WYDZIAŁ PEDAGOGICZNY

STUDIA ZAOCZNE I EKSTERNISTYCZNE WSPOMAGANE SATELITARNIE

semestr 4, rok akademicki 2002 / 2003

DYDAKTYKA

prof. dr hab. Władysław

DYDAKTYKA - TREŚCI KSZTAŁCENIA

1. Preedukacja - nauczanie naturalno-intuicyjne.

2. Wprowadzenie do dydaktyki.

3. Superdydaktyka - szanse i bariery.

4. Przyspieszanie uczenia się metodą Silvy.

5. Mapy twoich myśli - notatki nielinearne.

6. Cele kształcenia.

7. Treści kształcenia.

8. Proces kształcenia.

9. Zasady kształcenia.

10. Zasady uczenia się i motywacji.

11. Środki dydaktyczne.

12. Lekcja, jej uwarunkowania i strategie.

13. Typy i rodzaje lekcji

14. Metody kształcenia.

15. Organizacyjne formy kształcenia.

16. Praca domowa ucznia

Literatura

1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, Wydawnictwo „Żak” lub

2. Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, OW „BGW”

3. Wł. Puślecki, Dydaktyka - zeszyt 1 i 2, Wydawnictwo WSSE

4. Wł. Puślecki, Superdydaktyka i jej trendy w: Człowiek i świat, Warszawa 2001, Wyd. Fundacji Innowacja

5. Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Wyd. Fundacja Innowacja (odpowiednie rozdziały)

CELE STUDIOWANIA DYDAKTYKI

1. Sfera poznawcza

Poznanie ...

• teoretycznych podstaw nowoczesnego procesu kształcenia,

• głównych kategorii tego procesu,

• jego uwarunkowań,

• wiedzy umożliwiającej ukształtowanie niezbędnych kompetencji profesjonalnych nauczyciela,

• zmian oraz tendencji w nowoczesnym systemie kształcenia.

B. Sfera umiejętności profesjonalnych

Nabycie podstawowych umiejętności ...

• projektowania dydaktycznego,

• przygotowania i przeprowadzania typowych lekcji z zastosowaniem najlepiej dobranych środków, metod i organizacyjnych form pracy uczniów,

• stymulowania wielokierunkowej aktywności edukacyjnej uczniów,

• sprawdzania i oceniania osiągnięć szkolnych uczniów,

• współdziałania z rodzicami uczniów.

3. Sfera emocjonalna

• rozbudzanie i podtrzymywanie zainteresowań tematyką dydaktyczną,

• wdrażanie do refleksyjnego stosunku do procesu kształcenia,

• rozwinięcie identyfikacji z zawodem nauczycielskim.

DYDAKTYKA

1. PREEDUKACJA - NAUCZANIE NATURALNE

I INTUICYJNE

• W dziejach ludzkości nigdy nie było tak, żeby ktoś , kogoś, w jakimś celu, gdzieś, w określonym czasie, przy pomoc czegoś nie uczył.

• Najstarsze nauczanie intuicyjne - zależne od okoliczności i potrzeb: spełnianie bądź wstrzymywanie się od określonych czynności.

• Metody nauczania naturalnego: pokaz, ćwiczenia o charakterze praktycznym, objaśnienie, pouczenie, upomnienie,

ostrzeżenie.

* Metody naturalnego uczenia się:

• przyswajanie

• naśladowanie;

• Brak teorii nauczania.

• Brak profesjonalnych nauczycieli.

• Nauczanie oparte na praktycznym doświadczeniu i tradycji.

• Typowe u ludów pierwotnych.

• Rozwój kultury - pojawienie się instytucji edukacyjnych, wyprzedzających pojawienie się szkoły - zjawisko inicjacji.

• Próba podział pracy doprowadza do wyodrębnienia się roli nauczyciela nie w pełni sprofesjonalizowanego.

• Zgrupowanie uczniów wokół nauczyciela początkiem szkoły.

• Przez długi czas brak teorii nauczania. Rad w tym zakresie najczęściej udzielali filozofowie i pisarze.

II. WPROWADZENIE DO DYDAKTYKI

1. Etymologia, geneza i pojęcie dydaktyka

Greckie didaktikos - „pouczający”

i didasko - „uczę”

• Twórca terminu: Niemiec Wolfgang Ratke

(1571-1635). Termin ten przypomnieli komentatorzy myśli pedagogicznej Ratkego - Jung i Helwig.

• Upowszechnienie Jan Amos Komenski (1592 - 1670) w jego

dziele „Didactica magna”.

• August Hermann Niemeyer (1754 - 1828) wyodrębnia z peda-

gogiki 2 dyscypliny - teorie nauczania i wychowania. Tę pierwszą nazwał dydaktyką.

• Jan Fryderyk Herbart (1776 - 1841) traktował dydaktykę jako

część pedagogiki. Wprowadził pojęcie nauczania wychowującego.

Dydaktyka obejmuje to wszystko, co wiąże się z nauczaniem,

uczeniem się i kształceniem ( oraz terminami pokrewnymi). Jest

teorią kształcenia.

Przedmiot i funkcje dydaktyki

• Przedmiotem badań dydaktycznych jest wszelka świadoma działalność obejmująca procesy nauczania i uczenia się, ich cele, treści, przebieg, środki, procedury i organizację.

• Fakty bezpośrednio i pośrednio związane z szeroko pojmowanym kształceniem stanowią przedmiot zainteresowań dydaktyki.

• Funkcje dydaktyki

1. funkcja poznawcza (badanie swego przedmiotu)

2. funkcja utylitarna (praktyczne przesłanki i normy dostarczane nauczycielowi w jego działalności).

3. Podział dydaktyki

1. dydaktyka ogólna

• Zajmuje się ustalaniem prawidłowości w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania, wszystkich szczebli systemu kształcenia oraz wszystkich typów szkół.

• W jej zakres wchodzi analiza: celów i treści kształcenia, procesu edukacyjnego, zasad i metod kształcenia, organizacji tego procesu, środków dydaktycznych, sposobów sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów oraz planowania pracy dydaktycznej w odniesieniu do wszystkich przedmiotów nauczania;

2. dydaktyka szczegółowa

(zamiennie określana mianem metodyk nauczania poszczególnych przedmiotów lub dydaktyką przedmiotową)

• Zadaniem każdej dydaktyki szczegółowej jest ustalanie prawidłowości dydaktycznych w obrębie jednego przedmiotu nauczania, wszystkich szczebli systemu szkolnego i wszystkich typów szkół.

• Przedmiotem analizy dydaktyk szczegółowych są te same elementy, które wykazano przy dydaktyce ogólnej. A więc cele, treści itp., ale w obrębie jednego przedmiotu nauczania. Przykładem może tutaj być dydaktyka historii.

4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne

• dydaktyka

• edukacja

• pedagogia

• nauczanie

• uczenie się

• kształcenie

3. SUPERDYDAKTYKA - SZANSE I BARIERY

1. Supermożliwości edukacyjne mózgu

• Mózg to największe skupienie tkanki nerwowej znajdującej się w jamie czaszkowej, wielkości mniejszej od średniego owocu dojrzałego kalafiora. U dorosłego człowieka waży przeciętnie 1350 gramów i składa się z około biliona komórek nerwowych nazywanych neuronami.

• Wielowarstwowa budowa mózgu

1. mózg gadzi

- nad górna częścią szyi, stanowi pień mózgu; kontroluje oddychanie i inne odruchowe funkcje organizmu;

2. mózg ssaków pierwotnych

- zajmuje środkowe piętro. Zawiaduje uczuciami i seksualnością. Posiada go także wiele, współczesnych ssaków. Odgrywa ważną role w procesie zapamiętywania.

3. kora mózgowa

• zajmuje górne piętro w warstwowej budowie mózgu. Wyróżnia się w niej kilka części, w których znajdują się cenralne ośrodki mózgowe. Tutaj znajduje się:

• podstawa płata czołowego - odpowiedzialna za myślenie;

• kora ruchowa - sterująca ruchami dobrowolnymi;

• płat skroniowy - z ośrodkiem mowy;

• płat ciemieniowy - odpowiedzialny za zdolności przestrzenne;

• płat potyliczny - z ośrodkiem wzrokowym

(Ilustracja i rozwinięcie zagadnienia: Wł. Puślecki, Superdydaktyka i jej trendy w: Człowiek i świat, Warszawa 2001, Wyd. Fundacja Innowacji, s. 325 i dalsze).

* Płeć mózgu - mózg męski i żeński

2. Jeden mózg - dwie półkule

Prof. Roger Sperry z Kalifornii, noblista z lat sześćdziesiątych, ogłosił wyniki badań nad kora mózgową, zwaną istotą szarą, która jest najbardziej zewnętrzną i najwyżej rozwiniętą warstwą mózgu. Udowodnił, że każdej półkuli mózgu przyporządkowane są inne czynności umysłowe.

* Funkcje umysłu: rejestruje odbiera bodźce), magazynuje (zapamiętuje i przypomina informacje), analizuje (rozpoznaje schematy i przetwarza informacje), wyraża formy komunikacji i twórczości {myślenie], sprawuje kontrolę (zawiaduje wszystkimi fizycznymi i psychicznymi czynnościami organizmu.

Prawa półkula odpowiada za: Lewa półkula odpowiada za:

* rytm * mowę

* muzykę * myślenie

* świadomość przestrzeni * logikę

* Gestalt ( holistyczność) * liczby

* wyobraźnię * hierarchię

* marzenia * linearność

* kolory * analizę

* wizualizację * zbiory

3. Fale mózgowe - praca mózgu

Mózg ludzki pracuje z różną szybkością emitowanych fal elektronicznych. Fale mózgowe mierzy się za pomocą elektroencefalografu i określane są liczbą cykli na sekundę.

Przyjęto 4 kategorie tych fal ze względu na ich częstość. Są to:

• Fale beta - od 13 do 25 cykli na sekundę

Stan pełnego rozbudzenia umysłowego, umysł w pełnej świadomości. Tak zwykle mózg funkcjonuje.

• Fale alfa - od 8 do 12 cykli na sekundę.

Stan jednoczesnej gotowości i odprężenia, idealny do przyswajania wiedzy.

• Fale theta - od 4 do 7 cykli na sekundę. Wczesna faza snu.

Mózg przetwarza zdobyte w ciągu dnia informacje.

* Fale delta - od 0,5 do 3 cykli na sekundę. Fale emitowane

podczas głębokiego snu, bez marzeń sennych.

• Przyspieszanie efektywności uczenia się umożliwia przejście pracy mózgu z fal beta na fale alfa. Jeżeli taki stan osiągnie się, wtedy i tylko wtedy może wystąpić zjawisko superuczenia się, powiązane z superpamięcią i superefektami.

4. Sugestopedia klasyczną metodą superdydaktyki

• Sugestia -łać. suggestio = poddawanie, podkładanie)

• Sugestia - wywieranie wpływu na zachowanie się, decyzje i myśli człowieka przez wykorzystanie jego szczególnej podatności psychicznej. Potocznie także namowa, propozycja.

• - pedia: w połączeniach z pierwsza częścią wyrazów złożonych wskazuje na ich pedagogiczny związek znaczeniowy.

• Pedagogiczna sugestia „nie onieśmiela i nie zniewala, ale funkcjonalnie sprzęgając świadomość z podświadomością, uruchamia w człowieku ukryte siły i zapas energii”(L.E. Stefański, Supernauczanie - Samouczek, Warszawa 1990, s. 5-6).

• Nowe zdolności paranormalne

1. hipermnezja (nadpamięć)

2. telepatia

3. jasnowidzenie

4. jasnosłyszenie

5. wolicjonalne kontrolowanie wegetatywnych funkcji własnego organizmu (bicie serca, puls, temperatura ciała, ciśnienie krwi);

• Subdyscypliny supernauczania

1. superszybkie czytanie

2. superszybkie liczenia

3. nauka przez sen

4. hipnopedia

5. relaksopedia i inne

• Sugestopedia to superprocedura praktyczno-pedagogiczna wykorzystująca procesy sugestywne mające na celu zwielokrotnienia efektywności kształcenia. Jest edukacją uwzględniającą prawa sugestii.

Sugestopedię zalicza się do nurtu pedagogiki holistycznej, bowiem jest modelem holistycznego uczenia się.

5. Łozanow - twórca sugestopedii

Bułgarski lekarz - psychiatra i terapeuta, twórca sugestopedii, w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku prowadził eksperymenty nad wykorzystaniem sugestii w nauczaniu. Po sukcesach w Bułgarii wyjechał do USA i tam z wielkim powodzeniem kontynuował swoją innowację.

• Georg Łozanow przywiązywał szczególną rolę relaksacji przy zastosowaniu jogi królewskiej - radża joga, która miała umożliwić osiągnięcie wewnętrznego wyciszenia (koncentracja uwagi, kontemplacja [uświadomienie sobie własnej natury] oraz medytacji [wyzwolenie się z wszelkiej zmienności - medytacja zerowa] lub zjednoczenie własnej duszy z Brahmem - medytacja transcendentalna. Stosowanie tej jogi umożliwiało przejście pracy mózgu z fal beta na fale alfa.

• Jogę królewską stosował w pierwszych latach eksperymentu. Wkrótce zastąpił ją muzyką barokową, której takty zbliżone są do częstotliwości fal alfa, a więc takich, które determinują optymalny stan sprzyjający uczeniu się.

• Uczniowie szkół średnich objęci eksperymentem 3-letni kurs języka angielskiego opanowali w ciągu 8 tygodni! Potrafili nowy materiał językowy opanować w 96%.

• Słownictwo angielskie skoncentrowane było wokół kilkunastu scenek sytuacyjnych, np. wokół podróży. Lekcja, czy zajęcie dydaktyczne, składało się z 3 faz: przedsesyjnej, sesyjnej i posesyjnej.

• Faza przedsesyjna - wysłuchanie muzyki wprowadzającej, która pomaga uczącym się zrelaksować oraz osiągnąć stan umysłu optymalny do nauki - stan alfa. Dokonuje się ogólnego zapoznania z treściami, które mają opanować. Trwa od 8 do 12 minut.

• Faza sesyjna - Składa się z dwu koncertów „aktywnego” i „pasywnego”. W czasie tego pierwszego czyta się treści do zapamiętania z zaangażowaniem emocjonalnym do wtóru muzyki barokowej. W trakcie koncertu „pasywnego” uczący się wysłuchuje jeszcze raz tekst, odczytywany spokojnym tonem na tle wyciszonej muzyki barokowej.

• Faza posesyjna - powtarza się, uzupełnia i uogólnia nabytą wiedzę.

4. PRZYSPIESZANIE UCZENIA SIĘ METODĄ SILVY

1. Założenia

• Jose Silva, Kanadyjczyk, najsłynniejszy współczesny przedstawiciel superdydaktyki sugestopedycznej.

• Każdy jest w stanie wytrenować swój umysł.

• Poza 5 zmysłami (wzrok, słuch, dotyk, węch i smak) w umyśle istnieją inne siły - nadświadomość (percepcja pozazmysłowa).

• Silva jest znany z dwóch głośnych haseł: „Ucz się sam” i „Lecz się sam!” - tymi sprawami się zajmował.

2. Sugestyczna metoda Silvy

• Ekran wyobraźni - wizualizacja

To, czego się uczysz lub chcesz odkryć, przy zamkniętych oczach, wyobraź sobie na „ekranie” wyobraźni.

• By zdarzenie wyobrażane stało się faktem trzeba przestrzegać cztery prawa

1. prawo pierwsze - trzeba pragnąć

2. prawo drugie - trzeba wierzyć

3. prawo trzecie - trzeba oczekiwać

4. prawo czwarte - nie wolno stwarzać problemu (s.38-39).

* Medytacja

Im więcej medytujesz, tym więcej w siebie wchodzisz, nawiązujesz kontakt ze swoim wnętrzem, s. 31. Medytacja powinna być dynamiczna. Koncentrować się można na obrazach, słowach, dźwiękach, na liczeniu wspak itp.

• Inna metoda przechodzenia ze stanu beta w stan alfa

1. powolne liczenie od 100 do 1. Podczas tego ćwiczenia cała uwaga koncentruje się na liczeniu. Stosuje się zwykle z rana, po przebudzeniu, ale jeszcze z zamkniętymi oczami. Czyni się to, by uniknąć powrotu organizmu do stanu beta;

2. stosowanie treningu autogennego, to inne metoda relaksacji i przechodzenia w stan medytacji alfa - rozluźnianie całego ciała (por. Wł. Puślecki, Op. cit., s. 341 - 342 tekst treningu autogennego).

3. Silvy technika trzech palców

Jest to odruch warunkowy działający w momencie przyswa- jania lub antycypowania czegoś.

• Połącz opuszki 3 palców (kciuka, wskazującego i środkowego) lewej lub prawej ręki i wypowiedz swoje życzenie: „Ja chcę to a to, głęboko wierzę, że tak będzie, oczekuje, że tak się faktycznie stanie”, a nasz mózg automatycznie zareaguje zwolnieniem częstotliwości - alfa. Tak możesz przyswajać sobie różne, nowe treści, w tym obce słowa. Można tego używać podczas słuchania bądź czytania informacji na różne tematy. Skutkuje także w przygotowaniu się do egzaminu, dyskusji, wykładu itp. Przyspiesza uczenie się. Można stosować przemiennie w stanie beta i alfa.

• Uczenie się przez sen

Po przeczytaniu określonych treści przed snem posłuż się techniką trzech palców i powiedz sobie: „chcę, żeby to, czego się uczyłam o zasadach kształcenia przyśniło mi się, głęboko wierzę, że tak będzie i oczekuję, kiedy się rano przebudzę będę wszystko pamiętać”.

4. „Lecz się sam”!

• Samoleczenie się - technika samogojenia

Należy wejść w stan alfa. Zastosować technikę 3 palców. Zneutralizować negatywną prace umysłu - złość i poczucie winy - organizm po jakimś czasie sam się regeneruje.

4. Podstawowa lektura:

Jose Silva, Fhilip Miela, Samokontrola Umysłu metodą Silvy, Łódź 1994, Wyd. „Ravi”.

5. MAPY TWOICH MYŚLI - NOTATKI NIELINEARNE

• Można postawić przewrotną tezę, iż od ponad dwu tysięcy lat w nauczaniu nic się nie zmieniło, gdy idzie o podstawową ideę! Ten, co coś wie i potrafi, naucza tych, którzy tego nie wiedzą lub nie potrafią wykonać. Oczywiście, że czyni to przy wykorzystaniu coraz doskonalszych środków i metod.

• Stosowane procedury aktywizują lewą półkule mózgową mającą zapamiętać poznawane treści.

• Najłatwiej zapadają w pamięci:

1. informacja przyswajana na początku i na końcu nauki;

2. pojęcia wywołujące skojarzenia i powtarzające się;

3. elementy nie pasujące do pozostałych, wyjątkowe, niezwykłe;

4. zjawiska pobudzające szczególnie któryś ze zmysłów;

5. informacje wzbudzające nasze zainteresowania

( Tony Buzan i Barry Buzan, Mapy twoich myśli, Łódź 1999, Wyd. „Ravi”, s. 35.)

• Nasz umysł na wrodzone skłonności dążenia do szchematów i całości. Słysząc „jeden, dwa, trzy” z trudem powstrzymujemy się od dodania „cztery”.

• Taka sama dążność do schematu uwidacznia się w odbiorze powiedzenia: „występuje to od przedszkola...”, kiedy nieodparcie nasuwa się kolejny człon schematu myślowego „... do Opola”.

• Przykłady te wskazują na myślenie jednokierunkowe, niestety typowe i rozwijane w edukacji szkolnej wbrew naturze naszego mózgu.

1. Rysunek najstarszym językiem porozumienia

• Od kreski zaczęła się komunikacja umysłowa między ludźmi.

• Z kreski powstały obrazki będące najstarszą formą porozumienia się między ludźmi. To najstarsze hordy ludzkie rysunkiem informowały o czyhających niebezpieczeństwach na trasie wędrówek ludów pierwotnych. Takie wyryte, rysunkowe informacje znajdują się w różnych miejscach Ziemi.

2. Wynalezienie alfabetu - początkiem triumfu litery nad obrazem

• Triumf litery nad obrazem, a ściślej słowa na obrazem trwa już ponad dwa tysiące lat.

• Fenicjanie wynajdując alfabet nie przewidywali zastąpienia języka rysunku słowem.

• Słowo nabrało niesamowitego znaczenia. Nawet w ewangelii ma symboliczne znaczenie: „Na początku było Słowo”. W polskiej tradycji „danie słowa” oznaczało tyle, co przysięga. Nadal taki zwyczaj istnieje - „dajesz słowo”? lub „dotrzymaj danego słowa”! „Słowo honoru”. Albo w „Sami swoi” - „słowa dla mnie ważniejsze czym pieniądze”!

Podobnie u innych nacji, np. głośne rosyjskie przysłowie: „Szto napiszesz pierom, nie wyrubajesz taporem”.

3. Notatki linearne i ich marność

• Linearny przekaz słowny gotowej wiedzy na określony temat i konieczność uczenia się tych linearnie odebranych treści, wymusił sporządzanie również w sposób linearny, tzn. pisanych linijka w linijkę - notatek.

• Notatki linearne. Ich historia sięga wieków. Kiedyś, gdy druk nie był upowszechniony, spełniały doniosłą rolę - zastępowały książki czy podręczniki szkolne. Czasy się zmieniły, a notatki lineralne nie.

1. stały się mało przydatne;

2. sporządzane są niedbale, najczęściej nieczytelnie, w pośpiechu, często trudne do odczytania;

3. wykonywane są od początku do końca jednym kolorem;

4. są za długie;

5. z trudem się je zapamiętuje;

6. nie pobudzają mózgu do pracy twórczej;

7. są z reguły stratą czasu (Buzan, Op.cit., s.47-48).

4. Notatki graficzne - odbiciem myślenia wielokierunkowego

• Myślenie wielokierunkowe (holistyczne) odwołuje się do promieniowania ciągów skojarzeń z centralnego punktu lub ku niemu. Nie biegnie wytyczonymi torami kartek czy linijek. Rozchodzi się promieniście we wszystkich kierunkach (Buzan, s. 53).

• T. Buzan twórca map myśli, inaczej zwanych notatkami graficznymi lub nielinearnymi.

• Pojęcie mapy myśli

Jest wyrazem myślenia wielokierunkowego, zgodnego z naturalna funkcją naszego umysłu. Jest techniką, która wyzwala potencjał intelektu. Można stosować we wszystkich dziedzinach życia.

• Mapa myśli rządzi się 4 prawami:

1. temat mapy symbolizuje centralny obraz (może być wyraz)

2. główne zagadnienia w postaci ramion wybiegają promieniście z centralnego obrazu;

3. na ramionach wpisuje się wyodrębnione z tematu kategorie (wpisuje się je wielkimi i drukowanymi literami);

4. z ramion wyprowadza się dalsze uszczegółowienia zapisanych na nich kategorii. Są to gałęzie.

5. dbamy, by ramiona wychodziły z obrazu centralnego poziomo;

6. uszczegółowione kategorie, tzw. elementy, zamieszczamy na gałęziach i otaczamy je kolorową chmurką;

7. stosujemy wiele kolorów.

( Mapa „szczęścia” jako ilustracja i zadanie do wykonania przez studentów)

5. Przydatność map myśli

1. notowanie wykładu;

2. konspektowanie lektur;

3. przygotowanie się do egzaminu;

4. w czasie egzaminu ustnego (po wylosowaniu zagadnień zamiast tradycyjnej i niefunkcjonalnej notatki linearnej);

5. przygotowanie się do dyskusji;

6. przygotowanie wystąpienia.

6. CELE KSZTAŁCENIA

1. Pojęcie

• W ujęciu ogólnym: zamierzone osiągnięcie w określonej dziedzinie.

• W ujęciu edukacyjnym:”...sensowne, świadome, z góry oczekiwane, planowe ... w miarę konkretne efekty edukacji...Są one projekcja przyszłości” (K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994, Wyd. „Edytor”, s. 35) ... i dalej „stanowią punkt odniesienia, do którego wszystka w działalności szkoły się przymierza i ocenia” (s.36).

• Brak ujednolicenia terminologii określającej teleologię edukacyjną: oprócz „cele kształcenia” także: „cele kształcenia i wychowania”, „cele edukacyjne”, „cele nauczania” lub „cele dydaktyczno-wychowawcze”.

2. Źródła celów kształcenia

• Praźródła: kultura judeo-chrześcijańska - dekalog opisany w „Księdze powtórzonego prawa”. Wyeksponowano w nim nakazy i zakazy moralne odnoszące się do drugiego człowieka. Jedynie 3 na 10 przykazań odnosi się do Boga.

• Źródeł celów kształcenia i wychowania jest wiele:

• potrzeby społeczne i jednostkowe wynikające z analizy stosunków społeczno-ustrojowych i ekonomicznych kraju, jego poziomu nauki, techniki, kultury oraz tradycji (odstępstwa od tych czynników - faworyzowanie jednych kosztem innych [H. Muszyński]);

• „sens życia” i jego jakości (K. Denek);

• tendencje rozwojowe kultury i społeczeństwa (R. Schulz);

• wartości ogólnoludzkie (K. Konarzewski);

• przełomowe zmiany rozwojowe - detradycjonalizacja i odrzucenie świata już niechcianego (Zb. Kwieciński);

3. Główny cel kształcenia i wychowania

• wszechstronny rozwój osobowości;

• Psychologia poznawcza traktuje ludzka istotę jako aktywny organizm gromadzący i selekcjonujący informację w celu jej zachowania i wykorzystania;

• Osobowość - osiągnięty poziom dojrzałości w poznaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w przyrodzie, społeczeństwie i kulturze oraz w twórczym przekształcaniu tych stosunków (W. Okoń, Wprowadzenie ... 1996, s. 68).

4. Rodzaje kształcenia i ich cele

a) Kształcenie ogólne:

Jego dwie strony -

• strona rzeczowa: poznawanie świata i nabywanie umiejętności umożliwiających jego przekształcanie;

Cele:

• opanowanie wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i technice,

• ogólne przygotowanie uczniów do działalności praktycznej (głównie w dziedzinie poznawczej = umiejętności mówienia, pisania, czytania i liczenia, ale także samodzielne poznawanie świata; działania praktyczne; działalność społeczna; działalność kulturalna);

• kształtowanie przekonań i opartego na nich poglądu na świat jako swoistej całości;

• Naukowy pogląd na świat = zespół naukowo uzasadni9nych przekonań określających poznawczo-uczuciowy stosunek jednostki do przyrody i społeczeństwa wyznaczających jej postępowanie.

• strona podmiotowa (osobowościowa) = poznawanie samego siebie, rozwijanie motywacji i zainteresowań

Cele:

• rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych. Zespół zdolności umysłowych: uwaga, zdolność obserwacji, myślenie, pamięć, wyobraźnia;

• rozwijanie potrzeb, motywacji i zainteresowań poznawczych uczniów; te ostatnie powstają przez rozbudzenie zaciekawienia nowymi faktami. Rozszerzone zaciekawienia jest zainteresowaniem;

• wdrażanie do racjonalnego uczenia się i samodzielnego zdobywania wiedzy - samokształcenia.

b) Kształcenie politechniczne

• realizowane w szkolnictwie ogólnokształcącym; powszechne, nie przygotowujące do konkretnego zawodu;

Cele:

• zdobycie ogólnej wiedzy o procesach produkcji,

• zdobycie umiejętności posługiwania się elementarnymi narzędziami pracy (młotek, obcęgi itp.),

• zdobycie umiejętności obsługiwania urządzeń technicznych powszechnego użytku.

3. Kształcenie zawodowe

Cele:

• zdobycie wiedzy zawodowej,

• praktyczne opanowanie typowych metod, środków i form działalności zawodowej,

• rozwinięcie specjalnych uzdolnień niezbędnych do wykonywania zawodu,

• rozwinięcie zainteresowań zawodowych,

• przyzwyczajanie do doskonalenia kwalifikacji zawodowych,

• przygotowanie do radzenia sobie na rynku pracy.

5. Podział celów kształcenia

• W zależności od przyjętego kryterium wyróżnia się różne podziały celów kształcenia. I tak wyróżnia się: cele ostateczne, pośrednie i zadania edukacyjne (UNESCO, Bliskie i dalekie cele wychowania, Warszawa 1987), cele ogólne i szczegółowe, cele ogólne i operacyjne ( R. H. Davis i inni, Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa 1983), cele ogólne, pośrednie i szczegółowe (K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994).

• Niezależnie od zakresów celów kształcenia istnieją ich różne taksonomie.

6. Tradycyjna triada celów kształcenia

• Zakorzeniona od niepamiętnych lat w polskiej tradycji szkolnej. Wyróżnia się w niej:

1. Cele poznawcze, np. zapoznać uczniów z warstwą budową lasu;

2. Cele kształcące, np. rozwijanie logicznego myślenia;

3. Cele wychowawcze, np. wdrażanie uczniów do współdziałania z innymi uczniami w procesie rozwiązywania problemu.

• Nikła przydatność tak formułowanych celów ze względu na ich ogólne ujęcie. Takie cele nie mogą ukierunkować przebiegu zajęcia.

7. Amerykańska taksonomia celów kształcenia

- Taksonomia szczegółowych celów kształcenia jest hierarchicznym schematem klasyfikacyjnym tych rodzajów zachowań, które uczniowie powinni przyswoić w szkolnym procesie edukacyjnym.

1. Sfera poznawcza

• To, co uczeń ma mieć w głowie - symbol: rysunek głowy.

• Poziomy celów: 1) wiedza, 2) zrozumienie 3) zastosowanie 4) analiza 5) synteza i 6) ocena.

2. Sfera psychomotoryczna - symbol: dziecko rzucające piłkę.

• Pomaganie uczniom w nabywaniu i rozwijaniu umiejętności ruchowych niezbędnych do wykonania czegoś przy pomocy mięśni.

• Ruchy te przebiegają pod kontrolą zmysłów.

• Poziomy celów psychomotorycznych: 1) czynności odruchowe (bez świadomej woli - zginanie, wyprostowanie itp.), 2) ruchy podstawowe (chodzenie, bieganie, obracanie się, trzymanie, ściskanie dłonią, chwytanie palcami), 3) umiejętności percepcyjne (są widoczne we wszystkich celowych ruchach - rzucanie piłki do celu = koordynacja wzrokowo-ruchowa, uchylenie się przed lecącą piłką, rysowanie, pisanie itp), 4) umiejętności fizyczne - czynności wymagające wytężonego wysiłku przez dłuższy czas (biegi długodystansowe, podnoszenie ciężarów, pisanie na maszynie itp.), 5) ruchy wyćwiczone - umiejętności adaptacyjne oparte na wrodzonych schematach ruchowych; 6) komunikowanie bezsłowne -ruchy ekspresyjne (komunikowanie się za pośrednictwem ciała.

3. Sfera emocjonalna

• Jest sfera uczuciowo-wolicjonalno-wartościująca - symbol

serce.

• Poziomy celów emocjonalnych: 1) Recepcja - uczeń staje się uczulony na zaistnienie pewnych bodźców (chęć recepcji i uwaga wybiórcza), 2) Reagowanie - uległość w reagowaniu, chęć reagowania, zadowolenie z reagowania), 3) Wartościowanie - zaangażowanie jednostki w stosunku do podstawowej wartości kierującej tym zachowaniem) - akceptowanie wartości, preferowanie wartości, zaangażowanie; 4) Organizowanie - konceptualizacja wartości (jak dama wartość wiążę się z wartościami uznawanymi), organizowanie systemu wartości (zbiór wartości); 5) charakteryzowanie przez wartość lub system wartości - uczeń konsekwentnie postępuje zgodnie z wartościami, postawy i wartości określają jego styl życia.

8. Cele operacyjne

• Operacyjny cel kształcenia wyrażony jest opisem zachowania, jakie ma przejawiać uczeń po zakończeniu nauki tego, co się uczył. Należy je formułować z punktu widzenia ucznia, a nie nauczyciela.

• Do wyrażania celów operacyjnych służą czasowniki operacyjne. Czasowniki operacyjne oznaczają konkretne czynności.

• Przykłady czasowników operacyjnych: pisze, czyta, liczy, wskazuje, odpowiada, stosuje, biega, maluje, cieszy się, proponuje, uważa itd.

Schematy i przykłady formułowania operacyjnych celów kształcenia

A. Sfera poznawcza

„ Uczeń potrafi to a to”. Przykład. Uczeń potrafi biegle dodawać w pamięci jednakowe składniki w zakresie 20.

B. Sfera psychomotoryczna

„Mając do dyspozycji to a to, uczeń potrafi to a to”. Przykład. Mając do dyspozycji patyczki, żwir i kamyczki, uczeń potrafi zbudować filtr wodny.

C. Sfera emocjonalna

„Uczeń ...”. W wykropkowane miejsce uzupełnia się odpowiednią kategorią emocjonalno-wartościującą typu „ucieszy się”, wykaże radość”, „mieć będzie satysfakcję” itp. Przykład. Uczeń ucieszy się z poprawnie zaprojektowanego i wykonanego filtru wodnego.

9. Przekształcanie szczegółowych celów kształcenia w sferze poznawczej w fazy lekcji

• Praktyczne znaczenia celów kształcenia; wiąże się z koncepcja kształcenia dla realizacji celów.

• Cele powinny być: konkretne, możliwe do osiągnięcia, sprawdzalne i wyrażone operacyjnie.

• Żeby ukierunkowały przebieg lekcji, trzeba wpierw posiadać ich listę, a następnie należy ja przekształcić w fazy (ogniwa) lekcji.

Cel ogólny: Zapoznanie uczniów z mnożeniem jako skróconym dodawaniem jednakowych składników.

Cele w sferze poznawczej:

Uczeń potrafi ...

C-1 ...biegle dodawać w pamięci do 20.

C-2 ... podać przykłady stosowania mnożenia w życiu.

C-3 ... udowodnić, że mnożenie jest skróconym dodawaniem

jednakowych składników

C-4 ... ułożyć treść do działania 3^.4=

C-5 ... rozwiązać ułożone działanie

C-6 ... samodzielnie ułożyć zdanie z treścią, w którym

występuje mnożenie.

Fazy lekcji (wyprowadzone z celów kształcenia w sferze

Poznawczej)

1. Sprawdzanie biegłości pamięciowego dodawania w zakresie

20.

2. Podawanie przez uczniów przykładów stosowania

mnożenia.

3. Udowadnianie, że mnożenie jest skróconym dodawaniem

jednakowych składników.

4. Układnie treści do działania 3^.4=

5. Rozwiązywanie ułożonego przez uczniów zadania.

6. Samodzielne układanie przez uczniów zadań z treścią,

w których występuje mnożenie.

• Poszczególnym fazom podporządkowuje się: treści, środki kształcenia metody pracy nauczyciela i uczniów, organizacyjne formy pracy uczniów, sposoby sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów.

7. TREŚCI KSZTAŁCENIA

• Istnieje ścisły związek między celami a treściami kształcenia. Cele są projekcją stanu zakładanego w określonej dziedzinie, natomiast treści - semantyczno-metodycznymi uwarunkowaniami ich osiągnięcia.

1. Pojęcie treści kształcenia

• Wielość zdeaktualizowanych lub nieadekwatnych określeń: „materiał nauczania”, „materiał dydaktyczny” czy „materiał edukacyjny”.

Niektóre definicje:

• „... wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, kultury. sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziane do opanowania przez uczniów...” (Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996).

• „... system informacji w kształceniu” (B. Niemirko w: Sztuka nauczania - czynności nauczyciela - red. K. Kruszewski, z 1991 r.).

• „... to, co stanowi przedmiot uczenia się przez przyswajanie, odkrywanie, działanie lub przeżywanie” (Wł. Puślecki, Dydaktyka, zeszyt 2, Warszawa WSSE, s. 3).

2. Teorie doboru treści kształcenia

• Materializm dydaktyczny = encyklopedyzm - wyposażyć uczniów w jak największy zasób wiedzy z wszystkich możliwych dziedzin. Nawiązanie do greckiej idei „panasofii” (wielowiedzy). Dörpfeld „Der Didaktische Materializmus”(1879).

• Formalizm dydaktyczny. Niemeyer „formale Bildung” (1896) - rozwój zdolności i zainteresowań twórczych.

• Utylitaryzm (J. Dewey). Treści i metody dostosować do natury dziecka. Rekonstrukcja doświadczenia ludzkości - to ma powtarzać dziecko w swoim rozwoju. Pajdocentryzm i szkoła pracy. Uczyć tego, co pożyteczne - dzisiejsze rozumienie.

• Inne: strukturalizm egzemplaryzm, materializm funkcjonalny (Okoń) - wiedza i umiejętność posługiwania się nią.

3. Kryteria doboru treści kształcenia

1. Wymagania naukowe, główne źródło. Przedmioty nauczania czerpią swe treści z określonych dyscyplin naukowych. Treści kształcenia muszą być zgodne ze stanem nauki.

2. Wymagania społeczno-polityczne - nakazują uwzględnianie w treściach kształcenia potrzeb społecznych mieszkańców danego kraju oraz istniejących w nim zasad politycznych.

3. Wymagania psychodydaktyczne. Liczenie się w doborze treści z możliwościami psychofizycznymi uczniów. Chodzi o ich rozwój fizyczny i umysłowy.

4. Wymagania kulturowe. Treści przekazywane każdemu pokoleniu przez tradycję: kultura duchowa, materialna i społeczna.

Inne ujęcie - podstawy programu

1. Filozoficzne podstawy

2. Psychologiczne podstawy

3. Społeczne podstawy

(Lektura: A.C. Ornstein i F.P. Hunkis, Program szkolny, Warszawa 1998, WSiP).

4. Programy kształcenia

• Stare i nowe nazewnictwo

• „program nauczania”

• „curriculum”

• „program szkolny”

• „program kształcenia”

• Różne definicje programu

- „ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki maja sobie przyswoić uczniowie oraz w jakiej kolejności” (W. Okoń <Zarys dydaktyki ogólnej z 1968 r.)

• „wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz kolejność w jakiej uczniowie mają je przyswoić” (Cz. Kupisiewicz)

• Nazwa tradycyjna: jest to dokument państwowy zawierający wykaz treści kształcenia z określonych przedmiotów przeznaczonych do realizacji w określonym typie szkół o poziomie nauczania. Przy czym dodawana, że pełna realizacja programu obowiązuje każdego nauczyciela. Wszystkie programy nauczania do roku 1999, posiadały jednolitą strukturę: a) uwagi wstępne, b) materiał nauczania i c) uwagi o realizacji programu.

• Tego typu program ma charakter treściowo-przedmiotowy. Jest to dominujący typ programów kształcenia.

• Program ujmowany w kategoriach doświadczenia

• „wszystko czego uczniowie doświadczają pod kierunkiem nauczyciela”;

• „program składa się z doświadczeń dzieci przeżywanych pod kierunkiem szkoły”;

• „cały szereg doświadczeń dziecka w szkole”

• „zbiór sposobności do uczenia się”;(Ornstein, Hunkins, Op. cit., s. 30 i d.).

• Humanistyczne podejście do programów: nauczyciel ma

Wspierać uczniów w trakcie rozwiązywania przez nich problemów i poszukiwania wiedzy. Uczniowie czynni uczestniczą w planowaniu lekcji i jej przebiegu - te idee Są spychane w cień przez programy treściwo-programowe.

• Podstawa programowa

• Reforma szkolna z 1999 r. wprowadziła nowe kategorie pojęciowe dotyczące programu szkolnego, jego powstawania i stosowania.

• Novum w tym zakresie to podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjum (Dz.U. nr 14 z 1999 r, poz.129).

• I etap edukacyjny - klasy I-III - kształcenie zintegrowane. Podstawa programowa zawiera listę ogólnych haseł programowych przewidzianych do trzyletniej ich realizacji, np. „swobodne i spontaniczne wypowiedzi uczniów” lub „mierzenie, ważenie, obliczenia pieniężne, kalendarz”.

• Podstawa nie przewiduje rozkładu tych treści na poszczególne lata nauki szkolnej.

• Brak wykazu osiągnięć uczniów - zarówno po 3 latach, jak i po każdej klasie.

• Podstawa programowo obowiązuje każdego nauczyciela. Obowiązek ten trudno jest wyegzekwować, ponieważ jej hasła są niedookreślone, np. „rozmowy”, „uważne słuchanie wypowiedzi innych”, „żywność i żywienie”.

• W oparciu o podstawy programowe przygotowana nauczycielom do wyboru dziesiątki programów zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, np. „Moja szkoła”(Wyd.”Mac” z Kielc), „Program zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej w klasach I-III z Ekoludkiem w szkole”(Wyd. „Żak” z Warszawy).

• II etap edukacyjny klasy IV-VI

• występuje kształcenie przedmiotowe i blokowe, a obok tego ścieżki programowe (np. edukacja prozdrowotna).

• Zwykle przedmiotowo realizuje się język polski i matematykę, a w bloki przedmioty przyrodnicze, artystyczne itp.

5. Plany kształcenia

• W tradycji polskiej były i nadal są przez wielu nazywane

„planami nauczania” lub „siatkami zajęć szkolnych”.

W literaturze anglosaskiej plan bywa często synonimem programu szkolnego.

• Z definicji plan kształcenia (nauczania) jest państwowym lub

niepaństwowego organu założycielskiego dokumentem, zawierającym wykaz przedmiotów nauczania, liczbę godzin przeznaczonych na ich naukę oraz rozkład nauczanych przedmiotów na poszczególne lata nauki szkolnej.

• W aktualnym systemie szkolnym, wyjątek od tej definicji stanowi I etap edukacji szkolnej.

• W planie kształcenia odbiją treści nauczania.

6. Podręczniki szkolne

• Pojęcie: książka zawierająca uporządkowaną wiedzę z określonej dziedziny i na określonym poziomie.

• Podręcznik rozwija szczegółowo treści kształcenia.

• Jest środkiem dydaktycznym.

• Zadania podręcznika: otwieranie dostępu do faktów przyrodniczych, społecznych i kulturowych, ułatwianie ich badania i przekształcania; rejestrowanie wyników poznania, kształtowanie zdolności, rozwijanie zainteresowań i chęći permanentnego uczenia się (W. Okoń, Zarys dydaktyki ogólnej z 1968 r., s.81).

• Funkcje podręcznika

1. Informacyjna - przekaz gotowych i uporządkowanych pod względem logicznym, merytorycznym i psychologicznym treści na określony temat.

2. Badawcza - podręcznik w skrócie ukazuje drogę poznawania określonej rzeczywistości. To ułatwia uczniom samodzielną pracę badawczą.

3. Transformacyjna - przygotowanie uczniów do przekształcania rzeczywistości. Różne przedmioty nauczania dostarczają różnych możliwości w tym zakresie.

4. Samokształceniowa - wdraża do samodzielnego uczenia się określonych treści.

5. Autokontrolna - umożliwia uczniowi sprawdzanie własnych osiągnięć w nauce.

6. Samooceniająca - umożliwia wartościowanie własnych osiągnięć w nauce.

7. Autokorektywna - umożliwia uczniowi poprawianie popełnionych błędów (wg W. Okoń, Zarys ..., s.81 i d.).

8. PROCES KSZTAŁCENIA

1. Pojęcie

• Proces w sensie ogólnym - przebieg następujących po sobie zdarzeń będących w związku przyczynowo-skutkowym.

• „Proces nauczania” - tradycyjna oraz nieopatrznie dość powszechnie i bez głębszej refleksji funkcjonująca nazwa. Przecież nauczanie to czynności nauczyciela i jako takie stanowią składową procesu kształcenia podobnie, „uczenie się”, „wspieranie aktywności edukacyjnej uczniów”, „samodzielna i niesamodzielna ich aktywność produktywna” itp.

• Uczenie się traktujemy jako czynności ucznia mające na cele określone zmiany w jego osobowości.

• Proces kształcenia obejmuje nauczanie i uczenie się oraz kształtowanie wychowanka przy jego podmiotowym udziale, realizowanie w jego osobowości celowych zmian (W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej z roku 1996, s. 129).

2. Modele kształcenia

• Tradycyjny - herbartowski model kształcenia

Stopnie formalne - obligatoryjne ogniwa procesu nauczania:

„Zgłębienie” - koncentracja uwagi na określonym przedmiocie. „Zastanowienie się” - koordynacja wyników zgłębienia.

Stopnie przyswajania Stopnie nauczania

I. Zgłębienie 1 - spoczywające ..... jasność

2 - postępujące ..... kojarzenie

II. Zastanowienie się 3 - spoczywające ..... system

4 - postępujące ..... metoda

• Zgłębienie spoczywające: z „mętnej niewiedzy” przedstawień wydobywa się jedno - wynikiem tego jest jasność przedstawień.

• Zgłębienie postępujące: przenoszenie się jednego z przedstawień na drugie - kojarzenie przedstawień.

• Zastanowienie się spoczywające: zbieranie wyników zgłębienia i wiązanie w całość poprzednich wiadomości - wytwarzanie się systemy pojęć.

• Zastanowienie się postępujące - podciąga się pod nabyte pojęcia nowe przypadki i produkuje „nowe człony systemu” - daje metodę, czyli umiejętność zastosowania nabytej wiedzy.

Stopnie formalne Herbarta:

1. Sprawdzenie postępów uczniów

2. Doprowadzenie ich do ujęcia nowej dla nich części materiału

3. Zebranie osiągniętych wyników

4. Zadawanie pracy do odrobienia w domu (J.F. Herbart, Pisma pedagogiczne, Wrocław 1967, Ossolineum, s. 47 i n.).

• Progresywistyczny model kształcenia - bazujący na pełnym akcie myślenia autorstwa Deweya.

1. Odczucie trudności

2. Wykrycie jej i określenie

3. Nasuwanie się możliwego rozwiązania

4. Wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania - wnioskowanie

5. Dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosków zawierających przeświadczenie pozytywne lub negatywne -dialektyka (J. Dewey, Jak myślimy? Warszawa 1957, KiW, s. 57).

- Pełny akty myślenia - podstawą nauczania problemowego.

• Model etapowego kształtowania czynności umysłowych

w ujęciu Galpierina

• czynność jako jednostka uczenia się ukierunkowana na osiągnięcie celu;

• czynność zawsze jest ukierunkowana na materialny lub idealny przedmiot (obiekt);

Proces poznania według Galpierina

1. Orientacja w zakresie działania

2. Działanie na etapie materialnym lub zmaterializowanym (na zastępnikach)

3. Działanie w mowie zewnętrznej (wykonywanie określonych działań i głośnie o tym mówienie - „biorę to a to, i wykonuje to a to, uzyskuje to a to” itp.;

4. Działanie w mowie wewnętrznej ( -wykonywanie określonej czynności wrebalizuje się za pośrednictwem mowy wewnętrznej, która się redukuje i uzyskuje formę umysłową;

5. Działanie umysłowa - pełna interioryzacja działań zewnątrzprzedmiotowych (N.F. Tałyzina, Kierowanie procesem przyswajania wiedzy, Warszawa 1980, WSiP, s. 93 i d.).

3. Uniwersalny model nauczania - uczenia się autorstwa

W. Okonia

Niemal wszystkie rodzime podręczniki dydaktyki od pół wieku powtarzają następującą, uniwersalną strukturę procesu nauczania-uczenia się autorstwa W. Okonia:

1. Uświadomienie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów - czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się, odpowiedniego „ładu wewnętrznego”;

2. Zapoznanie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego - czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do rozwiązania problemów i przyswajanie gotowych wiadomości.

3. Kierowanie procesem uogólniania - ze strony zaś uczniów opanowanie pojęć i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowe, rozwiązywanie problemów.

4. Utrwalanie wiadomości uczniów.

5. Kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń.

6. Wiązanie teorii z praktyką.

7. Kontrola i ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się - samokontrola (W. Okoń, Proces nauczania, Warszawa 1954, PZWS, s. 58-59).

• Wiele terminów ujętych w tym modelu wymaga unowocześnienia, np.: „materiał”, „kontrola wyników nauczania”. „wyniki nauczania”.

4. Sposoby poznawania nowych treści

1. przez bezpośrednie zetknięcie się z nimi,

2. za pomocą bardziej lub mniej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych (modeli, obrazów, schematów),

3. za pomocy słowa mówionego, drukowanego lub technicznie utrwalonego.

5. Uogólnianie poznanych treści

• Do uogólnień dochodzimy za pomocą operacji myślowych takich, jak: porównywanie, indukcja, dedukcja, analiza, synteza.

• Uogólnienie stanowi drugą część procesu poznawania. Wiedza zawiera się w pojęciach.

6. Etapy kształtowania się pojęć

1. kojarzenie nazw z ich odpowiednikami (przedmiotowymi),

2. kształtowanie elementarnych pojęć na podstawie znajomości zewnętrznych cech przedmiotu (pojęcie owocu),

3. kształtowanie się pojęć naukowych - abstrakcyjnych (definicje - „wolność to...”

7. Kształtowanie umiejętności i nawyków

Umiejętność - sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu odpowiednich zadań.

• Nawyk doskonale wyćwiczona, zautomatyzowana umiejętność.

Etapy

1. Uświadomienie nazwy i znaczenia danej umiejętności.

2. Sformułowanie reguły działania - naukowej podstawy umiejętności lub nawyku.

3. Pokazanie przez nauczyciela wzoru danej czynności.

4. Pierwsze czynności uczniów wykonywane przy stałej kontroli nauczyciela.

5. Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się przyswajaną umiejętnością do momentu przekształcenia się jej w nawyk (W. Okoń, Zarys dydaktyki ogólnej z 1970 r., s. 134-137).

9. ZASADY KSZTAŁCENIA

• Zasada w sensie ogólnym - reguła lub norma postępowania w określonej dziedzinie, np. zasady pisowni czy zasady ruchu drogowego.

1. Pojęcie

• W tradycyjnej nomenklaturze używano - i nadal wielu to czyni po dziś dzień - określenia „zasady nauczania”.

• Współcześnie upowszechnia się nazwę „zasady kształcenia”

• Istnieją kontrowersje związane z zdefiniowaniem zasad kształcenia. Czy to są prawa? Czy normy postępowania? Czy wymogi doktryny, z której zostały wyprowadzone?

• Definicja

• „... ogólne normy postępowania dydaktycznego określające, jak należy wcielać w życie cele dydaktyczne” (W. Okoń, Zarys... z 1970 r., s. 160).

• „normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania ( sic! - WP) oraz wdrażać do samokształcenia” (Cz. Kupisiewicz, Podstawy... z 1996 r. s.112).

• „... określają, jak należy realizować cele kształcenia (tenże, tamże, s.111).

• „ogólne normy postępowania w czasie przygotowania i przeprowadzania lekcji...” (K.Kruszewski, Sztuka nauczania - szkoła z 1991 r. s. 255).

• Na ogół przyjmuje się, że zasady odpowiadają na, jak uczyć, by nauczyć.

2. Źródła zasad kształcenia

• Powszechnie przyjętym źródłem zasad kształcenia jest analiza procesów dydaktycznych.

• W skrajnych przypadkach zasady „wyprowadzano”: z celów wychowania, doktryny ideologicznej (Satkin - zasada „naukowości i komunistycznej bojowości”), prakseologii czy cybernetyki.

3. Klasyfikacja zasad kształcenia

• Zasada poglądowości

- Skierowana przeciwko werbalizmowi (zastępowanie przedmiotów ich słowami, których z reguły uczniowie nie rozumieli).

- Jest najstarszą i najbardziej znaną zasadą kształcenia. Sformułowana została przez W. Ratkego (1571-1635) a upowszechniona przez J.A. Komeńskiego (1592-1670).

• Zamiennie można ją nazwać zasadą bezpośredności. Nakazuje zdobywanie wiedzy o rzeczywistości przez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk, wydarzeń i procesów lub zetknięcie się z ich „zastępnikami” - środkami dydaktycznymi, popularnymi „pomocami naukowymi”.

• Szczególnie ważne jest jej przestrzeganie na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej, bowiem wśród jej uczniów dominuje myślenie konkretno - obrazowe.

• Komeński zalecał uczyć nie tylko z książek, ale także „z nieba i ziemi, z dębów i buków”.

• Bezpośrednie poznawanie oparte jest na obserwacji, pomiarze i różnych czynnościach praktycznych.

• Decroly - metoda oparta na bezpośrednim poznawaniem „obserwuj - kojarz - wyrażaj”.

• Uczysz poglądowo, gdy zapoznajesz ucznia wpierw z rzeczą, a potem z jego słowem - kojarzenie rzeczy i słów: na początku jest rzecz, a potem słowo.

• J. Wł. Dawid (1859-1914) i jego dzieło „Nauka o rzeczach”.

• Zasada przystępności

• Zamiennie nazywana także zasadą stopniowania trudności.

• Nakazuje uwzględnianie właściwości rozwojowych uczniów.

• Właściwości rozwojowe uczniów decydują o doborze treści i metod kształcenia.

• Stopniowanie trudności polega na przechodzeniu:

1. od tego, co bliskie do tego, co dalekie,

2. od łatwiejszego do trudniejszego,

3. od znanego do nieznanego

• Właściwe przygotowanie pracy domowej ucznia, nie przekraczającej jego możliwości, to także nakaz wynikający z zasady przystępności.

• Zasada systematyczności

• W. Okoń w nowszych wydaniach nazywa ją zasadą „systemowości” i inaczej interpretuje.

• W pierwszym znaczeniu jej treść nawiązywała do wymogu regularnej i uporządkowanej pracy zarówno nauczyciela, jak i ucznia.

• Wymaga od nauczyciela i ucznia rytmiczności i skrupulatności w spełnianiu obowiązków szkolnych, a jej istota sprowadza się do:

• planowania i logicznego uporządkowania treści kształcenia,

• nawiązywania do poznanych treści i ich utrwalanie,

• wiązania treści kształcenia w logiczna całość,

• ewaluacji procesu kształcenia,

• systematycznego przygotowania się do lekcji,

• sprawdzania i oceniania postępów uczniów,

• właściwego przygotowania, zadawania, sprawdzania i oceniania pracy domowej uczniów.

• W. Okoń z zasady systematyczności „wyprowdza” zasadę systemowości.

• Nazwa od „systemu” - uporządkowany zbiór składników i relacji między nimi.

• Proces kształcenia jest systemem, gdyż:

1. stanowi celowe sekwencje czynności nauczyciela i uczniów,

2. ma swoje elementy składowe - nauczyciel, uczniowie, treści i środki kształcenia, procedury postępowania,

3. składowe te wchodzą w związki przyczynowo-skutkowe oraz czasowo-przestrzenne.

• Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa

• Świadomość to stan psychiczny, w którym człowiek zdaje sobie sprawę ze swoich przeżyć... odzwierciedla rzeczywistość i uprzytomnia sobie własną egzystencję.

• Aktywność - skłonność do działania; aktywny - czynny, działający.

Czynniki świadomego udziału uczniów w procesie kształcenia:

1. świadomy stosunek do celów kształcenia - a to wymaga zapoznania uczniów z tymi celami i wytworzenie motywów uczenia się określonych treści - czego i dlaczego będą się uczyć i co mają osiągnąć;

2. świadomy i aktywny udział w opanowaniu wiedzy, umiejętności i nawyków - W. Okoń w nowszych opracowaniach nazywa ją zasadą samodzielności, czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela;

3. samodzielny: wybór i planowanie pracy, wykonanie pracy, sprawdzanie i ocenianie pracy - to istota działania samodzielnego;

4. samodzielne myślenie - reproduktywne i produktywne, a to ostatnie dotyczy formułowania i rozwiązywania problemów konwergencyjnych i dywergerncyjnych;

5. rozwijać zainteresowania uczniów.

• Zasada pełnomocności uczniów w procesie kształcenia

• To nowa zasada wynikająca z pedagogiki humanistycznej, nakazująca podmiotowe traktowanie ucznia, poszanowanie jego godności osobistej, prawa do bycia innym, nauki szkolnej bez lęku, aktywnego uczestnictwa w edukacji szkolnej itp.

• Ogólnie można rzec, że człowiek pełnomocny nie potrzebuje pełnomocnika do reprezentowania jego interesów. Pełnomocność to podmiotowość i coś jeszcze.

• A pełnomocność ucznia, to znajomość przez niego swoich praw oraz odpowiedzialne z nich korzystanie w szkolnych interakcjach.

Dziedziny pełnomocności ucznia

1. prawo do nieskrępowanego zadawania pytań,

2. prawo do uzyskania rzetelnej odpowiedzi na zadane pytania,

3. opiniowanie ofert edukacyjnych,

4. współdziałanie z rówieśnikami w realizacji zadań edukacyjnych,

5. prawo bycia asertywnym,

6. swobodny wybór ofert edukacyjnych - w tym

1. współdecydowanie

2. decydowanie

7. prawo do inicjowania działań edukacyjnych

8. prawo do inności - w tym:

1. prezentowanie własnego zdania w określonej sprawie,

2. prawo do krytyki

9. prawo do współdecydowania lub decydowania o sposobach

sprawdzania i oceniania osiągnięć szkolnych (Wł. Puślecki, Pełnomocność ucznia, Kraków 2002, OW „Impuls, s. 60 i d.).

• Aby uczniowie mieli wpływ na proces kształcenia, nauczyciel musi się z nimi podzielić swoją władzą.

• Zasada efektywności kształcenia

• powszechnie określana jako „zasada trwałości wiedzy” lub wcześniej jako „zasada trwałości wyników nauczania”.

• Używać będziemy nazwy „zasada efektywności”, bowiem, wskazuje na relacje między celami a wynikami kształcenia.

• Efekty kształcenia powinny charakteryzować się trwałością.

• Trwałości wiedzy i umiejętności sprzyja: częste sprawdzanie nabytej wiedzy i jej różnorodne wykorzystanie, przejrzysty zapis opanowywanej wiedzy (notatki linearne i nielinearne), częste korzystanie z własnych notatek, jej powtarzanie, nagrywanie na taśmę i przesłuchiwanie tych nagrań, opowiadanie komuś tego, co się wie na określony temat.

• Tradycyjnie słabe efekty czytania ze zrozumieniem - ostatnie miejsce wśród 12 krajów w latach 1959-61 i to się powtórzyło w roku 2001! - mówi się o „analfabetach i półanalfabetach” w zakresie rozumienia czytanego tekstu w szkołach średnich i na studiach!

• Wiele niskich efektów kształcenia wynika z „wyuczonej bezradności”, której źródła tkwią w wychowaniu rodzinnym, a systematycznie utrwala ją system szkolny!

• Zasada łączenia teorii z praktyką

• Jej geneza sięga początków ery nowożytnej i poglądów Seneki Młodszego (4 rok p.n.e. - 65 n.e. - wychowawca Nerona) - „non scholae, sed vitae dicimus” - uczymy się nie dla szkoły, ale dla życia. Właściwie jest to odwrócona jego myśl z „Listów moralnych...”, gdzie czytamy: „non vitae, sed scholae dicimus” - (niestety) nie uczymy się dla życia, ale dla szkoły.

• Tę znaną maksymę przez setki lat lekceważono w terorii i praktyce pedagogicznej.

• Oderwanie procesu kształcenia od życia codziennego jest niebezpieczne i prowadzi do werbalno-abstrakcyjnego nauczania, a to encyklopedyzmu.

• Jej treścią jest wiedza odnosząca się do związku między poznawaniem rzeczywistości (teoria) a jej zmienianiem - praktyka.

• Różne przedmioty nauczania posiadają różne możliwości stosowania teorii w praktyce. W szkolnictwie ogólnokształcącym największe możliwości występują na przedmiotach przyrodniczych i technicznych.

• Zasada indywidualizacji i uspołecznienia

• ma zabezpieczać zarówno interes poszczególnych uczniów, jak i całej zbiorowości.

• Gdy idzie o pierwszy człon zasady, to wymaga się od nauczyciela rozeznania zainteresowań poszczególnych uczniów, stosowania pracy wielopoziomowej, umożliwianie uczniom wykorzystania swoich zdolności w procesie edukacyjnym.

• Uspołecznienie uczniów następują poprzez pracę na rzecz dobra wspólnego: prace zespołowe, łącznie interesu indywidualnego ze społecznym, samopomoc koleżeńska itp.

10. ZASADY UCZENIA SIĘ I MOTYWACJI

1. O uczeniu się

• Czym jest uczenie się? We „wprowadzeniu” powiedzieliśmy,

że są to czynności. To jednak za ogólnie.

• Uczenia się nie da się wprost zaobserwować, ponieważ jest

ono zmienną pośredniczącą, między czymś, co się zdarza w świecie zewnętrznym a następującym po tym zachowaniu się uczącego - w zachowaniu tym pojawia się określona zmiana.

Nie wszystkie zmiany są efektem uczenia się; zmiany bywają wywołane również procesem rozwojowym - raczkowanie (procesem starzenia się też) lub środkami odurzającymi bądź farmakologicznymi.

• Uczenie się to względnie trwałe zmiany zachowania nabyte

w wyniku ćwiczenia lub doświadczenia.

• Każda forma zachowania się, w wyniku której człowiek coś

wie lub potrafi, czego przedtem nie wiedział lub nie potrafił

jest uczeniem się (S. Baley).

• „Zmianę funkcji, wywołaną czynnym występowaniem pod-

miotu, nazywa psychologia uczeniem się” - Ch. Bühler.

Formy uczenia się

• uczenie się pamięciowe (nawykowe, asocjacyjne)

• uczenie się przez naśladownictwo - swoisty rodzaj uczenia się pamięciowego; ucząc się czegokolwiek przez naśladownictwo trzeba najpierw zapamiętać to, co się chce (formę ruchu, ich kolejność). Intencja naśladowcza pobudza do obserwowania i zapamiętania. Efekt naśladownictwa - osiągnąć to samo, co potrafi ktoś inny.

• uczenie się drogą prób i błędów - „na chybił-trafił” (prawo efektu (Thorndike)

• uczenie się sensoryczne - odruchy warunkowe (Pawłow); kojarzenie przez prostą styczność, rola wzmocnienia, warunkowanie

• uczenie się przez wgląd - rozumienie - postaciowcy; struktura, całość- całościowy charakter wszelkiego uczenia się - prawo konfiguracji

• uczenie się przez rozwiązywanie problemów konwrgencyjnych (z jednym rozwiązaniem) i dywergencyjnych (z wieloma rozwiązaniami; problemów teoretycznych i praktycznych.

• Mówi się także o uczenie się a) ubocznym - uczenie niezamierzone innych, dodatkowych treści w procesie intencjonalnego poznawania zgoła czegoś innego, np. ucząc się na pamięć wiersza wydrukowanego na luźniej kartce, zapamiętujemy ubocznie kolor i rozmiar tej kartki; b) okolicznościowym, przygodnym - występuje wtedy, gdy nie jest częścią jakiegoś systematycznego planu naszego działania - grabiąc siano poznaje się skład skoszonych roślin.

2. Rola motywacji w uczeniu się

• Trudno mówić o świadomym i zorganizowanym uczeniu się w oderwaniu od motywacji.

• Mianem motywacji określa się mechanizmy odpowiedzialne za uruchomienie, ukierunkowanie, podtrzymywanie i zakończenie zachowania. Owe mechanizmy bywają wewnętrzne i zewnętrzne, a także o charakterze afektywnym (afekt w sensie psychologicznym - gwałtowny i silny, zwykle krótkotrwały stan uczuciowy [wzburzenie] z symptomami fizjologicznymi, z osłabioną kontrolą rozumową nad zachowaniem).

• Różne teorie motywacji: koncepcja psychoanalityczna (Freud) - libido (szeroko rozumiany popęd seksualny), teoria behawiorystyczna - popęd, pobudka i wzmocnienie, teoria humanistyczna (Maslow) - potrzeby niedoboru i potrzeby wzorca, teorie poznawcze - równowagi poznawczej i dysonansu poznawczego (teoria rozbieżności).

Teoria humanistyczna wyróżnia motywację oparta na koniecz-

ności - muszę oraz motywację oparta na wyborze - chcę.

3. Klasyfikacja zasad motywacji i uczenia się

• Oprócz znanej wcześniej wykładni zasad, można dodatkowo powiedzieć, że stwierdzają one związki między dwoma pojęciami lub większą ich liczbą i że są stwierdzeniami typu „jeśli ...,to”.

Zasady:

Zasada 1 - doniosłości.

Należy oczekiwać, że uczeń będzie miał motywację do uczenia się tego, co ma dla niego doniosłe znaczenie.

Zasada 2 - niezbędnych warunków wstępnych

Uczeń nauczy się, jeśli spełnia wszystkie niezbędne warunki wstępne.

Warunki wstępne uczenia się określonych treści - wiedza lub

umiejętności będące podstawą nowej wiedzy lub umiejętności.

Zasada 3 - wzorca.

Jest bardzo prawdopodobne, że uczeń przyswoi sobie nowe za-

chowanie, jeśli się mu przedstawi wzorcowe wykonanie, które

będzie mógł obserwować i naśladować.

• Uczniowie bardziej potrzebują wzorców niż pouczeń!

• Zamiast uczniom mówić, jak mają coś zrobić, sam to pokaz!

Zasada 4 - dostępności.

Należy oczekiwać, że uczeń łatwiej opanuje określone treści,

Jeśli będzie miał swobodny dostęp do tego, czego się uczy

( a nie tylko nauczyciel) - pobudzać wszystkie receptory, a nie

tylko słuch!

Zasada 5 - nowości.

Istnieje duże prawdopodobieństwo, że nowe elementy w procesie kształcenia przyciągną większą uwagę ucznia niż tradycyjne podejście stosowane przez nauczyciela.

Zasada 6 - aktywnego wiązania teorii z praktyką

- Wyjaśnialiśmy ją przy zasadach kształcenia.

Żeby się czegoś nauczyć uczeń powinien reagować czynnie. Teoria stanowi podstawę praktyki.

Zasad 7 - rozkładania ćwiczeń w czasie.

Uczenie się będzie bardziej skuteczne, jeśli ćwiczenia praktyczne zostaną podzielone na krótkie okresy i rozłożone w czasie. Nikt nie opanuje odpowiednich umiejętności i nawyków bez ćwiczeń rozłożonych w czasie.

Zasada 8 - wygaszania.

W czasie nauki określonych treści należy stopniowo wycofywać stosowane ułatwienia. Takimi ułatwieniami w klasie pierwszej są wzory liter wywieszone na tablicy, by ułatwić uczniom ich poprawne napisanie, po jakimś czasie należy je usunąć. To samo dotyczy wzorów matematycznych i innych.

Zasada 9 - przyjemności.

Istnieje prawdopodobieństwo, że uczeń będzie się chętniej uczył, jeśli proces kształcenia przebiega w miłej atmosferze i doznaje uczucia zadowolenia.

( O zasadach tych w ogólnym zarysie za: H. Davis i inni, Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa 1983, PWN, s. 272 i d.).

11. ŚRODKI DYDAKTYCZNE

• tradycyjnie określane pomocami naukowymi,

• mówi się także o „materiałach dydaktycznych”, które nie są synonimem „środków dydaktycznych”;

• Materiał dydaktyczny wykorzystuje się w procesie odtwarzania, wytwarzania lub zmieniania określonego wycinka obiektywnie istniejącej rzeczywistości,

• Przykład. Uczniowie „budują” z kamyków, patyków i żwiru

filtr wodny.

• określony przedmiot może być wykorzystany jako środek i materiał dydaktyczny, np. ziarna roślin oleistych wpierw jako środki ułatwiające ich poznanie, a następnie materiał dydaktyczny wykorzystany do wytłoczenia z nich kropel oleju.

1. Istota środków dydaktycznych

• Wielość i różnorodność definicji „środki dydaktyczne”

• „przedmioty materialne ... dostarczające uczniom określonych bodźców... ułatwiające im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości” (Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej z 1996 r., s.209 - we wszystkich wcześniejszych wydania. m.in. z 1978 r. to samo).

• Inni autorzy dodaj, że nie tylko przedmioty, ale także i urządzenia.

• Można przyjąć, że środki dydaktyczne są to przedmioty i urządzenia wspierające proces kształcenia i samokształcenia.

2. Podział środków dydaktycznych

• nie ma podziału tych środków nie budzącego kontrowersji. Warto jednak poznać niektóre.

2.1.Podział najstarszy

• okazy naturalne w naturalnym środowisku, np. grzyby w lesie;

• naturalne okazy w sztucznym środowisku, np. grzyby przyniesione do szkoły;

• okazy spreparowane a) preparaty suche - zasuszone rośliny lub ich fragmenty (liście, kwiaty, owoce), b) preparaty mokre - zwierzęta lub ich części zakonserwowane w formalinie, alkoholu itp;

• modele - model budowy atomu, części ciała, makiety, np. historycznego Biskupina;

• przyrządy i urządzenia - rzutnik, magnetofon, radio, telewizor;

• obrazy;

• środki umowne - mapy, plany miast, wykresy (E. Fleming i A. Podgórska, Pomoce naukowe w: Materiały do nauczania pedagogiki II - dydaktyka, red. W. Okoń 1953, PZWS, s. 131 i dalsze).

2.2. Podział środków kształcenia według Okonia

• środki proste i złożone.

1. Środki proste

1. Środki słowne - podręczniki i inne teksty drukowane.

2. Proste środki wzrokowe (wizualne) - oryginalne przedmioty, modele, obrazy, mapy wykresy.

2. Środki złożone

3) Mechaniczne środki wzrokowe umożliwiające przekazywanie obrazów za pomocą urządzeń technicznych - aparat fotograficzny, episkop, mikroskop.

4) Środki słuchowe pozwalające przekazywać dźwięki za poś-

rednictwem gramofonu, magnetofonu, radia.

• 5) Środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) łączące obraz

• z dźwiękiem.

6) Środki automatyzujące proces uczenia się - maszyny dyda

ktyczne (czas przeszły!), gabinety (laboratoria) językowe, kom-

putery itp. (Okoń, Wprowadzenie ..., s. 277).

3. Funkcje środków dydaktycznych

• środki dydaktyczne w procesie kształcenia spełniają wiele

funkcji. Funkcje te są różnie klasyfikowane.

1. Funkcje środków dydaktycznych według Okonia

• Środki te ułatwiają i pogłębiają:

• poznawanie rzeczywistości

• poznawanie wiedzy o rzeczywistości

• kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości

• rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistości (Okoń, Wprowadzenie... z 1996 r., s. 287).

1. Funkcje środków dydaktycznych według Kupisiewicza:

• funkcja poznawcza - bezpośrednie poznawanie określonego wycinka rzeczywistości

• funkcja kształcąca - rozwijanie zdolności poznawczych, uczuć i woli

• funkcja dydaktyczna - środki te stanowią istotne źródło zdobywania przez uczniów wiedzy i umiejętności, ułatwiają opanowanie określonych treści, ich zrozumienie, a także weryfikowanie zdobytych wiadomości i umiejętności (Kupisiewicz, Podstawy ... z 1978 r., s. 242).

• W wydaniu tego samego, poprawionego dzieła z roku 1996, autor ten wyróżnia następujące funkcje środków dydaktycznych:

• poznawczą

• wspierającą myślenie uczniów

• zastępującą (uzupełniającą) czynności dydaktyczne nauczyciela, np. nagrane na kasetę video wykłady (Kupisiewicz, Podstawy ... z 1996 r. s. 209-210).

12. LEKCJA, JEJ UWARUNKOWANIA I STRATEGIE

• Nazwa „lekcja” nie ma nic wspólnego z jej łacińska etymologią, gdzie lectio oznaczało odczytanie i tak je kojarzono w średniowieczu jako czytanie Biblii i pism ojców Kościoła oraz ich komentowanie. Po dziś dzień w liturgii rzymsko-katolickiej przed ewangelią czyta się (lub śpiewa) „lekcje”.

• W średniowiecznej szkole treści, które uczniowie mieli opanować, nauczyciel czytał z księgi, a potem z książki. W języku rosyjskim i współcześnie mówi się, że „on uże lekcji nieczitajet” - tak mi w Moskwie powiedziano o Galpierinie, a to znaczy, że on już nie prowadzi wykładów (był na emeryturze).

• W wielu krajach termin „lekcja” nie występuje. Przykładowo w Niemczech używa się określenia Schulstunde, a w Rosji urok.

1. Pojęcie „lekcja”

• potocznie: jednostka zajęć szkolnych trwająca 45 minut.

• odcinek zajęć szkolnych lub nauczania prywatnego;

• to, co zadano uczniowie do odrobienia w domu (w sensie lekcja zadana do domu).

• Lekcja jako „główny element klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej” (Kupisiewicz, Podstawy z 1996 r. s. 203).

2. Systemy dydaktyczne

• Za twórcę systemu klasowo-lekcyjnego uważa się Jana Amosa Komeńskiego. Uczniowie, o podobnym rozwoju psychomotorycznym są w nim podzieleni na klasy, w których realizuje się ustalone centralnie programy nauczania - od czasu reformy szkolnej z 1999 roku centralnie ustala się jedynie podstawy programowe kształcenia ogólnego w odniesieniu do dwóch pierwszych etapów kształcenie.

• Trudno jest powiedzieć czym są w tym kontekście tzw zintegrowane zajęcia edukacyjne w klasach I-III nowej, 6-letniej szkoły podstawowej. Czy mieszczą się w pojęciu „lekcja”, skoro w samej rzeczy nią nie są!?

Inne systemy dydaktyczne

• System Mannheimski - nie wiek uczniów, lecz różnice w ich rozwoju umysłowym były podstawą przydziału do poszczególnych klas: klasy dla uczniów przeciętnych, mało zdolnych, opóźnionych w rozwoju umysłowym i klasy dla uczniów najbardziej zdolnych (otwierające drogę do dalszej nauki).

• Eksperymentalna szkoła Deweya - swobodne organizowanie zajęć wytwórczych (brak systemu klasowo-lekcyjnego);

• Metoda projektów Klipatricka - ośrodki tematyczne, łącznie pracy z nauką - wychowanie przez pracę.

• Plan daltoński (Parkhurst) - praca samodzielna, przydział materiału do indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczenia do wykonania. Karty pracy. Zaliczania.

• Metoda ośrodków zainteresowania Decrolego: likwidacja przedmiotów nauczania. Wpływ uczniów na realizację ośrodków zainteresowań. Metoda: obserwuj - kojarz - wyrażaj! Rola gier dydaktycznych.

• Nauczanie łączne - Gesamntunterricht - K. Linke; „kręgi życia” i „kręgi rzeczy”.

• Nowoczesna Szkoła Francuska Technik Freineta. Własne podręczniki uczniowskie. Swobodna twórczość w każdej dziedzinie, swobodne teksty, własna drukarnia, korespondencja międzyszkolna. Gazetka szkolna „Winszuję - proponuję - krytykuję”. Wielki ogólnopolski, europejski i światowy ruch freinetoski.

• Wszystkie „inne” systemy dydaktyczne mają swoje źródło w progresywiźmie i „nowym wychowaniu” (lata dwudzieste-trzydzieste dwudziestego wieku).

3. Merytoryczne i proceduralne uwarunkowania budowy lekcji

• Kategorią decydującą o budowie lekcji są jej cele, które wiążą się bezpośrednio z treściami kształcenia. Owe treści dotyczą czterech składników wiedzy naukowej: opisu, wyjaśnienia, normy i oceny.

• Opis - w sensie metodologii nauk oznacza zgromadzoną, zweryfikowaną, wyselekcjonowaną i opisaną, gotową wiedzę na określony temat. Jest to wiedza deklaratywna.

• Wyjaśnienie - o ile w opisie wiedzy na określony temat w zasadzie wszystko jest wiadome, o tyle sytuacji wymagającej wyjaśnień wiemy tylko to, czego nie wiemy. Znamy jedynie pytania, na które nie ma gotowej odpowiedzi.

• Wyjaśnienie są to odpowiedzi na pytania typu „dlaczego?

• Istnieje kilka typów wyjaśnień naukowych:

1. Wyjaśnienia dedukcyjne - u ich podstaw leży założenie o charakterze prawa i stwierdzenie statystyczne. Przykład. Dlaczego kamień rzucony w górę nie leci wyżej, lecz spada? Trzeba odwołać się do prawa grawitacji ziemskiej.

2. Wyjaśnienia probabilistyczne - przesłanki zawierają założenie statystyczne a explanandum (to, co jest wyjaśniane) jest twierdzeniem prawdopodobnym i tymczasowym. Dlaczego kobiety żyją dłużej od mężczyzn? Wymaga dłużej odpowiedzi spełniającej wymagania zasady dostatecznej racji. Każda odpowiedź będzie prawdopodobna i tymczasowa.

3. Wyjaśnienia genetyczne - tłumaczą, w jaki sposób określone rzeczy czy wydarzenia się rozwinęły z pewnego stadium wyjściowego. Przykład. Dlaczego narkomania stała się społecznie groźna?

4. Wyjaśnienia teleologiczne - wskazują jedną lub więcej funkcji tego, co stanowi przedmiot wyjaśnień. Zamiennie określa się je wyjaśnieniami funkcjonalnymi. Przykład. Dlaczego telewizor przekazuje obraz i dźwięki?

Normy - reprezentują je zdania normatywne - od łac. normalis = uregulowany.

Definicja globalna - ustalona, ogólnie przyjęta zasada, reguła, wzór, przepis.

• Formuła normy: „Jeżeli ma się stać to a to, ktoś powinien spełnić te a te warunki”.

• Normy dzieli się na rzeczowe i emocjonalne (Kotarbiński).

• Normy rzeczowe - związane z różną działalnością człowieka (ortograficzne, stylistyczne, techniczne, prawne, ruchu drogowego etc).

• Normy emocjonalne - głównie etyczne (dobro-zło) i estetyczne (piękno-brzydota).

• Normy rzeczowe zawierają się w wiedzy proceduralnej , często w instrukcjach obsługi jakiegoś urządzenie lub w algorytmach.

Oceny - Są to sądy wartościujące, wypowiedzi wyrażające dodatnie lub ujemne ustosunkowanie się do kogoś lub czegoś; oceny etyczne - wartościowanie czyny ludzkiego ze względu na dobro lub zło, hedonistyczne - przyjemne - nieprzyjemne, estetyczne, techniczne - te ostatnie stanowią przedmiot zainteresowań prakseologii i obejmują zarówno działania, jak i ich efekty.

• Uogólniając składniki wiedzy naukowej można powiedzieć, że stanowią one treści kształcenia. Od celów „wyprowadzonych” z tych składników uzależnione są strategie lekcji i ich budowa.

4.Strategie lekcji

Pojęcie strategie nauczania - uczenia się wprowadził W. Okoń podczas konferencji naukowej poświęcony polskiemu systemowi dydaktycznemu w 1970. Wyróżnił wówczas następujące strategie:

• Strategia A - przekaz gotowej wiedzy wymagającej jej przyswojenia. (Symbol literowy od asocjacja - kojarzenie).

• Strategia P - kształcenie problemowe wymagające od uczniów samodzielnego dochodzenia do wiedzy przez rozwiązywanie problemów. (Symbol nazwy od problemu).

• Strategia O - oddziaływanie na rzeczywistość, uczenie się przez działanie (takie prawdziwe czynnościowe nauczanie i uczenie się). Nazwa od słowa „operacje”.

• Strategia E - ukierunkowana na rozwój procesów emocjonalnych (stąd jej miano).

• Strategie A, P i O maja charakter instrumentalny, służą poznawaniu rzeczywistości i oddziaływaniu nań. Z kolei strategia E występuje przy eksponowaniu lub tworzeniu wartości.

• Można wyróżnić 4 główne strategie lekcji:

• strategię podającą - wywołującą uczenie się przez przyswajanie,

• strategię poszukującą (problemową)- stymulującą uczenie się przez odkrywanie (rozwiązywanie problemów),

• strategią operacyjną - ukierunkowaną na uczenie się przez działanie,

• strategię emocjonalną (eksponującą wartości) - wywołującą uczenie się przez przeżywanie.

5. Strukturalne determinanty lekcji

W każdej lekcji jej przedmiotem jest *poznanie określonego składnika wiedzy naukowej, jego pogłębienie, utrwalenie bądź sprawdzenie stopnia przyswojenia *opanowanie ściśle sprecyzowanej umiejętności lub *wywołanie przeżywania określonych wartości. Zależności z tym związane można przedstawić następująco:

Składniki wiedzy naukowej	Opis	Wyjaśnienie	Norma	Ocena
Metody kształcenia Grupy metod	Podające - przekaz *metody oparte na słowie, *metody asymilacji wiedzy	Problemowe *samodziel-nego dochodzenia do wiedzy *metody poszukujące	Prak- tyczne *metoda laboratoryjna *metoda zajęć praktycznych	Eksponujące wartości *metody impersyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie) *ekspre- syjne
Drogi (sposoby) uczenia się	Przyswajanie	Odkrywanie Rozwiązywanie problemów	Działanie	Przeżywanie
Rozwijane składniki kultury umysłowej	Technika pracy umysłowej	Umiejętności poznawcze	Radzenie sobie w sytuacjach praktycznych	Umiejętność zajmowania stanowiska w różnych sprawach
Strategie kształcenia	Strategia A	Strategia P	Strategia 0	Strategia E

13. TYPY I RODZAJE LEKCJI

• Każda lekcja ma swoją budowę (strukturę) zależną od jej podstawowego celu. W strukturze lekcji niezmienne są jednak jej trzy stałe części: wstępna, główna i końcowa.

K. Sośnicki uważa, że w „typowej” lekcji występują: część powtarzająca, część postępująca i część zbierająca (Dydaktyka ogólna, Toruń 1948, s. 148 i d.).

• Ze względu na drogę dochodzenia uczniów do wiedzy wyróżnia się jej typy. Typ lekcji determinuje dominujące czynności uczestników procesu kształcenia.

• Każda z wyróżnionych wcześniej części lekcji, w zależności od jej typu, może zawierać inne elementy.

• Takie wyodrębnione elementy, charakteryzujące się koncentracją wokół nich czynności nauczyciele i uczniów oraz trwające określony czas, nazywamy fazami lub ogniwami lekcji.

0. Typy lekcji

• W nawiązaniu do składników wiedzy naukowej (opis, wyjaśnienie, norma i ocena) i strategii kształcenia (A,P,O i E), za W. Okoniem (Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej z 1996 r., s. 301 i d.), wyróżnia się 4 typy lekcji: lekcję z tokiem (przebiegiem) „podającym”, „problemowym”, „operacyjnym” i „ekspozycyjnym”.

1. Lekcja podająca

1). Sprawy organizacyjno-porządkowe.

2). Sprawdzenie pracy domowej.

3). Podanie tematu i celów lekcji.

4). Zapoznanie uczniów z nowymi treściami.

5). Utrwalenie nowych treści.

6). Uogólnienie poznanych treści i zintegrowanie ich z posiada-

danymi przez uczniów.

7). Przygotowanie i zadanie pracy domowej.

B. Lekcja problemowa

1). Sprawy organizacyjno-porządkowe.

2). Sprawdzenie pracy domowej.

3). Sprawdzenie warunków wstępnych uczenia się przez odkrywanie planowanych treści.

4). Zetknięcie uczniów z sytuacją problemową zakończoną pytaniem wyrażającym problem natury praktycznej lub teoretycznej.

5). Pytanie uczniów związane z postawionym problemem i wyjaśnienia nauczyciela.

6). Sformułowanie pomysłu rozwiązania problemu (hipotezy).

7). Weryfikacja pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej.

8). Usystematyzowanie odkrytej wiedzy i włączenie jej do posiadanego już zasobu.

9). Przygotowanie i zadanie pracy domowej.

C. Lekcja operacyjna

1). Sprawy organizacyjno-porządkowe.

2). Sprawdzenie pracy domowej.

3). Uświadomienie uczniom celów i znaczenia ćwiczonej umiejętności.

4). Ustalenie procedury rozwijana danej umiejętności.

5). Wzorowy pokaz wykonania czynności rozwijających określoną umiejętność.

6). Pierwsze próby czynności uczniów przebiegające pod ścisłą kontrolą nauczyciela.

7). Systematyczne i samodzielne ćwiczenia uczniów w posługiwaniu się opanowywaną umiejętnością.

8). Przygotowanie i zadanie pracy domowej.

D. Lekcja eksponująca wartości

1). Sprawy organizacyjno-porządkowe.

2). Sprawdzenie zadania domowego.

3). Sprawdzenie warunków wstępnych uczenia się planowanych treści.

4). Rzeczowe i organizacyjne przygotowanie izby dydaktycznej do eksponowania określonego dzieła.

5). Eksponowanie dzieła.

6). Analiza i interpretacja dzieła:

1. „Głos własny” poszczególnych uczniów (Samorzutne ich wypowiedzi, oparte na wiedzy pozaszkolnej, zawierające ich stosunek poznawczo-emocjonalny do eksponowanej wartości).

2. „Dialog edukacyjny” - ustna wymiana poglądów między uczestnikami procesu kształcenia na temat eksponowanego dzieła.

3. „Teoretyzacja w dialogu” - proces zmierzający do unaukowienia oraz poszerzenia elementów poznawczych zawartych w eksponowanym dziele oraz stanowiskach reprezentowanych przez uczniów w „głosach własnych” oraz w dialogu edukacyjnym.

7). Przygotowanie i zdawania pracy domowej ściśle powiązanej z eksponowanym dziełem.

1. Rodzaje lekcji

• Typy lekcji wyróżniliśmy ze względu na drogę dochodzenia uczniów do wiedzy, a więc przez przyswajanie, odkrywanie, działanie lub przeżywanie. Do nich zaliczyliśmy lekcje podające, problemowe, operacyjne (ćwiczeniowe) i eksponujące wartości.

• Oprócz typów wyodrębniamy rodzaje lekcji. Te wydzieliliśmy ze względu na ich rolę, jaką mają do spełnienia w procesie kształcenia.

• Wyróżnia się następujące rodzaje lekcji:

• lekcje mające na celu zapoznanie uczniów z nowymi treściami,

• lekcje obejmujące kilka ogniw procesu dydaktycznego,

• lekcje poświęcone utrwalaniu określonych treści,

• lekcje obejmujące ćwiczenia,

• lekcje poświęcone sprawdzaniu osiągnięć szkolnych uczniów.

2.1. Lekcje mające na celu zapoznanie uczniów z nowymi treściami.

Do nich zaliczamy lekcje podające - patrz punkt 1-A, lekcje problemowe - patrz punkt 1-B oraz lekcje eksponujące wartości - patrz punkt 1-D.

2.2. Lekcje obejmujące kilka ogniw procesu dydaktycznego

- Ten rodzaj lekcji ma miejsce głównie w szkole podstawowej i jej niższych klasach.

• Jej uniwersalny tok przedstawiliśmy we punkcie 3 konspektu wykładu zatytułowanego „Proces kształcenia”. Podaliśmy ów tok za W. Okoniem.

2.3. Lekcje poświęcone utrwalaniu określonych treści

• Przeprowadza się je po zrealizowaniu większego bloku tematycznego celem przypomnienia, powtórzenia, ugruntowania i usystematyzowania najważniejszych zagadnień w nim zawartych.

• Są to lekcje powtórkowe, wymagające odpowiedniego się do nich przygotowania nie tylko uczniów, ale także i samego nauczyciela.

• Lekcje (zajęcia edukacyjne) poświęcone utrwalaniu określonych zagadnień programowych przeprowadza się według wcześniej przygotowanego planu, w którym zakłada się:

• Co i jak będzie powtarzane?

• Co i jak będzie uzupełnia?

• Wyodrębnienie zagadnień koniecznych do opanowania przez uczniów.

• Przygotowanie i zadanie pracy domowej.

• Lekcje (zajęcia ) powtórzeniowe mogą być organizowane nie tylko po zrealizowaniu określonej partii programu, ale w każdym czasie, kiedy nauczyciel uzna je za zasadne. Najczęściej takie lekcje przebiegają w klasie - mogą być organizowane również poza nią, np. u ogrodnika lub w muzeum historycznym.

• Różne mogą być tematy lekcji powtórzeniowych. Zależy to od wielu czynników, a głównie zaś od poziomu rozwoju psychomotorycznego uczniów, typu szkoły i przedmiotu nauczania.

1. Lekcje obejmujące ćwiczenia

• Ten rodzaj lekcji rzadko występuje w czystej postaci w szkole podstawowej, bowiem kilkuminutowe ćwiczenia z reguły stanowią część integralną lekcji obejmujących kilka ogniw procesu dydaktycznego.

• W takim układzie „wielomomentowym” występują m.in. ćwiczenia w głośnym czytaniu, badanie właściwości lodu czy ćwiczenie w pisowni zakończeń: -ów, -ówka, -ówna , -unek.

• Ćwiczenia związane z zapoznaniem się uczniów z nową, złożoną umiejętnością, wymagającą dłuższego czasu - przebiega zgodnie z tokiem podanym nieco wcześniej, w punkcie 1 - C niniejszego konspektu.

2.5. Lekcje poświęcone sprawdzaniu osiągnięć szkolnych

uczniów

• Nie ma lekcji powtórzeniowych bez sprawdzania osiągnięć

szkolnych uczniów z zakresu treści, które stanowią przedmiot powtórzeń. Tak więc powtórki orientują nauczyciela w stanie badanej wiedzy uczniów.

• Oprócz lekcji powtórzeniowych i oczywiści bieżącej kontroli postępów uczniów w nauce, od czasu do czasu, w zależności od potrzeby - organizuje się lekcje poświęcone sprawdzaniu i ocenianiu ich osiągnięć szkolnych.

• Tego rodzaju lekcje, a może lepiej byłoby je nazwać zajęciami, organizuje się z reguły w szkołach ponadpodstawowych:

• po zrealizowaniu większej i tematycznie powiązanej partii programu kształcenia

• lub pod koniec semestru nauki szkolnej bądź roku szkolnego.

• Podstawowym celem tych lekcji jest zgromadzenia obiektyw-

nych informacji o stanie wiedzy i umiejętności uczniów w określonym zakresie, stanowiących podstawę do wystawienia uczniom formalnej lub nieformalnej oceny szkolnej.

• Budowa tego typu lekcji może być różna. Uzależniona jest od wielu czynników, a między innymi od szczebla edukacyjnego, zakresu, sposobu, formy i treści sprawdzanych osiągnięć szkolnych uczniów.

• Główne sposoby sprawdzania osiągnięć szkolnych uczniów: pogadanka, wypracowanie, dyktando, testy, rozwiązywanie zadań (z matematyki, fizyki, chemii itp.), prace projektowe, zdania praktyczne i inne.

3. Przygotowanie lekcji

• Od należytego przygotowania lekcji zależy efektywność kształ-

cenia. Wyróżnia się dwojakiego rodzaju przygotowanie nauczyciela do lekcji: merytoryczne i metodyczne.

1. Przygotowanie merytoryczne

Zamiennie określone mianem rzeczowego. Obejmuje przypomnienie, „odświeżenie”, poszerzenie i pogłębienie wiedzy naukowej związanej z tematem przygotowywanej lekcji.

1. Przygotowanie metodyczne

Obejmuje szczegółową wizję i procedury przygotowywanej lekcji.

• Postulowany model metodycznego przygotowania lekcji

A oto pytania związane z tym modelem:

1. Założenia edukacyjne

1. Czego w ogóle nauczę uczniów na tej lekcji? (Ustalenie celu ogólnego, często tożsamego z tematem lekcji).

2. Czego ich nauczę w szczególności? (Ustalenie listy celów szczegółowych w sferze poznawczej, psychomotorycznej i emocjonalnej, wyrażonych przy użyciu czasowników operacyjnych).

3. Czy cele szczegółowe zostały poprawnie sformułowane? Czy są konkretne, realne, osiągalne, sprawdzalne i mierzalne?

4. Czy cele sfery poznawczej maja szansę być przekształcone w fazy lekcji w jej głównej części?

5. W którym momencie lekcji i w jaki sposób zapoznam uczniów z celami lekcji?

2. Część wstępna

6. Jakie czynności organizacyjno-porządkowe oraz edukacyjne wypełnia część wstępną lekcji?

7. Co będzie stanowić warunki wstępne uczenia się nowych treści lub utrwalania (ćwiczenia) wcześniej poznanych i jak je sprawdzę?

8. Jaki zaproponuje uczniom sposób porozumienia się ze mną podczas ich samodzielnej pracy?

3. Część główna

9. Jakie fazy wyróżnię w toku lekcji? - faza 1,2,3 itd. Jakie zastosuje treści, materiały i środki dydaktyczne, metody kształcenia (w tym metody wspierania aktywności edukacyjnej uczniów), sposoby sprawdzania i oceniania, które umożliwią osiągnięcie założonych celów?

10. W jaki sposób uogólnię (jeżeli taka potrzeba zaistnieje) i utrwalę nowe treści lub rozwinę odpowiednie umiejętności i nawyki?

11. Jak sprawdzę i ocenię stan osiągnięcia przez uczniów planowanych celów lekcji?

Część końcowa

12. Jakie działania podejmę w stosunku do uczniów, którzy nie osiągnęli założonych celów lekcji? W jaki sposób wyrównam stwierdzone braki w osiągnięciach uczniów?

13. Co będzie przedmiotem pracy domowej, w którym momencie lekcji zostanie ona przygotowana i zadana?

• Konspekt lekcji

Dowodem pisemnego przygotowania się nauczyciela do lekcji jest konspekt lekcji. Bardziej szczegółowo zaprojektowana lekcja bywa nazywana jej scenariuszem.

Dydaktyce zachodni używają pojęcia plan lekcji.

• W konspekcie powinno się ująć to wszystko, co ułatwi nauczycielowi sprawne i skuteczne przeprowadzenie lekcji bądź innego zajęcia edukacyjnego.

14. METODY KSZTAŁCENIA

* Grecki źródłosłów - methodos = droga, po której się stąpa, sposób badania.

1. Pojęcie metody kształcenia

• W starej terminologii pedagogicznej nazywano je metodami nauczania. Wielu nauczycieli ( i nie tylko nauczycieli) po dziś dzień metody, którymi posługuje się nauczyciel w procesie kształcenia określa niepoprawnie „metodami nauczania”.

• Najtrafniejsze określenie metody w ogóle sformułował T. Kotarbiński, a mianowicie: Metoda to sposób postępowania, który w podobnych przypadkach da się zastosować wielokrotnie (Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1965).

• Poszerzając powyższa definicję można stwierdzić, że metoda jest świadomie i konsekwentnie stosowanym sposobem postępowania dla osiągnięcia założonego celu.

• W. Okoń metodą kształcenia określa „systematyczny sposób pracy nauczyciela z uczniami umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością jej stosowania w praktyce, jak również rozwinięcie zdolności i zainteresowań umysłowych” (Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1968, PZWS, s. 150).

• Istnieją różne podziały metod kształcenia. Między innymi dzieli się je na metody oparte na słowie, obserwacji, działalności praktycznej. My, zgodnie z wcześniej wyróżnionymi składnikami wiedzy naukowej (opis, wyjaśnienie, norma i ocena) - dzielimy te metody na cztery następujące grupy: metody podające, problemowe, praktyczne i eksponujące wartości.

2. Metody podające

2.1. Wykład

Uporządkowany, logiczny i systematyczny przekaz określonych treści koncentrujących się wokół ściśle wcześniej sprecyzowanego tematu. Często wspierany określonymi środkami dydaktycznymi.

Wymaga dużej dojrzałości umysłowej uczniów, ponieważ kierowany jest do ich intelektu.

Przebiega według ustalonego planu. Z wykładu sporządza się notatki (w szkołach średnich i wyższych mogą to być notatki graficzne).

Stosuje się w szkołach ponadpodstawowych i wyższych.

1. Opowiadanie

Polega na ustnym przedstawieniu określonego tematu w sposób żywy i barwny, oparty na opisie i akcji, która się rozwija w czasie.

Najczęstsza metoda stosowana w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

• Szkoda, że tak mało nauczycieli przedszkoli i klas początkowych potrafi opowiadać. To samo dotyczy rodziców. Zarówno nauczyciele, jak i rodzice, zastąpili opowiadanie czytaniem, a to przecież nie to samo!

• Opowiadanie jest najprostszą odmianą wykładu.

2.3. Pogadanka

Pogadanka w odbiorze potocznym to tyle, co prelekcja lub popularny wykład na określony temat. Mówi się nawet o „wygłaszaniu pogadanki”.

Zgoła odmiennie pojmuje się pogadankę w dydaktyce. Z tego punktu widzenia pogadanka jest „metodą pytań i odpowiedzi”. Oczywiście pytań stawianych przez nauczyciela i odpowiedzi uczniowskich. Nie ma jednak nic wspólnego z metoda „katechetyczną” (z pytaniami żądającymi mechanicznej odpowiedzi).

Pogadanka ma trojakie zastosowanie w procesie kształcenia

1. Pogadanka wstępna

Ma na celu:

• przygotowanie uczniów do wysiłku intelektualnego,

• sprawdzenie warunków wstępnych uczenia się nowych treści,

• zorganizować klasę,

• ustalenie tematu i celów lekcji

2. Pogadanka heurystyczna

Ma na celu:

• wydobycie od uczniów posiadanej wiedzy ze źródeł pozaszkolnych,

• uporządkowanie wiedzy na określony temat,

• rozwiązanie określonego problemu (Przykłady: Jak poprawić technikę czytania? Jak i z czego wykonać filtr wody?)

3. Pogadanka utrwalająca

• z nazwy tego rodzaju pogadanki wynika jej cel,

• stosuje się ją niemal na każdej lekcji, podczas której zapoznano uczniów z nowymi treściami, a także po ukończeniu określonego cyklu tematycznego.

1. Dyskusja

Mianem dyskusji określa się ustną lub pisemna wymianę zdań na określony temat. Jest to wspólne rozpatrywanie określonego zagadnienia.

Dyskusja wymaga dużej dojrzałości intelektualnej uczniów. Jej celem jest rozwiązanie jakiegoś problemu praktycznego lub teoretycznego bądź ustalenie wspólnego stanowiska w określonej sprawie.

W strukturze dyskusji jako metodzie rozwiązywania problemów wyróżnia się następujące jej części:

1. część wstępną (inaczej zagajenie) - postawienie problemu

2. część główną - rozwiązywanie problemu,

3. część końcową - podsumowanie

2.5. Dialog edukacyjny

• Najnowsza kategoria dydaktyczna zawierająca pewne elementy typowe dla pogadanki heurystycznej i dyskusji.

• Wspólne dochodzenie uczestników szkolnego procesu kształcenia do konsensu w określonej sprawie.

• Może niekiedy przyjmować formę dialogu negocjacyjnego, kiedy każda z jego stron uparcie broni określonego stanowiska.

2.6. Praca z tekstem (książką, czasopismem)

• Książka, czasopisma jako źródła wielorakiej wiedzy.

• Rola umiejętności czytania cichego ze zrozumieniem w korzystaniu z książek i czasopism.

• Wdrażanie do samokształcenia.

• Sporządzanie tradycyjnych i graficznych notatek.

3. Metody problemowe

• Wśród metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy lub umiejętności można wyróżnić ich trzy grupy:

3.1. Klasyczna metoda problemowa

• Metoda sformułowana przez Deweya, jej podstawą teoretyczną jest Deweyowski „pełny akt myślenia”.

• W praktyce edukacyjnej metoda da najczęściej zawiera następujące ogniwa:

1. Tworzenie sytuacji problemowej w celu wyłonienia problemu głównego.

2. Wysnuwanie pomysłów rozwiązania problemu.

3. Sprawdzanie wysuniętych pomysłów rozwiązania problemu na drodze empirycznej lub teoretycznej.

4. Integrowanie uzyskanych wyników.

5. Transfer zweryfikowanych pomysłów rozwiązań do nowych sytuacji

3.2. Nieklasyczne metody problemowe

• Powstały poza szkolnictwem jako metody doskonalenia dowódców wojskowych (Kriegschpiele) i kadr kierowniczych.

• Różne nazwy tych metod: „metody aktywizujące”, „gry dydaktyczne”, „gry symulacyjne” itp. - ja je określam „nieklasycznymi metodami problemowymi”.

• Oto niektóre, nieklasyczne metody problemowe: metoda przypadków, metoda sytuacyjna, burza mózgów, inscenizacja problemowa oraz metody poczty codziennej i biograficzna.

1. Metoda przypadków

Jej przedmiotem są „kazusy”, czyli retrospektywne sytuacje dane do rozstrzygnięcia. Uczniowie po zapoznaniu się z sytuacją problemową wytwarzają pomysły rozwiązania ujętego w nim problemu, następnie zgłaszają pomysły rozwiązania, potem je wartościują i wybierają rozwiązanie najlepsze. Po tej fazie nauczyciel zapoznaje uczniów z rozwiązaniem rzeczywistym. Następuje porównanie rozwiązania uczniów z rzeczywistym.

2. Metoda sytuacyjna

Jest zbliżona do metody przypadków, ale różni się wieloma elementami. Przede wszystkim obszernymi opisami sytuacyjnymi. Często dostarczanymi uczestnikom doskonalenia na raty - nimi są różne dokumenty.

Metodą sytuacyjną rozwiązuje się problemy prospektywne o charakterze rzeczywistym lub fikcyjnym, lecz prawdopodobnym.

Dalsze etapy postępowania są podobne do metody przypadków - z wyjątkiem dwóch ostatnich.

3. Burza mózgów

• angielska nazwa „brinstorming”, inne określenia: fabryka lub giełda pomysłów, a dla dzieci wczesnoszkolnych „gra w pomysły” (por. Wł. Puślecki, Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991, WSiP).

• Głównym zadaniem burzy mózgów jest rozwijanie zdolności wytwarzania maksymalnej ilości pomysłów rozwiązania rozpatrywanego problemu w możliwie krótkim czasie. Po tej fazie następuje przerwa i odroczenie wartościowania wymyślonych pomysłów. Po ocenie zgłoszonych pomysłów, następuje wybór najlepszego - drogą głosowania.

• Jest to bardzo lubiana przez uczniów metoda samodzielnego dochodzenia do wiedzy.

4. Metoda inscenizacji problemowej

• nie ma nic wspólnego z odgrywaniem gotowych, tekstowych ról. Jej podstawowym celem jest zapoczątkowanie rozwiązywania lub całkowitego rozwiązanie określonego problemu.

• Przykład - zbiórka środków na fundusz dzieci - dzieciom”. Zebranie samorządu klasowego. Przewodnicząca, zastępca, skarbnik i uczeń, który przypadkowo wszedł do klasy. Ich ukierunkowane role. Po tej inscenizacji wszyscy uczniowie włączają się do rozwiązywania postawionego problemu.

• Pozostałe nieklasyczne metody problemowe są stosowana w mniejszym zakresie.

3.3. Inne metody problemowe

1. Obserwuj - kojarz - wyrażaj (Decroly)

• w nauce całościowej

2. Edukacyjny model „Planuj - wykonaj - sprawdź - oceń”.

Autor Roland Meighan, modernizacja (o 4 element) W. Puś-

lecki.

4. Metody praktyczne

- Ta grupa obejmuje metody kształcenia oparte na działalności

praktycznej uczniów. Dominują dwie metody - laboratoryjna i

zajęć praktycznych.

1. Metoda laboratoryjna

• Z nazwy wynika, iż stosuje się ją w pomieszczeniu określanym laboratorium, czyli pracowni dostosowanej do przeprowadzania określonego typu doświadczeń.

• Metoda ta zakłada samodzielne przeprowadzanie eksperymentów przez uczniów dla wywołania określonych zjawisk, by zbadać przyczyny, przebieg i skutki ich występowania. Stosuje się głównie na zajęciach z chemii, fizyki i biologii.

• Umożliwiać każdemu uczniowi prowadzenie doświadczeń.

• Unikać sprowadzania tej metody do demonstrowania eksperymentów.

• Ważne są stanowiska, urządzenia i materiały umożliwiające uczniom samodzielne eksperymentowanie pod kierunkiem nauczyciela.

2. Metoda zajęć praktycznych

• zamiennie określa się ją także metodą realizacji zadań wytwórczych (Okoń, Wprowadzenie... 1996, s.273).

• obejmuje wieloraki zakres czynności mających na celu rozwinięcie głównie odpowiednich umiejętności psychomotorycznych począwszy od najprostszych takich, jak prace na działce szkolnej po praktyczne przygotowanie do określonego zawodu (rysunek techniczny, obsługa maszyn i urządzeń, uprawa roślin, hodowla itp.).

5. Metody waloryzacyjne

- inaczej eksponujące wartości

• W tej grupie wyróżnia się dwie metody, a mianowicie metodę

impresyjną oraz metodę ekspresyjną.

1. Metody impresyjne

Impresja (łac. impressio = wrażenie, odczucie, przeżycie) - subiektywne przeżycie określonej wartości.

Metoda impresyjna polega na oddziaływaniu na uczniów odpowiednimi wartościami estetycznymi, moralnymi, społecznymi bądź naukowymi. Przykład. Zwiedzanie wystawy tematycznej w muzeum historycznym. Oglądanie filmu „Ogniem i mieczem”.

Różne warianty metody impresyjnej.

2. Metody ekspresyjne

Nazwa tych metod pochodzi od łac. expressio = wyrażanie. Ich istota sprowadza się do wytwarzania przez uczniów wartości określonego typu. Przykłady. Projektowanie samochodów przyszłości. Układanie wiersza na określony temat. Odgrywanie roli w przedstawieniu szkolnym itp.

15. ORGANIZACYJNE FORMY KSZTAŁCENIA

- Wszelkie celowo podjęte nauczanie i uczenie się zawsze przebiega w określonej formie organizacyjnej.

- Za T. Kotarbińskim przez organizację rozumiemy „taką całość, której ... składniki współprzyczyniają się do jej powodzenia” (Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1967, s. 79).

• W edukacji szkolnej taką funkcjonalną całość tworzy wiele czynników, które współprzyczyniają się do jej powodzenia. Do nich należą również organizacyjne formy kształcenia wyróżnione ze względu na liczbę uczniów uczestniczących w procesie kształcenia, miejsce realizacji tego procesu oraz czas trwania szkolnego zajęcia edukacyjnego.

• Wyróżnia się organizacyjne formy pracy szkoły oraz organizacyjne formy pracy uczniów.

1. Organizacyjne formy pracy szkoły

• Cz. Kupisiewicz dzieli je na zajęcia szkolne i pozaszkolne.

1. Zajęcia szkolne: klasowo-lekcyjne, laboratoryjne, świetlicowe i warsztatowo-produkcyjne;

2. Zajęcia pozaszkolne: praca domowa, wycieczka, koła zainteresowań, zajęcia w zakładach produkcyjnych, usługowych itp. (Podstawy dydaktyki ogólnej z 1996 r., s. 188).

- Te ostatnie będziemy jednak nazywali zajęciami pozalekcyjnymi.

• W formach „a” brakuje zajęć komputerowych, na działce szkolnej i w czytelni.

1. Szkolne zajęcia dydaktyczne uczniów

1.1.1. System klasowo-lekcyjny

Najstarszą organizacyjną formą pracy szkoły jest lekcja. Stosuje

się ją od XVI wieku, kiedy Johannes Sturm w zorganizowanym

przez siebie gimnazjum humanistycznym w Strasburgu, wpro-

wadził system klasowo-lekcyjny, którego rozwinął Jan Amos

Komeński.

• Przez wieki system klasowo-lekcyjny, mimo ostrej krytyki utrzymał się i w coraz doskonalszej formie trwa po dziś dzień.

• System ten w organizacji kształcenia uwzględnia stan rozwoju psychomotorycznego uczniów podzielonych na klasy realizujące na lekcjach z poszczególnych przedmiotów odgórnie narzucone programy nauczania.

1. Zajęcia laboratoryjne

• inaczej system pracowniany

• Nazwa od laboratorium, czyli pracowni odpowiednio wyposażonej i przeznaczonej do wykonywania odpowiednich doświadczeń.

• Forma organizacyjna pracy szkoły polegająca na przeprowadzaniu zajęć z uczniami w pracowniach (gabinetach) przedmiotowych, wyposażonych w sprzęt, umożliwiający uczniom przeprowadzanie doświadczeń w grupach lub indywidualnie.

1.1.3. Zajęcia świetlicowe

Świetlica - w interesującym nas znaczeniu - to szkolna placówka oświatowo-wychowawcza, organizująca czas wolny uczniów po obowiązkowych zajęciach edukacyjnych umożliwiająca im rozwijanie swoich zainteresowań oraz wykonywanie prac domowych.

• Świetlic szkolnych jest coraz mniej. Spowodowały to względy finansowe. Szkoda!

2. Zajęcia warsztatowo-produkcyjne

- dotyczy szkolnictwa zawodowego. Organizuje się je w warsztatach szkolnych lub ich odpowiednikach, np. szkolnym gospodarstwie ogrodniczym.

1. Pozalekcyjne formy zajęć dydaktycznych uczniów

• Organizuje je szkoła w godzinach wolnych od obligatoryjnych zajęć edukacyjnych.

1. Praca domowa uczniów

• z uwagi na jej ważność zostanie omówiona oddzielnie.

1. Wycieczka szkolna

• Sprzyja poznaniu bezpośredniemu określonej rzeczywistości oraz weryfikacji wiedzy zdobytej na drodze poznania pośredniego.

• Wymaga odpowiednio przygotowana oraz jasnego sprecyzowane jej celów.

• W czasie wycieczki uczniowie realizują przydzielone im zadania. Ich wykonanie podlega sprawdzeniu i ocenie.

• Po powrocie z wycieczki jej spostrzeżenia wykorzystuje się w lekcyjnej pracy dydaktyczno-wychowawczej.

1. Koła zainteresowań

• Fakultatywna forma zajęć edukacyjnych dla uczniów organi-

zowana przez szkołę w czasie pozalekcyjnym.

• Cele - rozwijanie wielorakich zainteresowań uczniów.

• Jest ich coraz mniej - brak środków na ich prowadzenie.

1. Zajęcia w zakładach pracy

• jest to typowa forma zajęć pozaszkolnych organizowanych

głównie przez szkoły zawodowe.

2. Organizacyjne formy pracy uczniów

• Ze względu na liczbę uczniów biorących udział w szkolnym procesie dydaktycznym oraz stwarzany zakres potencjalnej ich aktywności edukacyjnej przez określone formy organizacyjne, w których ów proces przebiega, wyróżnia się odpowiednie formy organizacyjne pracy uczniów.

• Najczęściej mówi się 4 organizacyjne formy pracy uczniów: zbiorową, grupową, jednostkową i indywidualną.

• Forma indywidualna

Jest najstarszą, chociaż najmniej stosowaną w szkolnictwie. Powstała jeszcze w starożytności. Mamy z nią do czynienia wówczas, kiedy zbiór uczestników procesu kształcenia składa się z 2 osób, czyli z 1 nauczyciela i 1 ucznia. Z taką sytuacją mamy do czynienia w korepetycjach oraz w tzw. nauczaniu indywidualnym (dla dzieci bardzo chorych). Tej formy, ze względów ekonomicznych nie stosuje się w szkolnictwie publicznym.

• Forma zbiorowa

• najbardziej rozpowszechniona forma pracy uczniów na wszystkich szczeblach edukacyjnych.

• Jej istota polega na tym, że uczniowie zgromadzeni w jednym pomieszczeniu (klasie) wykonują te same zadania.

• Uczniowie pracują zbiorowo wtedy, kiedy słuchają opowiadania nauczyciela, odpowiadają na jego pytania, recytują wiersz, dyskutują na określony temat, wspólnie rozwiązują określone zadania, układają projekt wykonania filtru wodnego itp.

• W pracy zbiorowej nie wszyscy uczniowie biorą aktywny udział. Nauczyciel często tego nie zauważa. Są oni w cieniu uczniów wyrywających się ciągle do odpowiedzi.

• Forma jednostkowa

Występuje wtedy, kiedy zbiór uczniów danej klasy wykonuje indywidualnie określone zadania szkolne na „własny rachunek”. Jest to swoista forma w formie (zbiorowej). Nie można jej zaliczyć do indywidualnej, bowiem to samo wykonują pozostali uczniowie z klasy, którą opiekuje się jeden nauczyciel.

• W takiej formie uczniowie obliczają zadania z matematyki, fizyki czy chemii, piszą wypracowania na określony temat, rozwiązują testy itp.

• Forma grupowa

• Jedna z najmłodszych organizacyjnych form pracy uczniów. Zamiennie określa się ją praca zespołową.

• Jej istota polega na tym, że społeczność uczniowską danej klasy dzieli się na kilka kilkuosobowych grup, które wykonują określonego typu zadania.

• Praca grupowa może być jednolita - „równym frontem” - wszystkie grupy wykonują identyczne zadanie, albo „zróżnicowana”, to znaczy, że każda z grup wykonuje inne zdanie. Wykonanie tych cząstkowych zadań składa się na całościowe rozwiązanie określonego zagadnienia.

• W moich pracach na temat dydaktycznej skuteczności organizacyjnych form pracy uczniów (Por. WP, Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Kraków 1998, OW „Impuls”, s. 59) mówię o zespołowej formie organizacyjnej pracy uczniów i dzielę ją na: pracę w diadach, triadach i grupach.

- a oto ich bliższa charakterystyka:







16. PRACA DOMOWA UCZNIÓW

• Przy opisie szkolnych form organizacji kształcenia prace domowa uczniów zaliczyliśmy do form pozalekcyjnych. Odroczyliśmy jej charakterystykę ze względu na niezwykłą ważność tej formy i potrzebę bliższego się nią zajęcia.

• W powszechnym odczuciu prace domowe zawsze były, są i będą. To odczucie jest wielce wymowne, bowiem oparte na doświadczeniu tych, co tak głoszą. I co najważniejsze wcale nie mylą się.

1. Geneza pracy domowej i jej rys historyczny

• Od starożytności po średniowiecze w szkolnictwie odnotowano absencję pracy domowej uczniów.

• Jej początków można się doszukiwać dopiero w późnym średniowieczu. Miało to związek z pojawieniem się „tabliczek woskowych” służących do sporządzano notatek, które po pewnym czasie można było wymazać. Zapisane treści stanowiły przedmiot pamięciowej nauki domowej.

• Dominującą wówczas metodą nauczania był wykład dyktowany, a więc było co pisać i uczyć się w domu!

• Odrodzenie, nowe idee, renesans starożytnej kultury, odkrycia geograficzne, rozwój nauki, kultury i sztuki, przemysłu i handlu - zwielokrotniły dotychczasową wiedzę, której należało się uczyć nie tylko w szkole, ale i poza nią.

• W Odrodzeniu powstał również system klasowo-lekcyjny, a razem z nim zadawania uczniom pracy do domu.

• W XVII w. na skutek upowszechnienia się książek nastąpił wzrost obciążenia uczniów pracami domowymi. Właściwie proces nauczania przeniesiono do domu. Szkoła ograniczało się do zadawania materiału do domu. Czyniono to sposobem „paznokciowym” - „odtąd dotąd” i konsekwentnie sprawdzano wyuczone treści.

• Zmiana w podejściu do pracy domowej uczniów trwało do zapanowania w szkolnictwie europejskim systemu herbartowskiego, czyli kształcenia formalnego (koniec XVIII w.). Herbartyzm nie interesował się nauka domową ucznia. Z czasem nauczanie formalne przekształciło się w nauczanie mechaniczne, a to wymagało uczenia się pamięciowego, po prostu „wkuwania” i to nie tylko w szkole.

• W latach dwudziestych XX w. pod wpływem progresywizmu

nastąpiła krytyka pracy domowej uczniów. Różne prądy i kierunki pedagogiczne ją eliminowały bądź znacznie ograniczały.

• Steiner marzył o „uwolnieniu dzieci od uciążliwych prac domowych”.

• Niell w Summerhill uznał zwyczaj zadawania prac domowych za „haniebny”. Według niego :„dzieci nie znoszą zadań domowych i to wystarczy, żeby je potępić” (Summerhill, Katowice 1991, s. 197).

2. Pojęcie pracy domowej

• Współcześnie trudno jest zdefiniować pojęcie praca domowa ucznia. Warto jednak bez większego ryzyka podać jej zamienniki takie, jak: nauka własna, nauka domowa, zadanie domowe czy odrabianie lekcji.

• Można też z wielkim prawdopodobieństwem intuicyjnie określić, co to jest praca domowa ucznia. Taka definicja nie będzie oparta na zasadzie dostatecznej racji.

• Jedynym wyjściem z tego impasu jest przywołanie definicji niejako klasycznych i poddanie ich gruntowanej analizie w świetle współczesnej wiedzy pedagogicznej.

• Według wybitnego znawca pracy domowej ucznia, Jana Zborowskiego - nauka własna to „obowiązkowa, samodzielna praca ucznia nad wykonaniem zleconych przez nauczyciela zadań”(Nauka własna studenta, Warszawa 1976, s. 13).

• W. Okoń twierdzi, że praca domowa uczniów to „forma obowiązkowych, wykonywanych zwykle w domu, zajęć szkolnych uczniów, których celem jest rozszerzenie, pogłębienie i utrwalenie ich wiedzy oraz wdrażanie do samodzielności w posługiwaniu się wiedzą, w zbieraniu informacji, w dokonywaniu obserwacji, rozwiązywaniu zagadnień oraz pisemnym ich opracowaniu” (Słowni pedagogiczny 1975, s.227 i Nowy słownik pedagogiczny 1995, s.224).

• Nie tylko przytoczone, ale i inne definicje pracy domowej ucznia akcentują ich obligatoryjność. W ten sposób odzwierciedlają i mimowolnie sankcjonują stan zastany w praktyce dydaktycznej.

• W opozycji do takiej doktrynalności było wielu dydaktyków w okresie centralnego sterowania pedagogiką i oświatą. W tamtych czasach głosiłem, iż „nauka własna to zarówno obligatoryjna, jak i fakultatywna forma zajęcia uczniów (WP, Uwarunkowania i efekty binarnego uczenia się, Warszawa - Wrocław 1988, PWN, s.113).

• Takie kompromisowe podejście trafiało jednak do nielicznych czynnych zawodowo nauczycieli. Podchwycili je z reguły młodzi innowatorzy.

• Czasy się jednak zmieniły i to nie tylko w wyniku transformacji społeczno-ustrojowej, ale głównie pod wpływem pedagogiki humanistycznej i nowej, krytyczno-kreatywnej doktryny edukacyjnej (Por. T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Warszawa 1994, s. 15 i d.). Zmianie uległ również stosunek do szkolnej pracy domowej uczniów.

3. Legislacyjne podstawy pracy domowej uczniów

• Funkcjonowanie szkoły jest regulowana aktami normatywnymi, zawartymi w prawie szkolnym. Akta te stanowią podstawę legislacyjną działania w różnych zakresach, w tym także w sferze edukacyjnej.

• Całokształt zagadnień związanych z pracą domową również regulują odpowiednie szkolne akta normatywne.

• Szkolne akta normatywne dzieli się na centralne, wydawane przez ogólnopolskie władze oświatowe (ministerstwo) z mocą powszechnego obowiązywania we wszystkich szkołach w kraju oraz wewnątrzszkolne - obowiązujące wyłącznie w szkole, która je uchwaliła.

• Centralne akta normatywne dotyczące prac domowych uczniów to odpowiednie zarządzenia lub instrukcje ministerialne.

• Wewnątrzszkolne akta normatywne to przede wszystkim statuty szkolne lub odpowiednie regulaminy.

• Do roku 1992 (wtedy szkoły otrzymały autonomię) ministerstwo centralnie sterowało nauką domową uczniów. W licznych aktach normatywnych pouczano czym jest praca domowa uczniów, określono zasady zadawania, ustalono koordynatorów prac domowych, przestrzegano przed ich nadmiarem.

• Przeciążenia uczniów pracami domowymi było tak duże, że nawet Kodeks Ucznia z roku 1975 w art. 7 zapewniał uczniom „prawo do jednego popołudnia w tygodniu wolnego od zadań domowych”.

• Centralne władze oświatowe od 1992 sprawę prac domowych pozostawiły do autonomicznej decyzji poszczególnych szkół. A w szkołach jest różnie. Najczęściej statuty określonych szkół przemilczają zagadnienie pracy domowej uczniów. W innych tak, jak w jednej ze szkół zabrzańskich mówi się o tym, że wszystkie formy pracy uczniów podlegają ocenie, w tym i praca domowa, że uczeń ma starannie wykonywać zadania domowe oraz, iż w dni wolne od pracy nie zadaje się im prac domowych.

• Po reformie szkolnej prace domowe są zadawane uczniom we wszystkich szkołach. W większości z nich (takie badania prowadziliśmy) zadawana są bezprawnie na zasadzie tradycji.

3. Cele pracy domowej

Głównym celem pracy domowej

* w zakresie dydaktycznym jest: utrwalenie, poszerzenie i zgłę-

bienie ich wiedzy oraz rozwinięcie umiejętności jej stosowania,

gromadzenia, weryfikowania i uogólniania, a nadto wdrażanie

do samokształcenia, samodzielnego myślenia i działania, zaś

• w zakresie wychowawczym: rozbudzanie potrzeby wiedzy i zdobycia określonych umiejętności, kształtowanie woli, wdrażanie do należytego traktowania obowiązków szkolnych, wzmacnianie wiary we własne możliwości, zaspokajanie zainteresowań uczniów, kształtowanie przyzwyczajeń do systematycznego i racjonalnego uczenia się, rozwijanie inicjatywy, pomysłowości i zdolności twórczych.

4. Rodzaje prac domowych

• Wyróżnione zostały ze względu na kryterium charakteru dominujących czynności w trakcie ich wykonywania.

• Dotyczy one głownie: czytania, mówienia, pisania, obliczania, nauki wiersza na pamięć, rysowania, wykonywania określonych przedmiotów, gromadzenia zbiorów, przeprowadzania wywiadów, pomagania innym itp.

5. Formy zadań domowych

• Wydzielono je z uwagi na główny typ czynności realizacyjnych. Są to następujące formy:

1. pisemna

2. ustna

3. czynnościowa

4. mieszana

6. Przygotowanie pracy domowej

• Każda praca domowa musi być dobrze przygotowana zarówno pod względem rzeczowym, jak i metodycznym. Dokonuj się tego w ramach ogólnego przygotowania się nauczyciela do konkretnej lekcji.

• Zadanie domowe należy zaplanować w konspekcie lekcji lub na oddzielnym papierze.

• Trzeba zaplanować, w której części lekcji będzie zadana praca domowa.

7. Zadawania pracy domowej

• W praktyce edukacyjnej spotkać się można z trzema sposobami zadawania pracy domowej:

1. zadawanie mechaniczne - charakteryzuje się żywiołowością a często bezmyślnością w wydawaniu poleceń dotyczących pracy domowej. Polecenia te nie są odpowiednio przygotowane pod względem merytorycznym i metodycznym. Często są to zadania z określonej strony podręcznika lub karty pracy, albo doraźnie i bezmyślnie sformułowane, jak np. „Powtórz zasady ruchu drogowego, które poznałeś dzisiaj” i to w klasie I?!

• Jest to sposób niestety często praktykowany, a nie powinien

być w ogóle stosowany;

2. zadawanie z objaśnieniem - uczniowie są dokładnie zapo-

znani z celem i treścią pracy domowej zarówno od strony rzeczowej, jak i metodycznej, mają również czas na zadawanie niezbędnych pytań związanych z daną pracą;

3. zadawanie z wprowadzeniem ucznia w procedurę wykonania zadanej pracy. Jest samodzielne wykonywanie zadań próbnych określonego typu pod kierunkiem nauczyciela. W domu uczniowie będą wykonywać tego samego typu zadania, w których ćwiczyli się pod kierunkiem nauczyciela.

8. Sposób ustalania zadań domowych

Istnieje kilka sposobów ustalania z mocą obowiązywania

prac domowych uczniów:

1. narzucanie przez nauczyciela,

2. uzupełnianie propozycji nauczyciela przez uczniów i wspólne podjęcie decyzji o zadaniu domowym,

3. oferowanie uczniom zadań do wyboru,

4. proponowanie zadań domowych do dobrowolnego ich wykonania przez uczniów,

5. inicjowanie zadań domowych przez uczniów.

• Z badań wynika, że prace w klasach I-III są przeciętnie od 80 do 90% narzucane przez nauczyciela. Tylko w 10% nauczyciele oferują zadania do wyboru.

9. Sprawdzanie i ocenianie prac domowych

• Każda zadana uczniom praca do domu powinna być sprawdzona i oceniona.

• Sposoby sprawdzania prac domowych uczniów

• Istnieje ich wiele, a między innymi:

1. przejście po klasie i wybiórczy ogląd wykonanego zadania z postawieniem lub nie znaczka kontrolnego bądź parafy,

2. przywołanie do biurka wybranych uczniów i skontrolowanie ich prac,

3. skierowanie do klasy pytania typu „kto nie odrobił zadania”?

4. zabranie do domu zeszytów lub kart pracy celem ich sprawdzenia,

5. wzajemne sprawdzanie zadań domowych przez uczniów.

6. odpytywanie (tego, czego uczniowie mieli się nauczyć),

7. inne

• Ocenianie prac domowych

• Nie ma sprawdzania prac domowych uczniów bez ich oceniania. Ocena jako sąd wartościujący opiera się na efektach kontroli stanu realizacji zadań domowych.

• W klasach wyższych szkoły podstawowej oraz w szkolnictwie ponadpodstawowym, stosuje się oceny formalne, wyrażone 6 stopniami (niedostateczny, mierny, dostateczny, dobry, bardzo dobry, celujący).

• W klasach I-III szkoły podstawowej w ocenie prac domowych uczniów dominują oceny przymiotnikowe, symboliczne oraz ocena ustna z komentarzem.

1

---