osobowości, rodzaj wywieranego przez nie wpływu jest w znacznym stopniu warunkowany przez czynniki środowiska.

Najważniejszymi czynnikami środowiska występującymi w procesie kształtowania osobowości są ludzie oraz rzeczy. Zachowania członków jakiegokolwiek społeczeństwa, a także formy większości przedmiotów, którymi się posługują, są w znacznym stopniu stereotypowe i mogą być opisane w terminach wzorów kulturowych. Kiedy mówimy, że rozwój osobowości jednostki kształtowany jest przez kulturę, w rzeczywistości mamy na myśli, że jest on kształtowany przez doświadczenia, jakie jednostka wynosi ze swych kontaktów z takimi stereotypami.

Wpływy, jakie kultura wywiera na rozwój osobowości, są dwojakiego rodzaju. Z jednej strony mamy wpływy, które biorą początek w kulturowo uwzorowanym zachowaniu innych jednostek w stosunku do dziecka. Zaczynają działać od chwili narodzin i mają podstawowe znaczenie w okresie wczesnego dzieciństwa. Z drugiej strony występują wpływy, które mają swe źródła w obserwowaniu przez jednostkę lub uczeniu się wzorów zachowania charakterystycznych dla społeczeństwa. Wiele z tych wzorów nie oddziałuje na jednostkę bezpośrednio, lecz dostarcza jej modeli dla rozwinięcia swych własnych reakcji nawykowych w różnych sytuacjach. Wpływy te nie są ważne we wczesnym dzieciństwie, lecz ich oddziaływanie trwa przez całe życie.

Pierwsze kilka lat w życiu jednostki ma decydujące znaczenie dla ustalenia wysoce zgeneralizowanych systemów wartości-postawy, stanowiących głębsze warstwy osobowości. W społeczeństwach, w których wzory kulturowe nakazują dziecku absolutne posłuszeństwo wobec rodziców jako warunek wstępny otrzymywania nagród jakiegokolwiek rodzaju, osobnik dorosły będzie wykazywał tendencje do uległości, zależności i braku inicjatywy. Nawet jeśli w znacznej mierze zapomniał doświadczeń dzieciństwa, które prowadziły do ustalenia się takich postaw, jego pierwszą reakcją na nową sytuację będzie poszukiwanie jakiegoś autorytetu udzielającego poparcia i wskazującego kierunek postępowania.

Jednym z badaczy, który zajmował się wpływem kultury na osobowość człowieka był Erich Fromm. Erich Fromm, inaczej niż Adler i Jung, uważał psychologię indywidualną za z istoty swej społeczną. W jego ujęciu człowiek jako istota społeczna może być rozumiany tylko w relacjach z innymi oraz w relacjach z kształtującą go kulturą. Podkreślał społeczne i kulturowe determinanty zachowania. We wczesnym rozwoju dziecko połączone jest z matką, tak jak pierwotna społeczność z klanem i przyrodą, a człowiek średniowieczny z kastą i kościołem. Jest to więź pierwotna, która daje daje poczucie przynależności, zapewnia bezpieczeństwo i orientację. Dorastanie (podobnie jak rozwój społeczeństw) oznacza jednak nieuchronny i nieodwracalny proces indywiduacji, w którym jednostka zyskuje świadomość swojej odrębności oraz niezależność i wolność. Proces indywiduacji ma dwa aspekty. Pierwszy jest pozytywny - zorganizowanie i integracja struktury osobowości zapewniają wzrost poczucia własnej siły. Drugi, negatywny, to poczucie samotności i izolacji. Indywiduacja bowiem (której w rozwoju społeczeństw dopowiada współczesny kapitalizm, a wcześniej reformacja) przynosi wolność, a ta wymaga samodzielności i odpowiedzialności. Samotność związana z „darem wolności” można przezwyciężyć dwojako: (1). poprzez podporządkowanie się zbiorowości i zyskanie złudnego poczucia ponownej z nią więzi; (2). poprzez twórczy i spontaniczny związek z ludźmi i przyrodą. Pierwszy sposób jest ucieczką od wolności, drugi jest pozytywną wolnością do realizacji swojej osobowości, czyli samorealizacji. Sposób rozwiązania problemu wyboru między wolnością a podporządkowaniem stał się dla Fromma kryterium wyróżnienia typów osobowości. Pierwszy to charakter sadomasochistyczny lub autorytarny ( Fromm uznał go za fundament faszyzmu) będący szukaniem oparcia w kimś innym. Potrzeba by ulec autorytetowi, jest tak samo silna jak pragnienie, by samemu stać się autorytetem i podporządkować sobie innych. W obu wypadkach preferowane są warunki ograniczające wolność. Drugi przykład to charakter destruktywny, którego podstawą jest lęk i zablokowanie życia, odznacza się „irracjonalną żądzą zniszczenia”. Trzeci przykład to mechaniczny konformizm, który jest przyjęciem takiej osobowości, jakie oferują wzory kultury, osoba staje się taka, jaką spodziewają się zobaczyć inni.

Ludzie mają bardzo rozległą wiedzę na temat samych siebie - własnych zdolności, aspiracji, inteligencji czy wyglądu. Są to przekonania o sobie czyli schematy Ja. Struktura ogólniejszą jest pojęcie Ja, które może składać się z wielu schematów Ja. Pojęcie Ja jest także zjawiskiem o charakterze kulturowym. Harry Triandis proponuje rozróżnienie między Ja prywatnym, ja publicznym i kolektywnym. Na Ja prywatne składa się to, w jaki sposób jednostka spostrzega i rozumie samą siebie. W ramach tego pojęcia mieszczą się więc procesy introspekcyjne, podejmowane przez podmiot decyzje, jego preferencje czy poczucie własnej wartości. Ja publiczne odnosi się do tego, w jaki sposób jednostka jest spostrzegana (jako osoba) przez innych ludzi - jaką cieszy się reputacją, jakie wrażenie robi na innych ludziach itp. Kolektywne Ja dotyczy natomiast własnej przynależności do różnych grup społecznych. W ramach tego pojęcia mieszczą się takie zjawiska, jak tożsamość etniczna czy więzy rodzinne.

Poszczególne kultury różnią się stopniem, w jakim podkreślają wagę każdego z tych trzech aspektów pojęcia Ja (prywatne, publiczne i kolektywne). Tak zwane kultury kolektywistyczne skłaniają ludzi do konformizmu wobec norm społecznych. Kultury indywidualistyczne natomiast stymulują różnorodność postaw i zachowań. W tych pierwszych spodziewać się zatem należy dobrze rozwiniętych struktur Ja publicznego i kolektywnego, a gorzej rozwiniętego Ja prywatnego, w tych drugich zaś - odwrotnie- dobrze rozwiniętego Ja prywatnego, a gorzej dwóch pozostałych aspektów Ja. Dlatego też, na przykład, dla żyjących w kulturze kolektywistycznej Japończyków istotne jest przede wszystkim to, aby zachowywać się zgodnie z normą społeczną, a dla mieszkających w społeczeństwie indywidualistycznym Amerykanów ważniejsze jest, aby ich publiczne zachowania były autentyczną ekspresją Ja prywatnego. Nancy Cantor i Sabrina Zirkel (1990) zwracają też uwagę, że kontekst kulturowy jest niezbędny do wykształcenia pewnych pojęć na temat siebie, dotyczących na przykład kompetencji społecznych czy bycia społecznie przystosowanym. Kultura dostarcza również podmiotowi wartości, z którymi się on identyfikuje, i przekonań na temat reguł obowiązujących w świecie, co pozwala mu na nadawanie sensu zachodzącym wokół niego zdarzeniom, na ich rozumienie.

Nie ulega wątpliwości, ze w pewnych przypadkach podstawową rolę w wytworzeniu szczególnej konfiguracji osobowości odgrywają inne czynniki niż kulturowe. Jednakże w większości wypadków czynniki kulturowe zdają się być dominujące

Bibliografia:

Linton, R. (1975). Kulturowe podstawy osobowości. Warszawa: PWN. (s. 142-172)

Nuttin, J. (1968). Struktura osobowości. Warszawa: PWN. (s. 34-38)

25. Wpływ doświadczeń wczesnodziecięcych na przebieg rozwoju psychospołecznego. Omów na przykładzie wybranej teorii.

Okres wczesnego dzieciństwa obejmuje przedział od urodzenia do 3 r.ż. W nim wyodrębniamy dwie fazy: pierwszą-do 1r.ż, która jest nazwana wiekiem niemowlęcym oraz druga od 2 do 3 r. ż. Określaną jako wiek poniemowlęcy.

Zdaniem niektórych naukowców u ludzi występuje okres szczególnej wrażliwości, bardzo istotna faza początkowego etapu życia, która wpływa na przebieg pewnych aspektów dynamiki rozwojowej. U człowieka okres szczególnej wrażliwości występuje między 6. a 16. miesiącem życia, kiedy niemowlę zazwyczaj przywiązuje się do głównego opiekuna. Przed ukończeniem 6 miesięcy dzieckiem mogą opiekować się wszyscy, ale właśnie w tym krytycznym okresie rozwija się przywiązanie. Dzieci, które w tym czasie nie pozostają długo pod opieką jednej i tej samej osoby, mogą mieć trudności w relacjach uczuciowych z drugim człowiekiem.

Doświadczenia wczesnodziecięce a rozwój społeczny.

Człowiek jest istotą społeczną, a uczenie się przystosowań społecznych jest jednym z najważniejszych i najbardziej złożonych wyzwań w życiu. Praca nad tym zaczyna się wcześnie w dzieciństwie i trwa przez całe życie. Rodzina, grupy rówieśnicze, szkoła wpływają w unikalny sposób na rozwój społeczny. Jeśli dziecko będzie miało pomyślne doświadczenia społeczne, to ukształtuje pozytywny własny obraz. Ale inne wydarzenia mogą wywołać niepokój i zagrożenie ego dziecka.

Wczesne doświadczenia społeczne umożliwiają dziecku lepsze zrozumienie siebie i swego otoczenia. I właśnie rozwijające się zdolności intelektualne, stapiające się z formującą się osobowością i oddziaływaniami społecznymi umożliwiają dziecku tworzenie poczucia siebie, zdanie sobie sprawy z tego, iż jest odrębną i unikalną jednostką.

Przywiązanie.

Rodzice dziecka i emocjonalna atmosfera domu mają ogromny wpływ na to, jaką osobą stanie się dziecko. Krytyczne są zwłaszcza postawy rodziców wobec małego dziecka w pierwszych latach jego życia. Niemowlę może odbierać uczucia rozwijające u niego poczucie, że jest kochane i bezpieczne lub też skłaniające je do niepokoju i nieufności.

Zwłaszcza wczesny rozwój osobowości i rozwój społeczny są w szczególny sposób kształtowane przez kontakty niemowlęcia z osobą bliską, na którą czeka i której ufa. Przywiązanie bądź emocjonalna więź małego dziecka i opiekuna jest bardzo ważnym składnikiem zdrowego funkcjonowania.

Bowlby zwrócił uwagę na symptomy obserwowane u dzieci hospitalizowanych lub wychowywanych w instytucjach opiekuńczych. Wiele z nich przejawiało zaburzenia zachowania, intelektualne opóźnienie i niezdolność do nawiązywania bliskich związków z innymi. Stwierdził, że dziecko, pozbawione w pierwszych latach życia okazji do wytworzenia bliskich afektywnych związków z matką lub osobą stale ją zastępującą, w późniejszym życiu będzie cierpieć z powodu problemów społecznych, emocjonalnych i/lub intelektualnych.

W rozległych badaniach opartych na teorii Bowlby'ego, Rutter zebrał dowody, iż zaburzenie opieki nad dzieckiem we wczesnym okresie życia może mieć niekorzystny wpływ na jego rozwój psychiczny. Jednakże jego zdaniem określenie „pozbawienie kontaktu z matką” jest zbyt szerokie i zawiera w sobie zbyt wiele problemów. Zwrócił uwagę na konieczność bardziej precyzyjnego opisu „złej” opieki i „niekorzystnych” efektów.

M.Ainsworth różnicuje przywiązanie na:

- bezpieczne - dziecko z łatwością znosi rozłąkę z opiekunem, szybko angażuje się w badanie otoczenia; w poczuciu zagrożenia aktywnie poszukuje kontaktu i łatwo je uspokoić, nie unika kontaktu zainicjowanego przez matkę. Podstawowym czynnikiem bezpiecznego przywiązania jest akceptacja i gotowość reagowania rodziców na sygnały dziecka.

- pozabezpieczne/unikania- dziecko unika kontaktu z matką, tudzież go nie poszukuje. Nie stawia matki nad obcymi;

- pozabezpieczanie/ambiwalencji - dziecko wykazuje niewielkie zainteresowanie badaniem otoczenia, jest nieufne wobec obcego. Boi się, gdy jest oddzielone od matki, ale nie uspakaja się po jej powrocie. Modele pozabezpieczne pojawiają się najczęściej gdy dziecko było obiektem nadużyć i w rodzinach, w których rodzice pielęgnują w sobie nierozwiązane konflikty wynikające z urazów wyniesionych z dzieciństwa. Struktura ambiwalentna jest najczęściej spotykana w rodzinach, gdzie kontakt z matką nie jest ciągły lub jest tylko pozorny.

Jakie są długoterminowe konsekwencje przywiązania bezpiecznego i pozabezpiecznego? Badania wykazały, że dzieci uznane za bezpiecznie przywiązane do matek w dzieciństwie są później bardziej towarzyskie, bardziej pozytywnie nastawione do swoich przyjaciół i rodzeństwa, są mniej agresywne i kłótliwe, bardziej empatyczne i dojrzałe emocjonalnie. W wieku młodzieńczym posiadają więcej umiejętności społecznych, zawizują więcej umiejętności społecznych, częściej brani są za przywódców i mają wyższe poczucie własnej wartości. Ci z przywiązaniem pozabezpiecznym nie tylko nawiązują słabsze przyjaźnie, ale również szybciej stają się aktywni seksualnie, choć częściej przytrafiają się im związane z tym niebezpieczne przygody.

Rutter wyróżnił krótkotrwałe i długotrwałe efekty pozbawienia kontaktu z matką. Krótkotrwałe efekty odnoszą się do bezpośrednich reakcji na pozbawienie kontaktu z matką oraz do zachowań obserwowanych w ciągu następnych kilku miesięcy (syndrom rozpaczy). Efekty długotrwałe oznaczają konsekwencje obserwowane kilka lat później, zarówno w wyniku krótkotrwałego, jak i długotrwałego pozbawienia kontaktu. W konkluzji Rutter stwierdza, iż:

• Niepowodzenie w ustanawianiu trwałych związków z innymi, nie tylko z matką, we wczesnym dzieciństwie jest głównym czynnikiem w rozwoju „afektywnej psychopatii”.

• Rodzinna dysharmonia i brak trwałych związków z rodzicem wiąże się z późniejszym antyspołecznym zachowaniem i przestępczością.

• Brak stymulacji i niezbędnych doświadczeń życiowych prawdopodobnie prowadzi do opóźnienia rozwoju intelektualnego.

Erik Erikson podzielił całe życie człowieka na okresy ograniczone kolejnymi kryzysami rozwojowymi. Każdy taki kryzys wiąże się z doświadczeniem silnych negatywnych emocji. Z punktu widzenia dalszego rozwoju ważne jest by został rozwiązany. Na okres wczesnodziecięcy przypadają następujące okresy:

podstawowe zaufanie lub podstawowa nieufność (wiek 0 - 1). Podczas tego stadium czynnikiem krytycznym jest charakter rodzicielskich interakcji z niemowlęciem. Jeśli niemowlęta są obdarzone należytą troską, miłością i przywiązaniem, rozwijają poczucie zaufania. Gdy te podstawowe potrzeby, nie są zaspakajane, dzieci stają się podejrzliwe, pełne lęku i nie mają zaufania do swojego otoczenia.

Podczas autonomii lub poczucie zwątpienia (wiek 1 - 3), rozwijające się zdolności motoryczne i umysłowe dają dziecku możliwość doświadczania niezależności. Jeżeli ten wzrastający pęd do badania świata jest wzmacniany, dzieci na ogół wyrastają na bardziej ufające sobie i autonomiczne. Jednak, jeśli ich rozwojowa niezależność spotka się z rodzicielską dezaprobatą lub niechęcią u dzieci może się wytworzyć niewiara w zdolności i zwątpienie we własne kompetencje.

Ben Allen, przyjmujący koncepcję rozwoju w ciągu całego życia, zaobserwował, że dynamika intymnych relacji dorosłego odpowiada przywiązaniom z okresu dzieciństwa. Uznał on, że istnieją pewne analogie między tym, jakie były relacje ludzi z rodzicami a tym, jak reagują oni na swych intymnych partnerów. Na przykład więź między rodzicami i małymi dziećmi częściowo wiąże się z odpowiedzialnością i wrażliwością rodziców. To, czy w ciągu pierwszych kilku lat życia dzieci czują radość, czy są nieszczęśliwe, zależy od wrażliwości rodziców na ich potrzeby i chęci zaspokojenia tych potrzeb. I podobnie nastrój jednostki zdecydowanie zależy od tego, czy partner odpowiada na jej, czy jego potrzeby uczucia, i utwierdza w przekonaniu, że relacja będzie trwała.

Warto zastanowić się również nad istnieniem okresów szczególnej wrażliwości w innych dziedzinach rozwoju, na przykład w przyswajaniu języka, rozwoju poznawczym i rozwoju ról związanych z płcią.

Rozwój umysłowy.

Rozwój myślenia logicznego jest procesem bardzo złożonym. Osiągnięcia w rozwoju umysłowym są uzyskiwane w ciągu całego życia, mimo cofania się w innych dziedzinach rozwoju, zwłaszcza w zakresie relacji społecznych. Rozwój umysłowy dzieci zależy w równej mierze od stymulowania przez dorosłych i od form interakcji, w jakie wchodzą, jak i od ich własnych zdolności poznawczych. Symboliczne reprezentacje, myślenie i mowa NIE mogą się rozwijać BEZ interakcji z dorosłymi i z dziećmi.

Rozwój mowy.

Rodzice mogą służyć jako modele dostarczające nie tylko wypowiedzi, które dziecko ma naśladować, ale też poszerzające wyrażenia dziecka. W ten sposób naśladownictwo odgrywa doniosła rolę w rozwoju języka, ponieważ dzieci pragną być takie, jak dorośli, a płynna mowa jest niewątpliwie charakterystyczną cechą dorosłych. We wczesnych fazach rozwoju niemowlęta muszą korzystać ze stymulacji językowej ze strony dorosłych. Stymulacja taka jest uznawana za krytyczną dla ogólnego rozwoju języka dziecka. Dzieci muszą słyszeć dookoła siebie mowę, aby mogły zdać sobie sprawę ze swego lingwistycznego potencjału. Dorośli stymulujący językowo niemowlęta zachęcają je bardziej do częstszego wydawania dźwięków niż dorośli, którzy zupełnie ich do tego nie pobudzają. Co więcej, okazało się, że taka wczesna stymulacja daje korzystne długotrwałe lingwistyczne i poznawcze skutki rozwojowe.

Ciekawych obserwacji dostarczyło badanie nad dziećmi rodziców głuchoniemych. Dzieci takie obcują od pierwszych dni życia zarówno z językiem migowym, jak i mówionym słyszanym w kontaktach z resztą świata. Okazało się, że u dzieci takich równocześnie pojawiały się dźwięki mówione jak i odruchy migowe i około 13 miesiąca pojawiało się słowo mówione i znak referencyjny (czyli określający w języku migowym słowo). Ta zbieżność kolejności stanowi silny argument na to, że dziecko jest przez naturę niejako poinstruowane, by nauczyć się języka w jakiejkolwiek formie, i kontakty z rodzicami i osobami bliskimi dają bodziec do tego, żeby się nauczyć odpowiedniej formy komunikacji.

Rozwój ról związanych z płcią.

Tworzenie się sposobu widzenia siebie funkcjonujących w społeczeństwie jako mężczyźni czy kobiety ma doniosłe implikacje nie tylko dla naszego indywidualnego rozwoju, ale też i dla sposobu, w jaki wchodzimy w interakcje z innymi osobami w ciągu całego życia. Opanowywanie ról związanych z płcią stanowi ważny aspekt ogólnego rozwoju osobowości przez całe dzieciństwo. To w okresie poniemowlęcym rodzice zaczynają zauważać wyraźnie, że dziecko zdaje sobie sprawę, do jakiej płci należy, jakie role są konsekwencją tej identyfikacji, i ujawnia pewne przejawy zgodności tych ról z płcią. Małe dzieci obu płci muszą wiedzieć, że płeć, do której należą, ma wartość.

Bibliografia:

Birch, A., Malim, T. (2002). Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości. Warszawa: PWN. (s. 22-25)

Turner, J. S., Helms, D. B. (1999). Rozwój człowieka. Warszawa: WSiP. (s.9,172-203)

26. Jakie funkcje mogą pełnić emocje?

Zacznijmy od definicji, co to jest emocja?
Emocja to subiektywny stan psychiczny, uruchamiający priorytet dla związanego z nią programu działania. Odczuwaniu emocji zwykle towarzyszą zmiany somatyczne, ekspresje mimiczne i pantomimiczne oraz zachowania.

Emocje to niewątpliwie bodźce skłaniające do działania, to szybkie plany ratowania lub podtrzymania życia;
Dostarczanie emocji służyć może jako podstawa sądów i decyzji oraz zmiany hierarchii celów poznawczych. Emocje są traktowane jako mające wartość przystosowawczą i użyteczne.

Emocje spełniają swoistą funkcję adaptacyjną w zakresie motywowania, organizowania i regulowania zachowania - czy to samodzielnie, czy jako element wzorca emocjonalnego. Każda z emocji odgrywa ponadto ważną rolę w rozwoju osobowości i powstawaniu różnic indywidualnych w reakcjach na wyzwania środowiskowe.

Podsumowując: do adaptacyjnych funkcji emocji należy zaliczyć:

• funkcje motywacyjne (dot. zachowania)

• funkcje organizacyjne (dot. spostrzegania, poznania, zachowania)

• funkcje regulujące (dot. relacji między emocjami)

T. Maruszewki dzieli funkcje emocji w procesach poznawczych następująco:
1) funkcja orientacyjna - emocje dostarczają informacji o obiektach, zdarzeniach i osobach ważnych z punktu zaspokojenia potrzeb, czyli jest to przede wszystkim wykrywanie w otoczeniu rzeczy (cech) istotnych z punktu widzenia potrzeb i celów jednostki. Cechy te dzięki swej funkcji sygnalizacyjnej wyznaczają działania zdobywcze lub obronne (Faktycznie więc chodziło o coś, co dziś określilibyśmy mianem walencji afektywej.) emocje dostarczają jednak znacznie bogatszych informacji o otoczeniu aniżeli tylko informacji wpływających na zachowanie na wymiarze „dążenie-unikanie”. Zaburzenie tej funkcji (orientacyjnej) prowadzi do dużych zmian w funkcjonowaniu psychicznym oraz w zachowaniu. Tu za przykład może posłużyć opisywany wypadek pewnego robotnika Gage'a, któremu wielki pręt przebił czaszkę. Mierzący ponad metr i ważący ponad 6 kilogramów żelazny pręt przebił mu czaszkę na wylot. Gage przeżył, ale jego zachowanie uległo drastycznym zmianom. Po wypadku nie zaobserwowano zmian w jego funkcjonowaniu intelektualnym ani zaburzeń pamięci, ale w wyniku wypadku zmianie uległo jego funkcjonowanie emocjonalne. Robotnik z człowieka spokojnego, odpowiedzialnego i zorganizowanego, stał się nierówny, przeklinał, był niecierpliwy i konfliktowy. Stale zmieniał pracę, a zajęcia, których się imał, coraz mniej pasowały do jego umiejętności i usposobienia. W historii Gage'a wyraźnie ujawnia się deficyt w kontrolowaniu własnych emocji i zachowań emocjonalnych (miał uszkodzone płaty czołowe), a jednocześnie owe niekontrolowane emocje skłaniały go do podejmowania złych decyzji.
A zatem emocje ukierunkowują uwagę człowieka na obiekty zw. z celami, uwaga zostaje zwrócona na to, co najważniejsze (sygnalizują istotność danego zdarzenia z punktu widzenia jednostki). Ale może być tak, że np. w kłótni zatracimy się dążąc do wygrania sporu i dopiero po ochłonięciu zdamy sobie sprawę z tego, że dążenie to kosztowało nas zbyt wiele.
Emocje wpływają również na oceniający koloryt spostrzeżeń (pozytywne poprawiają ocenę, negatywne obniżają). Często jest to wykorzystywane w reklamach, w polityce.

2) funkcja aktywacyjna - emocje dostarczają energii koniecznej do uruchomienia i przeprowadzenia różnych operacji poznawczych. Np. dzięki emocjom i motywacji człowiek potrafi przez długi czas angażować się w pewną aktywność poznawczą.
W teorii gotowości percepcyjnej zwraca się uwagę na to, że procesy emocjonalne oraz motywacyjne mogą wpływać na łatwość dostępu do różnych kategorii zapisanych w pamięci. Kategorie naładowane emocjonalnie są łatwiej aktywizowane i łatwiej można uzyskać do nich dostęp.
Emocje a przetwarzanie informacji
- pozytywne - rozszerzają zakres uwagi i jednostka potrafi odbierać zdecydowanie większą pulę bodźców. Ponadto ułatwiają heurystyczne przetwarzanie danych i odstępowanie od reguł
- negatywne - prowokują do bardziej systematycznego i kontrolowanego przetwarzania informacji. Ponadto przy emocjach negatywnych następuje zawężenie pola uwagi i koncentracja na bodźcach zagrażających, krytycznych (pamięć tunelowa). Np. obserwując zagrażającą scenę koncentrujemy się tylko na tych elementach krytycznych. Dzięki temu możemy zarejestrować te elementy sceny, które mają podstawowe znaczenie dla poradzenia sobie z tymi zagrażającymi zdarzeniami.

3) funkcja „modulacyjna” - emocje dostarczają takiej ilości energii, która zapewnia optymalne funkcjonowanie procesów poznawczych; funkcja ta może załamywać się, gdy emocje są bardzo silne i trwają bardzo długo, albo też jednostka nie potrafi zrobić nic, aby sobie z nimi poradzić. Podstawowe znaczenie, choć raczej jako swego rodzaju parafraza mają tutaj prawa Yerkesa-Dodsona, a zwłaszcza pierwsze z tych praw, które głosi, że istnieje krzywoliniowy związek między poziomem pobudzenia a sprawnością działania. Wynika z niej, że organizmy najsprawniej funkcjonują przy pośrednich poziomach napięcia emocjonalnego.

4) funkcja metapoznawcza - związana jest z orientacją we własnych procesach poznawczych i wyborem takich procedur poznawczych, które mogą być najbardziej efektywne w danej sytuacji. Rozwiązanie problemu prowadzi do emocji pozytywnych, a jego brak tudzież rozwiązanie niedoskonałe pozostawiają nierozładowane napięcie. Emocje pozytywne mają wartość wzmocnienia (np. radość występuje po sukcesie i ponieważ jest miłym odczuciem, tym bardziej nas motywuje do dalszego działania i osiągania sukcesów). Emocje negatywne sygnalizują konieczność podjęcia jakichś działań, które służą naprawie bieżącego stanu.
Ta funkcja emocji jest funkcją paradoksalną, ponieważ procesy sterowane przez starsze ewolucyjnie okolice mózgu kontrolują w pewien sposób procesy zależne od młodszych ewolucyjnie struktur mózgu.

Reasumując, osoby, które mają zakłóconą orientację we własnych procesach emocjonalnych, napotykają trudności w wykorzystywaniu danych dotyczących wykonania lub niewykonania pewnej czynności. Mogą zakończyć rozwiązywanie jakiegoś problemu, ale nie doświadczają satysfakcji, która byłaby sygnałem informującym, że można przerwać pracę.

Maruszewski T. Psychologia poznania strony 393-399.
Strelau J. Psychologia podręcznik akademicki, tom II

Ekman, P., Davidson, R.J. (2002). Natura emocji. Gdańsk: GWP. (s. 125-127)

Lewis, M., Haviland-Jones, J.M. (2005). Psychologia emocji. Gdańsk: GWP. (s. 103, 327-336)

27. Jakie funkcje pełni ekspresja emocji?

Zacznijmy od definicji terminu, o którym będzie mowa.

Ekspresja emocji to wszelkie sygnały (zmiany w wyglądzie organizmu, ruchy i dźwięki) emitowane przez jednostkę, będące dla kogoś innego wskazówką przeżywania przez tę osobę określonej emocji.

Wspomniane sygnały niekoniecznie muszą być intencjonalne. W wypadku spontanicznych emocji większość spośród nich pojawia się całkowicie poza kontrolą jednostki.

(Tak więc, ekspresja emocji nie ogranicza się jedynie do mięśni twarzy. Szereg badań wykazuje, że istotny jest także wygląd oczu (zwłaszcza źrenic), całej sylwetki oraz sposób mówienia (ton głosu, tempo, szybkość wypowiadania słów).

Ewolucyjne podstawy ekspresji emocji

Już Charles Darwin zwrócił uwagę na podobieństwo ekspresji niektórych emocji u ludzi i zwierząt oraz na ich przystosowawczą funkcję. Cofanie głowy w wypadku strachu, typowe dla wielu organizmów żywych, zmniejsza niebezpieczeństwo uszkodzenia tej, tak ważnej, części ciała, gdy jest się przedmiotem ataku. Warto zauważyć, że poszczególne ekspresje wyprzedzają w czasie odmienne reakcje behawioralne (odpowiednio: ucieczkę lub znieruchomienie oraz atak).

R. J. Andrew (1963, 1965) zwraca uwagę, że wspomniane ekspresje ciała mają nie tylko bezpośrednie znaczenie biologiczne, ale też pełnią funkcję komunikacyjną. Często przecież dochodzimy do wniosku, że ktoś jest smutny, szczęśliwy lub rozzłoszczony na podstawie obserwacji jego twarzy, rąk czy sylwetki. Zdaniem Andrewa, emocjonalna ekspresja uśmiechania się, marszczenia brwi czy odsłaniania zębów ma korzenie w naszej ewolucyjnej przeszłości. Początkowo nie miała ona charakteru emocjonalnego. Były to tylko przystosowawcze odruchy organizmu, optymalizujące jego funkcjonowanie. Ponieważ jednak poszczególne odruchy wyprzedzały różne reakcje behawioralne, z czasem zaczęły być one społecznie rozpoznawalne. Inne osobniki tego samego gatunku (a także inne gatunki) nauczyły się czerpać z tych sygnałów wiedzę o intencjach danego osobnika. Odruchy nabierały zatem stopniowo znaczenia komunikacyjnego, stały się przedjęzykowymi formami sygnalizowania intencji. (Hansen i Hansen (1988) doszli do wniosku, że jeśli ekspresja emocji w toku ewolucji przekształciła się w narzędzie komunikacji intencji, to widok czyjejś rozzłoszczone twarzy stanowić powinien dla drugiego człowieka sygnał osobistego zagrożenia. Rozzłoszczona twarz była bowiem kiedyś zapowiedzą rychłego ataku.)

Sygnały takie zaczęły tez prawdopodobnie odgrywać coraz ważniejszą rolę w interakcjach między osobnikami tego samego gatunku. Wzajemne komunikowanie sobie pozytywnego ustosunkowania mogło stać się podstawą formowania więzi społecznych. Ekspresja emocji przestała w tym momencie służyć wyłącznie komunikowaniu otoczeniu własnych intencji, ponieważ umożliwiła również wywołanie analogicznej lub innej ekspresji u odbiorców. Np. wtedy gdy na widok osoby, która się do nas uśmiecha, natychmiast automatycznie odwzajemniamy uśmiech, czy wtedy, gdy nasza twarz przybiera smutny lub przestraszony wyraz, kiedy wchodzimy do pomieszczenia pełnego ludzi o zatroskanych obliczach. Zgodnie z przedstawionym tu rozumowaniem, ekspresja emocjonalna jest wytworem ewolucji. Człowiek, rodzi się wyposażony w różne wzorce ekspresji emocji, odpowiadające poszczególnym doznaniom. Ludzie żyjący w różnych kulturach trafnie odczytują emocje malujące się na twarzach ludzi, którzy żyją w zupełnie innych kulturach.

Rozwojowe aspekty ekspresji emocji

We wczesnym okresie rozwoju funkcja ekspresji emocji polega głównie na umożliwieniu przetrwania poprzez nawiązywanie więzi pomiędzy niemowlęciem a jego opiekunem. Ludzka twarz jest szczególnym bodźcem dla bardzo małych dzieci. Już w wieku 3 tygodni wolą się one przyglądać twarzy żywego człowieka niż manekina, a nawet niż butelce czy misiowi. Dzieci bardzo szybko uczą się okazywać emocje. Już chwilę po urodzeniu pojawia się płacz, bardzo szybko też mimiczna ekspresja wstrętu czy obrzydzenia. Noworodki ujawniają ją wtedy, gdy podaje im się do ssania gorzki pokarm. Uśmiech pojawia się w wieku 3-4 tygodni, śmiech w 3 miesiącu życia, podobnie jak smutek czy złość. Najpóźniej pojawia się strach (7.miesiąc życia) i wstyd (koniec pierwszego roku życia).
Okazywanie w początkowym etapie życia emocji negatywnych (głównie przez płacz) służy niemowlakom do sygnalizowania dyskomfortu. Skłania otoczenie do zaspokojenia jego różnych potrzeb. Analogicznie po pewnym czasie uśmiech służy sygnalizowaniu, że wszystko jest w porządku. Pod koniec pierwszego roku życia dzieci zaczynają wykorzystywać informacje o mimicznym wyrazie twarzy innych ludzi do regulowania własnych zachowań (np. eksperyment z przeszkloną podłogą, która sprawiała wrażenie pozornego urwiska - dzieci na widok uśmiechu lub zainteresowania na twarzy mamy przechodziły nad przepaścią)

Kulturowe aspekty ekspresji emocji

Każda kultura zawiera zbiór przepisów dotyczących tego, co wypada i czego nie wypada robić w najróżniejszych sytuacjach. Wiele z tych przepisów dotyczy ekspresji emocji. Dzieci uczą się od dorosłych, że w sytuacji otrzymywania prezentu należy się uśmiechać, że nie należy okazywać znudzenia podczas nieciekawej rozmowy, lub też złości w obecności osób o wyższym statusie. Dorastając, uczymy się tych reguł tak dobrze, że z czasem stają się one głęboko zakorzenionymi nawykami. Ponieważ reguły dotyczące tego, co wypada, a czego nie, są niekiedy odmienne w poszczególnych kulturach, znajduje to wyraz w różnicach w ekspresji emocji.

Szczególnie wiele interesujących różnic międzykulturowych wykazano w badaniach nad złością. Wśród Eskimosów Utku człowiek okazujący taką emocję spotyka się ze społecznym ostracyzmem. Dlatego też Eskimosi ci nie reagują złością nawet w takich sytuacjach, które przeciętnego Europejczyka doprowadziłyby do furii. Zupełnie inaczej jest natomiast w niektórych społecznościach arabskich. Mężczyzna, który się nie złości, spostrzegany jest tam jako człowiek, któremu brakuje honoru.

Ekspresja twarzy jako podstawa klasyfikacji

Wyraz twarzy jest jednym z głównych, acz nie jedynym kryterium podziału emocji na podstawowe i pochodne. Podstawowe emocje, czyli: strach, złość, smutek, radość, wstręt, zaskoczenie (choć to ostatnie kontrowersyjne) są doświadczane i rozpoznawane przez wszystkich ludzi. M.in. właśnie na podstawie wyrazu twarzy.
Przeżycie i ekspresja negatywnych uczuć może pełnić rolę katalizatora uwalniającego człowieka od negatywnego napięcia. Chyba każdy z nas zauważył, że emocje tłumione, które się kumulują w nas, wprowadzają nas w stan dyskomfortu, często też eksplodują w najmniej oczekiwanym momencie. Metodą na zaradzenie temu jest właśnie doprowadzanie do ekspresji emocji i przez to wyładowanie się.

!!! PODSUMOWANIE:

Funkcje ekspresji emocji:

• przystosowawcza

• komunikacyjna

• ekspresja emocji jako przedjęzykowa forma sygnalizowania intencji

• wywoływanie analogicznej lub innej ekspresji u odbiorców

• konsekwencja innych reakcji adaptacyjnych

• rozszerza reakcję adaptacyjną poza granice jednostki i jej potencjał działania

28. Jakie miejsce w badaniach psychologicznych mają badania prowadzane na zwierzętach?

Badania prowadzone na zwierzętach odgrywają bardzo ważną rolę. Od dawien dawna psychologowie używali zwierząt by móc zaobserwować pewne zjawiska psychologiczne w warunkach laboratoryjnych i je wyjaśnić. Wykorzystywali do tego szczury, czasami myszy i psy. Zwierzęta te pomagały prowadzić badania nad uczeniem się (warunkowanie klasyczne), układem nerwowym, mózgiem, bólem itp.

70% wiedzy o ludzkim mózgu wiadomo dzięki badaniom na szczurach.

Powody, dla których psychologowie posługują się w swych badaniach zwierzętami jako „osobami badanymi”:

1. Rozróżnienie czynników dziedzicznych i środowiskowych, wpływających na zachowanie i na funkcjonowanie mózgu, jest bardziej osiągalne u zwierząt rozmnażanych i hodowanych w kontrolowanych warunkach.

2. Ponieważ wiele gatunków rozmnaża się szybciej niż ludzie, można przeprowadzać badania nad procesami rozwojowymi, które przebiegają w ciągu wielu pokoleń.

3. U niektórych gatunków podstawowe procesy (takie jak: odbieranie wrażeń, uczenie się, pamięć a nawet pozycja społeczna) są porównywalne z analogicznymi procesami u ludzi.

4. Niektórzy psychologowie badają zachowanie zwierząt nie z powodu tego, co może ono ujawnić o ludziach, lecz żeby lepiej zrozumieć ogólne prawa zachowania, które odnoszą się do różnych gatunków, lub po prostu po to by wzbogacić wiedzę o danym gatunku.

Aby psycholog uzyskał fundusze na przeprowadzenie badań na zwierzętach musi przestrzegać ścisłych dyrektyw (pomieszczenie laboratoryjne powinno mieć wystarczająca powierzchnię, być dobrze utrzymane a zwierzętami powinien opiekować się wykwalifikowany personel). Zaleca się dołożenie wszelkich starań, by zredukować do minimum cierpienia i niewygody, a także poszukiwać alternatywnych, bezstresowych procedur.

Istnieje odwieczny spór dotyczący eksperymentów na zwierzętach.

29. Konflikty: rodzaje, procesy im towarzyszące; sposoby rozwiązywania.

Konflikt- sytuacja przeciwstawnych celów, motywów, tendencji, zamierzeń, obowiązków, działań jednostek lub grup społecznych od chwili, gdy zostanie przez nich uświadomione.

Typy konfliktów:

• dylematy dóbr publicznych- polegają na tym, że członkowie zbiorowości muszą włożyć coś do wspólnej puli, aby powstało dobro publiczne, z którego potem mogą korzystać aż do wyczerpania

• dylematy ograniczonych zasobów- zwane są też pułapkami społecznymi; w doraźnym interesie każdego członka zbiorowości leży użycie zasobów wedle własnych potrzeb bez troski o wspólną pulę, ale jeśli wszyscy postąpią zgodnie z doraźnym interesem, to wszyscy mogą na tym stracić. Uleganie doraźnej pokusie prowadzić może zatem do pułapki zniszczenia wspólnego dobra.

Konflikt motywów mieszanych- konflikt, w którym obie strony mogą zyskać dzięki współdziałaniu, a jednostka może zyskać jeszcze więcej dzięki rywalizowaniu ze swoim partnerem.

Konflikt interpersonalny- napięcie pomiędzy dwiema lub więcej osobami, grupami, które mają sprzeczne cele.

Konflikt o sumie zerowej - zysk jednej strony jest zawsze równoznaczny ze stratą drugiej

Konflikt intrapersonalny/motywacyjny- wewnętrzny stan sprzeczności pragnień, przekonań i wartości jednostki.

Rozwiązywanie konfliktów:

1. rozwiązanie narzucone:

• jedna strona dyktuje rozwiązanie drugiej

• strona poszkodowana rzadko jest usatysfakcjonowana

• rozwiązanie to nie przynosi zakończenia konfliktu

rozwiązanie dystrybucyjne:

• obie strony zmuszone są do kompromisu i do ustępstw

• rozwiązanie nikogo nie satysfakcjonuje, ale może być lepsze niż koszty trwania w konflikcie

3. rozwiązania integracyjne:

• najlepsze, bo zysk jednej strony nie musi oznaczać straty drugiej strony

• każda ze stron rezygnuje ze swego żądania, które nie jest dla niej najważniejsze, lecz dla drugiej strony bardzo ważne np. związki

• wymaga myślenia twórczego i rozpoznania potrzeb, celów, wartości i leżących u podłoża konfliktu motywacji obu stron

Arbitraż- sposób rozwiązywania konfliktów polegający na tym, że trzecia strona narzuca rozwiązanie konfliktu skłóconym partnerom.

Mediacja- dobrowolny i poufny proces dochodzenia do rozwiązania sporu, prowadzony w obecności osoby neutralnej i bezstronnej - mediatora. Jest to pośredniczenie w sporze, mające na celu pomoc (dwóm lub więcej) stronom w osiągnięciu porozumienia

Negocjacje- to sposób porozumienia się w celu rozwiązania konfliktu oraz dojścia do porozumienia obydwu stron, proces wzajemnego poszukiwania takiego rozwiązania które satysfakcjonowałoby zaangażowane w konflikt strony

Konflikt motywów w ujęciu Dollarda i Millera (1951):

• dążenie- dążenie

• dążenie- unikanie

• unikanie-unikanie

Tendencja do zbliżania się do celu staje się tym silniejsza im bliżej celu znajduje się człowiek. To jest gradient dążenia. Tendencja do unikania bodźca negatywnego staje się tym silniejsza, im bliżej tego bodźca znajduje się człowiek. Jest to gradient unikania.

Gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Oznacza to, że w miarę zmniejszania się odległości od celu siła unikania rośnie szybciej niż siła tendencji do zbliżania. Zachowanie człowieka jest rezultatem przewagi jednego z dążeń. Uległość może być wynikiem silnego dążenia lub słabego unikania. Gdy rywalizują ze sobą dwie reakcje to wystąpi silniejsza z nich.

Procesy konfliktowe mogą być:

• destrukcyjne - (o charakterze antagonistycznym) to zjawiska niszczące, wywołujące wrogość, nienawiść, powodujące frustracje, lęk, zaburzenia osobowości. Prowadzą do wytworzenia się u jednostki takich zburzonych postaw społecznych, jak np. postawa „przeciw ludziom” czy postawa „od ludzi”. Objawiają się najczęściej poprzez różne formy walki otwartej (wyzwiska, przemoc, rękoczyny, bójki) oraz ukrytej (szykany, bojkot, sabotaż).

• konstruktywne - (pozbawione antagonizmów) stają się „motorem postępu”, czynnikiem aktywizującym, integrującym, stwarzającym warunki do zdobywania kompetencji interpersonalnych, w tym takich umiejętności, jak tolerancja i dochodzenie do kompromisu. Są „szkołą” społecznego współżycia, w której partnerzy uczą się wyrażać swoje opinie, poglądy, stanowiska, a co za tym idzie - bronić ich, walczyć o przeforsowanie własnych dążeń w sposób zgodny z powszechnie obowiązującym kodeksem moralnym.

30. Małe grupy: procesy wewnątrzgrupowe, struktury, zjawisko konformizmu; myślenie grupowe.

Grupy możemy podzielić na:
- niespołeczne- grupy, w których dwie lub więcej osób znajduje się w tym samym miejscu, w tym samym czasie, lecz nie współdziała ze sobą (np. kibice na meczu)
- społeczne- grupy, w których dwie lub więcej osób współdziała ze sobą oraz współzależy od siebie w tym sensie, że w zaspokajaniu potrzeb i osiąganiu celów musi na sobie polegać.

Procesy grupowe:
GRUPY NIESPOłECZNE
Sama fizyczność innych osób może wywoływać wiele efektów uwidaczniających się w naszym zachowaniu. Jednym z nich jest facylitacja społeczna- napięcie wynikające z obecności innych osób i możliwości oceny naszego działania, czego rezultatem jest lepsze wykonanie łatwiejszych zadań, lecz gorsze wykonanie zadań trudniejszych.
Według Zająca obecność innych podwyższa pobudzenie psychiczne ludzi (podwyższa naszą witalność). W trakcie takiego pobudzenia można łatwo wykonywać czynności proste, jednak trudno poradzić sobie z zadaniami nowymi lub skomplikowanymi.

Obecność innych może też wywoływać próżniactwo społeczne- uspokojenie wywołane przekonaniem, że przebywanie w grupie utrudnia ocenę indywidualnego działania; uspokojenie osłabia wykonanie zadań prostych, lecz ułatwia wykonanie zadań trudnych.
Przy facylitacji społecznej obecność innych wysuwa nas na pierwszy plan i sprawia, że jesteśmy pobudzeni. Natomiast przy próżniactwie społecznym obecność innych powoduje wtopienie się w grupie i stanie się mniej zauważanym. To powinno nas uspokoić i zmniejszyć lęk przed oceną.
Gdy nasze wysiłki mogą zostać ocenione, wówczas obecność innych uczyni nas czujnymi i pobudzonymi (facylitacja). Jeśli nie da się ocenić naszych wysiłków, stajemy się bardziej odprężeni (próżniactwo).

Bycie w grupie może również prowadzić do deindywiduacji- utraty normalnej kontroli nad zachowaniem, co prowadzi do wzrostu impulsywności i patologiczności czynów. To może spowodować utratę własnego Ja, utratę normalnej kontroli nad własnym zachowaniem, zwiększoną impulsywność- aż w końcu może wyzwalać zachowania, o które nawet siebie nie podejrzewamy. Przykładem są tu chociaż grupy kibiców, napadających na siebie. Dowodów na to dostarczył eksperyment Philipa Zimbardo, w którym studentki ubrane w kaptury, siedzące w zaciemnionym pokoju aplikowały silniejsze impulsy elektryczne koleżankom, niż studentki bez kapturów i z identyfikatorami.
Deindywiduacja może być spowodowana:
- uczuciem anonimowości (np. gdy jest się zamaskowanym, lub gdy wszyscy w grupie są tak samo ubrani)
- zmniejszoną odpowiedzialnością za własne czyny
- zmniejszoną szansą, że zostanie się rozpoznanym
- obniżoną samoświadomością (np. w warunkach dużej stymulacji ze strony otoczenia) i utratą koncentracji na normach moralnych
Deindywiduacja może również powodować ujawnienie pozytywnych zachowań (np. wykonanie zwariowanego tańca). Ujawnianie pozytywnych lub negatywnych uczuć zależy od kontekstu sytuacyjnego.

GRUPY SPOłECZNE
Podejmowanie decyzji
Efektywność decyzji podjętej przez grupę zależy od typu zadania, które ma ono rozwiązać. Ivan Steiner (1972) wyróżnia trzy typy zadań:
- zadanie addytywne- zadanie grupowe, którego wykonanie jest uzależnione od wysiłku wszystkich osób (np. ogólny okrzyk całej grupy). Polega ono na sumowaniu wkładu pracy członków grupy, dając w sumie rezultat grupy. Grupy te są tak długo lepsze w pracy niż pojedyncze jednostki, jak długo każdy z członków wnosi odpowiedni wkład pracy. Takie warunki sprzyjają ujawnieniu próżniactwa społecznego.
- zadanie koniunktywne- zadanie grupowe, którego wynik zależy od tego, jak dobrze pracuje najsłabszy jej członek (np. jak szybko zespół alpinistów połączonych liną, zdobędzie szczyt). Cechą charakterystyczną jest tu gorsze wykonanie zadania przez grupę niż przez pojedyncze jednostki, ponieważ najsłabszy członek będzie obniżał działanie grupy do swojego poziomu.
- zadanie dysjunktywne- zadanie grupowe, którego poziom rozwiązania zależy od pracy najsprawniejszego członka grupy (np. gdy grupa osób rozwiązuje wspólnie trudne zadanie matematyczne). Jest ono typem zadania najczęściej spotykanym. Rozwiązując ten typ zadania, grupy mają przewagę nad pojedynczymi jednostkami.

Myślenie grupowe- rodzaj myślenia, w którym bardziej liczy się dążenie do zachowania spójności i solidarności grupy niż realistyczne uwzględnianie faktów.
Grupowe myślenie występuje tylko w ściśle określonych sytuacjach:
- gdy grupa jest zwarta
- oddzielona od poglądów przeciwnych własnym opiniom
- gdy kieruje nią jeden dominujący przywódca usilnie forsujący własne poglądy.

Warunki sprzyjające wystąpieniu myślenia grupowego:
- duża spójność grupy- grupa zapewnia prestiż i jest atrakcyjna- dlatego ludzie chcą do niej należeć
- izolacja grupy- grupa jest wyizolowana, chroniona przed alternatywnymi poglądami
- autorytarny przywódca- przywódca kontroluje dyskusje w grupie oraz wyraźnie przedstawia swoje życzenia
- silny stres- członkowie grupy odczuwają zagrożenie dla grupy
- słabo wypracowane sposoby podejmowania decyzji- brak standardowych metod rozpatrywania alternatywnych poglądów

Symptomy myślenia grupowego:
- złudzenie odporności na atak- grupa odczuwa swoją nieomylność i siłę
- przekonanie o moralnych racjach grupy
- stereotypowe spostrzeganie przeciwników
- autocenzura- ludzie dobrowolnie odrzucają przeciwstawne poglądy
- ukierunkowany nacisk na dysydentów, aby podporządkowali się większości- jeżeli ludzie wyrażają inne opinie, wywierany jest na nich nacisk w celu upodobnienia ich do większości.
- złudzenie jednomyślności- złudzenie, że wszyscy są zgodni, wynikające z pomijania oponentów
- strażnicy jednomyślności- członkowie grupy chronią przywódcę przed odmiennymi poglądami

Kolejnym zjawiskiem grupowym jest polaryzacja grupy- tendencja grup do podejmowania decyzji, które są bardziej skrajne niż początkowe inklinacje członków. Do tego zjawiska dochodzi na skutek działania procesów poznawczych (gromadzenie nowych informacji i argumentów) i motywacyjnych (chęć zyskania sympatii w grupie).

Interakcje w grupie
W grupie może zaistnieć konflikt interpersonalny- napięcie między dwiema lub więcej osobami albo grupami, które mają sprzeczne cele. Dzieli się on na dwa typy:
- konflikt o sumie zerowej- konflikt, w którym wygrana jednej strony jest zawsze równa przegranej drugiej strony, tak jak w zawodach lekkoatletycznych.
- konflikt motywów mieszanych- konflikt, w którym obie strony mogą zyskać dzięki współdziałaniu, a jednostka może zyskać jeszcze więcej dzięki rywalizowaniu ze swoim partnerem (ten konflikt częściej występuje w codziennym życiu).

Współdziałanie
Ludzie częściej współdziałają, gdy grają przeciwko pojedynczej osobie niż przeciwko grupie.

Konformizm- jest to zmiana w zachowaniu na skutek rzeczywistego lub wyimaginowanego wpływu innych ludzi. Istnieją dwa główne powody, dla których ludzie zachowują sie konformistycznie:
- informacyjny wpływ społeczny- pojawia się wtedy, gdy ludzie nie wiedzą, co zrobić albo co powiedzieć, aby ich zachowanie było poprawne. Taka reakcja zwykle następuje w nowych, zaskakujących albo kryzysowych sytuacjach, a więc wówczas, kiedy definicja sytuacji nie jest jasna.
- normatywny wpływ społeczny- chcą być lubiani przez innych

Więcej:

Mała grupa- zbiorowość spełniająca tylko jeden z czynników niezbędnych do jej funkcjonowania:

• spostrzeganie (gdy jej członkowie spostrzegają się jako tworzących grupę)

• motywacja ( gdy ludzie z jakiegoś powodu chcą ze sobą przebywać)

• cele ( gdy cele pokrywają się z celami indywidualnymi)

• zorganizowanie

• wzajemna zależność ( gdy działalność jednej osoby dotyczy w jednakowym stopniu wszystkich członków danej grupy)

• interakcja.

Można powiedzieć, że w grupie istnieje układ pozycji powiązanych ze sobą za pomocą specyficznych stosunków. Taki układ pozycji będziemy nazywać strukturą grupową.

Struktury małych grup:

• struktura władzy- poszczególne pozycje wiążą ze sobą stosunki władzy

• struktura socjometryczna- poszczególne pozycje wiążą ze sobą stosunki lubienia się, nielubienia lub odrzucenia inaczej mówiąc atrakcyjność pozytywnych i negatywnych postaw interpersonalnych

• struktura komunikowania się- stosunki wiążące ze sobą poszczególne pozycje określane są ilością przekazywanych informacji i liczbą kanałów informacyjnych łączących poszczególne pozycje

• struktura awansu- powiązanie pomiędzy poszczególnymi pozycjami uwarunkowane są możliwością obejmowania wyższych pozycji w strukturze grupy.

Bez refleksyjny konformizm- posłuszne zinternalizowanie norm społecznych bez zastanowienia się nad ich działaniem.

31 Myślenie dywergencyjne i konwergencyjne. Zdefiniuj i porównaj oba procesy.

Myślenie dywergencyjne - występuje w sytuacjach problemowych mających potencjalnie wiele konkurencyjnych rozwiązań. Należy tu większość problemów twórczych.

Myślenie konwergencyjne - przejawia się w zadaniach o jednym rozwiązaniu, które należy wykryć, (czasem rozwiązań może być kilka jak w równaniach algebraicznych, lecz są one z góry określone przez obowiązujące założenia i reguły przekształcenia informacji).

T. Tomaszewski „Psychologia” 1976 str. 742

Myślenie dywergencyjne/rozbieżne - myślenie, które odznacza się „rozchodzeniem” w rozmaitych kierunkach, dzięki któremu udaje się objąć całą paletę istotnych aspektów. Takie myślenie kojarzy się często z twórczością, gdyż prowadzi ono często do nowych idei i nowych rozwiązań.

Myślenie konweregencyjne/zbieżne - myślenie, które odznacza się łączeniem i syntetyzowaniem postaci informacji istotnych dla rozwiązania danego problemu. Takie myślenie kojarzy się często z rozwiązywaniem takich zwłaszcza problemów, które mają jedno właściwe rozwiązanie.

A.S. Reber „Słownik psychologiczny” Scholar 2000r.

Więcej:

Myślenie dywergencyjne (rozbieżne)- pojawia się w wypadku, jeśli istnieje wiele możliwych rozwiązań sytuacji problemowej. Chcąc rozwijać myślenie dywergencyjne, możemy polecić uczniom, aby dopisali ciąg dalszy opowiadania lub narysowali dom swoich marzeń. Wiele problemów naukowych ma charakter dywergencyjny.

Myślenie to wobec danego problemu poszukuje wszystkich możliwych rozwiązań, jest mniej uwarunkowane konformistycznym charakterem odpowiedzi, bardziej czułe na oryginalność, zdolne do ujmowania związków pomiędzy faktami pozornie od siebie oddalonymi, gotowe nawet do wytwarzania nowych form metodą prób i błędów przez "eksperymentalne błądzenie”.

Myślenie konwergencyjne (zbieżne)- pojawia się w przypadku, kiedy problem posiada jedno właściwe rozwiązanie. Taki charakter mają np. teksty wielokrotnego wyboru lub szukanie elementu, który nie pasuje do pozostałych.

W dużej mierze rodzaj myślenia zależy od rodzaju sytuacji problemowej. W sytuacjach niejasnych, wieloznacznych nasze myślenie częściej ma charakter dywergencyjny. Natomiast problemy dobrze określone, jasno postawione uruchamiają częściej myślenie konwergencyjne

32. Ograniczenia badań podłużnych nad rozwojem człowieka.

W badaniach podłużnych te same jednostki są obserwowane i testowane wielokrotnie, często przez wiele lat. Tym właśnie różnią się one od badań jednorazowych, a także przekrojowych, w których porównuje się występowanie danego zjawiska w różnych grupach wiekowych. Np. w przekrojowych badaniach agresji zbiera się dane na temat zachowań agresywnych u dzieci, młodzieży i dorosłych i analizuje zmiany w natężeniu i formach agresji w zależności od wieku. W badaniach podłużnych te same osoby są badane w różnych momentach życia.

Badania podłużne pozwalają na obserwowanie procesów rozwojowych in statu nascendi. Dzięki temu możliwe staje się uchwycenie rozwoju nie tylko poszczególnych elementów, ale również ich wzajemnych relacji. (Badania podłużne nie tylko pozwalają na wszechstronną analizę osobowości, ale również każą zmierzyć się z problemem zmienności ludzkiego życia oraz tkwiącym w nim pierwiastkiem niepewności.)

Badań podłużnych nie prowadzi się zbyt często z uwagi na rozmaite trudności. Problemem jest zawsze opracowanie narzędzi pomiarowych, dzięki którym wyniki byłyby porównywalne dla wszystkich grup wiekowych. Czy np. inteligencję, towarzyskość, siłę woli dzieci, młodzieży, ludzi w wieku średnim i podeszłym należy mierzyć tą samą miarą? Konieczny jest zestaw rzetelnych i trafnych narzędzi i to w kilku wersjach by zapobiec zapamiętaniu odpowiedzi. Kilkakrotne wykorzystanie tych samych narzędzi może zniekształcić wyniki.

Ponadto, wyniki mogą być uogólniane tylko na bardzo ograniczoną grupę: na osoby urodzone w okresie zbierania danych.

Poza tym, badania podłużne są również kosztowne, wymagają mocnego zaplecza finansowego i zaangażowania. Sponsorzy przez długi czas nie będą znali wyników, a jest to trudna sytuacja w dyscyplinie, w której ciągle trzeba udowadniać swoją produktywność. Trzeba też mieć pewność, że fundusze będą dostępne przez następnych dziesięć, dwadzieścia czy trzydzieści lat, a osoby badane nie umrą, będą osiągalne i gotowe uczestniczyć w badaniach przez cały czas. Bardzo trudno utrzymać kontakt ze wszystkimi badanymi (trudno utrzymać początkową liczebność), zwłaszcza jeśli badania trwają wiele lat w społeczeństwie o dużej ruchliwości przestrzennej. Istnieje znaczne prawdopodobieństwo utraty danych na skutek odpadania poszczególnych jednostek z badania. Z tych właśnie powodów podłużne badania nad ludźmi należą do najtrudniejszych.

Jednym z najambitniejszych badań podłużnych były studia nad geniuszami, rozpoczęte przez Lewisa Termana krótko po I wojnie światowej i kontynuowane jeszcze 60 lat później przez psychologów z Uniwersytetu Stanforda. Do badań wybrano ponad 1500 chłopców i dziewcząt z klas od trzeciej do ósmej (urodzonych około 1910 roku) na podstawie wysokich wyników w testach inteligencji (na poziomie geniusza). Byli odtąd testowani w regularnych odstępach czasu - najpierw, aby stwierdzić, jak wypadli w porównaniu z młodzieżą w ogóle, a później , aby zobaczyć, czy ich intelektualna przewaga utrzyma się w ciągu lat, a także aby odkryć warunki i doświadczenia, które przyczyniły się do satysfakcji z życia i do różnych stylów radzenia sobie z ważnymi życiowymi problemami. Około 75% wciąż żyjących badanych odsyła wypełnione kwestionariusze rozsyłane co dziesięć lat. (za Zimbardo, 2001).

Należy też pamiętać o innych licznych problemach związanych z takimi badaniami. Największy z nich dotyczy naszego rozumienia procesu. Bez względu na to, jak często przeprowadza się kolejne testy i sprawdziany, i tak pozostają duże luki. Bez względu na to, jak wiele zbierze się informacji, o badanym człowieku wie się stosunkowo niewiele. Widać tylko jego sylwetkę psychiczną, pewne elementy sił społecznych oddziałujących w okresie badania oraz kontekst kulturowy.

Dodatkowym czynnikiem zakłócającym może być wchodzenie badanych w interakcje z badanymi (poznają się coraz lepiej w trakcie kolejnych spotkań), z kolei wprowadzenie na każdą sesję innego badacza, również może spowodować zakłócenia (na przykład obniżyć zaufanie do badań czy naruszać poczucie bezpieczeństwa niektórych badanych osób).

33. Omów dwuczynnikową koncepcję emocji Schachtera i Singera

Eksperyment ten miał kluczowe znaczenie dla rozwoju myślenia o emocjach w kategoriach poznawczych, a jednocześnie był nawiązaniem do idei Jamesa-Langego, że emocje pojawiają się jako wynik spostrzegania własnego pobudzenia, a także jej rozwinięciem. Badacze postawili pytanie, czy do powstania emocji wystarczy samo pobudzenie fizjologiczne, którego pochodzenia jednostka nie potrafi wyjaśnić. W eksperymencie Schachtera i Singera został wykorzystany pomysł wstrzykiwania środków podnoszących poziom aktywacji.

Wyniki tego eksperymentu miały kluczowe znaczenie dla nowego sposobu myślenia o emocjach. Aby doszło do powstania stanu emocjonalnego, muszą zaistnieć następujące warunki:

1. znaleźć się w stanie pobudzenia

2. dokonać procesu poznawczej analizy zaistniałych zmian fizjologicznych oraz sytuacji zewnętrznych, w jakich doszło do wystąpienia tych zmian

3. oznaczyć werbalnie stan, w jakim się znalazł

Błędne wyjaśnienie i błędne spostrzeganie własnego pobudzenia fizjologicznego może przyczynić się w pewnych wypadkach do zredukowania intensywności przeżywanej emocji.

W przeprowadzonym przez badaczy eksperymencie emocje były wynikiem interakcji pewnych procesów występujących wewnątrz organizmu z informacjami docierającymi ze środowiska oraz informacjami zarejestrowanymi w doświadczeniu jednostki. Schachter i Singer swoją teorię określają jako dwuczynnikową, zakładając tym samym, że czynniki, o których ta koncepcja mówi, są niezależne od siebie.

Emocja powstaje w wyniku dwóch powiązanych, lecz niezależnych operacji poznawczych - oceny zdarzenia i oceny reakcji fizjologicznych. Intensywność emocji uwarunkowana jest przez indywidualną ocenę reakcji fizjologicznych. Nieinterpretowalne reakcje fizjologiczne powodują wzrost intensywności reakcji emocjonalnej.

(dokładny opis eksperymentu w podręczniku Strelau, tom 2 str. 404-405)

BADANIE Schachtera i Singera

Schachter i Singer ( 1962 ). Swoim badanym wstrzykiwali dożylnie adrenalinę lub placebo. Mówili im, że jest to preparat witaminowy, i badają ludzkie spostrzeganie po nim. I grupę badanych informowano, że po tym będą mieli suchość w ustach, szybsze bicie serca, drżenie rąk.

II nie udzielono żadnych informacji, a III otrzymała fałszywą informację, że mogą odczuwać swędzenie i drętwienie ust. Następnie każda grupę podzielono na pół. Na badanie spostrzegania czekano z innym badanym, który był podstawiony. Jedną w sytuacji prowokującej gniew( otrzymanie ankiety z obraźliwymi, intymnymi pytaniami o jego rodzinę, np z iloma mężczyznami miała stosunek jego matka), druga euforię ( drugi badany, który był podstawiony, wygłupiał się, puszczał samolociki z papieru).

Badani z niepoinformowanej grupy nie przejawiali żadnych reakcji emocjonalnych, a jak już to przypisywali je działaniu preparatu.

W poinformowanej pojawiały się wyraźne reakcje. Mówili komentarze o ankiecie, jeden nawet nie chciał jej wypełniać, a w sytuacji prowokującej euforie przyłączali się do wygłupów ,,badanego”. Jednak nie wszystkie wyniki okazały się zgodne z przewidywaniami. W grupie gdzie wstrzyknięto placebo ,również pojawiły się emocjonalne reakcje. Jeśli zakładamy, że emocje powstają w wyniku wzbudzenia fizjologicznego i oddziaływań sytuacyjnych to tu nie powinny one wystąpić. Jest jednak możliwe, że sama sytuacja u badanych wywołała reakcje emocjonalna. Problem polega na tym, że nie mierzono tutaj bezpośrednio pobudzenia fizjologicznego, a jedynie manipulowano nim farmakologicznie. Aby pozbyć się tej wątpliwości, Schachter i Singer przeprowadzili dodatkowy eksperyment, gdzie jednym wstrzykiwali adrenalinę, drugim uspokajający środek, a trzecim placebo. Potem każda z grup oglądała fragment komedii, i najsłabsze emocje wystąpiły w grupie po uspokajającym środku, której film wydał się najmniej śmieszny.

Interpretacja badania według Schachtera i Singera: Badani, którzy nie byli poinformowani o działaniu adrenaliny, albo poinformowani błędnie, starali się wyjaśnić swój stan,poszukując sytuacyjnych czynników, które mogłyby odpowiadać za pojawienie się jego. Ludzie poszukiwali przyczyn własnych emocji w rozmaitych sytuacjach zewnętrznych. Faktycznie sytuacje emotogenne nie muszą być jasne i otwarte, jak uważali tu Scachter i Singer. Poza tym sami ludzie nadają znaczenie rejestrowanym przez siebie danym. Znaczenie nadawane bodźcom może zależeć od wcześniejszych doświadczeń, socjalizacji lub aktualnego kontekstu.

34. Omów elementy struktury myślenia. Jaką rolę pełnią reguły algorytmiczne i heurystyczne w procesie myślenia?

Myślenie jest procesem umysłowym wyższego rzędu, wykraczającym poza informacje dostarczane przez przetwarzanie sensoryczne. Myślenie przekształca dostępne informacje w nowe, abstrakcyjne reprezentacje. Myśl ludzka opiera się na wielu typach struktur umysłowych. Należą do nich: pojęcia, schematy, skrypty i wyobraźnia wzrokowa.

Jedną z podstawowych zdolności organizmów myślących jest kategoryzowanie doświadczeń jednostkowych. Zdolność do kategoryzowania doświadczeń jednostkowych - jest to zdolność do podejmowania względem nich tego samego działania lub nadawania im tej samej nazwy.

Kategorie, które tworzymy, stanowiące umysłowe reprezentacje powiązanych ze sobą zjawisk pogrupowanych w pewien sposób, zwiemy pojęciami. Pojęcia „cegiełki” myślenia, są to reprezentacje umysłowe, grupujące powiązane ze sobą obiekty w szczególny sposób. Tworzymy pojęcia identyfikując te właściwości, które są wspólne klasie obiektów lub idei. Proces ten jest elementem dążenia umysłu do ekonomii poznawczej - minimalizacji czasu i wysiłku przetwarzania, jeśli tylko jest to możliwe. Uczymy się nie tylko cech, które tworzą pojęcia, jak np. kolory świateł ulicznych, ale i reguł pojęciowych, za pomocą których cechy te są ze sobą powiązane. Rozpatrzmy np. reguły funkcjonowania świateł ulicznych. Jeśli czerwone - stój, jeśli żółte - zwolnij i przygotuj się do zatrzymania, jeśli zielone - idź naprzód. Jest zadziwiające, jak wielu reguł pojęciowych uczymy się, przechowujemy je, odtwarzamy na żądanie i używamy ich do kierowania naszymi interakcjami z ludźmi i środowiskiem.

Reguły pojęciowe określają nasze myślenie o tym, w jaki sposób powiązane są cechy obiektów. Przechowujemy ich cechy istotne jako definicje pewnych typów pojęć, takich jak dobrze zdefiniowane pojęcia naukowe. Wydaje się, że w przypadku pojęć o źle określonych granicach, przechowujemy prototypowe lub uśrednione przykłady danego pojęcia. Podejście akcentujące rolę prototypu postuluje, że kategorie tworzą strukturę wokół idealnego lub najbardziej reprezentatywnego egzemplarza zwanego prototypem. Reagujemy na prototypy szybciej i przypominamy je osobie z większą pewnością niż przykłady nietypowe.

Pojęcia są często uporządkowane w hierarchie od ogólnych do szczegółowych, istnieje też optymalny poziom opisu złożonego pojęcia, poziom podstawowy, na który reagujemy w sposób najbardziej efektywny.

Inne struktury umysłowe, które kierują myśleniem, to porcje wiedzy tworzące schematy i skrypty. Pomagają one kodować i przechowywać informacje w pamięci, a także tworzyć oczekiwania co do odpowiednich atrybutów i właściwości pojęć.

Skrypty to schematy zdarzeń, zorganizowana wiedza o oczekiwanych sekwencjach działań w danym otoczeniu społecznym. Np. posiadamy skrypty wizyty w restauracji, korzystania z biblioteki i pierwszej randki.

Schematy zawierają oczekiwania, co do tego, jakie atrybuty i skutki są typowe dla poszczególnych pojęć, lub kategorii. Kodują nowe informacje, wpływają na pamięć uprzednich informacji i pozwalają wnioskować o informacjach brakujących. (np. ,,Ania była zła, kiedy otwierając koszyk , odkryła, że zapomniała soli” - Ania jest pewnie na pikniku, skoro nie ma soli, to pewnie w koszyku jest jedzenie itd.)

Oprócz tych werbalnych struktur myślenia posługujemy się wyobraźnią wzrokową, która nasze myślenie jeszcze bardziej wzbogaca. Wzrokowa wyobraźnia umysłowa polega na oglądzie informacji uprzednio spostrzeganych i przechowywanych w pamięci. Np. Albert Einstein twierdził, że myśli wyłącznie za pomocą obrazów, przekładając swe odkrycia na symbole matematyczne dopiero po skończeniu wizualnego opracowania danego odkrycia. Przetwarzanie wizualne przydaje naszemu myśleniu złożoności i bogactwa, podobnie jak formy myślenia angażujące inne zmysły: słuch, smak, zapach i dotyk. Takie myślenie jest np. użyteczne w przypadku relacji przestrzennych lub geograficznych. Mapy umysłowe są poznawczymi reprezentacjami przestrzeni fizycznej. Pomagają w uczeniu się dróg w naszym najbliższym otoczeniu, odzwierciedlają też naszą osobistą i kulturową wizję geografii.

Razem wzięte, te różne struktury umysłowe są podstawą tak wysokiej skuteczności naszego myślenia.

Jaką rolę pełnią reguły algorytmiczne i heurystyczne w procesie myślenia?

Mamy jakiś problem do rozwiązania. Kiedy znana jest już przestrzeń problemu i jest on dobrze zdefiniowany, ale jeszcze nie rozwiązany, to jego rozwiązanie wymaga zastosowania odpowiednich operacji, by przejść ze stanu wyjściowego na drogę do stanu docelowego.

Jedną ze strategii poszukiwania rozwiązania jest algorytm, metodyczna procedura rozwiązywania problemu „krok po kroku”, która gwarantuje końcowy sukces pod warunkiem wystarczającej ilości czasu i cierpliwości. Np. istnieje 120 możliwych kombinacji liter otrhs: można wypróbować każdą z nich, by odnaleźć te jedyną, która tworzy słowo: short („krótki”). Dla grupy ośmiu liter, jak np. teralbay takich możliwych kombinacji będzie 40 320. Sprawdzenie ich wszystkich doprowadziłoby w końcu do rozwiązania, ale byłoby czasochłonne i nudne. Na szczęście istnieje inne podejście, które możemy stosować do rozwiązania ogromnej liczby codziennych problemów. W rozwiązywaniu problemów, tak jak w formułowaniu sądów, możemy posłużyć się heurystyką, która jest nieformalną „regułą kciuka” pozwalająca iść na skróty, redukującą rozwiązywanie złożonych problemów do prostszych operacji osądzania. Heurystyki są to strategie ogólne, które często sprawdzały się w przeszłości w podobnych sytuacjach i mogą także sprawdzić się w bieżącym przypadku. Np. heurystyka, która może pomóc w rozwiązaniu zbitki liter teralby brzmi: „Poszukaj krótkich słów, które można utworzyć z części liter, a potem sprawdź, czy da się do nich dopasować pozostałe litery”. Przy użyciu tej strategii można utworzyć ably (tearably?), able (raytable?)…. Stosując tę konkretną strategię, prawdopodobnie już po wypróbowaniu paru możliwości uzyskacie rozwiązanie: „Betrayal” („zdrada”).

Reasumując, zastosowanie heurystyki nie gwarantuje znalezienia rozwiązania; zastosowanie algorytmu, jakkolwiek by było żmudne, gwarantuje je. Heurystyki są często skuteczne - w miarę ich stosowania uczymy się stopniowo, która jest godna zaufania i w jakich sytuacjach. Jedną z korzyści płynących z doświadczenia przy rozwiązywaniu problemów jest własne wiedza, kiedy i jak stosować właściwe heurystyki. Jeżeli istnieje niewiele możliwych kombinacji elementów, zastosujcie algorytm, by znaleźć rozwiązanie. Jeśli jest ich bardzo dużo, posłużcie się heurystyką. To ostatnie twierdzenie samo w sobie jest rodzajem heurystyki, która może kierować racjonalnymi strategiami rozwiązywania problemów.

35. Problem pierwszeństwa afektu oraz pierwszeństwa poznania.

Problem pierwszeństwa emocji i poznania od lat zaprząta głowę psychologom. Dwaj główni adwersarze to Richard S. Lazarus i Robert Zajonc. Zajmowali oni zdecydowanie odmienne stanowiska w tej sprawie. Ponieważ znaczna część dyskusji dotyczy kwestii terminologicznych, należy dokładnie określić je.

Przez procesy poznawcze rozumiemy procesy aktywnego przetwarzania informacji, wymagające dotychczasowej wiedzy, lub prowadzące do uzyskania nowej wiedzy, zaś emocje będziemy rozumieć jako trójskładnikowy system zawierający komponenty nerwowe, ekspresyjno-motoryczne i subiektywne, czyli odczucia.

Można teraz przystąpić do przedstawienia obu przeciwstawnych stanowisk. Stanowisko Zajonca głosi, że afekt jest pierwotny względem poznania. Odwołuje się on głównie do argumentów empirycznych. Pierwsza grupa argumentów dotyczy ,,czystej ekspozycji”. Efekt ten polega na tym, że bodźce eksponowane podprogowo są w pewien sposób rejestrowane przez człowieka, w wyniku, czego zmianie ulega ich ocena emocjonalna. Bodźce juz znane są oceniane jako przyjemniejsze i atrakcyjniejsze.

BADANIE- eksponowanie podprogowo bodźców, najczęściej chińskie ideogramy. Człowiek nie potrafił ich rozpoznać jako czegoś, z czym kiedyś się zetknął, mimo to zmienia się jego ocena do nich. Czas ekspozycji to 1 msek.

Druga seria dowodów dotyczy torowania ( Murphy i Zajonc).Torowanie afektywne badano w eksperymentach, w których eksponowany wcześniej bodziec o wyraźnej walencji afektywnej ,,nasycał” nasycał jakiś obojętny bodziec.

BADANIE- W każdej próbie eksp. Najpierw eksponuje się podprogowo bodziec o wyraźnej walencji afektywnej ( np, twarz w wyrazie emocjonalnym). Następnie eksponuje się bodźce neutralne, czyli ideogramy chińskie, lub wieloboki. Wykazano, że ocena bodźca neutralnego ulega zmianie: po ekspozycji pozytywnego bodźca( miła twarz)uzyskano efekt zbliżający się do istotności , w wypadku negatywnego bodźca, nie.

Na rzecz tego, iż afekt poprzedza poznanie, mówią badania neuropsychologiczne. Badania Le Doux wykazały, że główną struktura odpowiedzialna za nasze emocje jest ciało migdałowate. Informacje z narządów zmysłowych docierają wcześniej do ciała migdałowatego niż do kory mózgowej. Przetwarzanie informacji klasyczną drogą zmysłową jest stosunkowo wolne. Na końcu następuje świadome rozpoznanie bodźca, co wymaga użycia zasobów pamięciowych do zinterpretowania danych sensorycznych.

Można przypuszczać, iż w wypadku krótkotrwałych ekspozycji bodźca pojawia się afekt sterowany przez ciało migdałowate, natomiast brak jest pełnej analizy bodźca przez korę. Dopiero na podstawie analizy korowej jednostka może odtworzyć znaczenie bodźca, opierając się na zasobach pamięciowych. Argumenty zwolenników tezy o pierwotności emocji względem poznania odnoszą się do sytuacji, w której reakcja emocjonalna sterowana jest przez tak zwaną dolną drogę wzbudzania, gdzie udział kory mózgowej jest minimalny.

Argumentacja zwolenników tezy o pierwotności poznania przedstawia się następująco. Warunkiem pojawienia się emocji jest ocena bodźca. Ocena ta dotyczy związku między bodźcem docierającym do jednostki a interesami organizmu. Bodziec ( Lazarus nazywa go ,,zdarzeniem”) , może wywołać emocje, kiedy dotyczy istotnych cech relacji miedzy organizmem a środowiskiem, a więc kiedy zmieniają się warunki realizacji jakiegoś celu. Lazarus uważa, że ocena ma charakter poznawczy i obejmuje komponenty pierwotne i wtórne. Do komponentów pierwotnych Lazarus zalicza to, czy dany bodziec może w jakikolwiek sposób wpływać na realizację celów jednostki. Jeśli nie wiąże się on z realizowanymi celami, emocja nie powstaje (np. Nie wpływa na mój nastrój to, że topnieją śniegi w poznańskich lasach, ale miałoby wpływ, gdyby np zalały słupy elektryczne i został odcięty prąd, a ja pisze prace- wściekłość).

Po drugie jednostka ocenia czy zdarzenie lub bodziec jest zgodny z realizowanym celem, czy też nie. Gdy występuje zgodność, pojawia się emocja o znaku pozytywnym, a gdy niezgodność, to o znaku negatywnym.

Po trzecie ocena dotyczy zaangażowania ego. Jeśli zdarzenie było wynikiem działania intencjonalnego, to mogę odczuwać wobec kogoś wdzięczność lub złość. Analogicznie emocje można odczuwać wobec siebie samego. Konstruowane jest zatem znaczenie relacyjne, ludzie są w stanie wyczuć sens zdarzeń istotnych z punktu widzenia relacji z otoczeniem i własnego dobrostanu”. Emocje powstają w wyniku napotkania zdarzeń ułatwiających lub utrudniających nam realizacje jakiegoś celu.

Ocena poznawcza i konstruowanie relacyjnego znaczenia może mieć charakter automatyczny, jak i kontrolowany. W niektórych wypadkach ocena następuje szybko, w innych jest to proces mający charakter refleksyjny. Trudno również by w trakcie badań ludzie realizowali swoje życiowe cele w laboratorium, które są ważnym aspektem wzbudzania rzeczywistych emocji.

( także B.Weiner ma dość reprezentatywna koncepcje dla tego podejścia . Była o nim wzmianka. Np widok człowieka leżącego na ziemi może wzbudzać złość, żal, litość, gniew. Zależna jest tu atrybucja, czyli uznanie kontroli osobistej danej osoby, np upił się, lub jej braku, np dostał ataku serca. To może wzbudzać różne emocje. W pierwszym przypadku gniew, w drugim litość.)

Współcześnie oba stanowiska bardzo ewoluowały. Z analizy dotychczas zebranych wyłania się przynajmniej jeden czynnik, czyli prostota, lub złożoność sytuacji wzbudzającej emocje, oraz ukryty lub jawny nacisk czasowy. W sytuacjach prostych, gdzie bodziec afektywny jest b. dobrze określony (np. biologiczny)a także w sytuacjach wymagających natychmiastowej reakcji, uruchamiana jest dolna droga wzbudzania afektu. Górna uruchamiana jest w sytuacjach złożonych. Nasuwa się tu rozróżnienie na emocje pierwotne (nie muszą być poprzedzane analizą poznawczą) oraz wtórne ( są poprzedzane analizą poznawczą ).

W codziennych doświadczeniach , a nawet w laboratoryjnych badaniach nie jest możliwe całkowite oddzielenie poznania od emocji. W istocie większość doświadczeń afektywnych pociąga za sobą pewien udział procesów poznawczych, a istotnym składnikiem poznania są pewne jakości afektywne. Nie dziwi zatem fakt, iż spór o pierwszeństwo afektu nad poznaniem, lub poznania nad afektem powoli wygasa. Częściej mawia się dziś o współzależności afektu i poznania.

36. Osoby dorosłe jako osoby znaczące w procesie rozwoju, w okresie adolescencji.

363-375 Brzezińska.

Adolescencja - jest okresem obejmującym początek pubertacji (moment gdy człowiek dojrzewa seksualnie i jest możliwa prokreacja) i trwa do etapu dorosłości.

S. Hall ( pionier badań nad adolescencją) określa ten okres jako istotny pod względem przemian fizycznych, emocjonalnych i psychicznych.

Rodzice odgrywają bardzo istotną rolę w kształtowaniu się tożsamości. Opiekunowie odrzucający swoje dzieci z nastawieniem wrogości, przyczyniali się do szeregu nierozwiązanych problemów psychicznych młodych osób. Szczególnie ważnym czynnikiem określającym relację rodzic - dziecko okazał się praktykowany styl wychowawczy. Badania wskazują, iż rodzice demokratyczni determinują wysokie poczucie własnej wartości u swoich dzieci w okresie dorastania. Respektują oni prawo do podejmowania decyzji przez dziecko, oczekują zdyscyplinowania, jak również potrafią uzasadnić swoje oczekiwania. Co sprawia, że młode osoby przygotowują się do wzięcia odpowiedzialności w wieku dorosłym za swoje postępowanie. Styl autorytarny zaś wymaga bezwzględnego posłuszeństwa ( bez tłumaczenia swoich oczekiwań)w związku z czym dorastający mniej ufają we własne siły, są mniej niezależni i spostrzegają rodziców jako bezdusznych i niezrozumiałych.

Harter, podkreśla że osoby znaczące akceptując nastolatka takim jakim jest, bez względu na popełniane błędy, uwarunkowują jego poczucie bezpieczeństwa i poczucie własnej wartości.

Okres adolescencji charakteryzuje się tym, że dorastające osoby więcej czasu spędzają z rówieśnikami, a mniej z rodzicami. Mimo to opiekunowie nadal pełnią ważną funkcję w całym procesie rozwoju nastolatka. Konflikty pomiędzy dorosłym, a dorastającym pełnią 2 zasadnicze funkcje: indywidualizacji i separacji. Nastolatek zwiększa swoją autonomię, uniezależnia się od rodziców, nie tracąc przy tym więzi z nimi. O ile rodzice akceptują dążenia jednostki.

Pomimo zwiększenia się dystansu i tymczasowego wzrostu napięć , emocjonalne przywiązanie młodego człowieka do opiekunów pozostaje silne.

W okresie później adolescencji te doświadczeni a wpływają na stabilizację emocjonalną, której buntownik nauczył się w relacji z osobami znaczącymi. Poprzedza to jednak trening „porzucenia” ( tymczasowo lub na stałe) wpajanych wartości od dzieciństwa, na rzecz przyjętych norm przez grupę rówieśniczą.

Osiągnięcia i zagrożenia dla rozwoju młodzieży w okresie dorastania (Brzezińska)

By AL

Wstęp

• Dorastanie, to czas:

weryfikacji poprzednich doświadczeń

próbowania i eksperymentowania z opanowanymi dotąd umiejętnościami i wiedzą → konieczność ryzykowania i popełniania błędów

• Skutkiem tego powinno być:

określenie własnej autonomii

decyzje dotyczące własnej nauki i pracy

wybór obszaru działalności, który zaspokoi własne potrzeby i wymagania otoczenia

• To wszystko składa się na proces samodzielnego formowania własnej tożsamości (`kim jestem' i `kim chciałbym być').

• Zagrożenie: Obawy osób znaczących mogą prowadzić do nadmiernej kontroli i braku wsparcia

• Kształtowanie się tożsamości, wg Watermana, to najważniejsze zadanie nastolatka

• Na początku okresu dorastania:

Zmiany związane z dojrzewaniem ciała - jego funkcjonowaniem i wyglądem → ciało zaczyna funkcjonować wg własnego rytmu, nie jest jak dawniej przewidywalne.

Tożsamość rozproszona

• 12-14lat

• Jeśli wg nastolatka zmiany dojrzewającego ciała następują za wcześnie, za późno lub są niezgodne z oczekiwaniami, to będzie się starał funkcjonować tak jak dawniej.

• Niepokój, lęk i trudności w relacjach z innymi mogą prowadzić do unikania kontaktów, apatii, skoncentrowania na sobie, brak zorganizowania, rozproszenia, podejmowania ryzykownych działań, brania narkotyków etc.

• Ogólnie: nieczytelność i nieprzewidywalność zachowania.

• By przejść tę fazę do kolejnego etapu konieczne jest wspierająca więź z rodziną + rola szkoły (jasno określone wymagania, stabilność, nie uleganie prowokacjom → poczucie bezpieczeństwa), ponieważ tu nastolatek nie posiada jeszcze wewnętrznej scalającej struktury.

• Posiadanie dobrych relacji z otoczeniem jest też warunkiem utrzymania miejsca w grupie i nawiązania kontaktów z osobami płci przeciwnej.

• Warto podkreślić, że nastolatek b. potrzebuje silnych i stabilnych wzorców zewnętrznych, gdyż jego wew. Dopiero się budują. Dorośli będący ostoją reguł i porządku, wzorcami osobowości i autorytetami, dają dobry przykład osłabiając ( poprzez egzekwowanie wymagań) lub wzmacniając różne zachowania nastolatka.

Tożsamość lustrzana

• Gdy nastolatek próbuje zaleczyć swoje niepokoje emocjonalne poprzez poszukiwanie idei (nadają sens) oraz ludzi godnych zaufania i dających akceptację (tak, by nie musieć dalej poszukiwać), to wkracza w etap tożsamości lustrzanej, czyli przyjętej od innych znaczących ludzi.

• Przyjmowane poglądy, wybory, standardy oceniania nie są krytycznie sprawdzane.

• Idealizuje osoby i grupy, odrzuca zmiany - usztywnia zachowanie.

• Nastolatek manifestuje (szczególnie przed dorosłymi) wierność swoim wyborom poprzez:

charakterystyczny wygląd (ubiór, fryzura)

posiadania swoistych przedmiotów (adidasy adidasa…)

określony sposób zachowania i wypowiadania

sprzeciw osobom znaczącym (np. ostentacyjne identyfikowanie się z idolem)

odrzucenie tego co nie pasuje do wybranej wizji świata

• to uwidacznia sposoby poszukiwania stabilności

• Warunkiem rozwoju na tym etapie są właściwie stawiane pytania i rozmowy nastolatkowi przez osoby znaczące które uświadamiają sens i cel podjętych wyborów etc. Z czasem nastolatek nabiera dystansu i widzi, że nie do końca wszystko pokrywa się z jego wartościami i preferencjami.

• Potrzebny jest dorosły - doradca, dający możliwość własnego poszukiwania własnych zainteresowań. Dorosły się przygląda i analizuje z jednostką jego poczynania.

Tożsamość moratoryjna

• rozczarowanie wcześniejszym wyborem, poczucie dyskomfortu, to warunek przejścia do Tożsamości moratoryjnej (odroczonej).

• Czas aktywnego samodzielnego poszukiwania czegoś wartościowego dla siebie z tego co oferuje otoczenie

• krytyczne myślenie

• otwartość na nowości

• nastolatek sprawdza ile jest wart.

• Warunkiem pozytywnego zakończenia tych poszukiwań jest poczucie bezpieczeństwa i akceptacji ze strony znaczących dorosłych (rola autorytetów, cierpliwości, jasno artykułowanych oczekiwań) oraz różnorodność i jakość ofert proponowanych przez społeczeństwo.

• Potrzebny jest dorosły - konsultant, który nei tylko przyzwoli na samodzielne poszukiwanie zainteresowań, lecz zezwoli na samodzielną analizę korzyści i zagrożeń z podjętej decyzji. (dorosły powinien uszanować i udzielić wsparcia)

Tożsamość dojrzała????????????

• Nastolatek podejmuje zobowiązanie kim chce być - formułuje własną strukturę tożsamości.

• scala doświadczenie i posiadane atrybuty

• świadomość konsekwencji podejmowanych wyborów

• wytrwałe podążanie wybraną drogą

• To uwieńczenie procesu formowania się osoby…i może nastąpić nawet po 30 r.ż.

Tworzenie szans dla rozwoju

• Jeśli istnieje silna więź emocjonalna ze znaczącymi dorosłymi to dorastanie nie musi być burzliwe i wyjęte spod wpływu dorosłych.

• Budowanie więzi: dorosły musi zainteresować się światem dorastającego i zaangażować się w niego, tzn.:

emocjonalne wsparcie

słuchanie i pytania

wskazówki adekwatne do możliwości i sytuacji (ale nie moralizowanie, rady, strofowanie!)

• Podstawą jest to co dorosły uczynił dla dziecka we wcześniejszych fazach jego rozwoju, a więc (pozytywne ich przejście i nabycie wielu kompetencji).

• To samo dotyczy szkoły - musi stworzyć bezpieczną przestań zaufania i miejsce gdzie młody człowiek będzie się mógł weryfikować, próbować, rozwijać etc.

• Zagrożenie:

- różnorodność doświadczeń ale brak możliwości ich konfrontowania i scalania → fragmentacja i rozproszenie tożsamości (jednostka z sytuacji na sytuację dostosowuje swoją samoprezentację do specyficznych wymogów).

- gdy jednostka przejmie jako filtr narzucony przez szkołę określony typ rozwiązań, to może

nie dostrzegać względności kontekstów sytuacyjnych.

Zagrożenia dla rozwoju

• Tożsamość negatywna:

• Powstaje w wyniku czasowej identyfikacji z istniejącymi w danej społeczności wzorami postaw ról i wartości, których dorośli nie akceptują i potępiają (Erikson)

• Ale może to być korzystne dla rozwoju - jeśli jest przejściowe, bo:

umożliwia przezwyciężenie rozproszenia

zyskanie autonomii względem rodziców i szkoły

kształtowanie się gotowości do obdarzania akceptacją `złych' i `innych'

zyskiwanie dojrzałego stosunku do norm obyczajowych i prawnych

powstawanie tendencji do mniej emocjonalnego, a bardziej realistycznego ustosunkowywania się do przejawów zła

• Rola dorosłych:

• Utrzymanie moratorium psychospołecznego - chronienie młodych przed negatywnymi konsekwencjami ich negatywnych wyborów, by dziecko mogło próbować…na pewien czas...

• Zbyt ostra kara może doprowadzić do powstania negatywnej etykiety (uwiązania do negatywnej roli), której młoda osoba o kruchej tożsamości nie przezwycięży przez całe życie.

• Wiele `złych' zachowań jest wynikiem:

- chwilowej utraty równowagi emocjonalnej

- nieświadomej ucieczki przed poczuciem dyskomfortu wynik. z rozproszenia tożsam.

- restrykcyjnych metod wychowawczych w okresie dzieciństwa (nagromadzonych wrogich i infantylnych nieświadomych fantazji)

- upowszechniania i uprawomocniania przez media skrajnie negatywnych wzorców

- braku pozytywnych atrakcyjnych ofert

- strukturalnego bezrobocia

- dyskryminacji

Uzależnienie od narkotyków i alkoholu

• Ulga w okresie rozproszenia.

• Podatność z powodu silnych stresów i nieumiejętności radzenia sobie z jego przejawami, a używki `pomagają' w zapomnieniu o problemach etc → destruktywny wzorzec postępowania (radzenia sobie ze stresem) → początek choroby uzależnienia

• przyzwolenie rodziców

• brak stabilnej sytuacji rodzinnej

• brak więzi z rodziną

• reklama alkoholu

• niechęć do szkoły i poczucie alienacji

37. Podstawowe funkcje procesów motywacyjnych - omów na podstawie wybranej koncepcji.

Termin „motywacja” stosowany jest w psychologii do opisu wszelkich mechanizmów odpowiedzialnych za uruchomienie, ukierunkowanie, podtrzymanie i zakończenie zachowania. Dotyczy on zarówno mechanizmów zachowań prostych, jak i złożonych, zarówno mech wewnętrznych, jak i zewnętrznych, afektywnych i poznawczych.

Procesy motywacyjne ukierunkowują zachowanie jednostki na osiągnięcie określonych, istotnych dla niej stanów rzeczy, kierują wykonywaniem pewnych czynności tak, aby prowadziły do zamierzonych wyników (zmiana warunków zewnętrznych, zmiana we własnej osobie, zmiana własnego położenia). Jeśli człowiek jest świadomy wyniku wykonywanych czynności wówczas ten wynik będzie nazywany celem. Proces motywacyjny składa się z zespołu pojedynczych motywów. Motywem nazwać zaś można przeżycie pobudzające człowieka do działania lub powstrzymujące go, lub przeszkadzające jego wykonaniu. Polega na ukierunkowaniu i podtrzymaniu aktywności człowieka aż do osiągnięcia celu. Proces motywacyjny jest właściwy zachowaniom celowym.

W humanistycznej teorii potrzeb Abrahama Maslowa:

Maslow budując swoją teorię potrzeb inspirował się na osiągnięciach szkoły stosunków społecznych Eltona Mayo. Postawił on hipotezę, że człowiek w swoim działaniu dąży do zaspokojenia zespołu potrzeb, zaś potrzeby te tworzą logiczną hierarchię, którą można przedstawić następująco (w kolejności od potrzeb podstawowych do złożonych): Dwa różne rodzaje motywacji: niedoboru1-4 i wzrostu-5.

1. Potrzeby fizjologiczne (pragnienie, głód, sen).

2. Potrzeby bezpieczeństwa (wygody, wolności od strachu, cierpienia).

3. Potrzeby przynależności (przyjaźń, miłość, akceptacja, przynależność do grupy lub wspólnoty).

4. Potrzeby szacunku (kompetencji, poważania ze strony innych, szacunku do siebie samego).

5. Potrzeby samorealizacji (POZNAWCZE-wiedzy, rozumienia, nowości; ESTETYCZNE-harmonii i piękna; TRANSCENDENCJI-duchowe) potrzeby spełniania swojego potencjału, posiadania sensownych celów.

Maslow twierdził, że muszą być zaspokojone przede wszystkim potrzeby niższego rzędu, aby było możliwe zaspokojenie potrzeb wyższego rzędu. W przypadku, gdy potrzeba niższego rzędu została już zaspokojona, to przestaje ona stanowić źródło motywacji.
Maslow zakłada , że zaspokojenie poszczególnych potrzeb (od podstawowych po bardziej złożone) jest czynnikiem warunkującym rozwój jednostki i jej motywację w określonym kierunku. Procesy motywacyjne ukierunkowują człowieka , jego zachowania, na osiągnięcie danego celu( tutaj osiągnięcie kolejnych poziomów. ), a także podtrzymują daną aktywność aż do osiągnięcia owego celu. Według niego potrzeby wyższego rzędu motywują dopiero wówczas, gdy zaspokojone zostaną potrzeby niższego rzędu. Najważniejszymi potrzebami są potrzeby fizjologiczne takie jak zaspokojenie głodu czy pragnienia. Kolejny poziom tworzy potrzeba bezpieczeństwa związana z unikaniem zagrożenia. Następnie pojawia się potrzeba przynależności do grupy oraz uznania. Później przychodzi czas na samorealizację i doskonalenie. Na samym zaś szczycie znajduje się potrzeba wiedzy i zrozumienie oraz potrzeby estetyczne. Wszystkie te potrzeby wzbudzają w jednostce określone motywy, które z kolei skłaniają ją do podejmowania takich czy innych działań lub zachowań. Należy pamiętać, że rozmaitość potrzeb powoduje rozmaitość motywów kierujących ludzkim postępowaniem.

FUNKCJE POTRZEB

-dynamizują ludzkie działanie

-redukcja napięcia i dążenie do równowagi są jedynie cząstką motywacji normalnej dorosłej jednostki

Więcej:

Najbardziej znaczącymi koncepcjami poznawczymi motywacji (choć nie tylko motywacji) są teoria równowagi poznawczej oraz teoria dysonansu poznawczego.

Najważniejsze poznawcze mechanizmy motywacyjne wiążą się z takimi zjawiskami jak ciekawość poznawcza, oczekiwania, aspiracje i marzenia oraz różne formy niezgodności poznawczej. Na ciekawość można spojrzeć z dwóch perspektyw: sytuacyjnie - i wtedy ciekawość jawi się jako reakcja na zmianę (nowość), ale można też spojrzeć na nią dyspozycyjnie, jako na pewną właściwość osoby - wtedy ciekawość jawi się jako pewna gotowość (niski próg) reagowania na wszelkie zmiany i innowacje. Wspólną miarą ciekawości jest preferencja nowości.

Oczekiwania są kolejnym czynnikiem poznawczym uruchamiającym ludzkie działania. Sporo badań wykazuje, że poziom oczekiwań pozostaje w pozytywnym związku z motywacją do realizacji założonego wyniku. Im wyższe oczekiwania, tym wyższa motywacja, tym lepsze osiągnięte wyniki i tym wyższa satysfakcja z osiągniętego wyniku. Innymi słowy, wyższym oczekiwaniom towarzyszą wyższe rezultaty, i to niezależnie od wyjściowej oceny szans powodzenia. Rzecz jednak w tym, że oczekiwania muszą mieścić się w granicach maksymalnej wykonalności zadań.

Inny mechanizm związany jest z formułowaniem aspiracji. O ile oczekiwania są sądem na temat wyniku, jaki będzie, to aspiracje są sądem na temat wyniku upragnionego lub pożądanego. Można wymienić da rodzaje wyobrażeń stanów pożądanych. Pierwsze nazwiemy marzeniami lub fantazjami (np. pragnę aby był pokój), drugie zaś - właśnie aspiracjami

38. Podstawowe funkcje uwagi. Adaptacyjna rola funkcji selektywnej uwagi.

Uwaga to nasza zdolność do wybiórczego skupiana się na części wejściowego materiału sensorycznego. Zależy od niej przetrwanie - musimy umieć radzić sobie z napływającymi bodźcami, które są dla nas ważne i znaczące, pomijając wiele bodźców pozbawionych bezpośredniego znaczenia.

Wyróżnia się cztery podstawowe funkcje uwagi:

1. Selektywność- zdolność do wyboru jednego bodźca, źródła stymulacji lub ciągu myśli, kosztem innych. Idealnym przykładem działania mechanizmu selekcji jest odbiór informacji podczas tłumnego i głośnego przyjęcia (efekt coctail party). Colin Cherry (1953) zauważył, że podczas przyjęcia nie słyszymy większości wypowiedzi , a koncentrujemy się tylko na tym, co mówią do nas najbliżsi sąsiedzi. Ponieważ głosy niesłyszane są wystarczająco intensywne, aby w normalnych warunkach znalazły się w polu uwagi, muszą być - zdaniem autora - aktywnie ignorowane. Selektywność uwagi pozwala stłumić większą część stymulacji, ażeby "zrobić miejsce" mniejszej części - z jakichś powodów ważniejszej. Dzięki selekcjonującej funkcji uwagi jesteśmy w stanie wykonywać większość codziennych czynności, np. słuchać wykładu, czytać książkę lub wybierać produkty w supermarkecie, mimo nieustannego działania konkurencyjnych źródeł informacji, takich jak hałas, przypadkowo zasłyszana rozmowa lub własne, natrętne myśli. Niekiedy selektywność uwagi zawodzi, a wtedy zaczynamy przetwarzać informacje, które powinny być skutecznie zignorowane. Przysłuchujemy się więc "nieważnej" rozmowie, pogrążamy się w "nieistotnych" myślach lub wspomnieniach, zdajemy sobie sprawę z mrowienia dolnych kończynach lub ze skrzypienia krzeseł w sali wykładowej, zamiast skoncentrować się na bieżącej aktywności. Pytania, co jest istotne, a co należy zignorować, a także kiedy i dlaczego uwaga "przepuszcza" informacje nieistotne, należą do podstawowych zagadnień podejmowanych przez teorie uwagi selektywnej.

2. Czujność - zdolność do długotrwałego oczekiwania na pojawienie się ściśle określonego bodźca, zwanego sygnałem, a ignorowania pozostałych bodźców, zwanych szumem. Np. żołnierz na warcie musi być zdolny do natychmiastowego zareagowania na najmniejszy sygnał zagrożenia, mimo że wcześniej przez kilka godzin "nic się nie działo"; ściślej rzecz biorąc, wcześniej zapewne działo się bardzo wiele, ale były to bodźce nieistotne, czyli szum. Trudność, jakiej musi sprostać mechanizm uwagi, polega na tym, że szum działa nieustannie, "usypiając czujność", natomiast sygnały działają rzadko i w nieoczekiwanych momentach. Jednak konsekwencje zignorowania sygnału bywają ogromne, zwłaszcza jeśli mamy do czynienia z pracą wartownika, kontrolera ruchu powietrznego albo innej osoby, której sprawność decyduje o życiu ludzkim. Czujność uwagi decyduje też o kompetencji społecznej człowieka, ponieważ w wielu ważnych sytuacjach społecznych trzeba w porę wykryć sygnał (np. subtelna zachętę do określonych działań lub ostrzeżenie, by czegoś nie robić), ukryty w olbrzymiej ilości szumów. Czujność uwagi można opisać w języku teorii detekcji sygnałów. W dowolnej sytuacji sygnał może być obecny lub nie, a człowiek ma do wyboru zareagowanie lub powstrzymanie się od reakcji. Jeśli zareaguje na sygnał, oznacza to trafienie; jeśli nie zareaguje na szum, oznacza to poprawne odrzucenie. W tych dwóch wypadkach człowiek działa prawidłowo. Może jednak zareagować na szum albo zlekceważyć sygnał. W pierwszym wypadku mówimy o błędzie fałszywego alarmu, a w drugim - o błędzie chybienia. Człowiek może kierować się określoną strategią działania, zdeterminowaną przez indywidualne preferencje lub przez macierz zysków i strat, związanych z ryzykiem popełnienia błędu obu rodzajów. Jeśli zlekceważenie sygnału zagrożenia byłoby katastrofalne w skutkach (np. podczas bombardowania), system uwagi dopuści raczej do wielu fałszywych alarmów, minimalizując ryzyko popełnienia błędu chybienia. Jeśli natomiast niedobre skutki przyniosłoby impulsywne reagowanie "na wszelki wypadek" (np. podczas oficjalnego przyjęcia), system zaryzykuje raczej serię chybień, w ten sposób bowiem minimalizuje ryzyko ponoszenia negatywnych skutków fałszywego alarmu. Z badań wynika, że niezawodność systemu gwałtownie się pogarsza już w krótkim czasie po rozpoczęciu czuwania. Dlatego testy, mierzące skuteczność tej funkcji uwagi, zwykle polegaja na wykrywaniu określonych bodźców (np. litery q) w bardzo długim ciągu innych, podobnych bodźców (tj. innych liter alfabetu), prezentowanych jeden po drugim, w jednostajnym tempie (Nuechterlein, Parasuraman i Jiang, 1983).

3. Przeszukiwanie - proces aktywny, polega na systematycznym badaniu pola percepcyjnego, w celu wykrycia obiektów spełniających założone kryterium. Przeszukujemy np. stronicę podręcznika, by sprawdzić, czy jest tam coś napisane o uwadze lub lęku. Urzędnik pocztowy przeszukuje plik listów, aby sprawdzić, czy wszystkie są prawidłowo opłacone. Wojskowy dokonuje inspekcji mapy sztabowej w celu wykrycia interesujących go obiektów. Większość przykładów, jak również większość badań nad przeszukiwaniem, dotyczy percepcji wzrokowej. Mamy tu więc do czynienia ze zjawiskiem selektywnej uwagi wzrokowej (Heijden, 1992). Podstawowym czynnikiem utrudniającym przeszukiwanie jest obecność bodźców zakłócających, czyli dystraktorów. Badania wykazały, że efektywność i czas przeszukiwania pola percepcji wzrokowej zależą od liczby dystraktorów, ich podobieństwa do szukanego sygnału i wzajemnego podobieństwa samych dystraktorów. Jeśli zbiór dystraktorów jest różnorodny, przeszukiwanie staje się trudne, a jeśli jednorodny - łatwiejsze. Np. trudniej odnaleźć w książce termin "lęk", jeśli oprócz tego są tam różne inne terminy psychologiczne, a łatwiej - jeśli szukany termin jest ukryty pośród nazw kwiatów lub imion własnych. poza tym przeszukiwanie jest łatwiejsze, jeśli szukany obiekt jest prosty, a trudniejsze - jeśli składa się z wielu cech. Prawdopodobnie pojedyncze cechy obiektów spostrzegamy automatycznie i "przeduwagowo", natomiast ich integracja w złożony obiekt jest czynnością wymagającą wysiłku i czasu (Treisman, 1993).

4. Kontrola czynności jednoczesnych Człowiek prawie zawsze wykonuje wiele czynności w tym samym czasie, np. gotując spaghetti, słucha wiadomości radiowych albo słuchając wykładu i analizując jego treść, jednocześnie robi notatki. W większości wypadków jednoczesne wykonywanie kilku czynności nie pociąga za sobą negatywnych skutków, ponieważ czynności są dość proste albo dobrze zautomatyzowane. Problem pojawia się wtedy, gdy przynajmniej jedna z jednoczesnych czynności staje się bardziej wymagająca. Np. sporządzenie notatek podczas wykładu może przekroczyć nasze możliwości, jeśli wykład jest trudny, źle przygotowany lub wygłaszany w obcym języku. Zresztą czynności wykonywane w tym samym czasie, nawet jeśli nie wykazują objawów obniżenia poprawności wykonania, zwykle spowalniają się wzajemnie. Zjawisko to, zwane psychologicznym okresem refrakcji (Pashler, 1994), sugeruje, że kontrola czynności jednoczesnych polega w istocie na przetwarzaniu szeregowym, a nie równoległym. Obsługa czynności jednoczesnych jest dość dobrze tłumaczona przez teorię zasobów. Każda czynność wymaga pewnej porcji ogólnej energii mentalnej, zwanej zasobami uwagi (Kahneman, 1973), których ilość jest ograniczona. Dlatego nadzorowanie dwóch czynności jednocześnie musi doprowadzić do pogorszenia wskaźników wykonania przynajmniej jednej z nich, chyba że obie są tak proste, iż ich łączne zapotrzebowanie na zasoby nie przekracza ogólnych możliwości systemu. Jeśli przekracza, jedna z czynności może być uprzywilejowana i wtedy poziom jej wykonania się nie obniża - kosztem drugiej. Jeśli nie ma wyraźnych wskazówek ani decyzji co do tego, która czynność jest priorytetowa, może dojść do obniżenia poziomu wykonania jednej i drugiej. Warto jednak pamiętać, że oprócz zainwestowania zwiększonej ilości zasobów obsługa czynności jednoczesnych wymaga skutecznego działania mechanizmu przełączania uwagi z jednej czynności na drugą. Według niektórych autorów, przełączanie uwagi jest osobnym procesem, obsługiwanym przez wyspecjalizowaną strukturę. Inni mówią o specyficznej zdolności do zarządzania czasem, dzielonym na czynności wykonywane jednocześnie (Brookings, 1990). Proces przełączania zabiera nieco czasu, zatem fakt spowolnienia czynności wykonywanych jednocześnie niekoniecznie wymaga przyjęcia wniosku o istnieniu okresu refrakcji, przetwarzania szeregowego itp. Zgodnie z hipotezą przełączania, nawet czynności w pełni zautomatyzowane i wykonywane równolegle wymagają więcej czasu niż każda z nich osobno.

Adaptacyjna rola funkcji selektywności uwagi.

Uwaga jest ważnym rozwiązaniem jakie pojawiło się w toku ewolucji. Do każdego organizmu dociera wielka ilość bodźców, wielokrotnie przekraczająca możliwości ich przetworzenia przez mózg. Wiele bodźców nie ma żadnego znaczenia z punktu widzenia przystosowania i reagowanie na nie oznacza stratę energii i może prowadzić do pominięcia innego ważnego sygnału. Dlatego konieczne jest selekcjonowanie docierających do nas bodźców.

Dzięki selektywności uwagi jesteśmy w stanie wykonywać codzienne czynności mimo nieustannego działania konkurencyjnych źródeł informacji, takich jak hałas, rozmowy, własne myśli.

Źródło: Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 2. Strony: 77 - 95.

Psychologia poznania (Maruszewski). Strony: 76 - 103.

39. Porównaj koncepcje osobowości.

Cechy odnoszą się do prawidłowości w ludzkim zachowaniu. Ich nazwy są powszechnie używane przez ludzi podczas opisu czyjejś osobowości. Wielu psychologów uważa je za podstawowe elementy osobowości. Są to względnie stałe, charakterystyczne dla jednostki tendencje do określonych zachowań przejawiające się w różnych sytuacjach.

WSZYSTKIE TE TEORIE CECH zakładają, że osobowość człowieka jest zbiorem cech - charakterystycznych sposobów zachowania, myślenia, odczuwania, czy reagowania. Pierwsze teorie opierają się na listach przymiotników (np. otwarty, miły), które tworzą lingwistyczny obraz charakteru. Współczesne teorie wykorzystują metodę analizy czynnikowej w próbach wyodrębniania podstawowych wymiarów osobowości.

4 koncepcje:

Allport uważał cechę za predyspozycję do reagowania w określony sposób. Interesował się konfiguracją cech u konkretnego człowieka i odrzucał analizę czynnikową jako metodę badania podstawowych elementów osobowości. Zaproponował klasyfikację nomotetyczno-idiograficzną. Nomotetyczna to wspólne cechy wszystkich ludzi. Idiograficzna to cechy swoiste dla poszczególnych osób. Allport wyróżnił dyspozycje dominujące, centralne i wtórne. Dominująca tak silnie wpływa na funkcjonowanie człowieka, że właściwie każde jego zachowanie można do niej odnieść (np. osobowość autorytarna). Centralna (np. uczciwość, uprzejmość, pewność siebie) dotyczy mniejszej ilości sytuacji, ale nadal jest bardzo znacząca. Wtórna to cechy najmniej wyraziste i najtrudniejsze do uogólnienia.

Cattel posługiwał się analizą czynnikową przy odkrywaniu i porównywaniu cech w badaniach wskaźnikowych, kwestionariuszowych i laboratoryjnych. Interesował się też kwestiami wpływu dziedziczenia i środowiska na cechy osobowości, a także ich rozwojem w czasie (genetyka zachowania). Opracował Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości, służący do pomiaru różnic między ludźmi według podstawowych jednostek osobowości (np. powściągliwy - wylewny, konserwatywny - postępowy).

Eysenck opracował za pomocą analizy czynnikowej model PEN, określający osobowość w ramach trzech czynników: Psychotyczność, Ekstrawersja, Neurotyczność. Eysenck wskazywał również na biologiczne podłoże tych czynników. Operował na poziomie typów a nie cech czy czynników. Psychotyczny (antyspołeczny, agresywny, impulsywny, brak empatii, chłodny), ekstrawertyczny (towarzyski, impulsywny, aktywny, żywiołowy) neurotyczny (lękliwy, depresyjny, emocjonalny, irracjonalny, płochliwy).

Wielka Piątka - Pięcioczynnikowy Model Osobowości (PMO) (Costa i McCrae?) Czynniki - neurotyzm, ekstrawersja, otwartość na doświadczenia, ugodowość, sumienność. Budzi on powszechną akceptację wśród psychologów ze względu na międzykulturowy charakter czynników, zgodność pomiędzy samopisem a ocenami dokonywanymi przez innych, korelacje między natężeniem poszczególnych cech a innymi aspektami osobowości, związki między cechami a zaburzeniami osobowości oraz wyniki badań nad odziedziczalnością cech.

	Teoria osobowości wg. Allporta	Czynnikowa struktura osobowości	Teoria PEN - trzech superczynników osobowości	Pięcioczynnikowy model osobowości
	Gordon W. Allport - 1937	Raymond B. Cattell - 1950	Hans J. Eysenck	Costa i McCrae
Ile czynników	-	16	3	5
Nazwy cech / czynników	Podział na cechy: nomotetyczne (wspólne dla all) oraz idiograficzne (specyf. dla jednostki). Cechy idiograficzne (dyspozycje osobiste): - dysp. dominująca - wpływa na całe zachowanie. Występuje rzadko, np. osobowość autorytarna. - dyspozycja centralna - najb. charakterystyczna dla jednostki. Łatwa do rozpoznania, gdyż ujawnia się w działaniu, np. pewność siebie. - dyspozycje wtórne - dotyczą wąskiego zakresu bodźców i reakcji. Mało istotne dla osobowości.	Podział cech: - powierzchowne- o nich wnioskujemy na podst. obserwowanego zachowania. - cechy źródłowe - podst. zmienne, z których zbudowana jest osobowość. Można je zidentyfikować za pomocą analizy czynnikowej. - cechy zdolnościowe -jak dobrze osoba radzi sobie z rozwiązywaniem zadań (np. inteligencja). - temperamentalne -tempo i ogólny styl, w jakim osoba wykonuje dowolne czynności. - cechy dynamiczne - opisują jak i dlaczego jednostka jest pobudzana do tego co robi. Motywacje i cele. -ergi- wrodzone psychofizyczne tendencje (składnik percepcyjny, afektywny i dążeniowy). Na podst. analizy czynnikowej Cattell wyodrębnił kilkanaście ergów (m.in. bezpieczeństwo, seks, ciekawość) -sentymenty- kształtują się pod wpływem oddziaływań środowiska i własnych doświadczeń jednostki. Zwracanie uwagi na określone klasy obiektów, reagowanie na nie i wyrażanie w stosunku do nich określonych emocje (m.in. religia, sport, kariera). - postawy	- P - psychotyczność - (od empatii, altruizmu, uspołecznienia do przestępczości, psychopatii, schizofrenii) - E- ekstrawersja - (towarzyskość, życzliwość, aktywność, asertywność, poszukiwanie doznań) - N-neurotyczność- (lęk, przygnębienie, poczucie winy, niska samoocena, napięcie). Przeciwieństwem neurotyczności jest równowaga emocjonalna.	- Neurotyczność - Ekstrawersja - Otwartość na doświadczenia - Ugodowość - Sumienność
Metoda badawcza	Na podstawie badań leksykalnych. Allport i Odbert wypisali ze słownika 18 000 wyrazów opisujących jednostkę. Poklasyfikowali je i wyodrębnili kategorie słów, które opisują stałe i powtarzające się tendencje w zachowaniu. Allport był przeciwnikiem analizy czynnikowej. Uważał, że koncentracja na badaniu różnicy międzyosobowych, nie doprowadzi do wglądu w specyfikę organizacji i struktury osobowości jednostki.	Oparte na analizie czynnikowej. Osobowość jako konstrukt psychologiczny, który pozwala przewidzieć, jak dana osoba zachowa się w określonej sytuacji. Cattell oparł swoją analizę na liście cech opracowanej przez Allporta. Za pomocą wielu testów stosując analizę czynnikową wyodrębnił on ostatecznie 16 podstawowych zmiennych osobowości.	Eysenck dążył do zbudowania teorii osobowości mającej podstawy naukowe. Dowodził biologicznych podstaw istnienia superczynników.	Analiza oparta NIE na pojedynczych słowach lecz zdaniach. Wykorzystano do badań inwentarze osobowości. Wcześniej piąć czynników wyodrębnili: -Fiske- na podst. badań samoopisów i szacowania cech wyodrębnionych przez Cattella. (adaptowalność społeczna, konformizm, wola osiągnięć, kontrola emocjonalna, poszukujący intelekt). -Tupes i Christal- analiza czynnikowa matrycy korelacji z ośmiu badań korelacyjnych (surgencja, ugodowość, sumienność, stałość emocjonalna, kultura)

40. Uprzedzenia i hipoteza kontaktu.

41.Postawy a ich zmiana.

Postawy - względnie stała skłonność człowieka do pozytywnego lub negatywnego ustosunkowania się do jakiejś osoby, obiektu lub zdarzenia. Mogą być oparte na emocjach lub argumentach. Mają komponent emocjonalny, poznawczy, behawioralny. Nabywane w procesie socjalizacji w danym otoczeniu kulturowym.

Funkcje postaw:

- orientacyjna - stosunek do obiektu pozwala zorientować się jaki on jest, albo jakie są inne powiązane z nim obiekty.

- instrumentalna - obiekt jest dla nas pozytywny bądź negatywny dzięki temu, że pomaga lub przeszkadza nam w realizacji dążeń; pozwala osiągnąć pożądane stany rzeczy, unikać niepożądanych.

- ekspresji wartości - utrzymywanie i ujawnianie pewnych wartości sprawia nam satysfakcję, gdyż daje możliwość wyrażenia cenionych wartości; pozwala wyrazić kim jesteśmy.

- społeczno-adaptacyjna - pomaga zaprezentować się innym w pozytywnym świetle i podtrzymać więź społeczną.

- obrony ego - pomaga w utrzymaniu dobrego mniemania o sobie lub rozwiązać konflikt wewnętrzny.

Geneza postaw.

1. Postawa jako rezultat przekonań - przypisanie obiektowi postawy dowolnej wartości w wyniku obserwacji, wnioskowania, bądź uzyskanej informacji.

2. jako rezultat emocji - postawa może wykształcić się dzięki mechanizmowi warunkowania klasycznego (pojawienie się obiektu przed lub z nagrodą prowadzi do pozytywnej postawy wobec obiektu); warunkowania sprawczego (skojarzenie obiektu z następującym po nim wzmocnieniem pozytywnym bądź negatywnym). Zjawisko samej ekspozycji - im częściej obiekt jest eksponowany tym bardziej jest lubiany.

3. jako rezultat zachowania - uzasadnienie zachowania przez dostosowanie do niego odpowiedniej postawy.

Zmiana postaw.

Perswazja-zmiana zachowania czy postawy w konsekwencji odebrania komunikatu perswazyjnego.

Porcesualny model perswazji (McGuire) - efekt komunikatu perswazyjnego zależy od co najmniej pięciu etapów jego przetwarzania (uwaga, zrozumienie treści, uleganie argumentom, utrzymanie zmienionej postawy i wykorzystanie jej w zachowaniu).

Model reakcji poznawczych (Greenwald) - odbierając przekaz ludzie konfrontują go z własnymi poglądami i wiedzą. Treść reakcji poznawczych (myśli i sądów) odbiorcy, które mogą być przychylne bądź nie dla przekazu, wyznacza zmiana postawy. Jeśli reakcje przychylne dla przekazu górują nad nieprzychylnymi to następuje zmiana postawy w kierunku zgodnym z przekazem. Tu bezpośrednim wyznacznikiem perswazji reakcje wywołane u odbiorcy (nie zawartość przekazu)

Teorie dwutorowości perswazji:

- model szans rozpracowania przekazu - zmiana postawy może zachodzić dwoma różnymi torami:

a) centralnym torem perswazyjnym - staranne i przemyślane przetwarzanie informacji zawartej w przekazie (myślenie krytyczne o treści komunikatów-ważna jest siła i jakość argumentów np. analizowanie programu wyborczego kandydata na prezydenta). Skuteczność przekazu zależy od przychylności reakcji poznawczych.

b) peryferyjnym torem perswazyjnym - opiera się na powierzchownym (np. wygląd nadawcy) zidentyfikowaniu sygnału sugerującego pozytywny lub negatywnym stosunek do stanowiska zawartego w przekazie.

- systematyczne a heurystyczne przetwarzanie - przetworzenie systematyczne ma charakter przemyślany i głęboki. Heurystyczne zastępuje systematyczną analizę argumentów prostymi automatycznie wykorzystywanymi regułami.

Wyznacznik zmiany postawy.

1. Nadawca

1. kompetencje - przekazy osób będących ekspertami w danej dziedzinie wywołują silniejszą zmianę, niż identyczne w treści przekazywane przez osoby mało kompetentne. Efekt wpływu osoby mało kompetentnej rośnie wraz z upływem czasu od przekazu, a wpływ eksperta maleje.

2. czystość intencji nadawcy - za bardziej wiarygodnych spostrzegani są nadawcy bezinteresowni i nie wywierający widocznego wpływu na zmianę postawy, która mogła by przynieść korzyść nadawcy. Otwarty nacisk na zmianę postawy osłabia zaufanie do nadawcy i wywołuje opór. Jeśli jednak poglądy nadawcy są zgodne z postawą odbiorcy, hamujący efekt perswazyjnej intencji nadawcy zanika.

3. atrakcyjność - im nadawca jest atrakcyjniejszy tym skuteczniejsze są jego zabiegi perswazyjne. Atrakcyjność może wynikać z walorów fizycznych, sympatii odbiorcy do nadawcy lub z popularności nadawcy.

4. podobieństwo - im nadawca jest bardziej podobny do odbiorcy tym skuteczniejsze są jego zabiegi perswazyjne.

2. Treść przekazu

1. siła argumentacji - silna argumentacja to taka, która przekonuje że obiekt postawy ma pozytywne cechy, nie ma cech negatywnych, a cechami charakterystycznymi dla obiektu są cechy pozytywne. Siła argumentacji zależy również od stopnia jej konkretności i wyrazistości. Silna argumentacja wywiera większy wpływ perswazyjny niż słaba.

2. liczba argumentów i ich powtórzeń - im więcej argumentów i czym częściej powtarzane, tym przekaz skuteczniejszy. Argumenty muszą być jednak silne i nie mogą doprowadzić do znudzenia odbiorcy.

3. jednostronność a dwustronność argumentacji - komunikaty jednostronne są skuteczne jeśli odbiorca nie zdaje sobie sprawy z istnienia alternatywnego stanowiska. Jeśli jednak zdaje sobie sprawę z przeciwnych argumentów to lepsze jest przedstawienie ich w korzystny dla nadawcy sposób. Wzrasta wtedy wiarygodność nadawcy.

4. odwołanie się do emocji - silny i słaby strach wywołują niewielkie zmiany postawy, a strach umiarkowany wywołuje zmianę największą. Z jednej strony strach nasila skłonność do ulegania zalecanemu przekazowi, z drugiej strony powoduje chęć uniknięcia przekazu lub chęć podważenia jego wiarygodności. Strach nasila uleganie przekazowi, jeśli przekaz zawiera jasne wskazówki jak poradzić sobie z zagrożeniem.

3. Organizacja przekazu

1. kolejność argumentacji:

- efekt pierwszeństwa - silniej oddziałują argumenty podana jako pierwsze

- efekt świeżości - silniej oddziałują argumenty podana na końcu

Czynnikiem rozstrzygającym jest czas jaki upływa między pierwszym przekazem, drugim przekazem i decyzją odbiorcy.

2. liczba nadawców - uleganie wpływowi rośnie wraz z liczbą osób ten wpływ wywierających.

4. Środek przekazu

1. stopień złożoności treści - proste komunikaty są rozumiane jednakowo dobrze przy użyciu każdego medium. Złożone łatwiej zrozumieć jeśli są przedstawione w formie pisemnej.

2. bezpośredniość kontaktu z odbiorcą - kontakt bezpośredni podnosi skuteczność przekazu

5. Odbiorca

1. początkowa postawa odbiorcy - silna postawa odbiorcy zniekształca reakcję na przekaz, wzrasta ilość kontrargumentów lub argumentów podtrzymujących postawę.

2. poziom zaangażowania - nasila perswazję przy silnej argumentacji i osłabia przy słabej.

3. nastrój odbiorcy - pozytywny nastrój podnosi skłonność odbiorcy do ulegania perswazji.

Zmiana postawy jest tym trwalsza im bardziej zastosowana manipulacja angażuje nie tylko procesy przetwarzania informacji, ale behawioralne wypróbowanie zmienionej postawy w działaniu odbiorcy.

Źródło: Człowiek wśród ludzi (Wojciszke). Strony: 178 - 245.

42. Prawidłowości percepcji społecznej

Percepcja społeczna (spostrzeganie społeczne) jest badaniem jak powstają wyobrażenia i w jaki sposób ludzie wnioskują o innych. Cały czas tworzymy wyobrażenia, ponieważ pomagają nam zrozumieć i przewidywać świat społeczny wokół nas. Jednym ze źródeł jest niewerbalne zachowanie innych. Komunikacja niewerbalna służy wyrażaniu emocji, przenoszeniu postaw, informowaniu o cechach osobowości oraz ułatwia i reguluje wypowiedzi słowne. Badania dowodzą, że ludzie potrafią poprawnie odkodowywać subtelne przesłanki niewerbalne. Świadczy o tym np. to że ludzie na całym świecie poprawnie spostrzegają sześć głównych emocji. Inne wyrazy twarzy zmieniają się zależnie od kulturowo zdeterminowanych reguł ujawniania. Reguły te określają jaka mimika powinna się pojawić. Emblematy czyli niewerbalne gesty, mające określone znaczenia, są również zdeterminowane kulturowo. Zazwyczaj kobiety lepiej rozumieją i przekazują emocje w sposób niewerbalny, z jednym wyjątkiem, słabiej wykrywają tą drogą czyjeś kłamstwa. Zgodnie z teorią roli społecznej, uwzględniającej różnice płciowe, może to być spowodowane tym, że w wielu społecznościach kobiety przyswoiły sobie inne niż mężczyźni umiejętności a jedna z nich nakazuje im uprzejmość w interakcjach społecznych więc również niedostrzeganie tego że ktoś kłamie.

Dokonując atrybucji (wnioskowanie na podstawie zachowania), wykorzystujemy również rozmaite skróty poznawcze, schematy i teorie ((stereotypy i uprzedzenia)). Jednym z takich skrótów jest podstawowy błąd atrybucji. Jest to tendencja do przeceniania w postępowaniu ludzi roli wewnętrznych, dyspozycyjnych właściwości (ludzie czynią tak a nie inaczej, dlatego, że tacy właśnie są a nie dlatego, że określa ich sytuacja). Jest tak dlatego, że zachowanie człowieka ma często dla spostrzegania większą ważność niż kontekst sytuacyjny. Różnica między aktorem a obserwatorem, jest istotą podstawowego błędu atrybucji. Jesteśmy bardziej skłonni popełniać ten błąd gdy wyjaśniamy zachowanie innych niż gdy wyjaśniamy własne zachowanie (cudze zachowanie wyjaśniamy czynnikami wewnętrznymi a własne zewnętrznymi). Na dokonywane atrybucje wywiera również wpływ potrzeba ochrony swojej samooceny (atrybucje w służbie ego) wraz z potrzebą unikania poczucia własnej śmiertelności (atrybucje w obronie). Jedną z form atrybucji obronnej jest, dotyczący przyszłości, nierealistyczny optymizm, który każe nam sądzić że to raczej nam niż innym ludziom sprzyjać będzie szczęście. Inną jest wiara w sprawiedliwy świat, w to, że zło przydarza się złym ludziom zaś dobro dobrym.

Gdy oceniamy ludzi, których dobrze znamy stosowane przez nas skróty poznawcze mogą czasem prowadzić do błędnych wyobrażeń. Mamy np. tendencję do tworzenia atrybucji z dyspozycji częściej niż jest to uzasadnione. Nie zawsze zdajemy sobie sprawę iż nasze wyobrażenia są błędne, ponieważ spostrzegamy innych w ograniczonej liczbie możliwych sytuacji oraz dlatego że to jak ich traktujemy, sprawia że zachowują się wobec nas w taki sposób jakiego od nich oczekujemy, (samospełniające się proroctwo).

Komunikacja niewerbalna - sposób w jaki ludzie komunikują, intencjonalnie lub nieintencjonalnie, bez słów, wskaźniki niewerbalne obejmujące mimikę, ton głosu, gesty, pozycje i ruchy ciała, dotyk i spoglądanie.

Reguły ujawniania - kulturowo zdeterminowane reguły określające, jakie zachowania niewerbalne nadają się do ujawnienia.

Emblematy - niewerbalne gesty które w danej kulturze są dobrze zdefiniowane, mają zwykle swoje bezpośrednie słowne odpowiedniki, tak jak znak OK.

Teoria roli społecznej - teoria mówiąca, że różnice płciowe pojawiające się w zachowaniu społecznym wynikają ze społecznego podziału pracy pomiędzy płciami, podział ten prowadzi do różnic w oczekiwaniach wobec ról płciowych i umiejętności związanych z płcią, które określają różnice w społecznych zachowaniach kobiet i mężczyzn.

Ukryte teorie osobowości - schematy, które ludzie stosują by pogrupować różne rodzaje cech osobowości, na przykład wielu ludzi jest przekonanych, że jeśli ktoś jest uprzejmy to jest również hojny.

Teoria atrybucji - określenie sposobu w jaki ludzie wyjaśniają przyczyny tak swego zachowania jak i zachowania innych ludzi.

Atrybucja wewnętrzna - wnioskowanie, że jakaś osoba zachowała w określony sposób zarówno ze względu na swe właściwości, jak i postawy, charakter czy osobowość.

Atrybucja zewnętrzna - wnioskowanie, iż jakaś osoba zachowała się w określony sposób ze względu na na właściwości sytuacji w której się znalazła, zakłada się tu, że w tej sytuacji większość osób zachowała by się tak samo.

Podstawowy błąd atrybucji - tendencja do przeceniania czynników wewnętrznych przynależnych do dyspozycji a niedocenianie roli sytuacji.

Różnica między aktorem a obserwatorem - tendencja do spostrzegania zachowań innych ludzi jako następstwa ich dyspozycji, podczas gdy swoje zachowania tłumaczymy wpływem czynników sytuacyjnych.

Atrybucje w służbie ego - wyjaśnienia, które przypisują sukcesy czynnikom wewnętrznym zależnym od dyspozycji, za niepowodzenia zaś obwiniają czynniki zewnętrzne należące do sytuacji.

Atrybucje obronne - wyjaśnienia zachowania, które pozwalają tłumić świadomość tego że się jest śmiertelnym i podatnym na zranienia.

Nierealistyczny optymizm - forma obronnej atrybucji polegającą na przeświadczeniu ludzi, że rzeczy dobre przydarzają się raczej im niż ich partnerom a złe spotykają raczej innych niż ich samych.

E. Aronson „Psychologia społeczna: Serce i umysł” roz. 5

43. Problemy etyczne badań eksperymentalnych nad rozwojem człowieka.
Cała nasza wiedza o rozwoju w okresie dzieciństwa to wynik poszukiwań teoretycznych i niezliczonej liczby różnych studiów empirycznych, w których osobami badanymi były dzieci oraz ich opiekunowie. Niewiele jest jednak studiów poświęconych etyce relacji badacza z dzieckiem. Relacje te nie tylko mogą zniekształcać wyniki badań, ale także wpływać bezpośrednio na badane dziecko.

Psycholog w procesie badawczym zajmuje względem dziecka szczególną pozycję. Ma większy niż ono wgląd w sytuację z racji swoich kompetencji zawodowych oraz z racji swoich kompetencji osobistych jako człowieka dorosłego.

Główne problemy etyczne podczas badań eksperymentalnych z udziałem dzieci:

- wpływ nierównej relacji na wyniki badań

- podejście badacza do dziecka i jego opiekunów

- przygotowanie się badacza do kontaktu z dzieckiem

- uzyskanie zgody na badanie od dziecka i/lub jego opiekunów

- przekazanie pełnej informacji co do celu, przebiegu, metody oraz sposobu wykorzystania danych zebranych od dziecka i o dziecku,

- stworzenie sytuacji badawczej przyjaznej dziecku

- udzielenie informacji zwrotnych dziecku i/lub opiekunom

W badaniach naukowych dziecko jest źródłem informacji o typowym w danym okresie rozwoju poziomie funkcjonowania. Zwykle porównuje się wyniki uzyskane od większej grupy dzieci, poszukując ogólnych prawidłowości rozwojowych. Czasem stosuje się metodę studium przypadku i odnosi zebrane dane do modelu teoretycznego.

Przed rozpoczęciem eksperymentu powinno się postawić następujące pytania:

- Jak badacz traktuje dziecko w swoich badaniach, jako obiekt, źródło informacji, czy jako człowieka w określonym wieku?

- Czy badacz tworzy sytuację badawczą, w której dziecko czuje się bezpiecznie i rozumie co się dzieje?

- Czy badacz dba o to, aby tworzone sytuacje eksperymentalne były psychologicznie realne i odnosiły się do faktycznych możliwości dziecka w danym wieku?

- Jak wygląda pomieszczenie badawcze?

- Jak zachowuje się badacz, gdy dziecko nie wykonuje instrukcji, przerywa badanie, wychodzi, płacze, itp.?

- Co się dzieje, gdy podczas badania eksperymentator odkrywa jakąś niepokojącą właściwość dziecka, czy powinien powiadomić o tym opiekunów?

- Czy badacz będzie potrafił wykorzystać zebrane dane?

Celem badań naukowych nie jest diagnozowanie poszczególnych dzieci ani budowanie programów pomocowych, ale celem ich jest odkrywanie prawidłowości naukowych. Ważne jest jednak aby traktować dziecko jako odrębnego człowieka. Badacz powinien nawiązać z dzieckiem odpowiednią relację, opartą na zaufaniu i wzajemnej akceptacji w obszarze objętym badaniem. Niezwykle ważne jest także, aby eksperymentator dysponował wiedzą na temat dziecięcej psychiki. Wiedza ta pozwoli mu na zrozumienie zachowania dziecka podczas badania oraz pomoże przy formułowaniu instrukcji i udzielaniu informacji zwrotnych, aby były zrozumiałe dla dziecka. Badacz powinien wejść w świat dziecka i podjąć z nim współpracę na poziomie dostosowanym do jego możliwości.

Więcej:
Kwestie etyczne w badaniach
Przed każdym naukowcem stają pytania natury moralnej. Zwłaszcza zaś przed tymi, którzy zajmują się badaniem ludzi. Badacze rozwoju człowieka w ciągu życia muszą w sposób szczególny brać pod uwagę standardy etyczne. W związku z tym Amerykańskie Stowarzyszenie Psychologiczne (American Psychological Association - APA) bada, rozwija i koryguje wytyczne moralne (1979, 1981, 1990, 1992). Wytyczne te, co roku poddawane przeglądowi, mówią, że najwyższym obowiązkiem naukowców jest ocena ich badań w celu ustalenia, czy pojawiają się w nich problemy natury moralnej, i omówienie tych problemów ze współpracownikami, asystentami, studentami i pracownikami. Innymi słowy, przed rozpoczęciem badania cały zespół badaczy, jak również psycholodzy spoza zespołu powinni dokonać pełnej oceny etycznej przedsięwzięcia. Postaram się teraz wymienić niektóre z ważnych względów, którymi należy się kierować.
Postępowanie etyczne wymaga, by prowadzący badanie poinformował uczestnika o wszystkich tych cechach badania, które z uzasadnionych względów mogłyby wpłynąć na chęć uczestnictwa w nim, oraz aby udzielił wyjaśnień na temat wszelkich innych aspektów testu, o które pyta osoba badana.
Etyczna procedura badawcza wymaga, aby prowadzący szanował prawo osoby do uchylenia się od uczestnictwa w badaniu bądź wycofania się z dalszego uczestnictwa w dowolnym momencie.
Badanie akceptowane od strony etycznej zaczyna się od zawarcia jasnej i uczciwej umowy między prowadzącym badanie a jego uczestnikiem, która określa obowiązki obojga. Prowadzący badanie jest zobligowany do przestrzegania wszystkich obietnic i zobowiązań zawartych w tej umowie/kontrakcie.
Osoba prowadząca badanie w sposób etyczny chroni uczestników przed fizycznym lub psychicznym dyskomfortem, krzywdą i niebezpieczeństwem. Jeśli istnieje ryzyko pojawienia się tego typu konsekwencji, prowadzący badanie jest zobowiązany poinformować uczestnika o tym fakcie, uzyskać jego zgodę przed podjęciem badań i podjąć wszelkie możliwe kroki w celu zminimalizowania niebezpieczeństwa. Nie można stosować procedury badawczej, która mogłaby wyrządzić uczestnikom poważną i nieodwracalną szkodę.
W przypadkach, w których procedury badawcze mogą zaowocować niepożądanymi dla uczestnika konsekwencjami, prowadzący badanie ma obowiązek wykryć je i usunąć lub naprawić.
Informacje uzyskane w trakcie badania na temat jego uczestników są poufne. Ponieważ dzieci mogą być bardziej podatne na stres, należy podjąć maksymalne
środki ostrożności, jeśli naukowiec planuje włączyć je do swojego badania. Z tego właśnie powodu Wydział Psychologii Rozwojowej APA sformułował dodatkowe normy etyczne, takie jak:

- Dziecko - niezależnie od wieku - ma prawa, które są ponad prawami prowadzącego badanie.

- Prowadzący badania nie stosuje żadnych operacji badawczych, które mogą przynieść dziecku szkodę fizyczną lub psychiczną. Wprawdzie szkoda psychiczna jest trudna do określenia, ale zdefiniowanie jej należy do zadań badacza,

- Od rodziców lub osób prawnie upoważnionych do działania in loco parentis należy uzyskać - najlepiej w formie pisemnej - zgodę po poinformowaniu ich o celu badania. Wiąże się z tym wymóg podania rodzicom rzetelnej informacji na temat celu badania i działań w nim stosowanych, podanej w formie przystępnej dla laika. Zgoda rodziców nie może być na nich wymuszona zapewnieniami, że to dla dobra dziecka. Nie tylko należy szanować prawo rodziców do odmowy, ale trzeba również dać im szansę wyrażenia sprzeciwu.

Psycholog powinien uzyskać zgodę na przeprowadzenie badania zarówno od dziecka, jak i rodziców.

- Wykładowcy przedmiotów mających związek z dziećmi powinni przedstawiać swoim studentom moralne zasady prowadzenia badań.

Psycholog nigdy nie powinien zapominać, że naczelną wartością dla niego jest dobro drugiego człowieka!

Źródło: Etyczne dylematy psychologii. (Brzezińska), s. 221-254.

44. Procesy (czynności) automatyczne i kontrolowane i ich rola w sterowaniu zachowaniem.

PROCESY AUTOMATYCZNE	PROCESY KONTROLOWANE
*Nie angażują świadomości.	*Angażują świadomość.
*Mają małe zapotrzebowanie na zasoby uwagi.	*Mają duże zapotrzebowanie na zasoby uwagi.
*Przebiegają w sposób równoległy, wskutek czego można wykonywać różne czynności równocześnie.	*Przebiegają w sposób sekwencyjny: do wykonania następnej czynności można przystąpić wówczas, kiedy zakończona zostanie czynność poprzednia.
*Biorą udział w zadaniach dobrze znanych i łatwych.	*Biorą udział w zadaniach nowych i o dużym stopniu trudności.
*Charakteryzuje je duża szybkość wynikająca z dobrego opanowania danej czynności	*Charakteryzuje je mała szybkość wynikająca albo z dużej złożoności czynności, niewielkiego stopnia jej opanowania
*Wykorzystują proste procesy poznawcze.	*Wykorzystują złożone procesy poznawcze.

Związki uwagi ze świadomością ujawniają się w szczególny sposób w związku z podziałem na dwa typy czynności: automatyczne i kontrolowane.

CZYNNOŚCI AUTOMATYCZNE: (nie mylić z procesem bezrefleksyjnym???)

- nie angażują świadomości;

- mają małe zapotrzebowanie na zasoby uwagi;

- biorą udział w zadaniach dobrze znanych i łatwych;

- wykorzystują proste procesy poznawcze;

CZYNNOŚCI KONTROLOWANE:

- angażują świadomość;

- mają duże zapotrzebowanie na zasoby uwagi;

- biorą udział w zadaniach nowych i o dużym stopniu trudności;

- wykorzystują złożone procesy poznawcze;

Czynności automatyczne zwykle są wynikiem długiego procesu nabywania wprawy. Na początku czynność jest wykonywana pod całkowitym nadzorem świadomości na przykład wtedy, gdy zaczynamy naukę prowadzenia samochodu lub czytania. Po pewnym czasie czynność nie wymaga już świadomej kontroli, choć w pewnych warunkach może być wtórnie uświadomiona. Na przykład kierowca może zdać sobie sprawę z kolejności ruchów potrzebnych do redukcji biegów, choć zwykle nie jest mu to potrzebne. Wtórne uświadomienie nie może być jednak dość trudne o czym świadczą kłopoty jakich doświadczają eksperci z wytłumaczeniem nowicjuszom, jak należy wykonywać dobrze wyuczone czynności. Przyjmuje się, że czynności automatyczne wykonywane są równolegle, wskutek czego można wykonywać różne czynności równocześnie. Procesy kontrolowane wykonywane są natomiast szeregowo-sekwencyjnie (do wykonania następnej czynności można przystąpić wówczas, kiedy zakończona zostanie czynność poprzednia). W konsekwencji czynności automatyczne są szybkie a kontrolowane wolne. Spowolnienie czynności kontrolowanych wynika z faktu że wszystkie ruchy muszą być wykonywane jeden po drugim. Ponadto konieczność sprawowania bezpośredniego nadzoru ze strony świadomości powoduje że czynności kontrolowane są wykonywane mniej płynnie i z większym wysiłkiem niż czynności automatyczne. Człowiek szybko się meczy, wykonując czynność jeszcze niezautomatyzowaną, co można stwierdzić obserwując sylabizujące dziecko, początkującego kierowcę lub osobę niezbyt biegłą w obcym języku, która musi porozumieć się z cudzoziemcem.

Czynności kontrolowane są sterowane „globalnie” to znaczy z zaangażowaniem całego systemu poznawczego, w szczególności ważnych centrów dyspozycyjnych, takich jak uwaga i pamięć robocza.

Czynności automatyczne, sterowane przez struktury „lokalne”, nie angażują mechanizmów uwagi i pamięci albo też czynią to w minimalnym zakresie.

Automatyzowanie czynności odgrywa zasadniczą rolę w procesach poznawczych człowieka. Ułatwiają funkcjonowanie poznawcze. Im szybciej jakaś czynność przechodzi z globalnego piętra kontroli na piętro lokalne, tym łatwiej system poznawczy radzi sobie z nowymi czynnościami, jeszcze niezautomatyzowanymi lub nienadającemu się do sterowania lokalnego. Sens automatyzowania polega na tym, że świadoma uwaga skupiona jest na obsłudze czynności wyższego rzędu, trudniejszej do zautomatyzowania lub takiej w wypadku której automatyzowanie byłoby niewskazane.

Podział na czynności automatyczne i kontrolowane nie jest dychotomiczny ani ostry. Przetwarzanie informacji niekiedy jest całkowicie uświadomione i w pełni kontrolowane, innym razem dokonuje się automatycznie lub półautomatycznie.

Więcej:

Procesy automatyczne ułatwiają funkcjonowanie (nie zastanawiamy się nad każdym krokiem gdy idziemy), ale mogą prowadzić czasem też do deficytów zachowania, np.:

1. ześlizg - zaczynamy pewną czynność mniej rutynową w rutynowym miejscu co powoduje, że kończymy ją z innym celem. Idziemy się przebrać aby wyjść na miasto (mniej rutynowa) do sypialni (rutynowe miejsce) i kończymy w pidżamie (zamiast w ubraniu wyjściowym) bo nam się skojarzyło z czynnością rutynową chodzenia spać

2. ominięcie - przerwanie czynności rutynowej powoduje nie dokończenie pozostałych faz (odstawiasz niedomyty talerz, gdy zadzwonił telefon - wcześniej pozmywałeś już 135 talerzy i spieszyłeś się, czynność była na tyle rutynowa, że pominąłeś dokładne spłukiwanie ostatniego talerza, gdy ktoś ją przerwał)

3. perseweracje - powtarzanie części lub całości procedury (wiemy, ze źdźbło trawy w rękach powinno dać na sobie zagwizdać, po 5 nieudanej próbie nadal powtarzamy układanie trawki w rękach i ten sam schemat ułożenia ust-przykład własny)

4. błąd opisu - wewnętrzny opis planowanego działania prowadzi do wykonania go na złym obiekcie (jeż napastujący szczotkę)

5. błąd zależny od danych - informacja sensoryczna przejmuje kontrolę nad przebiegiem działania planowanego (umieszczamy w sporządzanej notatce niechcący słowo wypowiedziane przez rozmawiające obok przyjaciółki)

6. błąd asocjacyjny - silne skojarzenia wyzwalają złą czynność rutynową (przyłożenie żelazka do ucha na dźwięk dzwoniącego telefonu )

7. brak aktywacji do zakończenia czynności - (idę do pokoju i zapominam po co).

Patrz (Maruszewski, 2003, s.106-109).

45. Procesy radzenia sobie ze stresem.

Radzenie sobie (coping) to proces ukierunkowany na uporanie się z wewnętrznymi lub zewnętrznymi wymaganiami, które są spostrzegane jako nadmiernie obciążające, czyli przekraczające środki czy możliwości danej jednostki (Lazarus i Folkman, 1984). Radzenie sobie obejmuje czynności poznawcze i behawioralne, ukierunkowane na zmianę własnej sytuacji na lepszą.

Zdaniem Lazarusa i Folkman różne sposoby radzenia sobie ze stresem pełnią dwie zasadnicze funkcje: Pierwsza to bezpośrednie skonfrontowanie się z problemem, które służy zmianie sytuacji na lepsze, albo poprzez zmianę własnego zachowania, albo poprzez zmianę otoczenia. Po drugie złagodzenie przykrych doznań związanych ze stresem, które polega na opanowywaniu emocji w taki sposób, aby nie wymknęły się spod kontroli i nie załamały odporności psychiczne,j ani też nie utrudniły relacji, kontaktów z innymi ludźmi. (Lazarus i Folkman, 1984).

STYLE RADZENIA SOBIE ZE STRESEM:

Nastawione na problem: (zadaniowe) - tendencja do podejmowania wysiłków zmierzających do rozwiązania problemu poprzez poznawcze przekształcenia lub próby zmiany sytuacji. Główny nacisk jest położony na zadanie lub planowanie rozwiązania problemu;

Nastawione na emocje: tendencja do koncentracji na sobie, na własnych przeżyciach emocjonalnych, takich jak złość, poczucie winy, napięcie. Działania takie mają na celu zmniejszenie napięcia emocjonalnego związanego z sytuacją stresową. Czasami mogą jednak powiększać poczucie stresu, powodować wzrost napięcia lub przygnębienie;

Nastawione na unikanie: tendencja do wystrzegania się myślenia, przeżywania, doświadczania tej sytuacji. Styl ten może przyjmować dwie formy:

1. angażowanie się w czynności zastępcze np. oglądanie TV, objadanie się, myślenie o sprawach przyjemnych;

2. poszukiwanie kontaktów towarzyskich;

R.S Lazarus (1984) rozróżnia cztery strategie zaradcze:

• poszukiwanie informacji,

• bezpośrednie działanie,

• powstrzymywanie się od działania,

• procesy intrapsychiczne.

Kiedy znajdziemy się w sytuacji stresowej możemy poszukiwać informacji po to, aby dowiedzieć się czegoś o samej sytuacji, co będzie można wykorzystać przy podejmowaniu decyzji o tym, w jaki sposób zachować się lub co zrobić, aby zmienić sytuację. Często informacje pozwalają przewartościować szkody, straty czy zagrożenia, a tym samym zmienić pierwotną ocenę sytuacji. Informacje mogą także służyć potwierdzeniu słuszności wcześniejszej decyzji, czy wreszcie samouspokojeniu. Zdarza się jednak i tak, że unikamy informacji, wolimy czegoś nie wiedzieć, z czegoś nie zdawać sobie sprawy. Takiego podejścia wymaga osiągnięcie samouspokojenia.

Bywa, że pozostawanie w niepewności, nie dochodzenie szczegółów jest właściwą strategią, gdyż pełna informacja mogłaby spowodować nasilenie, zamiast osłabienia stresu. Zwłaszcza w sytuacjach „beznadziejnych”, „bez wyjścia”, kiedy niewiele można zrobić, aby je zmienić - pozostawanie w niepewności może podtrzymać nadzieję i odporność psychiczną. Wiele osób woli nie wiedzieć wszystkiego, bo cała prawda mogłaby ich załamać. Niepewność rodzi często nadzieję, że zło przeminie, że wszystko jeszcze się ułoży. Tak bywa w przypadku chorych, przed którymi ukrywane są szczegóły rozpoznania i rokowania w przebiegu choroby.

Jest też grupa ludzi, którzy zawsze i w każdych okolicznościach wolą znać prawdę, nawet jeżeli jest okrutna, wolą mieć pełną świadomość tego co ich czeka. Pozwala im to na przystosowanie się do sytuacji, pomaga przetrwać bądź pogodzić się z losem. Ważne jest, aby inni ludzie z otoczenia takiego człowieka potrafili rozszyfrować, czego się od nich oczekuje: prawdy, która może załamać czy też zatajenia szczegółów, dając tym samym nieprawdziwy obraz sytuacji, ale jednocześnie i nadzieję.

Innym sposobem radzenia sobie w sytuacjach stresowych jest podejmowanie bezpośrednich działań, czynności, służących zmianie tej sytuacji. Mogą one być bardzo zróżnicowane i mogą służyć zarówno przezwyciężeniu skutków zdarzenia jak również „odsunięciu” od siebie problemów, z którymi nie potrafi sobie poradzić. Stąd ucieczki w alkohol, narkotyki. Zapobieganie przyszłym zagrożeniom, niedopuszczanie do ich powstawania dokonywane zarówno w otoczeniu jak i w samym sobie mogą zmienić sytuacje na lepszą, znacznie korzystniejszą.

Zdaniem Lazarusa bywa i tak, że niereagowanie, brak działania mogą przynieść więcej korzyści i okazać się skuteczniejszym sposobem poradzenia sobie z sytuacją stresową niż to, co mielibyśmy ochotę zrobić. Niewłaściwie wybrany w określonej sytuacji sposób zachowania może okazać się szkodliwy i spowodować poważne następstwa. Czasem to sytuacja nie pozwala na wybór sposobu zachowania.

R. Lazarus wyłączył z grupy bezpośrednich działań służących opanowaniu stresu wrocesy poznawcze tworzące odrębną grupę tzw. wewnątrzpsychicznych metod zaradczych. Obejmuje ona bardzo zróżnicowane sposoby służące zarówno samooszukiwaniu się poprzez zaprzeczanie („to nieprawdą”, „nie wierzę”, „to nie może być prawda”) czy pozorowanie reakcji, udawanie, „nadrabianie miną”. Są to zachowania przeciwne do rzeczywiście przeżywanych uczuć a służą unikaniu zagrożenia, oddzieleniu się od niego. Temu ma służyć także wycofywanie się, racjonalizacja (przyjmowanie pozornie rozsądnego wytłumaczenia własnego działania) czy intelektualizacja (nadmiernie logiczne analizowanie, rozważanie tego, co zagraża).

Wszystkie te działania mają znaczenie przede wszystkim uspokajające, poprawiające samopoczucie poprzez redukcję przykrych emocji. Nie zmienia to jednak obiektywnej relacji człowiek - środowisko, czyli nie zmienia samej sytuacji stresowej.

Dwie funkcje sposobu radzenia:

- instrumentalną - zadaniową, zorientowaną na problem, czyli na poprawę relacji podmiotu z otoczeniem

- samoregulacji emocji - polega zwykle na obniżaniu przykrego napięcia i łagodzeniu innych negatywnych stanów emocjonalnych

Na ogół ludzie stosują strategie, które pełnią obydwie funkcje jednocześnie. Funkcje te wspomagają się wzajemnie.

Lazarus R. Paradygmat stresu i radzenia sobie (1986) „Nowiny psychologiczne: nr 3-4 s. 2

Reykowski J. Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego (1996) Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa

46. Przedstaw strukturę i funkcjonowanie różnych form reprezentacji pojęciowych.

Świat wokół nas jest niesłychanie zróżnicowany. W każdej chwili docierają do nas bardzo różnorodne bodźce. Jest rzeczą niemożliwą odbieranie wszystkich bodźców, jakie pojawiają się w naszym otoczeniu. Większość informacji staramy się zarejestrować w sposób ekonomiczny, który zapewnia dobre wykorzystanie naszych ograniczonych zasobów, a także daje do nich łatwy i szybki dostęp.

Rozpoznajemy ludzi, rzeczy jako te same, mimo, że mają one dziesięć czy piętnaście lat więcej niż wtedy, kiedy widzieliśmy je ostatnio i na pewno zmieniły się fizycznie przez ten czas. Jest jednak w nich coś stałego. Mamy wtedy do czynienia ze złożonymi reprezentacjami - są to reprezentacje pojęciowe. Nie muszą one zawierać cech rejestrowanych przez nasze narządy zmysłowe, a mogą zawierać cechy abstrakcyjne, nie dające się sprowadzić do cech zmysłowych. Przykładowo, mogę zupełnie sprawnie posługiwać się pojęciem liczby parzystej, choć podobieństwo wzrokowe różnych liczb parzystych do siebie jest znikome.

Pojęcie to „reprezentacja umysłowa, która zawiera opis istotnych właściwości pewnej klasy (kategorii)” (Maruszewski, 2003, s.296).

Funkcje pojęć:

• Zapewnienie ekonomii funkcjonowaniu poznawczemu poprzez redukcję różnorodności informacji przetwarzanych przez umysł.

• Rozumienie i wyjaśnianie.

• Możliwość wykonywania różnych operacji na reprezentacjach przedmiotów, a nie na samych przedmiotach.

• Komunikowanie się. Aby pojęcia mogły pełnić tą funkcję muszą być identycznie rozumiane przez różne osoby.

Lewicki o pojęciu

• Pojęcie jest schematyczną reprezentacją zbioru przedmiotów odzwierciedlającą istotne właściwości tych przedmiotów

• Różne teorie pojęć konkretyzowały odmiennie to, co rozumiane jest jako właściwości istotne.

• Istnieją 3 teorie pojęć, które odwołują się do cech istotnych definiowanych jako cechy decydujące o podobieństwie wewnątrz kategorii.

Główne teorie pojęć odwołujące się do zasady podobieństwa

• Pogląd Klasyczny - cechy istotne to cechy wspólne wszystkich egzemplarzy należących do danej kategorii.

• Pogląd Probabilistyczny - cechy istotne to cechy charakteryzujące egzemplarze najbardziej typowe (tzw. prototypy).

• Pogląd Egzemplarzowy - cechy istotne to cechy wybranego egzemplarza.

Więcej:

Zimbardo (1999, s. 403) definiuje pojęcia (concepts) jako "kategorie, stanowiące umysłowe reprezentacje powiązanych ze sobą zjawisk, pogrupowanych w pewien sposób".

Do kategorii, klas czy podgrup pojęciowych mogą należeć różne elementy. Jedno pojęcie będące zarazem kategorią może być określone za pomocą innych pojęć należących do tej kategorii. Pojęcie należy do danej kategorii gdy jest podobne do prototypu (Zimbardo, 1999, s.404) lub posiada właściwości na tyle zbliżone do prototypu, że nie przekracza dopuszczalnych granic.
Pojęcia nie mają jedynie charakteru reprezentacji pewnego zbioru obiektów (charakter referencjalny) ale również wchodzą w relacje z innymi pojęciami (charakter relacyjny) co jest spójne z uprzednią definicją kategorii zbudowanej z pojęć (wchodzących w ten sposób ze sobą w relacje).
Pojęcia dzielimy również na ogólne (wiele przedmiotów lub procesów) i jednostkowe (konkretny egzemplarz). W obu przypadkach bardzo ważne jest dostrzeżenie operacji abstrakcji czyli „procesu polegającego na tym, że pomija się różnice między różnymi egzemplarzami pojęcia (pojęcia ogólne) albo między właściwościami tego samego pojęcia w różnych punktach czasu (pojęcia jednostkowe) i jednocześnie wyodrębnia się pewne cechy wspólne”(Maruszewski, 2003, s.299). [czyli mimo upływu czasu moja matka choć wygląda tak samo cały czas jest określana tym samym pojęciem „mojej matki” choć proces abstrakcji polega na wykonaniu szeregu operacji poznawczych, aby stwierdzić że jest to ta sama osoba-w danym przykładzie operacji dla nas niezauważalnych].

Wiele pojęć jest uporządkowanych hierarchicznie, od najbardziej ogólnego do najbardziej szczegółowego, np.: owoc; jabłko, gruszka; złota reneta, lipcówka. Badania wykazują, że kategoryzacja przebiega najlepiej na poziomie podstawowym (basic level). Rozpoznając przedmiot, nazwiemy go jabłkiem, nie zaś owocem czy złotą renetą (Zimbardo, 1999, s. 406-407)

Pojęcia mogą być analizowane „oddolnie” (Maruszewski, 2003) czyli wychodząc od cech poszczególnych obiektów, by stworzyć reprezentację zbioru tych obiektów lub „odgórnie” czyli określając właściwości pojęcia przez poznanie właściwości struktury, do której ono należy.

Nawiązując do pierwszej definicji (Maruszewski, 2003) należy doprecyzować co mamy na myśli formułując wyrażenie „właściwości istotne”:
1) właściwości wspólne, charakteryzujące wszystkie egzemplarze należące do danej klasy [wszyscy ludzie mają nosy]

2) właściwości charakteryzujące egzemplarze, które są najbardziej typowe dla danej klasy [typowe dla ptaków jest to, że potrafią latać, wyjątkiem jest np. pingwin]

3) właściwości charakteryzujące jeden konkretny lub kilka egzemplarzy należących do danej klasy [pudle wesoło merdające ogonami, choć nie wszystkie pudle merdają tak wesoło ;) ].

Często posługujemy się schematem lub skryptem, co też jest rodzajem „pójścia na skróty” (ekonomia poznawcza). Zawierają one oczekiwania co do tego czym powinno się charakteryzować pojęcie należące do określonej kategorii.

Maruszewski, T. (2003). Psychologia poznania. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo GWP.

Zimbardo, P.G. (1999). Psychologia i życie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

47. Regulacyjne funkcje schematów poznawczych.

Schematy poznawcze - to uproszczone, uogólnione reprezentacje pewnych obiektów, osób, grup czy relacji (określonej osoby - np. własnego ojca; grupy społecznej -np. muzułmanów; relacji interpersonalnej -np. miłości). W konkretnej sytuacji wykorzystywana jest tylko znikoma część całej wiedzy, mianowicie te schematy, które zostały zaktywizowane, a więc są dostępne poznawczo czyli zaktywizowane. Krótko mówiąc, wiedza (o sobie, o świecie) jest nam dostępna „po kawałku”, nigdy jako całość (Strelau za Kofta i Doliński, 2000)

Schematy: struktury poznawcze, za pomocą których ludzie organizują swoją wiedzę o świecie według pewnych tematów; schematy silnie wpływają na to, co z otrzymanej informacji zauważamy, o czym myślimy i co później pamiętamy (Aronson, Wilson, Alert, 1997).

Schematy wywierają silny wpływ na to, co z otrzymanej informacji zauważamy i zapamiętujemy, o czym myślimy i co później pamiętamy. Organizują informacje według pewnych tematów. . Dotyczą różnych spraw: innych ludzi, nas samych, ról społecznych, (np. jakim człowiekiem jest bibliotekarz lub kelnerka), a także określonych zdarzeń (np. co się zazwyczaj dzieje podczas posiłku w restauracji). Kiedy spotykamy sytuację niejednoznaczną, interpretujemy ją zgodnie z naszym schematem. Schematy pomagają nam kategoryzować bodźce, dostarczając odpowiedzi na pytanie „co to jest?” gdy napotykamy na coś nieznanego.

Zwykle łatwiej zauważamy i zapamiętujemy informację odpowiadającą naszym schematom, a lekceważymy i zapominamy informację niezgodną z nimi. Ponieważ ludzka pamięć ma charakter rekonstrukcyjny, „przypominamy sobie” informację zgodną z naszymi schematami nawet wtedy, gdy nigdy się z nią nie zetknęliśmy. Konsekwencją takiego zniekształcenia tego, co spostrzegamy, może być zjawisko wrogich mediów. Polega ono na tym, że każda z antagonistycznych, silnie zaangażowanych w coś grup, spostrzega neutralne, zrównoważone przekazy mediów jako sobie wrogie. Ponieważ media nie przedstawiły faktów w jednostronnym ujęciu, które antagoniści spostrzegają jako prawdziwe, każda z grup jest przekonana, że są wobec niej negatywnie nastawione.

Niekiedy do jednej sytuacji ma zastosowanie wiele schematów; to, którym z nich rzeczywiście się posługujemy, może zależeć od dostępności i od wzbudzenia schematu pod wpływem zdarzeń poprzedzających. Schemat może stać się bardziej dostępny w pamięci za sprawą ostatnich myśli i doświadczeń. Te niedawne zdarzenia mogą zatem wzbudzić określony schemat i sprawić, że będziemy myśleli o rzeczywistości w sposób z nim zgodny. Poleganie na schematach jest do pewnego stopnia przystosowawcze i funkcjonalne, ale ludzie mogą być nadgorliwymi teoretykami. Np. jak dowodzą badania nad efektem uporczywości, niekiedy uparcie trzymamy się swoich przekonań nawet wtedy, kiedy została wykazana ich bezpodstawność. Niekiedy zniekształcamy informację w taki sposób, by pasowała do naszych schematów. Przykładem tego jest efekt pierwszeństwa: nasze pierwsze wrażenie dotyczące innej osoby wpływa na interpretację jej dalszego zachowania, które spostrzegamy w sposób zgodny ze schematem. Wreszcie schematy wpływają również na nasze postępowanie, są podstawą naszego działania. Najbardziej fascynującym tego przykładem jest samospełniające się proroctwo: sprawiamy, iż nasze schematy stają się prawdą, nieświadomie odnosząc się do innych w taki sposób, że ich reakcja stanowi dla nas potwierdzenie trafności schematu.

Podsumowując, schematy (i heurystyki wydawania sądów) istnieją, ponieważ w większości wypadków są przystosowawcze i funkcjonalne. Jednak posługiwanie się nimi jest związane z pewnym ryzykiem- niekiedy prowadzi do wysoce nietrafnych wniosków. Dalej, ludzie muszą poradzić sobie z barierą nadmiernej ufności: są zbyt silnie przeświadczeni o trafności własnych sądów.

Podsumowując - schematy:

-ułatwiają przetwarzanie dochodzących danych

- ułatwiają rozumienie zdarzeń i formułowanie sądów

- wpływają na asymilację nowych danych i na selektywność pamięci

- wpływają na sposób postrzegania, ukierunkowują uwagę

Bibliografia:

Strelau, Psychologia ogólna. Tom II, str. 566-567

Aronsona, „Serce i umysł”, rozdzial o schematach

48. Rola ja w funkcjonowaniu człowieka.

Pojęcie JA - struktura składająca się z wielu schematów, które tworzą luźną sieć przekonań o sobie.

Informację dotyczące siebie tworzą i zajmują szczególne miejsce w całym systemie poznawczym jednostki - są pamiętane lepiej i przetwarzane głębiej niż te, które nie odnoszą się do JA.

Przekonania dotyczące JA pozytywna/negatywne na temat tego jaki byłem,mogłem być/jestem/mogę być - wpływają i ukierunkowują nasze działania

- szczególnie ważne są wyobrażenia na temat JA „przyszłego” - np. ludzie mogą zacząć przestrzegać diety pod wpływem wyobrażenia siebie jako osoby szczupłej, zgrabnej, zdrowej (przyszłe JA pożądane, jak również otyłej czyli przyszłe JA niepożądane)

Higgins w pojęciu JA wyróżnia 2 perspektywy.

(1)własna - to, co my o sobie myślimy

(2)druga - to perspektywa „innych znaczących” - czyli osób dla nas ważnych - istotne jest nie to, co rzeczywiście ci znaczący myślą o podmiocie, ale jego własne wyobrażenie na temat tych sądów.

Według Higginsa główne obszary JA, które podlegają ocenie to:

-JA realne - jest to zbiór umiejętności, cech, aspiracji, wiedzy, marzeń, o których jednostka myśli, że jest nimi obdarzona lub sądzi, że ktoś inny uważa je za ją charakteryzujące.

-JA idealne - zbiór atrybutów które jednostka chciałaby mieć lub sądzi, że ktoś inny chciałby, aby je miała.

-JA powinnościowe - zbiór myśli, cech, uczuć, umiejętności, które powinny charakteryzować jednostkę- ona tak uważa, bądź jej zdaniem ktoś inny tak sądzi.

Każde z tych JA można zestawiać z innym.

Rozbieżność między JA realnym a idealnym często jest określana jako stopień samoakceptacji. Jeżeli te rozbieżności są duże to wiążą się one z niespełnieniem osobistych pragnień i nadziei, co rodzi emocje rozczarowania i frustrację.

Podobnie jest przy zestawieniu JA realnego własnego z JA idealnym innych znaczących. Powstaje wtedy uczucie niespełnienia cudzych oczekiwań, rodzi to poczucie winy oraz doznanie własnej niedoskonałości.

Rozbieżność między JA realnym własnym a JA powinnościowym innych to stan niespełnienia pewnych wymogów i norm społecznych - często wiąże się to z otrzymywaniem kar, zwłaszcza w dzieciństwie.

Motywy związane z JA:

- autowaloryzacja - podtrzymanie dobrego wizerunku by JA było pozytywne

- autoweryfikacja - by JA było wew zgodne

- samopoznanie - by wiedza zawarta w JA była prawdziwa

*rola JA jest znacząca, dzięki niemu widzimy rozbieżności, które chcemy zredukować - co popycha nas do działania i samodoskonalenia.

*utrzymuje i negocjuje tożsamość

*stymuluje psychikę przy dokonywaniu wyborów

*reguluje zachowania i samokontrolę

*pełni funkcję orientacyjną

„JA” w funkcjonowaniu człowieka odgrywa bardzo istotną rolę, to właśnie od niego zależy czy jesteśmy z siebie zadowoleni czy też, nie. To właśnie do „JA” odwołują się pojęcia samokontroli, poczucia własnej wartości, samolubności, czy miłości własnej. „JA” wpływa również na sposób spostrzegania świata, pojawia się w okresie niemowlęcym, i określa w jaki sposób dziecko będzie oceniać rzeczywistość. Dzięki temu, że potrafimy odróżnić innych od siebie i możemy zastanowić się nad sobą, posługujemy się naszym obrazem w celu określania i interpretowania napływających do nas informacji.

„JA” pomaga nam również w zrozumieniu nie spójnego na pierwszy rzut oka zachowania danej osoby. Bowiem każdy z nas inaczej zachowuje się w pracy, podczas rozmowy z szefem a inaczej w domu rozmawiając z przyjaciółmi. Pojęcie „JA” pozwala nam zrozumieć tą różnicę, można by powiedzieć że nadaje ono spójności przejawom ludzkiego funkcjonowania w różnych okolicznościach.

49. Scharakteryzuj wybraną koncepcję pamięci operacyjnej. (krótkotrwałej)

Badaczem, który położył największe zasługi w stworzeniu koncepcji pamięci operacyjnej jest brytyjski psycholog Alan Baddeley - doszedł on do wniosku, że pamięć operacyjna jest systemem potrzebnym do wykonywania bieżących informacji umysłowych takich jak uczenie się, myślenie i rozumowanie.

Dodatkowo doszedł do wniosku, że pamięć operacyjna nie jest jednolitym systemem, ale musi być złożona podsystemów, które się wzajemnie uzupełniają i zapewniają większą elastyczność.

Baddeley wyciągnął wniosek, że pamięć operacyjna nie jest jednolitym systemem, ale musi być złożona z podsystemów, które wzajemnie się uzupełniają i zapewniają większą elastyczność. W skład pamięci operacyjnej wchodzą:

1. Centralny system wykonawczy - pełni rolę kierowniczą i kontrolną - określa to, na czym skupimy uwagę. Kieruje pracą dwóch pozostałych systemów (notes wzrokowo-przestrzenny oraz pętla fonologiczna) które pełnią względem niego funkcje podrzędne.

Centralny system wykonawszy jest często utożsamiany z centralną częścią pola uwagi, w której wykonywane są różnego typu operacje umysłowe.

System ten ma ograniczoną pojemność i przechowuje informacje przez stosunkowo krótki czas - musi uwalniać swoje moce przerobowe do radzenia sobie z nowymi zadaniami

2. Pętla fonologiczna - porównywana do głosu wewnętrznego.

Składa się z centralnego systemu artykulacyjnego, który przechowuje informacje przez ich ciągłe bezgłośne powtarzanie oraz magazynu fonologicznego, który przechowuje informacje w postaci cichych wypowiedzi przez okres 1,5 - 2 sekund.

Informacje do magazynu fonologicznego mogą docierać z trzech różnych źródeł: z pamięci sensorycznej (części słuchowej), z centralnego systemu artykulacyjnego oraz z pamięci trwałej

3. Notes wzrokowo przestrzenny - jest porównywany do oka wewnętrznego - inf mogą trafiać do notesu z pamięci ikonicznej albo mogą być wydobywane z pamięci trwałej.

Przykładem wykorzystania tego notesu są procesy występujące podczas pisania - informacje z pamięci trwałej przekształcane są na postać graficzną.

Podsumowując człowiek zapamiętuje informacje w pamięci operacyjnej głównie dzięki działaniu centralnego systemu wykonawczego, który określa, na czym w danym momencie skoncentrować uwagę oraz jak dokładnie przeanalizować poszczególne bodźce.

Praca pozostałych podsystemów ma charakter mechaniczny gdyż działają one przez powtarzanie a to jak od dawna wiadomo przedłuża żywot informacji w pamięci, a niekiedy ułatwia przeniesienie informacji z pamięci operacyjnej (krótkotrwałej) do pamięci trwałej.

Bibliografia:

Maruszewski, T. (2001). Psychologia poznawcza. Gdańsk: GWP (str. 185-189)

50. Scharakteryzuj wybraną psychodynamiczną koncepcję osobowości.

Psychodynamiczna koncepcja Freuda - była pierwszą próbą ujęcia mechanizmów rządzących ludzkim umysłem.

Według tej teorii zachowanie ludzi kierowane jest przez nieświadome impulsy-popędy. Freud wyróżnia popędy: życia (służą do przetrwania jednostki, zachowania gatunku i przeżywania przyjemności) oraz popęd śmierci (destrukcyjny, trudny do zaobserwowania, działa w ukryciu).

Spośród popędów życia Freud poświęcił najwięcej uwagi popędowi seksualnemu-libido (energia związana z libido jest głównym motorem działania człowieka.

Osobowość według Freuda składa się z trzech głównych systemów: id, ego i superego. Systemy te współdziałają ściśle ze sobą i niemożliwe jest rozdzielenie ich oddziaływań. Zachowanie człowieka jest wypadkową interakcji trzech systemów psychiki (id, ego, superego).

ID - jest obecne przy narodzeniu, to cała energia psychiczna człowieka, wraz ze wszystkimi popędami. Id działa zgodnie z zasadą przyjemności, unika cierpienia. Nie potrafi tolerować przyrostów energii odczuwanych jako przykre stany napięcia. Dlatego dąży do natychmiastowego rozładowania i redukcji napięcia. Dla id nie ma obiektywnej rzeczywistości, nie ulega też uczeniu się (wpływom środowiska). Popęd ten jest nieświadomy.

EGO - reprezentuje rozum, intelekt, planowanie, samokontrolę. Tworzy się ponieważ zaspokojenie potrzeb wymaga stosownych działań. Ego jest władzą wykonawczą osobowości, ponieważ decyduje o przystąpieniu do działania, o tym na jakie elementy otoczenia należy reagować, które popędy zostaną zaspokojone i w jaki sposób. Przy wykonaniu tych czynności często musi starać się pogodzić sprzeczne wymagania id i superego oraz świata zewnętrznego.

SUPEREGO - rozwija się z części ego. Wykształca się najpóźniej w rozwoju człowieka i reprezentuje moralność, normy kulturowe, i sumienie. Składa się z dwóch części:

- sumienie - wszystko to co obejmuje zinternalizowane zakazy, nakazy, normy postępowania. Wiedza na temat: co wolno, czego ni wolno itp.

- ego idealne - wszystkie uwewnętrznione wymagania pozytywne, jakie mają w stosunku do dzieci rodzice: taki powinieneś być.

Superego to wewnętrzna reprezentacja wymagań rodzicielskich. Wzbudza wśród nas uczucia pozytywne takie jak duma (jeśli postępujemy zgodnie z zasadami moralnymi) lub negatywne jak wstyd, kiedy te zasady łamiemy

Ego w celu obrony naszego samopoczucia w momencie sprzeczności pomiędzy pragnieniami id a wymaganiami superego dostarcza nam narzędzia (które łagodzą nasze napięcie) w postaci mechanizmów obronnych takich jak wyparcie, projekcja, regresja, reakcja upozorowana, zaprzeczenie, racjonalizacje, przeniesienie i sublimacje.

Freud twierdził, że osobowość rozwija się w dzieciństwie. Dziecko przechodzi określone procesy w pięciu stadiach. Stadia te nazwał psychoseksualnymi, ponieważ uważał, że rozwój psychiczny zależy od zmieniającej się energii seksualnej w różnych częściach ciała w miarę dojrzewania dziecka.

Stadia (fazy) rozwoju osobowości:

• Faza oralna ok. 1 r.ż.

• Faza analna 2 i 3 r. ż.

• Faza falliczna od 3 do 5 r. ż.

• Faza latencji od 6 r. ż. do okresu dojrzewania ok. 12 r. ż.

• Faza genitalna między 13 a 15 r. ż.

51. Scharakteryzuj wybrany, magazynowy model pamięci..

Podział ze względu na kryterium czasu przechowywania nawiązuje do magazynowej koncepcji pamięci, której klasyczna postać pojawiła się w koncepcji Waugh i Normana oraz Atkinsona i Shiffrina

Koncepcja ta zakłada istnienie trzech niezależnych magazynów pamięciowych, w których informacje są przechowywane przez różny czas.

Każdy z tych magazynów posługuje sie odmiennymi sposobami kodowania informacji, ma inną pojemność, inne sposoby odtwarzania i wydobywania informacji oraz inną wrażliwość na różnego rodzaju czynniki zakłócające. Każdy z nich ma również inne ograniczenia, które sprawiają, że informacja musi zostać przekazana do kolejnego magazynu.

Informacje w pamięci sensorycznej (ultrakrótkiej) żyją zbyt krótko (nawet krócej niż sekundę) więc system poznawczy musi przekazać je do pamięci krótkotrwałej. Tam ich żywot jest dłuższy, ale pojemność tej pamięci jest ograniczona. Kiedy zostanie ona wypełniona informacjami to są 2 drogi:

- usunięcie informacji (zapominanie) lub

- przekazanie ich do pamięci trwałej

Pojawia się pytanie, dlaczego wszystkie informacje nie są kierowane do pamięci trwałej. Dzieje się tak z dwóch powodów: 1) Zapominanie jest procesem adaptacyjnym, są przypadki ludzi o fenomenalnej pamięci, którzy wszystko pamiętali czy było to ważne czy nie, ludzie tacy mimo swej "umiejętności" są głęboko nieszczęśliwi. 2) Poza tym szybkość przenoszenia informacji do pamięci trwałej jest ograniczona. Informacje tam zapisywane są wolno, bo muszą zostać włączone w juz istniejące struktury wiedzy.

Informacje w pamięci trwałej pozostają przez długi czas, pamięć ta ma bardzo dużą pojemność, jednak wyszukiwanie w niej informacji może zabrać dużo czasu. Nie można także przypomnieć sobie zbyt wielu informacji naraz, dlatego tez ludzie posługują się wieloma "wspomagaczami" pamięci np. notesy, encyklopedie, informatory, organizery etc.

Maruszewski, T. (2001). Psychologia poznania. Gdańsk: GWP (str. 126- 151)

52. Struktura pojęć naturalnych

Pojęcie - abstrakcyjny, myślowy odpowiednik przedmiotu, idea,

w logice - znaczenie nazwy generalnej,

w psychologii - umysłowa reprezentacja obiektów i zjawisk.

Tworzenie pojęć jest podstawową funkcją postrzegania i myślenia. Pojęcia pozwalają systematyzować naszą wiedzę o świecie. Dwa podstawowe typy pojęć:

1. Pojęcia klasyczne (matrycowe, arystotelesowskie) - o ostrych granicach, oparte na ścisłej def zawierającej warunki konieczne i wystarczające, by dany obiekt mógł być uznany za reprezentanta danej kategorii;

2. Pojęcia naturalne (rozmyte) - zamiast na definicji i warunkach koniecznych i wystarczających, oparte na podobieństwie do przechowywanych w pamięci "typowych" egzemplarzach.

Głównym zadaniem myślenia jest kategoryzowanie świata i tworzenie pojęć. Pojęcia pozwalają systematyzować naszą wiedzę o świecie. Pojęcia mogą reprezentować przedmioty materialne (np. okręt), czynności (np. rysować), istoty żywe (np. skowronek), właściwości (np. wysoki), abstrakcje (np. piękno), relacje między obiektami (mniejszy niż).

Pojęcia naturalne występują w filozofii czy psychologii (np. byt, depresja). Prekursorem badań nad pojęciami naturalnymi był L. S. Wygotski.

Wiele pojęć jest uporządkowanych hierarchicznie, od najbardziej ogólnego do najbardziej szczegółowego, np.: owoc; jabłko, gruszka; złota reneta, lipcówka. Badania wykazują, że kategoryzacja przebiega najlepiej na poziomie podstawowym. Rozpoznając przedmiot, nazwiemy go jabłkiem, nie zaś owocem czy złotą renetą.
Poprawność myślenia zależy od trafnego doboru pojęć, niezbędnych w danej sytuacji problemowej.

Pojęcia naturalne: modele

Model prototypowy: - Najbardziej typowy rzeczywisty obiekt lub obiekt „idealny” tworzy prototyp. Ogólne podobieństwo lub zakres dopuszczalnych przekształceń prototypu wyznaczają granice kategorii

Model egzemplarzowy: - Spotkane desygnaty pojęcia tworzą w pamięci „przestrzeń podobieństwa” bez wyróżnionego prototypu. Nowe egzemplarze lokujące się blisko „centrum” przestrzeni zostają do niej włączone

Model „hybrydowy” - Nienaruszalny rdzeń określający właściwości definicyjne ; -Cechy charakterystyczne pozwalające na szybką identyfikację egzemplarzy kategorii

53. Styl działania a temperament. Co wiadomo o stylu działania osób o różnym zapotrzebowaniu na stymulację?

Regulacyjna teoria temperamentu RTT to koncepcja temperamentu polskiego psychologa Jana Strelaua, stanowiąca kontynuację badań nad temperamentem Pawłowa. W koncepcji tej temperament jest pojęciem dwuwymiarowym - na poziomie energetycznym i czasowym. Na poziomie energetycznym temperament charakteryzuje m.in. reaktywność. Reaktywność to cecha organizmu, która determinuje względnie stałą i charakterystyczną dla danej jednostki wielkość (intensywność) reakcji pobudzenia powstającego pod wpływem stymulacji. Reaktywność opisywana jest nie tylko poprzez intensywność reakcji, ale także przez wrażliwość i wydolność.

Na podstawie licznych badań stwierdzono, że w zależności od poziomu reaktywności jednostki różnią się stylem działania. Styl działania: typowy dla danej jednostki sposób wykonywania czynności.

Tomaszewski wyróżnił dwa typy czynności:

- zasadnicze - prowadzą bezpośrednio do osiągnięcia wyniku

- pomocnicze - ich funkcja to organizowanie warunków do wykonania czynności zasadniczych. Określona ilość czynności pomocniczych zmniejsza ryzyko niepowodzenia w trakcie wykonywania zadania, szczególnie w sytuacjach trudnych

Strelau wyróżnił dwa style działania:

▪ Wspomagający - wyrażający się przewagą czynności pomocniczych nad zasadniczymi, charakterystyczny dla osób wysokoreaktywnych.

▪ Prostolonijny - wyrażający się przewagą czynności zasadniczych nad pomocniczymi lub też równowagą między nimi, charakterystyczny dla osób niskoreaktywnych.

Wybór sytuacji i form działania:

Wysoka reaktywność > niska stymulacja

Niska reaktywność > wysoka stymulacja

54. Świadomość i nieświadomość w procesach emocjonalnych.

Emocje są zjawiskiem bardzo skomplikowanym. W emocje uwikłana jest bezpośrednia reakcja sensoryczna na bodziec ją wywołujący, wzorce pobudzenia autonomicznego systemu nerwowego, ośrodkowe pobudzenie mięśni twarzy i innych części ciała, udział procesów poznawczych odpowiedzialnych za ocenę oraz reakcje instrumentalne motywowane przez stan emocjonalny. Wśród badaczy emocji nie ma zgodności co do tego czy emocje są świadome czy też nieświadome. Każdy z nich naświetla inny aspekt tego problemu:

Gerald L. Clore - definiuje emocje jako świadome. Uważa, że oceny poznawcze nie muszą mieć świadomego charakteru. Można zatem być zaskoczonym własnymi emocjami. Jednak wynikające z takich ocen emocje muszą być świadome. Emocje dotyczą głównie komunikacji wewnętrznej i motywacji. Chwilowe doznanie emocjonalne informuje jednostkę o naturze i ważności zdarzeń, a dotkliwość odczucia motywuje pierwszeństwo związanych z emocjami problemów w przetwarzaniu informacji. Clore zgadza się, że przyczyny emocji mogą być nieświadome. Uświadamianie sobie źródła przeżywanych emocji decyduje o tym, czy konsekwencje będą miały wąski i specyficzny charakter czy tez szeroki i rozlany. Kiedy źródła emocji są nieświadome, emocja może być przypisana fałszywym źródłom i dzięki temu może deformować sądy i decyzje. Ważna jest zatem świadomość nie tylko emocji ale też jej źródeł a w konsekwencji i znaczenia. Podstawową funkcją emocji jest dostarczenie sprzężenia zwrotnego w postaci doświadczenia emocjonalnego. Realizacja takiej informacyjnej funkcji wymaga uświadomienia sobie przez ludzi własnych emocji - inaczej pętla sprzężenia zwrotnego zostałby przerwana.

Joseph E. LeDoux - uważa, że emocje są afektywnie naładowanymi, świadomie doświadczanymi stanami afektywnymi. Są stanami świadomości. Świadome stany emocjonalne są rezultatem działania nieświadomych procesów emocjonalnych. U źródeł przetwarzania emocjonalnego leży ocena istotności bodźca, która stanowi podstawę zarówno ekspresji emocji jak i jej doświadczania. Ocena emocjonalna ma charakter nieświadomy i podobna jest do pojęcia oceny poznawczej. Innymi słowy: treść świadomego doświadczenia emocjonalnego wyznaczają procesy nieświadome. Zatem zarówno Clore jak i LeDoux jasno deklarują, że emocje jako takie są stanami świadomymi.

Robert B. Zajonc - zakłada istnienie afektu nieświadomego i afektu opartego na poznawczych ocenach bodźca. Oddziaływania afektywne mogą następować bez udziału procesów poznawczych i afekt ma wówczas charakter globalny, rozlany i może być nieświadomy. Taka teza jest zbieżna z założeniem Clore. Najwyraźniejszym przypadkiem nieświadomych oddziaływań afektywnych jest wpływ powtarzającej się ekspozycji bodźców zdegradowanych. Zjawisko to polega na wzroście pozytywnej postawy wobec jakiegoś obiektu wskutek samej częstości eksponowania tego obiektu. Zjawisko to występuje również wtedy gdy eksponowany bodziec jest zdegradowany do tego stopnia, że człowiek nawet nie zdaje sobie sprawy z tego, że cokolwiek jest eksponowane. Kiedy ekspozycja bodźca wywołującego afekt przedłuża się, coraz więcej informacji staje się dostępnych człowiekowi, a dzięki nowym ocenom poznawczym reakcja afektywna nabiera specyficzności.

Każdy z autorów przedstawia inne podejście do problemu świadomości/nieświadomości procesów emocjonalnych. Na pewno jednak można stwierdzić, że emocja wywołana poza świadomością cechuje się odmiennymi własnościami niż emocja wzbudzona uświadamianymi czynnikami.

Na podstawie: Ekman Paul „Natura emocji” od str. 242

Definiowanie emocji jako świadomych ( Clore).

LeDoux : nieświadome może być przetwarzanie emocjonalne ale nie emocje.

Zając: dowody na istnienie emocji nieświadomych.

55. Teorie atrybucji: klasyczne i nowe modele; przykłady badań.

Szukanie przyczyn zdarzeń jest czynnością „powszednią” i „zdroworozsądkową”. Wszyscy potrafimy podać liczne przykłady wyjaśnień przyczynowych, czyli dokonywania atrybucji. Dlaczego zdałem egzamin? Dlaczego koleżanka powiedziała mi komplement? Dlaczego to dziecko płacze?
Teorie atrybucji dotyczą właśnie takich pytań „dlaczego?”. Ich przedmiotem jest badanie mechanizmów działania „zdrowego rozsądku”. Innymi słowy to, jak „przeciętny człowiek” wyjaśnia zdarzenia oraz to, jakie są psychologiczne konsekwencje tych wyjaśnień. Teorie atrybucji są naukowymi teoriami na temat teorii tzw. naiwnych. Nie wnikają one (lub tylko pośrednio) w rzeczywiste przyczyny danego zachowania, lecz koncentrują się na jego spostrzeganych przyczynach, tzn. jak „szary, zwykły człowiek” wyjaśnia zachowanie własne i innych osób oraz jak tłumaczy konsekwencje tych zachowań.

Podział teorii atrybucji
W literaturze przyjęło się (Kelley i Michela, 1980) dzielić teorie atrybucji na dwie duże klasy:
- teorie atrybucji (attribution), czyli teorie zajmujące się sposobem, w jaki ludzie dociekają przyczyn zdarzeń (odpowiedź na pyt.:”dlaczego?”)
- teorie atrybucyjne (attributional), określające, jakie konsekwencje dla różnych dziedzin ludzkiego funkcjonowania (motywacji, emocji, zdrowia psychicznego, relacji interpersonalnych, itd.) mogą mieć określone atrybucje.

Teoria atrybucji jest podejściem poznawczym. Podstawowym założeniem, na którym się opiera, to teoria, że sytuacja lub bodziec nie są bezpośrednio powodem reakcji emocji lub zachowania. Między bodźcami i reakcjami, bowiem pośredniczą procesy poznawcze. Badacze szukają odpowiedzi, w jaki sposób jednostki przetwarzają, przechowują, wybierają, oceniają informacje i przypominają je sobie, oraz w jaki sposób informacje te są następnie wykorzystywane do wyciągania wniosków, które są przyczynami tych zachowań. Z kolei badania atrybucyjne zajmują się wpływem procesów poznawczych na późniejsze zachowanie i reakcje emocjonalne osób, które są uczestnikami badania. Jedna z teorii zauważa, że dzięki atrybucjom świat dla człowieka jest dużo bezpieczniejszy, ponieważ jego „naiwne” wyjaśnianie zjawisk, czy raczej ich przyczyn, pozwala być wobec nich bardziej przewidującym. W ten sposób atrybucje służą także kontrolowaniu wielu zjawisk dla „naiwnego naukowca”.

Teorie atrybucji w psychologii

Naiwna psychologia Heidera

Fritz Heider (1958) jest uznawany za ojca teorii atrybucji. Jego koncepcja mówi, że atrybucje są rekonstrukcją sposobu, w jaki „naiwny uczony” czyli przeciętny człowiek wyjaśnia przyczyny ludzkich zachowań. Według Heidera zachowanie jest łączne konsekwencją sił tkwiących w otoczeniu (czynniki zewnętrzne) i sił tkwiących w działającej jednostce (czyli wewnętrzne). To, co odróżnia ludzi jako obiekty spostrzegania od przedmiotów fizycznych, to fakt, że ludzie mają intencje.

Tak, więc według Haidera większość zachowań ludzkich jest zamierzona, a fakt wyjaśniania ich przyczyn jest odczytywaniem intencji. Ludzie wykazują, bowiem skłonność do interpretowania w kategoriach intencjonalnych nawet zupełnie nieożywionych przedmiotów, np. poruszających się względem siebie figur geometrycznych. Oprócz Haidera nad takim postrzeganiem teorii atrybucji pracował także Simmel i później jeszcze Michotte.

Wszyscy trzej badacze postawili tezę dotyczącą styczności czasowej i przestrzennej zdarzeń. Według nich styczność oraz podobieństwo są podstawowymi wyznacznikami przyczynowości.

Badanie 1 (Heider i Simmela)

Badanym zaprezentowano film, na którym był duży trójkąt, poruszający się w stronę mniejszego, nieruchomego trójkąta ze stałą prędkością, aż do chwili, gdy do niego nie dotrze. Wtedy duży trójkąt zatrzymuje się, a dotknięty przez niego zaczyna poruszać się w tym samym kierunku, w którym wcześniej poruszał się większy. Badany odnosił wrażenie, że duży trójkąt wprawiał w ruch ten mniejszy. Następowały w filmie styczność przestrzenna (duży przemieszcza się w stronę małego, dotyka go i wtedy zaczyna poruszać się mniejszy), styczność czasowa (duży dotyka mniejszego, zanim ten zacznie się poruszać) oraz podobieństwo (mniejszy trójkąt porusza się w tym samym kierunku, co większy, napędzany jakby siłą tego większego).

Badanie 2 (Michotte)

Weryfikował jak długa musi być przerwa między zetknięciem się dwóch krążków, a rozpoczęciem ruchu jednego z nich - do chwili, kiedy uznawano, że oba zdarzenia (zetknięcie i ruch) nie mają ze sobą związku. Stwierdzono, że do 75 milisekund zwłoki badani mieli wrażenie „natychmiastowego startu” jednego z krążków. Przy 100 milisekundach odnosili wrażenie „opóźnionego startu”, a przy 200 milisekundach już nie mieli wrażenia, że jedne krążek odpowiadał za ruch drugiego.

Stwierdzono, że oprócz zachowań intencjonalnych ludzie przejawiają także zachowania nieintencjonalne. Heider rozróżniał przypisywanie przyczynowości (kto jest sprawcą) od przypisywania odpowiedzialności (kto jest winien). Po za tym Haider wprowadził rozróżnienia na przyczyny osobowe i środowiskowe.

Przyczyny osobowe:

-intencje („chcę”),

- motywacja („usiłuję”)

- zdolności („potrafię, mogę”)

Przyczyny środowiskowe:

- obiektywne trudności

- sprzyjające bądź niesprzyjające okoliczności

- szczęście lub pech

Według Heidera te dwie przyczyny (osobowe i środowiskowe) wzajemnie się wykluczają - czynnik zewnętrzny nie może zostać wywołany równocześnie zachowaniem, które jest wyrazem intencji i odwrotnie (tzw. hydrauliczny model atrybucji).

Heider jako pierwszy opisał efekt atrybucyjny, polegający na niedocenianiu roli sytuacji w uwarunkowaniu ludzkich zachowań, czyli przecenianiu roli, jaką w zachowaniu odgrywały cechy dyspozycyjne wykonawcy (podstawowy błąd atrybucji).

Teorie atrybucji Kelleya

Harold Kelley wyróżnił dwie grupy sytuacji, w których zazwyczaj dokonujemy atrybucji. Pierwsza dotyczy zdarzeń, które mają charakter powtarzalny, a druga w sytuacji zdarzeń jednorazowych. Według niego, przyczyn zdarzeń powtarzalnych dociekamy inaczej niż przyczyn zdarzeń niepowtarzalnych. Inaczej będziemy odpowiadać na pytanie: „dlaczego on nie chce jeść rosołu?” (zdarzenie powtarzalne). Tym czasem inaczej na pytanie: „dlaczego zamordował?” (zdarzenie niepowtarzalne). W przypadku powtarzalnego, odpowiedź jest udzielana w sposób statystyczny - porównamy jak często podobne zachowania miały miejsce w sytuacjach, kiedy dana osoba nie jadała rosołu. W przypadku niepowtarzalnego, będziemy wykorzystywać schematy działania przyczynowego, które w sytuacjach dowiedzenia się o morderstwie będą naszymi „prywatnymi teoriami” na temat motywów tego zachowania.

Model Anova

Według Kelleya racjonalna analiza przyczyn przywołanego zdarzenia powinna uwzględniać następujące 3 rodzaje informacji:

1. Informacja o spójności zachowania - jak często to się zdarza danej osobie. Jeśli jest to zdarzenie jednorazowe, to spójność będzie mała, jeżeli powtarzało się w przeszłości - duża.
2. Informacja o wybiórczości zachowania - czy zachowanie dotyczy jakiegoś konkretnego obiektu, czy może ma miejsce także w stosunku do innych. Wybiórczość mała - gdy odnosi się do wielu; duża, gdy odnosi się tylko do jednego.

3. Informacja o powszechności zachowania - jak często w przeszłości to zachowanie było odbierane od innych obiektów. Powszechność duża, gdy podobne zachowanie doświadczane było od wielu obiektów; mała, gdy zachowanie doświadczane było od jednego konkretnego obiektu.

Teoria Kelleya zyskała miano „sześcianu atrybucyjnego”. Trzy boki sześcianu to trzy wymiary atrybucyjne: osoby, obiektu zachowania (bodźca) i czasu (okoliczności). Zachowanie może więc, być spowodowane cechami wykonawcy, cechami przedmiotu zachowania, cechami okoliczności zachowania. Według Kelleya przyczyną staje się ten czynnik lub kombinacja czynników, która towarzyszy wyjaśnianemu zachowaniu. To znaczy, że nie występuje, kiedy dane zachowanie nie ma miejsca. Żeby wyciągnąć wiarygodny wniosek przyczynowy należy zestawić ze sobą wartości wszystkich 3 informacji. Teoria Kelleya przewiduje, że przeciętny człowiek dokonuje wnioskowania atrybucyjnego w sposób, który przypomina postępowanie statystyczne oparte na analizie wariancji. Zestawienie wszystkich możliwych kombinacji wartości trzech informacji może dać istotne „efekty główne” trzech czynników: wykonawcy, przedmiotu oraz sytuacji. Może też dać dodatkowe istotne „efekty interakcyjne” dwóch albo trzech czynników podstawowych. Model ten został umownie nazwany modelem analizy wariancji ANOVA.

Badanie Mc Artur

Prezentowano ona badanym rozmaite kombinacje o spójności, wybiórczości i powszechności zachowania (np. „John śmieje się na występach komika”), sprawdzając stopień ich wykorzystania i wpływ na treść atrybucji. Badanie to potwierdziło zasadność modelu Kelleya: wszystkie 3 typy informacji odgrywały rolę w formułowanych wnioskach atrybucyjnych. Ale wbrew założeniom modelu - rola ta była niejednakowa. Informacja o spójności wyjaśniała 20 % wariancji wszystkich atrybucji przyczynowych, informacja o wybiórczości - 10%, natomiast informacja o powszechności zachowania - tylko 3%.

Teoria autoatrybucji Bema

Deryl Bem uważał, że dokonujemy atrybucji zgodnie z tym, jakie są nasze preferencje. Wnioskujemy nie z introspekcji, lecz z zachowań. To znaczy, że jeżeli np. często jadam czekoladę i wydaję na nią dużo pieniędzy, to dochodzę do wniosku, że pewnie ją lubię.

Badanie 1

Bem przeprowadził replikację badań Festingera i Carlsmitha, w których mierzono zmiany postaw osób wobec nudnego eksperymentu. Chodziło o wymyślenie własnej argumentacji w celu zachęcenia do uczestnictwa w eksperymencie - to było sprzeczne z osobistymi przekonaniami uczestników badania. Połowie za kłamstwo zapłacono mało (1$), połowie zaś dość dużo (20$). Osoby badane „niedopłacone” w większym stopniu uwierzyły we własne kłamstwo, niż osoby „nadpłacone”. Według autorów tego eksperymentu, chodzi o dążenie do redukcji nieprzyjemnego wewnętrznego stanu dysonansu poznawczego, wytworzonego w pierwszej grupie badanych. Eksperyment Bema dokładnie replikował całą procedurę z jednym wyjątkiem. Obok „aktorów” eksperymentu byli także „obserwatorzy”, którzy na podstawie zewnętrznych wskaźników (zachowania aktorów) mieli oceniać ich rzeczywiste postawy wobec badania. Okazało się, że obserwatorzy wyciągali dokładnie takie same wnioski w odniesieniu do postaw aktorów jak oni sami. Uważali, że jeżeli ktoś kłamie za marne pieniądze, to widocznie w to wierzy.

Koncepcja Bema stanowiła punkt wyjścia dla rozbudowanych koncepcji motywacji. Teorie te przewidują, że wprowadzenie w pole uwagi aktora czynników zewnętrznych (np. dodatkowej opłaty), odpowiedzialnych za wykonywaną czynność może spowodować spadek zainteresowania tą czynnością (wygaśnięcie motywacji wewnętrznej). Dostrzegając przyczyny własnych zachowań poza sobą, przestajemy dostrzegać je w sobie.

Model stanów nienormalnych Hiltona i Slugoskiego
Hilton i Slugoski (1986) zwrócili uwagę na pewną nieścisłość modelu Kelleya. Chodziło o to, że model Kelleya nie uwzględnia ocen tego jak inne osoby zachowują się w danych sytuacjach wobec innych przedmiotów/obiektów działania. Np. czy rzeczą normalna jest, że partnerzy, którzy przyszli razem na imprezę później ze sobą nie tańczą, czy też nie tańczenie ze sobą w takich okolicznościach jest typowe?
Hilton i Slugoski uczynili tę brakującą informację osią modelu atrybucyjnego, nazwanego modelem stanów nienormalnych. Według tych autorów, wyjaśnianie jest zawsze procesem porównywania sytuacji obecnej z jakimś kryterium porównań. Jeżeli zapytamy „dlaczego coś się stało?”, to zawsze przesłanką tego pytania jest ukryte porównanie, np. dlaczego stało się to a nie co innego. Czyli pytanie powinno brzmieć: „dlaczego wydarzyło się X, a nie to, co się normalnie w tej sytuacji zdarza?”. Postawienie takiego pytania wymaga uwzględnienia informacji o typowości zachowania.
Zdaniem Hiltona zachowania, które są spostrzegane jako typowe, nie będą prowadzić do żadnych atrybucji. W jego opinii, 3 informacje Kelleya: o powszechności, wybiórczości i spójności, spełniają funkcje identyfikatorów „stanów nienormalnych”, czyli potencjalnych kandydatów do roli czynników sprawczych wyjaśnianego zdarzenia. Informacja o niskiej powszechności sugeruje, że stanem nienormalnym - przyczyną jest osoba, informacja o dużej wybiórczości zwraca uwagę na wyjątkowość przedmiotu/obiektu zdarzenia, natomiast info o niskiej spójności identyfikuje jako nienormalne okoliczności zdarzenia.

Bibliografia
Lewicka, M. (2001). Procesy atrybucji. W: J. Strelau (red.)., Psychologia. Podręcznik akademicki. (t. 3). (s. 46-67) Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Försterling, F. (2005). Atrybucje. Podstawowe teorie, badania i zastosowanie. (s. 9-76). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne..

56. Zachowania prospołeczne: teorie, przykłady badań.

Zachowaniem prospołecznym nazywamy każde działanie ukierunkowane na niesienie korzyści INNEJ osobie.

Teorie:

Teoria wymiany społecznej - jedna z ważniejszych teorii w psychologii społecznej przyjmuje dwie zasady: zasadę maksymalizacji zysków i zasadę minimalizacji strat. Zgodnie z tą teorią ludzie udzielają innym pomocy, jeśli zyski przeważają straty. Mówiąc o zyskach jakie mogą płynąć z pomagania mamy na myśli zyskanie lepszego samopoczucia, pozytywną ocenę ze strony innych, uniknięcie dyskomfortu związanego z przyglądaniem się cudzemu nieszczęściu itp. Ludzie pomagają wtedy, gdy leży to w ich interesie i nigdy w przypadku przewagi ewentualnych kosztów nad zyskami. Teoria wymiany społecznej podważa rozumienie zachowania prospołecznego jako wyrazu altruizmu, czyli pomagania innym z pominięciem interesu własnego. Wg tej teorii altruizm nie istnieje.

W ramach tej teorii R.Cialdini postawił hipotezę negatywnego stanu emocjonalnego do wyjaśnienia mechanizmu zachowań prospołecznych, wg której ludzie pomagając komuś, starają się pomóc samym sobie pozbyć się własnego smutku i przygnębienia.

Hipoteza empatii - altruizmu - zaproponowana przez Daniela Batsona wyjaśnia istnienie bezinteresownego altruizmu. Wg jego przekonania udzielanie pomocy drugiej osobie bez względu na konsekwencje i koszty działania związane jest z odczuwaną empatią tj. zdolnością do postawienia się na miejscu drugiej osoby i odczuwania podobnych emocji. Z prezentowanym poglądem wiąże się problem rozpoznawania aktualnie zaangażowanej motywacji. Trudno stwierdzić, czy ktoś pomaga z pobudek empatycznych czy dla uzyskania społecznych korzyści. Badanie: eksperyment Batsona - brały w nim udział dwie osoby: badany oraz studentka Elaine (pomocnik eksperymentatora). Zadaniem Elaine było odtwarzanie liczb z pamięci, jednocześnie do jej rąk przymocowano elektrody celem aplikowania wstrząsów elektrycznych. Badany zaś pełnił funkcję obserwatora, który widział, że to doświadczenie jest przykre i bolesne dla Elaine. Wtedy prowadzący proponował badanemu zamianę z Elaine. Celem badania było sprawdzenie czy uczestnicy eksperymentu będą skłonni pomóc Elaine oraz jakie warunki muszą być spełnione aby ta pomoc została udzielona: własny interes czy empatia. Badanych podzielono na dwie grupy. W pierwszej badani mieli się przyglądać tylko dwóm próbom pamięciowym, po których przerywano eksperyment, badani z drugiej grupy po dwóch próbach byli pytani o chęć udzielenia pomocy, po czym mieli obserwować jeszcze osiem następnych prób. Wyniki potwierdziły hipotezę Batsona. Gotowość do udzielania pomocy Elaine zależała od odczuwanej wobec niej empatii i od przewidywanych zysków. Gdy wskaźnik empatii był wysoki (np. postrzegali ją jako podobną do siebie) wtedy pomagali bez względu na oczekiwane zyski. Jeśli natomiast współczynnik ten był niski, ludzie zwracali uwagę na ewentualne zyski i straty i pomagali wyłącznie wtedy, gdy skazani byliby na oglądanie cierpień Elaine przez następne osiem prób.

Na podstawie: Aronson „Psychologia społeczna” str. 455-476

Norma wzajemności, która zakłada, że ludzie pomagają innym, ponieważ spodziewają się w przyszłości rewanżu z ich strony.

Jedna z teorii psychologii społecznej ujmuje, iż jesteśmy bardziej skłonni pomagać tym osobom, które są podobne do nas. Podobieństwo, bowiem warunkuje sympatię - przez fakt, że kogoś lubimy, pomagamy mu chętniej. W jednym z badań, przeprowadzonych na początku lat 70-tych (Emswiller) wybrani eksperymentatorzy podchodzili do osób, które znacząco odbiegały od ich wyglądu i próbowali pożyczyć pieniądze na telefon. Następnie ponawiali prośbę wobec osób, które były podobne do nich. Badani chętniej pożyczali pieniądze eksperymentatorom podobnym do siebie.

Empirycznie potwierdzono, iż ludzie posiadają czytelne uwarunkowanie zachowań prospołecznych, tym samym mają świadomość tego, dlaczego niekiedy nie pomagają innym. To zarazem zwiększa ich chęć do niesienia pomocy innym. W trakcie eksperymentu (Beman) dwie losowo wybrane grupy wysłuchały dwóch różnych opowiadań: jedna wysłuchała sprawozdania z badań, w których przygodni świadkowie wydarzenia podejmowali próbę niesienia pomocy. Tym czasem druga grupa zapoznała się z historią, która nie miała żadnego związku z zachowaniami prospołecznymi. Dwa tygodnie później wszyscy zostali poddani badaniu (nie wiedząc, że jest to kolejny etap już przeprowadzanych na nich badań), w którym napotykali leżącego na ziemi człowieka. Jednocześnie jedna z osób (eksperymentator biorący udział w badaniu), wykazywała całkowitą obojętność w związku z tym wydarzeniem. Większość badanych, którzy NIE wysłuchali wcześniej sprawozdania z badań o niesieniu pomocy, postąpiła zgodnie z oczekiwaniami eksperymentatorów; pomocy udzieliło jedynie 25% osób. Natomiast w drugiej grupie (wysłuchali sprawozdania z badań prospołecznych), aż 43% osób zajęło się leżącym na ziemi człowiekiem.

Psychologia próbuje wyjaśnić zachowania prospołeczne wzajemną relacją osobowości i sytuacji - oba elementy mogą prowadzić do nasilenia lub osłabienia tendencji altruistycznych. Wykazano na istnienie tzw. osobowości altruistycznej, która charakteryzuje się tendencją do udzielania pomocy bez względu na ponoszone straty. Tego rodzaju osobowość można próbować rozwijać już u dzieci wzmacniając im zachowania altruistyczne przez system nagród, np. nagradzać, gdy wykazują zachowania pomocowe wobec innych oraz pokazując przykłady zachowań pomocy udzielanej innym osobom. Takie wzmacnianie ma na celu ukazanie zachowań, które byłby dla dzieci wzorem do naśladowania.

Nauka zwraca też uwagę na różnicowanie płci przy określaniu poziomu zachowań prospołecznych. O ile płeć nie odgrywa roli pod względem stopnia altruizmu, to jednak mężczyźni preferują inne formy pomagania, niż kobiety. Mężczyźni są gotowi pomagać heroicznie (rycerze), ale zarazem epizodycznie, jest to rodzaj działania, które ma wywołać określony efekt w krótkim czasie. Kobiety natomiast są gotowe do poświęceń długotrwałych - rozłożonych w czasie.

Badanie przeprowadzone w centrum handlowym (Isen i Levin) wskazuje na samopoczucie jako element, który ma wpływ na zachowanie prospołeczne. Badacze zostawiali dziesięciocentową monetę w automacie telefonicznym. Eksperymentator czekał w pobliżu udając, że dźwiga ciężki pakunek. W chwili, gdy znalazca monety zabierał ją do kieszeni, eksperymentator celowo upuszczał swój pakunek, tuż przed nim. Znaczna większość osób, które znalazły monetę wykazywały dużo chęci do niesienia pomocy - pomagały eksperymentatorowi. Jedynie 4 proc. osób nie udzieliło tej pomocy. Dobre samopoczucie ma istotny wpływ na zwiększenie prawdopodobieństwa udzielenia pomocy nawet obcym osobom. Poprzez dobre samopoczucie postrzegamy innych jako osoby nam bliższe (bardziej sympatyczne dla nas) i tym chętniej udzielamy im pomocy. Istotnym w tym wypadku jest także fakt, że chętnie niesiemy pomoc także odczuwając złe samopoczucie. Badania w tym zakresie (Cialdini) pozwoliły ustalić, że w chwili gdy ogarnia nas poczucie winy szukamy sposobów, aby zredukować jego poziom i przy nadarzającej się sytuacji udzielamy pomocy. W trakcie badania eksperymentator zrzucał przy badanych komplet dyskietek ze stołu. Następnie przekazywał informację, że są to bardzo ważne dyskietki i nie uda ich się już ułożyć, w taki sposób jak były poukładane przed rozrzuceniem. Inny eksperymentator, który po chwili pojawiał się w sali, gdzie odbywało się badanie prosił badanego o wzięcie udział w jeszcze dodatkowym eksperymencie ale zarazem zaznaczał, że to dodatkowe badanie będzie nieodpłatne. Istotna większość chętnie zgadzała się na to, mimo że nie miała otrzymać wynagrodzenia. W drugiej grupie badanych, nie stwarzano im sytuacji, która mogłaby wywołać poczucie winy, ale także proszono o nieodpłatny i dodatkowy udział w jeszcze jednym eksperymencie. W tej grupie zdecydowanie mniej było chętnych do dalszej pomocy badaczom. Natomiast w trzeciej grupie badanych zaproponowano wynagrodzenie za udział w badaniu i po rozrzuceniu dyskietek proponowano uczestnictwo w jeszcze dodatkowym, ale już nieodpłatnie. W tej ostatniej grupie nie było chętnych do wzięcia udziału w dodatkowym badaniu. Wynagrodzenie spowodowało, że badani nie musieli redukować swojego złego samopoczucia. Badania to pozwoliły na zbudowanie tzw. hipotezy redukcji negatywnego stanu emocjonalnego, która polega właśnie na chęci udzielania pomocy, aby zmniejszyć poczucie winy lub wstydu.

Natomiast hipoteza przeładowania urbanistycznego (Miligram) wskazuje, że jednym z ważniejszych determinantów, które mają wpływ na zachowanie prospołeczne jest środowisko. Mieszkańcy miast w przeciwieństwie do osób zamieszkałych na wsi są mniej skłonni do niesienia pomocy. Wyjaśniono to faktem, iż środowisko miejskie stwarza nadmiar sytuacji stymulujących, które powodują zarazem, mniejszą otwartość mieszkańców - ludzie w miastach unikają sytuacji, które wymagałyby od nich działań związanych z kontaktami z innymi ludźmi. Hipotezę potwierdza badanie przeprowadzone w małym miasteczku oraz w dużej aglomeracji i na wsi. W badaniu (Amato) zainscenizowano wypadek, w którym eksperymentator w publicznym miejscu upadał, wydając przy tym okrzyk bólu. Uwidaczniał zarazem zakrwawioną nogę. W środowisku małego miasteczka ponad połowa osób, które znalazły się blisko eksperymentatora przyszło mu z pomocą. W dużych aglomeracjach, to samo badanie wywoływało chęć pomocy jedynie u 15% osób, które były świadkami wydarzenia. Natomiast na wsi większość osób udzielała pomocy.

Zauważono także, iż wśród osób, które biorą udział w wydarzeniu, gdzie potrzeba jest pomoc drugiego człowieka pojawia się tzw. efekt widza - im więcej było świadków wypadku, tym mniej osób udzielało pomocy. Osoby, które w większym tłumie zauważały zdarzenie, wymagające niesienie pomocy oczekiwały, że zostanie ona udzielona przez kogoś innego z tłumu. Zjawisko potwierdziło szereg badań (Latane i Darley) przeprowadzonych na kilku grupach osób. Uczestnicy badania zostali rozlokowani w osobnych kabinach telefonicznych. W trakcie neutralnej dyskusji przez telefon jeden z uczestników symulował atak padaczki i prosił o pomoc. W zależności od przekonania badanego o liczbie osób, które biorą razem z nim udział w rozmowie podejmował on decyzję o udzieleniu pomocy. Im więcej było osób tym mniejszą chęć pomocy wykazywali badani.

Jeszcze inne badanie (Latane, Darley) pozwoliło wyodrębnić dwa zjawiska: [1] skumulowanej ignorancji oraz [2] rozproszenia odpowiedzialności. W trakcie badania eksperymentator rozdał uczestnikom formularze do wypełnienia. Kiedy badani wypełniali formularz, do pomieszczenia przez otwory wentylacyjne zaczął dochodzić dym. Kiedy w pomieszczeniu przebywała jedna osoba, 75 proc. badanych zawiadamiało o niebezpieczeństwie. Kiedy jednak osób przebywało więcej (trzy) w pierwszej minucie badania, tylko 12 proc. zdecydowało zgłosić fakt przedostawania się dymu do pomieszczenia. Zjawisko skumulowanej ignorancji, to sytuacja, kiedy obserwatorzy groźnego zdarzenia interpretują obojętność innych uczestników jako fakt, iż zdarzenie nie może być niebezpieczne. Natomiast zjawisko rozproszenia odpowiedzialności, to sytuacja, w której wraz ze wzrostem liczby obserwatorów zdarzenia zmniejsza się poczucie odpowiedzialności za nie.

Najwięcej kontrowersji wśród badaczy wzbudzają teorie zwolenników perspektywy socjobiologicznej, tłumaczącej zachowania ludzi w oparciu o teorię ewolucyjną. Zdaniem socjobiologów zachowania społeczne są zdeterminowane genotypem. W związku z tym, m. in. chęć niesienia pomocy wynika z celu, którym dla człowieka jest zachowanie gatunku. W tym wypadku zachowanie prospołeczne będzie tym silniejsze im bardziej jesteśmy spokrewnieni z osobami, którym udzielamy pomocy (koncepcja doboru krewniaczego). Natomiast kwestia udzielania pomocy osobom niespokrewnionym jest wynikiem założenia, iż uzyskamy pomoc, jeśli sami jej udzielimy (koncepcja normowania wzajemności). Inna teoria, którą zakłada jeszcze socjobiologia, próbując wyjaśnić zachowania altruistyczne człowieka, mówi, iż nasze działania są wynikiem kalkulacji zysków i kosztów - udzielenie pomocy w określonych sytuacjach ma zwiększyć zysk i zmniejszyć koszty. Mówi o tym teoria wymiany społecznej, według której człowiek minimalizuje koszty społeczne poprzez zachowania altruistyczne wobec istot swojego gatunku.

Na pomaganie wpływa także nasz nastrój. Zdumiewający jest fakt, że zarówno dobry, jak i zły nastrój bardziej sprzyja naszej gotowości do zachowań altruistycznych niż stan obojętności. Z wielu powodów dobre samopoczucie zwiększa prawdopodobieństwo, iż pośpieszymy komuś z pomocą. Sprawia ono, że dostrzegamy dobre strony innych osób i jesteśmy bardziej pozytywnie do nich nastawieni. Złe samopoczucie, zgodnie z hipotezą redukcji negatywnego stanu emocjonalnego, skłania nas do szukania sposobów pokonania własnej chandry, np. poprzez udzielenie pomocy drugiemu człowiekowi.

57. Omów i porównaj dwie wybrane koncepcje rozwoju człowieka.

KONCEPCJA ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO ERIKA ERIKSONA

Teoria ta odwołuje się do zasady epigenezy, która zakłada, że wszystko to, co wzrasta, wzrasta zgodnie z podstawowym planem powstawania części, z których każda wykształca się w specyficznym dla siebie czasie i dominuje tak długo, dopóki nie powstaną pozostałe części, aby utworzyć funkcjonalną całość.

Erikson wyodrębnił osiem stadiów życia człowieka. Każdy z nich charakteryzuje się tym, że wywołuje u jednostki inny, specyficzny dla siebie konflikt.

Okresy (stadia) życia wg Eriksona:

• Niemowlęctwo - od 0 do 1 r.ż. - konflikt: ufność-nieufność, osiągnięcie zaufania do matki lub innego opiekuna,

• Wczesne dzieciństwo - od 2 do 3 r.ż. - konflikt: autonomia-wstyd i zwątpienie, osiągnięcie samokontroli i poczucia własnej odrębności,

• Wiek zabaw - od 4 do 5 r.ż. - konflikt: inicjatywa-poczucie winy, ukształtowanie orientacji na cele i inicjatywność w działaniu,

• Wiek szkolny - od 6 do 12 r.ż. - konflikt: pracowitość-poczucie niższości, osiągnięcie poczucia własnych kompetencji,

• Adolescencja - od 13 do 18 r.ż. - konflikt: tożsamość-rozproszenie tożsamości, osiągnięcie odpowiedzi na pytanie „kim jestem?” i „kim mogę być?” oraz wierność sobie,

• Wczesna dorosłość - od 19 do 25 r.ż. - konflikt: intymność-izolacja, osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty poczucia własnej tożsamości

• Dorosłość - od 26 do 40 r.ż. - konflikt: generatywność-stagnacja, potrzeba opiekowania się młodymi ludźmi i troska o los młodszej generacji,

• Dojrzałość - powyżej 41 r.ż. - konflikt: integralność ego-rozpacz, osiągnięcie mądrości życiowej w wyniku pozytywnego bilansu życia.

ROZWÓJ Z PERSPEKTYWY KONCEPCJI J. PIAGETA (1896 - 1980)

1. Podstawowe pojęcia koncepcji

2.1. Struktura poznawcza

Umysł posiada struktury jak ciało. Schematy to struktury poznawcze lub intelektualne dzięki którym jednostki przystosowują się intelektualnie do otoczenia i organizują je. Są środkami służącymi adaptacji, jak żołądek w pracy organizmu. Schematy nie przestają się zmieniać. Rozwijają się dzięki procesom adaptacji i organizacji. W chwili urodzenia są one natury odruchowej. Niespecyficzny odruch ssania różnicuje się w toku rozwoju.

2.2.1. Asymilacja,

To włączenie pewnego elementu zewnętrznego (przedmiotu, zdarzenia itd.) do zmysłowo-ruchowego lub pojęciowego schematu podmiotu (Piaget, 1981 s.10).

Tu jeden schemat gotowy jest aby „wciągnąć” zróżnicowane zjawiska.

2.2.2. Akomodacja,

Pojawia się, gdy asymilacja musi uwzględnić odmienne właściwości elementów, które mają być asymilowane. Np. schemat chwytania jest stosowany w odmienny sposób w stosunku do małych i dużych przedmiotów. Jest to zawsze akomodacja systemu asymilacji, przeważnie o charakterze wzajemnych akomodacji.

Równowaga między asymilacją a akomodacją oznacza ADAPTACJĘ , czyli stan równowagi.

2.2.3. Trzy formy równoważenia

• Równoważenie schematów podmiotu i przedmiotów zewnętrznych: asymilacja przedmiotów do schematu i akomodacja tych ostatnich do przedmiotów.

• Równoważenie poprzez wzajemne asymilacje i akomodacje podsystemów

• Równoważenie scalania i różnicowania podsystemów w shierarchizowanym systemie

3. Stadia rozwoju poznawczego (Tłumaczenie i opracowanie: Anna Brzezińska)

Stadium sensoryczno-motoryczne: od urodzenia do 2 lat

jakościowe cechy myślenia sensoryczno-motorycznego:

1. myślenie pojawia się tylko w toku czynności sensorycznych i motorycznych,

2. doskonali się koordynacja działań sensorycznych,

3. doskonali się koordynacja działań motorycznych,

4. obiekty i ludzie, w tym ja, są odróżnianie jedne od drugich i rozpoznawane jako stałe,

5. początki mówienia i myślenia symbolicznego.

Stadium przedoperacyjne: 2-7 lat

jakościowe cechy myślenia przedoperacyjnego:

1. intensywnie rozwija się język i myślenie symboliczne,

2. dominują egocentryczna mowa i myślenie,

3. w percepcji i myśleniu dominuje centracja i nieodwracalność,

4. trudności z postępowaniem według zasady stałości,

5. niektóre przedmioty są grupowane i klasyfikowane według jakiejś zasady, ale nie mogą być ponownie klasyfikowane według innej zasady.

Stadium operacji konkretnych: 7-11 lat

jakościowe cechy myślenia konkretno-operacyjnego:

1. wnioskowanie występuje w miejsce działania, ale tylko w odniesieniu do “powierzchniowych” właściwości przedmiotów,

2. rozwijają się operacje zdecentrowane i odwracalne,

3. myślenie symboliczne, wliczając w to używanie liczb, rozwija się gwałtownie,

4. postęp w zakresie rozumowania na liczbach,

5. kształtują się pojęcia; dwie lub więcej klas przedmiotów jest łączonych w klasę nadrzędną; klasa nadrzędna jest rozbijana na dwie lub więcej klas podrzędnych,

6. zachowania społeczne wypierają egocentryzm.

Stadium operacji formalnych: 12 lat do dorosłości

jakościowe cechy myślenia formalno-operacyjnego:

1. myślenie abstrakcyne pojawia się pod nieobecność rzeczy i zdarzeń,

2. zdolność do rozważania różnych możliwości i formułowania hipotez,

3. idee abstrakcyjne są przedmiotem analizy, syntezy i ewaluacji,

4. pojęcia stają się całkowicie oderwane od konkretnych kontekstów, w jakich powstawały; opanowane są takie pojęcia jak: proporcja, energia, rzeczownik, atom.

58. Związek funkcjonowania pamięci z emocjami.

Osoby znajdujące się w pozytywnym nastroju z łatwością przypominają sobie przyjemne epizody, natomiast mają kłopoty z przypomnieniem sobie nieprzyjemnych. Sytuacja jest też odwrotna - osoby w nastroju negatywnym o wiele lepiej przypominały sobie sytuacje nieprzyjemne, w których uczestniczyły. Mamy do czynienia z zasadą zgodności (Bower), według której emocje (nastrój) aktywizują związane z nim materiały w pamięci - łatwiej przypominamy sobie sytuacje zgodne z danym stanem afektywnym.

Blaney (1986) ustalił empirycznie, że człowiek najlepiej przypomina sobie różne zdarzenia ze swego życia wtedy, gdy znajduje się on w stanie emocjonalnym, jaki przeżywał podczas nich. Zauważono, np. że określony stan emocjonalny aktywizuje w pamięci słowa semantycznie związane z tym stanem i w konsekwencji ułatwia ich spostrzeganie. Podobna sytuacja występuje nie tylko w przypadku słów, ale np. muzyki. Konkretna melodia wywołuje u nas emocje podobne do tych, jakie pojawiały się, kiedy słyszeliśmy ją wcześniej - przywoływanie z pamięci zdarzeń na podstawie znanych i zapamiętanych dźwięków.

W przypadku nastrojów negatywnych następuje tzw. systematyczny tryb przetwarzania informacji - w tym wypadku ludzie zwracają uwagę na ważność i rzetelność używanej argumentacji, co ma wpływ na zapamiętywanie informacji. I tak będąc w dobrym nastroju upraszczamy tryb przetwarzania informacji - nie koncentrujemy się zbyt mocno na treści docierających do nich informacji. W takich sytuacjach zapamiętujemy inne istotne elementy, np. takie jak forma prezentacji i autorytet nadawcy komunikatu.

W procesie uczenia uwzględniamy emocjonalny wpływ na przebieg zapamiętania. Emocje wpływają na naszą percepcję stąd należy uwzględnić, że: [a] mobilizują zwracanie uwagi na cechy ważne z punktu widzenia zawiedzionych oczekiwań, [b] kierują uwagę człowieka na zdarzenia, które są według niego warte zapamiętania oraz [c] wywołują zaleganie pobudzenia emocjonalnego, które powoduje wielokrotne przetwarzanie informacji na temat zdarzeń uważanych za przyczynowo powiązane z reakcję emocjonalną. Wymienione czynniki ułatwiają zapamiętywanie. Z tym, że należy zwrócić uwagę na fakt, że emocje nie polepszają pamięci. Nie ułatwiają dostępu do wszystkich szczegółów wydarzeń. Jedynie skupiają uwagę na centralnych elementach zdarzenia i to one są przede wszystkim zapamiętywane.

W teorii gotowości percepcyjnej (Bruner) procesy emocjonalne (i motywacyjne zresztą) wpływają na łatwość dostępu do różnych kategorii zapisanych w pamięci. Te naładowane emocjami są łatwiej aktywizowane i łatwiej uzyskać do nich dostęp - bez względu na charakter tych emocji (negatywne lub pozytywne)

Skojarzenie treści z afektem wpływa na zwiększenie możliwości wydobywania informacji z pamięci. Afekt emocjonalny pobudza pojawienie się w teraźniejszości określonego materiału relacyjnego, który jest tożsamy materiałowi jakiegoś zdarzenia z przeszłości. Reakcje wywołane emocjonującymi wydarzeniami odwracają uwagę od innych, które rozgrywają się równolegle, jednak pobudzają mniejszy poziom rozbudzenia emocjonalnego. Emocje zawsze dotyczą wydarzeń, w których uczestniczymy. Ich obecność w umyśle jest podstawą relacji zdarzeń, mających miejsce, które zostają zakodowane w naszej pamięci.

Więcej:

Oddziaływanie emocji na pamięć:

W procesie uczenia:
1) emocje towarzyszą zawiedzionym oczekiwaniom i kierują uwagę człowieka na towarzyszące temu zdarzenia, jako na obiekty warte zapamiętania
2) Emocje mobilizują zwracanie uwagi na te cechy, które człowiek ocenia jako ważne z punktu widzenia zawiedzionych oczekiwań, co sprzyja lepszemu zapamiętywaniu tych cech
3) Zaleganie pobudzenia emocjonalnego powoduje wielokrotne przetwarzanie informacji na temat zdarzeń uważanych za przyczynowo powiązane z reakcję emocjonalna

Wszystkie te czynniki ułatwiają zapamiętywanie emocjonalne istotnego materiału. Emocja nie polepsza pamięci wszystkich szczegółów emocjonującego zdarzenia, a raczej skupia uwagę na centralnych elementach sceny, dzięki czemu to one są lepiej zapamiętywane.

Emocje drenują zasoby uwagi i przetwarzania informacji.
Reakcje na jakąś emocjonującą scenę odwracają uwagę od innych, równolegle rozgrywających się wydarzeń. Przejawem związku emocji z pamięcią jest też tak zwana pamięć uzależniona od stanu. (Materiał wyuczony w jakimś stanie emocjonalnym może być łatwiej czy lepiej przypomniany, kiedy w momencie przypominania człowiek znajdzie się w tym samym stanie)
Emocje zawsze dotyczą scenariuszy pewnych znaczeń, wątków czy historii i obecne są w umyśle jako podstawowe tematy relacyjne. Nie sam afekt ale skojarzenie z nim treści poznawczych wpływa na wydobywanie informacji z pamięci. Wspomnienia emocjonalne są pobudzane pojawieniem się w teraźniejszości określonego tematu relacyjnego, który jest równoważny tematowi jakiegoś zdarzenia z przeszłości.

Ekman i Daidson Związek emocji z pamięcią

Zmiany pamięci pod wpływem traumy:

Amnezja lub hipomnezja (brak pamięci lub osłabienie pamięci)

- przejściowa - informacje tracone są tylko na pewien czas, a potem jednostka uzyskuje do nich dostęp

- trwała - jednostka traci pewne informacje na trwałe

Hipermnezja - powtarzające się nawroty wspomnień zdarzenia traumatycznego powodują wtórne zaburzenia emocjonalne. Przyjmują one postać koszmarów nocnych oraz obrazów, które stają jak żywe przed oczyma ofiary traumy.

Efekt lampy błyskowej - zwane tez pamięcią flash - efekt ten dotyczy pamiętania nagłych, ważnych wydarzeń, o których ludzie sądzą, ze na zawsze wryły sie w ich pamięć.

Inflacja wyobraźni - zjawisko polegające na tym, że ludzie traktują jako rzeczywiste te zdarzenia we własnej przeszłości, które sobie tylko wyobrażali. Akt wyobrażania sobie nieistniejącego zdarzenia może nadać temu zdarzeniu status rzeczywistości. Zjawisko to występuje u 25-30 proc. osób, u których wzbudzano wyobrażenia.

59. Poznawcze i kulturowe aspekty stereotypów (płciowych, etnicznych itp.).

Skrótowo:

Stereotypy to schematy poznawcze = zawierają wiedzę uogólnioną (z abstraktów) i heurystyczną. Aktywują się spontanicznie i oddziałują na postrzeganie. Zmniejszają obciążenie poznawcze i po zaktywizowaniu zwiększają dostęp do konkretnych informacji charakteryzujących daną grupę.

W pamięci odpowiadają za związki cecha + osoba + zachowanie. Zbierają ogólne cechy, odpowiadające grupom jednostek. Co ważne - nie trzeba mieć styczności z np. Żydami, by wspomniane związki w pamięci powstały.

Powstały prawdopodobnie w wyniku ewolucyjnego etykietowania, ale ich utrwalanie to już dzieło kultury. Ich mechanizm to „prawo mniejszego wysiłku” - stereotyp pozwala szybciej i bez zużywania zasobów poznawczych kategoryzować obiekty. Atrybucje - wnioskowanie o przyczynach wydarzenia; jednostka dokonując ich musi wyjść poza posiadane informacje - te zaś mogą być trafne-błędne, funkcjonalne-dysfunkcjonalne. W sytuacji niejednoznacznej ludzie skłonni są dokonywać atrybucji. Pozwala to na błyskawiczną orientację i jest przystosowawcze.

Kwestia kulturowa - współcześni teoretycy uznają, ze stereotyp może istnieć tylko wówczas, gdy jest spójny dla danej kultury - w przeciwnym wypadku jest przekonaniem jednostki. To społeczeństwo przechowuje wiedzę o stereotypach rozpowszechnionych u członków danej kultury.

Kulturowe podejście = stereotypy nabywamy przez język danej kultury, komunikację i powszechny konsensus. Badacze uważają, że ich podstawą są normy społeczne, a nawet dostosowanie się do zwyczaju. To właśnie tworzy zachowania normatywne - każdy w strukturze stara się zachowywać zgodnie z wymogami utrwalając swój wizerunek (np. kobiety słabsze z matematyki niż mężczyźni).

Cechy poznawcze i kulturowe

Pomimo sporów o szczegóły struktury i organizacji stereotypowych reprezentacji umysłowych (Stangor i Schaller) większość teoretyków zgadza się, że stereotypy są schematami poznawczymi (Sherman). W obrębie kultury ludzie zgodnie przypisują grupom społecznym pewne określone właściwości (np. Karlins) i spostrzegają u tych grup cechy wyróżniające je spośród innych (McCauley i Stitt). Owe grupowe schematy, które prawdopodobnie są spontanicznie dostępne pamięciowo, znacząco wpływają na sposób kodowania, przechowywania i przypominania informacji: „Po zaktywizowaniu schematy oddziałują na to, jak szybko spostrzegamy, co zauważamy, jak interpretujemy swoje obserwacje i co spostrzegamy jako podobne, a co jako różne" (Fiske i Taylor). Ogólnie rzecz biorąc, aktywizacja stereotypów przyczynia się do takiego przetwarzania informacji, które sprzyja potwierdzaniu cech stereotypowych (Macrae, Stangor). Stereotypy mogą więc odpowiadać elementowi poznawczemu w trójskładnikowej definicji postaw międzygrupowych (Harding).

Stereotypy można jednak uważać za reprezentacje nie tylko poznawcze, ale i afektywne; to znaczy zakładać, że w momencie aktywizacji stereotypu dostępne stają się informacje zarówno poznawcze, jak i afektywne (Fiske). Reakcje afektywne dotyczyć mogą „całej gamy preferencji, ocen, nastrojów i emocji" (Fiske i Taylor). Afektywne aspekty stereotypów ujmujemy przede wszystkim jako ogólne reakcje związane z ocenami. Informacje poznawcze (na przykład spostrzegane cechy) również podlegają wartościowaniu, ale terminu „poznawczy" używamy głównie w odniesieniu do informacji znaczeniowych (to znaczy skojarzeń z określonymi cechami). Chociaż pierwotnie, w trakcie kształtowania stereotypu, reakcje poznawcze i emocjonalne bywają ze sobą związane, poznawcze i afektywne skutki aktywizacji stereotypu mogą występować niezależnie.

Informacje dotyczące grupy, podobnie jak informacje na temat poszczególnych osób (Wyer), są podwójnie reprezentowane w pamięci jako wiązki: cecha-zachowanie (na podstawie ich znaczenia deskryptywnego) oraz, niezależnie, jako wartościowania (na podstawie ich znaczenia ewaluatywnego) (Dovidio). Dovidio i współpracownicy stwierdzili na przykład, że aktywizacja kategorii rasowych u białych badanych nie tylko powodowała większą dostępność konkretnych informacji o cechach charakteryzujących daną grupę (na przykład „materialista" w odniesieniu do Białych, „muzykalny" w odniesieniu do Czarnych), lecz sprzyjała ponadto bardziej ogólnym ocenom (korzystniejszym dla Białych niż dla Czarnych), wykraczającym poza skojarzenia z konkretnymi cechami. Założenie, że stereotypy dotyczą skojarzeń zarówno poznawczych, jak i afektywnych, podważa tradycyjne rozróżnienie pomiędzy stereotypem a uprzedzeniem. Rozróżnienie takie staje się bowiem wątpliwe, jeśli stereotyp ma obejmować dwa lub trzy składniki postaw międzygrupowych.

W niektórych spośród nowszych podejść podkreśla się przede wszystkim wartościujący aspekt stereotypów (Eagly, Sullivan). W takim wypadku w pomiarach analizuje się oceny kojarzone z indywidualnymi stereotypami. Warto zwrócić uwagę, że oceny oraz konkretne skojarzenia znaczeniowe mogą być od siebie niezależne. Równie negatywne, choć znaczeniowo odmienne cechy - jak na przykład „nieuczciwy" i „tchórzliwy" - mogą w takim samym stopniu wpływać na końcowy wynik pomiaru stereotypów metodą Essesa i jego współpracowników. Niektóre teoretyczne i operacyjne definicje stereotypów oraz postaw, choć nieidentyczne, są jednak bardzo podobne.

Z jednej strony, stereotypy funkcjonują w umyśle danej jednostki. Z drugiej - stanowią integralną część struktury społecznej, wspólną dla ludzi należących do danej kultury. Z kolei dla teoretyków przyjmujących podejście kulturowe społeczny konsensus ma fundamentalne znaczenie. Ponieważ wartości i zachowania społeczne stanowią najistotniejszą podstawę stereotypów, stereotypy mają znaczenie tylko wówczas (a nawet tylko wówczas są stereotypami!), jeśli są wspólne dla danej kultury.

Indywidualne podejście do reprezentacji stereotypowej sformułowane jest na poziomie mikroanalitycznym i opisuje systemy poznawcze, które umożliwiają jednostce efektywne przechowywanie i posługiwanie się stereotypami. Choć modele te różnią się między sobą stopniem ogólności - od pojemnych schematów grupowych aż po wąskie egzemplarze indywidualne - wszystkie charakteryzują się orientacją wewnętrzną,- intrapersonalną. Podejście kulturowe jest szersze pod względem zasięgu i wychodzi poza ową wewnętrzną perspektywę. Modele kulturowe zakładają, że to społeczeństwo stanowi podstawę przechowywanej wiedzy i uważają stereotypy za zbiór informacji o grupach społecznych, rozpowszechniony wśród członków danej kultury. W tym ujęciu, choć stereotypy istnieją „w umysłach należących do danej społeczności odbiorców", stanowią one również część samej „struktury społeczeństwa".

Wspólne dla danego społeczeństwa stereotypy stanowią jeden z aspektów zbiorowej wiedzy jego członków, obejmującej także zwyczaje, mity, idee, systemy religijne i wiedzę naukową (Boster, Moscovici). Ponieważ pojęcia te przypisuje się tradycyjnie raczej socjologii lub antropologii niż psychologii, eksperymentalna psychologia społeczna nie koncentrowała się dotąd na ich badaniu. Jednak, jak dowodził Tajfel (1981), ponieważ stereotypy kulturowe stanowią część społecznej wiedzy jednostki i ponieważ owe przekonania wywierają istotny wpływ na zachowania społeczne, uwzględnienie ich jest konieczne dla pełnego zrozumienia stereotypów i stereotypizacji.

Poza ujmowaniem stereotypów na innym poziomie analizy podejścia kulturowe różnią się także od modeli indywidualnych założeniami co do źródeł stereotypów i mechanizmów ich zmiany. Podczas gdy podejście indywidualne koncentrowało się na nabywaniu stereotypów poprzez bezpośrednie interakcje z innymi, modele kulturowe uwzględniają sposoby uczenia się stereotypów oraz ich przekazywania i zmiany poprzez źródła pośrednie - informacje uzyskane od rodziców, rówieśników, nauczycieli, przywódców politycznych i religijnych, a także czerpane ze środków masowego przekazu. Z tego powodu podejścia kulturowe koncentrują się wyraźnie na języku jako reprezentacji grup społecznych.

Kulturowe podejście do stereotypów podkreśla, że procesy nabywania, utrzymywania się i wprowadzenia potencjalnych zmian stereotypów zachodzą poprzez język oraz przez komunikację w danej kulturze. Język wykracza poza poziom jednostki i oferuje metodę przechowywania przekonań stereotypowych na poziomie zbiorowości oraz powszechnego konsensusu. Szczególnie istotne dla nabywania języka są procesy nazywania, etykietowania i kategoryzacji. Tak więc to w tych właśnie etykietach stereotyp znajduje swój najczystszy i najsilniejszy wyraz w ponadjednostkowym systemie pamięci, jakim jest język.

Znaczenie norm kulturowych wykracza poza zwykły udział w powstawaniu indywidualnych przekonań na temat grup; normy tworzą system społeczny, w którym stereotypy są reprezentowane i utrwalane w wymiarze jednostkowym, pokoleniowym i czasowym (Sherif). Allport doskonale zdawał sobie sprawę, do jakiego stopnia rozwój stereotypów jest wynikiem stosowania się do powszechnie obowiązujących norm. Na podstawie stereotypów rozpowszechnionych wśród amerykańskich żołnierzy podczas II wojny światowej oszacował, że „około połowy wszystkich uprzedzeń opiera się na potrzebie dostosowania się do zwyczaju'' Pettigrew odkrył, że ludzie, którzy najbardziej przestrzegają norm, żywią jednocześnie najsilniejsze uprzedzenia wobec innych grup. Niedawne analizy stereotypów płci również wskazują na istotną rolę norm i zwyczajów społecznych - przynajmniej w postaci tradycyjnych ról płciowych - w tworzeniu się owych stereotypów.

Ogromne - z punktu widzenia psychologii społecznej - znaczenie podzielanych przez społeczeństwo przekonań grupowych wykazać można wyraźnie przez zbadanie potężnego wpływu wspólnych stereotypów na zachowania normatywne. Kiedy w danej kulturze zaczynają funkcjonować stereotypy grupowe, wówczas pojawiają się oczekiwania dotyczące wzorców zachowań członków stereotypizowanych grup. Oczekiwania te z kolei determinują zarówno reakcje społeczne na członków grup, jak i zachowania tych ostatnich. Rozważmy wpływ tradycyjnych ról płciowych na zachowania mężczyzn i kobiet. Normy te mają podwójną moc: po pierwsze, mężczyźni i kobiety czują presję dostosowania się do odpowiednich norm społecznych odnoszących się do płci, nie chcąc raczej ryzykować zbiorowego upokorzenia towarzyszącego pogwałceniu norm. Kiedy członkowie grupy (w sposób zamierzony lub nie) postępują zgodnie ze stereotypem, ich zachowanie uzasadnia i utrwala stereotyp. Po drugie, nawet jeśli niektórzy członkowie danej grupy chcą zachowywać się niezgodnie z normą, ich możliwości w tym względzie mogą być ograniczone przez oparte na normach oczekiwania innych, oddziałujące poprzez zjawiska behawioralnego potwierdzenia (Jussim i Fleming).

Przykład wpływu, jaki wywierają stereotypy kulturowe na zachowanie, przedstawiony został w niedawnych pracach Steele'a i jego współpracowników, traktujących o wpływie kulturowych stereotypów dotyczących kobiet i Afroamerykanów na osiągnięcia szkolne członków tych grup. Steele i Spencer twierdzą, że w kulturze amerykańskiej funkcjonuje powszechnie przyjęty stereotyp, zgodnie z którym kobiety są słabsze z matematyki niż mężczyźni, afroamerykanie ogólnie nie najlepiej radzą sobie z zadaniami szkolnymi. Ponieważ kobiety i Murzyni są świadomi istnienia owych powszechnych przekonań, zdają sobie sprawę, że ich niepowodzenia szkolne będą utrwalać ów niepochlebny stereotyp. W rezultacie odczuwają dodatkową presję obalenia stereotypu i odniesienia sukcesu. Jednak już sama dodatkowa presja może być tak wielka, że udaremni ich wysiłki, jak na ironię zmniejszając prawdopodobieństwo uzyskania dobrych wyników. Analiza Steele'a jest dość prowokująca, jako że wykorzystuje pojecie stereotypu do wyjaśnienia rezultatów zachowań w sposób niemożliwy do zastosowania w wypadku analizy na poziomie jednostki. Stereotypy wpływają na rezultaty działań tylko dlatego, że są powszechne, a sami członkowie grup stereotypizowanych mają silną świadomość owych podzielanych w danej kulturze przekonań.

Możliwe przyczyny i dodatkowe aspekty

Skutki podziału na grupę własną i swoją: prawdopodobnie najbardziej rozpowszechniony sposób kategoryzowania ludzi to podział na „swoich” i „obcych”. Według badaczy, gdy dzielimy świat na te dwie kategorie, to faworyzujemy grupę własną i deprecjonujemy przeciwną. Ponadto własna grupa wydaje się na być bardziej zróżnicowana i pełna indywidualności, podczas gdy grupa przeciwna staje się pełna „takich samych ludzi” - osoby z grupy własnej mają swoją osobowość i styl życia, podczas gdy osoby z przeciwnych grup postrzegane są w kategoriach etykietki grupowej i stereotypu.

Psychologia ewolucyjna twierdzi, że już zwierzęta wykazują przychylność istotom zbliżonym genetycznie, oraz lęk i odrazę w stosunku do tych niepodobnych, nawet jeśli te nie wyrządziły im żadnej krzywdy. Psychologowie społeczni jednak przyznają, że specyficzne elementy uprzedzeń muszą zostać wyuczone.

Cialdini: W ograniczonych możliwościach poznawczych człowieka potrzebny jest niejednokrotnie system redukujący złożoność otaczającego świata. Analizowanie obiektów i kategoryzowanie ich pozwala na uproszczenie systemów bodziec-reakcja. Stereotyp więc może być oparty na doświadczeniu. Kategoryzowanie obiektów i zachowań może być niezwykle przystosowawcze i przez całe setki lat pozwalało nam szybko i w miarę dobrze podejmować decyzje, albowiem jest uproszczonym sposobem postrzegania świata. Allport określa stereotypizowanie jako „prawo mniejszego wysiłku”.

Z drugiej zaś strony wykazano eksperymentalnie, że znajomość wynikająca z długotrwałego kontaktu np. między przedstawicielami różnych ras może redukować posługiwanie się niesprawiedliwymi ocenami i utorować drogę do wzajemnej akceptacji.

Co ciekawe można by zatem przyjąć, że stereotypy mogły się narodzić w momencie, gdy pierwotne grupy społeczne musiały rywalizować o zasoby. Wówczas preferowanie grupy własnej miało istotny wpływ na przystosowawczość i przeżywalność. Ludzkość wykształciła sobie zatem ewolucyjnie cały system heurystyk i biasów. Być może współczesne postrzeganie kobieta jako bardziej opiekuńczych może wynikać z ewolucyjnej psychologii społecznej: u naszych pradawnych przodków kobieta z przyczyn natury anatomicznej była pierwszą opiekunką niemowlęcia; kobiety mało opiekuńcze miały mniejszą szansę na utrzymanie potomstwa przy życiu. Oczywiście współczesne wychowanie kobiet i mężczyzn sprawia, że nie interesują się konkretnymi tematami, co np. Cialdini uznaje za przejaw dyskryminacji płciowej.

Trudno wnioskować o przyczynach, ale np. Eagly, Wood i Swimm, choć wykazali, że mężczyźni istotnie odznaczają się mniejszą wrażliwością społeczną, zwracają uwagę, że cechy te w populacji zachodzą na siebie (np. niektórzy mężczyźni mają tę wrażliwość dużą, niektóre kobiety niemal jej nie posiadają) i jako problem traktują po prostu kreślenie równą linią wszystkich członków danej grupy.

Atrybucje - wnioskowanie o przyczynach wydarzenia; jednostka dokonując ich musi wyjść poza posiadane informacje - te zaś mogą być trafne-błędne, funkcjonalne-dysfunkcjonalne. W sytuacji niejednoznacznej ludzie skłonni są dokonywać atrybucji zgodnie ze swoimi przekonaniami bądź uprzedzeniami. Kiedy osoba zachowuje się stereotypowo jesteśmy skłonni nie brać pod uwagę informacji „dlaczego” tak się zachowywała, zamiast tego zakładamy, że to cechy osobowe, a nie sytuacja spowodowały jej zachowanie.

Stereotypy pozwalają na szybką orientację i ograniczenie procesu przetwarzania do kilku cech charakterystycznych, innymi słowy do radzenia sobie z nadmiarem informacji. Z drugiej strony przy braku pełnego zbioru informacji stereotyp podpowiada nam te, które w danej chwili nie są dostępne.

Nie oznacza to jeszcze, że stereotyp sam przez się uruchamia konkretne działania czy zachowania ludzi (na przykład negatywny stereotyp - zachowania agresywne). Stereotyp, który jest jedynie reprezentacją umysłową, strukturą poznawczą, może jednak stać się składnikiem bardziej złożonych struktur naszego umysłu, jakimi są postawy wobec różnych obiektów, w tym i grup ludzkich (swoich i obcych). Postawa, poza składnikiem poznawczym, czyli przekonaniem na temat przedmiotu postawy, zawiera w sobie jeszcze ustosunkowanie do tego przedmiotu oraz charakteryzuje się tendencją do zachowania wobec niego w określony sposób. Jeśli składnik poznawczy postawy wobec jakiejś grupy ludzkiej ogranicza się jedynie do stereotypu tej grupy, to mamy do czynienia z uprzedzeniami. I jeśli do tego składnik afektywny postawy jest jednoznacznie negatywny, to oczywiście powstaje wtedy wysokie prawdopodobieństwo ujawnienia negatywnych tendencji w zachowaniu osób żywiących takie uprzedzenia.

Jedną z potrzeb powstawania uprzedzenia może być potrzeba uzasadnienia własnego postępowania. Korzystniej jest myśleć np. o Murzynach jako głupich i niebezpiecznych, jeśli to usprawiedliwia pozbawienie ich możliwości kształcenia (jak w mechanizmie samospełniającego się proroctwa). Tak samo korzystne jest postrzeganie osób z grup o niższym od nas statusie materialnym jako gorsze, zwłaszcza, gdy chcemy im płacić mniej, lub trzymać z dala od zamieszkałych przez nas dzielnic. Treść stereotypu nie musi być negatywna, ale zawsze pozbawia osobę prawa do traktowania jej jako jednostki o indywidualnych cechach. Może to przyjąć postać „dobrze zasłużonej opinii”: „dlaczego Ci Latynosi nie trzymają języka za zębami?”, co w efekcie powoduje wymagania surowsze wobec pewnej grupy niż wobec całej społeczności. Mówi się tu także o obwinianiu ofiar, bądź o przewidywaniu wstecz: „ofiary gwałtów są sobie winne, bo po co tak prowokowały?”.

Być może wynika to także z potrzeby porównywania - osoba o niskim statusie społecznym może potrzebować grupy wobec której mogłaby czuć się lepsza i bardziej wartościowa. Crocker wykazała, że niski status znacząco wpływa na wzrost zachowań stereotypowych i uprzedzeń wobec grup obcych. Tu warto wspomnieć o tzw. pozornej korelacji (Chapman). Ludzie mają silną tendencję do wyszukiwania korelacji tam, gdzie ich nie ma. Np. w przypadku kontaktu z kilkoma Żydami którzy zajmują się finansami wraz z wyrazistością ich przypadków może w przyszłości wytwarzać podobne stereotypy wobec nowo poznanych Żydów.

Rywalizacja o zasoby prowadzi do powstawania uprzedzeń: dopóki chińscy emigranci wykopywali złoto na dzikim zachodzie ich obraz był równoznaczny z krwiożerczymi bestiami. Kiedy potem zatrudniali się do ciężkich robót nagle stali się pożądanymi pracownikami. Kiedy zaś stali się konkurencją na rynku pracy znów pojawiło się określanie ich np. jako przestępców. Potrzeba uproszczenia i uporządkowania informacji może nasilić się w społeczeństwach w sytuacji kryzysu, takiego jak wojna, recesja gospodarcza

Koncepcja kozła ofiarnego - gdy trudno o dociekanie swych praw, łatwo czasem znaleźć grupę względnie słabą i bezsilną, na którą można przenieść „grzechy” danej społeczności i „oczyścić” tym samym jej wizerunek. Np. w faszystowskich Niemczech takim kozłem byli Żydzi. W stanach zjednoczonych - gdy cena bawełny spadała, liczba linczów na czarnoskórych rosła. W Japonii - kasta pariasów porozrzucana po całej Japonii, o niskim statusie materialnym i społecznym, których Japończycy uważają za gorszych genetycznie.

Jacobs i Eccles analizowały wpływ stereotypów matek na ich występowanie u dzieci obojga płci. Córki kobiet o silnie ugruntowanych stereotypach uważały, że nie mają zdolności matematycznych, podczas gdy córki kobiet bez stereotypów w tej kwestii nie postrzegały siebie w ten sposób. Pojawia się zatem pytanie, czy postrzeganie siebie w kategorii psychologii ewolucyjnej nie było przystosowawcze? Odgórne ustalenie poziomu swoich umiejętności mogło np. pomagać w poszukiwaniach partnera danego typu. Dzieci już od lat wczesnoszkolnych oceniając rówieśników posługują się statusem materialnym, od którego uzależniają wszystkie pozostałe cechy - nie dostrzegają różnic indywidualnych, a posługują się jedynie kategorią stereotypu, etykiety (dziecko bogate = zdolne).

Ciekawym zjawiskiem może być tak zwany subtelny rasizm. Np. u amerykanów otwarte stereotypy zostały zastąpione z czasem przez delikatniejsze działania - odrzucanie próśb o pomoc czarnych studentów. Przykłady można by mnożyć, ale trudne są one do zauważenia. Badania (Devine) wskazują, że wszyscy jesteśmy w pełni świadomi stereotypowych wizerunków różnych grup i nawet w sytuacjach o silnej kontroli zdarza się, że dochodzi do „automatycznego uprzedzenia” - myślenia, lub zachowania zgodnego ze stereotypem. Dzieci już od lat wczesnoszkolnych oceniając rówieśników posługują się statusem materialnym, od którego uzależniają wszystkie pozostałe cechy - nie dostrzegają różnic indywidualnych, a posługują się jedynie kategorią stereotypu, etykiety (dziecko bogate = zdolne).

Allport (lata '50) zauważył, że osoba uprzedzona jest praktycznie niewrażliwa na argumentację: odrzuca fakty, wypacza je w taki sposób, by utwierdzały jego przekonania, lub przyjmuje je za punkt wyjścia do nowego ataku! Cialdini przyjmuje, że takim kulturowym aspektem uprzedzeń może być np. jedzenie tylko takich stworzeń, które z estetycznego punktu widzenia są „ładne”. Można tę informację oczywiście odnieść do heurystyk: dostępności (co przychodzi na myśl?), reprezentatywności (jak bardzo A jest podobne do B?), lub zakotwiczenia (brania „za dobrą monetę”. W efekcie każde z tych zachowań daje wnioskowanie o grupach z prób niereprezentatywnych.

Ciekawsze eksperymenty

Tajfel: Badani przed eksperymentem byli dla siebie osobami obcymi, zostali w trakcie badania przydzieleni do jednej z dwóch grup - bądź przypadkowo, bądź wg nic nie znaczącej cechy. Wystarczyło, by połączyła ich etykieta znaczeniowa, by byli skłonni bardziej lubić „swoich” i traktować ich lepiej niż „opozycję”.

Hamilton i Rose: Wyczytywali badanym losowe stwierdzenia dotyczące imienia, zawodu i dwóch cech fikcyjnej postaci (np. „Bill, księgowy, nieśmiały i uprzejmy”). Badani przeceniali częstość z jaką stereotypowe cechy były stosowane do określenia każdego zawodu, tworząc iluzoryczną korelację między cechą a zawodem.

Darley i Gross: Pokazywali badanym film o dziewczynce rozwiązującej test, z którego trudno było wywnioskować, czy dziewczynka rozwiązała go dobrze, czy nie. Ponadto badani widzieli jeden z dwóch filmów: mała Hanna bawiła się w „biednym”, albo „bogatym” otoczeniu. Kiedy badani byli przekonani, że dziewczynka pochodzi ze środowiska o niskim poziomie socjoekonomicznym, uważali, że rozwiązała mniej zadań i że jest mniej zdolna niż w przeciwnym przypadku.

Park i Rothbart: Prosiły członkinie z trzech różnych stowarzyszeń o ocenienie jak bardzo podobne są do siebie dziewczyny każdego z nich. Wg badanych wszystkie dziewczyny z w innych stowarzyszeniach wydawały im się bardziej podobne do siebie nawzajem niż dziewczyny ze stowarzyszenia własnego.

Clarkowie: Wykazali, że już trzyletnie dzieci mają przekonanie, że niedobrze jest być Murzynem i odrzucają czarne lalki.

Goldberg: Pokazywali studentkom artykuły, dodając, że autorem jest kobieta, bądź mężczyzna. Badane, gdy były przekonani, że pisała je kobieta oceniały je gorzej pod względem stylu i kompetencji... nawet w przypadku, gdy dziedzina stereotypowo była domeną kobiet!

Bond: wykazał, że biały personel szpitala częściej i ostrzej stosuje środki przymusu bezpośredniego wobec przyjętych na oddział czarnoskórych pacjentów (mimo, że nie byli bardziej incydentalni od białych!), ale wykazał też, że z czasem, kiedy personel ma długotrwały kontakt „międzyrasowy” zachowania te zmniejszają częstość swojego występowania.

Bodenhausen i Wyer: studenci mieli zapoznać się z fikcyjnymi aktami więźniów, którzy mogliby „wyjść za dobre sprawowanie”. Gdy informacje były zgodne ze stereotypowym postrzeganiem nacji (np. Carlos Ramirez + napad + pobicie) studenci byli bardziej surowi w zaleceniach dotyczących zwolnienia i ignorowali pozostałe informacje.

Steele i Aronson: Gdy czarnoskórzy studenci rozwiązywali testy dużo gorzej wypadali, gdy byli przekonani, że test ten bada ich zdolności intelektualne! Stereotyp „gorszego = czarnoskórego” ucznia uaktywniał się na tak silnym polu jak mierzenie kompetencji!

Pettigrew: Zasadniczy błąd atrybucji: „Jeśli mr. Fanatyk zobaczy wygrzewającego się na ławce w okolicach 15:00 dobrze ubranego białego mężczyznę - nic o tym nie myśli. Jeśli mężczyzna byłby czarnoskóry, pewnie zezłości się, albowiem ten nierób żeby się dobrze ubrać musi okradać mr. Fanatyka z jego podatków.” Uprzedzenie może wywoływać interpretacje zachowań, które będą wzmagać tylko siłę danego uprzedzenia.

Deux i Emsweiler: badani studenci byli proszeni o ocenienie tego, jak doszło do wykonania pewnej czynności przez fikcyjną kobietę, bądź mężczyznę. Studenci obojga płci byli przekonani, że jeśli to samo zadanie wykonywał mężczyzna, to sukces jest wynikiem jego kompetencji; kobietom zaś przypisywano szczęście i przypadek.

Pratkanis i Turney: Kobiety, które zostały poinformowane, że zostały wybrane do pracy ze względu na swoją płeć pomniejszały swoje umiejętności; w opozycji - te którym powiedziano, że zostały wybrane ze względu na swe osiągnięcia starały się bardziej i wykazywały się większym zaangażowaniem w powierzone obowiązki.

Word: ćwiczył pracodawców przyjmujących białe i czarne osoby, zauważając, że zazwyczaj czarnym poświęca się 25% mniej czasu przeciętnej rozmowy i gestykuluje wobec niego inaczej - wszystko to sprawiało, że kandydat czuł się mniej pewnie.

Miller i Richards: Osoby wprowadzone w stan frustracji częściej i intensywniej wykazywały się zachowaniami stereotypowymi i byli bardziej uprzedzeni do grup przeciwnych.

Elliot: podzieliła dzieci wg koloru oczu wpierw wmawiając im, że to jasnookie są zdolniejsze, potem zaś informując, że jednak to ciemnookie są pod wieloma względami lepsze. Nauczyła dzieci w ten sposób co to takiego uprzedzenie i stereotyp.

Literatura: Aronson - Człowiek Istota Społeczna; Serce i Umysł, Neil Macrae - Stereotypy i uprzedzenia, Nelson - psychologia uprzedzeń

60. Związki fizjologii z psychologią. Omów wpływ fizjologii na genezę psychologii.

Nowymi gałęziami w psychologii jest psychologia fizjologiczna i psychofizjologia.

Psychologia fizjologiczna łączy elementy fizjologii (badanie czynności biologicznych organizmów) z elementami psychologii (badanie zachowania), poszukując związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy czynnościami struktur autonomicznych a zachowaniami, u których podstaw leżą te czynności. Służy to między innymi wyjaśnianiu zachowania w terminach fizjologicznych. Zwolennicy tej gałęzi twierdzą, że u podstaw każdego zachowania leży proces fizyczny. Psychologia fizjologiczna zajmuje się wzajemnymi związkami między czynnościami układu nerwowego i zachowania. Wiedza potrzebna do uprawiania psychologii fizjologicznej: budowa układu nerwowego, układu hormonalnego, podwzgórzowych mechanizmów regulacyjnych, mechanizmy motywacji biologicznej: głód, głód stymulacji, mechanizmy aktywacji: sen, wzbudzenie i uwaga a także biologiczne podstawy pamięci i uczenia się.

Psychofizjologia (koniec lat 60-tych) zajmuje się relacjami pomiędzy procesami psychicznymi i fizjologicznymi. Manipuluje się tu czynnikami psychologicznymi oraz obserwuje efekty takich działań na procesy fizjologiczne. Zmiany te mają postać złożonych wzorów reakcji, charakterystycznych dla danej osoby, sytuacji lub interakcji między nimi. Ideą psychofizjologii jest biofeedback, czyli możliwość świadomego modyfikowania reakcji wisceralnych (narządowych), dzięki informacjom o przebiegu tych reakcji za pomocą aparatury pomiarowej (elektroencefalografia mózgu, EMG mięśni, oglądania ruchu oczu, obserwacja układu sercowo-naczyniowego, aktywność elektryczna skóry EDA)

61.Omów wpływ funkcjonalizmu na psychologię

W końcu XIX wieku kluczową postacią amerykańskiej psychologii był Wiliam James.

Głównym przedmiotem psychologii uczynił relację pomiędzy świadomym doświadczeniem psychicznym a zachowaniem. Twierdził na przykład, że strumień świadomości ma charakter płynny i nieprzerwany. Introspekcja prowadziła go do wniosku ,że doświadczenie nie może zostać rozłożone na jakieś podstawowe czynniki , jak to utrzymywali strukturaliści..

James stworzył kierunek zwany funkcjonalizmem , który zajmował się zarówno zachowaniem, jak i świadomością.

Wg koncepcji Jamesa umysł jest mechanizmem przystosowania człowieka do środowiska .

Funkcjonalizm próbował wyjaśnić , w jaki sposób doświadczenie psychiczne pozwala nam na bardziej adaptacyjne funkcjonowanie w otoczeniu, np. w jaki sposób wykształcanie nawyków pomaga nam radzić sobie z powszechnie powtarzającymi się sytuacjami .

Funkcjonaliści uzupełniali introspekcję laboratoryjną obserwacją zachowania. Podczas gdy strukturaliści zastanawiali się , jakie są składniki procesów psychicznych , funkcjonaliści pytali o cele, funkcje i konsekwencje zachowania i procesów umysłowych .

Wiliam James pozostawał pod wpływem teorii ewolucji Darwina .Angielski biolog twierdził ,że o przetrwaniu i reprodukcji organizmów decyduje ich wyposażenie we właściwości adaptacyjne.

Funkcjonaliści zaadaptowali teorię Darwina do badań nad zachowaniem , twierdząc, że adaptacyjne wzorce zachowań są wyuczane i podtrzymywane w trakcie życia organizmu .Zanikowi ulegają natomiast zachowania dezadaptacyjne , czyli pogarszające przystosowanie organizmu. Działania adaptacyjne są powtarzane i przekształcają się w nawyki , które wg Jamesa są kołem zamachowym społeczeństwa.

Codzienne życie cywilizacji jest więc podtrzymywane dzięki systemowi nawyków

Wskutek powtarzania czynności stopniowo ulegają automatyzacji i przekształcają się w nawyk, np. nauka samodzielnego jedzenia u dziecka.

Idea uczenia się przez powtarzanie ma podstawowe znaczenie dla behawiorystycznej tradycji w psychologii.

Wg Williama Jamesa:

- funkcja świadomości polega na tym, iż ułatwia dostosowanie zachowania jednostki do jej środowiska, co jest istotne dla jej przeżycia (wpływ teorii Darwina),

- świadomość ujawnia się w doświadczeniu a doświadczenie to uczestniczenie w świecie, a nie tylko jego obserwacja,

- świadomość to zdolność do odnoszenia doświadczenia do bieżących sytuacji życiowych,

- cechy świadomości:

- zmienność

- twórczość

- selektywność

- jedność.

Wg Johna Dewey/a

- zadaniem świadomości jest koordynacja między organizmem a środowiskiem,

- dziedziną świadomości jest myślenie - jest to najpoważniejszy wymiar świadomości,

- myśl to odpowiedź organizmu na problemy związane z dostosowaniem się do środowiska.

3 nakazy funkcjonalizmu wg Jamesa Angela

- badać procesy umysłowe

- badać funkcjonowanie świadomości

- badać ogół związków organizmu ze środowiskiem

62. Omów etapy rozwoju behawioryzmu i jego znaczenie dla współczesnych badań psychologicznych.

Twórcą behawioryzmu był John Watson, umownym początkiem był 1912 rok. Orientacja ta wyłoniła się jako przeciwieństwo psychoanalizy. Behawioryzm wyrasta z pragmatycznego aktywizmu oraz coraz powszechniejszego w psychologii przełomu XIX i XX wieku sceptycyzmu wobec introspekcji jako metody badawczej. W koncepcji Watsona odpowiednio można wyróżnić dwa główne wątki:

• przesunięcie uwagi z ludzkiej świadomości na obserwowalne zachowanie - ludzkie działania w materialnym i społecznym kontekście,

• rezygnacja z metod introspekcyjnych i nacisk na definiowanie problemów badawczych w kategoriach obserwowalnych zachowań.

Rozwój koncepcji behawiorystycznej w największym skrócie można opisać poprzez wskazanie na kluczowe dokonania najważniejszych dla tego nurtu badaczy. Oddając palmę pierwszeństwa Watsonowi, na drugim miejscu musimy umieścić wyniki badań rosyjskiego fizjologa I. P. Pawłowa nad warunkowaniem klasycznym. Choć sam Pawłow nigdy nie utożsamiał się z behawioryzmem to z pewnością jego odkrycia miały kluczowe znaczenia dla formowania się teorii. Kolejna ważna postać to E. L. Thorndike. Badania tego amerykańskiego psychologa nad zachowaniem się inteligentnym zwierząt dały podstawy teorii drugiego typu warunkowania- warunkowania instrumentalnego. Opisy badań z użyciem skrzynki problemowej znajdziemy w każdym podręczniku psychologii. Temu właśnie badaczowi zawdzięczamy sformułowanie Prawa Efektu.

Postać szczególna w tradycji behawiorystycznej to B. F. Skinner. Jest on twórcą rozbudowanej teorii warunkowania instrumentalnego i odkrywcą efektów wzmacniania sporadycznego.

Kolejna postać to E. C. Tolman. Choć zwolennicy psychologii poznawczej chętnie anektowali by jego dorobek do swojej tradycji, to jednak jest on z pewnością nieodrodnym, choć oryginalnym dzieckiem behawioryzmu. Psychologia zawdzięcza mu koncepcje zmiennych pośredniczących i odkrycie uczenia się utajonego.

Szczyt wyrafinowania formalnego uzyskuje behawioryzm w systemie teoretycznym Clarka L. Halla. Rozwija on ideę zmiennych pośredniczących a teorii psychologicznej stara się nadać postać sformalizowanego sytemu dedukcyjnego.

Ostatnia już postać, to A. Bandura. Jest on autorem niezwykle ważnych badań nad genezą zachowań agresywnych i twórcą teorii uczenia się społecznego.

Oczywiście ten krótki przegląd ważnych dla behawioryzmu postaci nie wyczerpuje listy. Pełna zawierałaby przynajmniej kilkadziesiąt nazwisk.

Współcześnie istnieją metody i programy inspirowane behawioryzmem. Można tu wymienić przykładowe techniki terapeutyczne: odczulanie (desensytyzację), terapię awersyjną, metodę zapobiegania reakcji, oraz techniki będące metodami wychowawczymi: system nagród i kar, gospodarkę żetonową. Inspiracją dla współczesnych badań było również nauczanie programowane (NP) (które miało być antidotum na wady nauczania szkolnego) wynalezione w latach 50. XX wieku przez B. F. Skinnera

Większość psychologów posługuje się tzw. trójskładnikową definicją postawy, która zakłada istnienie trzech komponentów postawy, są to:

- element emocjonalny - określający stosunek wartościujący jednostki do danego zjawiska;

- element poznawczy - obejmujący wiedzę jednostki, jej przekonania, opinie;

- element behawioralny - czyli reakcje jednostki wobec danej osoby czy zjawiska.

Stereotypy można potraktować jako potraktowane zostaną jako jeden z trzech elementów postaw międzygrupowych. Postawy międzygrupowe - podobnie jak wiele innych - są tylko umiarkowanie związane z zachowaniem (r „ 0,30) (McGuire, 1985), wówczas można wnioskować o niewielkiej zależności między stereotypizacją a dyskryminacją, ale nie jest to popularna teza.

Stereotyp kulturowy odnosi się do uniwersalnych lub rozpowszechnionych w danej kulturze wzorców, stereotyp indywidualny odnosi się do przekonań danej jednostki na temat właściwości danej grupy.

Podobnie jak na poziomie jednostkowym stereotypy porządkują poznawcze reprezentacje świata, tak i na poziomie społecznym upraszczają komunikację.

Podejście indywidualne skłania się ku badaniu ogólnych nazw kategorii, takich jak „kobiety" lub „czarnoskórzy". Jednak elastyczność języka sugeruje, że owe standardowe etykiety nie oddają w pełni natury stereotypów.

W nowoczesnym społeczeństwie większość stereotypów przekazywanych jest przez mass media - literaturę, telewizję, kino, gazety, pocztę elektroniczną, ulotki i naklejki samochodowe.

Problem geny vs. środowisko wciąż jednak jest w tej dziedzinie obecny i nieroztrzygnięty.

Aronson nazywa to zachowanie „błędem logicznym”, nawiązując do mylnego lub niepołączonego z innymi faktami przekonania.

Dalej za Aronsonem: można mówić o dwóch poziomach przetwarzania stereotypu - świadomym lub automatycznym. Poziom automatyczny odpowiada zachowaniom (głównie bezrefleksyjnym) związanym z każdym pojawieniem się obiektu stereotypizacji, zaś poziom świadomy pozwala przyjąć lub odrzucić daną informację.

96

---