Elementy pedagogicznego obrazu wychowania.
Artykuł niniejszy wyróżnia i charakteryzuje - od strony teoretycznej -najistotniejsze elementy pedagogicznego obrazu wychowania, tj. kontekst wychowania, podmiot wychowania, cele wychowania, program wychowania, technologię wychowania, przedmiot wychowania, organizację wychowania oraz rezultaty wychowania. W pedagogice współczesnej wychowanie interpretowane jest przede wszystkim teleologicznie i prakseologicznie - jako planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi. Zbliżony sens mają terminy pochodne względem „wychowania", takie jak „kształcenie", „nauczanie", „edukacja" itp. Oznaczają one pewien rodzaj praktyki, działania, pracy ludzkiej. Przedmiotem uwagi pedagogów są więc głównie zaawansowane - programowo i strukturalnie - formy przekazu kulturowego; re, które przybierają postać odrębnych działań lub systemów działania i w których dochodzi do wyraźnego i trwałego zróżnicowania roli „podmiotu" i „przedmiotu" działań wychowawczych. Szczególnym zainteresowaniem nauk pedagogicznych cieszą się te for-my praktyki edukacyjnej, które przekształciły się w pracę pedagogiczną. Optyka pedagogiczna odnosi się więc do całej sfery planowych zabiegów edukacyjnych; zarówno tych, które realizowane są w do-mach rodzicielskich i gabinetach psychoterapeutycznych, jak również tych, które przebiegają w specjalistycznych organizacjach - m.in. w szkołach. Na podstawie obserwacji tej klasy zjawisk powstaje określony obraz wychowania. Jego podstawowe elementy to: podmiot wychowania i jego cele, przedmiot wychowania i rezultaty oddziaływań dydak-tyczno-wychowawczych, program i proces wychowania oraz kontekst wychowania (patrz rys. 1). Obraz ten nigdy nie został przez pedagogów w sposób systematyczny opisany. Spróbujmy zatem dokładniej scharakteryzować w tym miejscu jego poszczególne elementy składowe - ze szczególnym uwzględnieniem istniejących między nimi współzależności. Biorąc pod uwagę pewne luki i słabości, jakie istnieją w aktualnie rozpowszechnionej, pedagogicznej koncepcji wychowania jako prak- ryki, nasza rekonstrukcja będzie miała dwoisty charakter:z jednej strony - sprawozdawczy, z drugiej - krytyczny.. W znacznym zakresie będzie to musiała być także rekonstrukcja czynna, zawierająca próbę uzupełnienia, wzbogacenia oraz - gdzie trzeba - naprawienia pedagogicznego obrazu wychowania. Oczywiście, zgodnie z jego wewnętrzną - zarysowaną powyżej - logiką. Kontekst wychowania. Każda działalność, w tym również peda- gogiczna, odbywa się zawsze w określonych warunkach i podlega oddziaływaniu czynników środowiskowych. Stosunki wychowawcze między synem i ojcem zachodzą w szerszym kontekście układów rodzinnych; relacja między nauczycielem a grupą klasową ma miejsc w obrębie układu organizacyjnego, który nazywamy szkołą; praca pedagogiczna szkoły przebiega w specyficznym środowisku społeczno. r -kulturowym, a ponadto podlega oddziaływaniom szerszego systemu organizacyjnego, którego jest elementem składowym; funkcjonowanie ; systemu szkolnego trzeba widzieć w kontekście szerszego układu, zwanego instytucją wychowania; ta zaś nie może być objaśniona inaczej niż przez jej odniesienie do funkcjonowania innych instytucji społecznych, wchodzących w skład społeczeństwa globalnego. Tak więc potrzeba sytuowania działań pedagogicznych w określonych kontekstach i rozpatrywania ich jako wielorako uwarunkowanych zewnętrznie jest sprawą oczywistą i nie wymagającą specjalnych Znaczenie kontekstu uzasadnień. Kontekst pozwala bowiem zrozumieć genezę, charakter i skutki podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych. Po-zwala często wyjaśnić, dlaczego w ogóle została nawiązana relacja ' wychowawcza między podmiotem i przedmiotem, jakie pełni ona funkcje, dlaczego przebiega tak a nie inaczej, jakie są jej dalsze i szersze konsekwencje, wykraczające poza bezpośredni układ samego działania. Przydatność pojęcia kontekstu należy więc upatrywać prze-de wszystkim w tym, że pozwala on ujmować praktykę wychowania jako układ otwarty, nie w pełni autonomiczny, podlegający wpływom środowiskowym, zmieniający się w czasie. Niestety, należyte uwzględnianie roli kontekstu jako czynnika wyjaśniającego obecność, treść, bieg oraz konsekwencje praktyki wychowawczej jest w myśleniu agogicznym dalekie od wystarczającego. Podmiot wychowania. Podmiotem działającym w procesie edukacyjnym może być członek rodziny, zwierzchnik w zakładzie pracy, wspólnik w interesach, instruktor harcerski, lekarz-terapeuta, nauczyciel szkolny, sam uczeń (w procesie samokształcenia) itp. Na to, jak jest rozumiany podmiot wychowania, wpływa więc wiele czynników: sytuacja ,w której ma miejsce proces kształcenia, charakter i rodzaj przekazywanych treści, skala przedsięwzięcia edukacyjnego, stopień zaangażowania „obiektu" oddziaływań wychowawczych itp. Ze zrozumiałych względów myślenie pedagogiczne poświęca najwięcej uwagi nauczycielowi jako podmiotowi działań dydaktycznych i wychowawczych. Istnieją liczne sytuacje, w których precyzyjne odróżnienie podmiotu i przedmiotu oddziaływań wychowawczych jest dość trudne, a nawet niemożliwe. Niekiedy można mówić o pełnej tożsamości podmiotu i przedmiotu wychowania. Na proces kształtowania ludzi w sytuacjach szkolnych składają się zarówno procesy nauczania jak uczenia się, mimo że nie zawsze przebiegają one równolegle i zgodnie.Uczniowie biorą czynny udział w procesie pedagogicznym, choć udział ten charakteryzuje się różnym stopniem świadomości i zaangażowania. Czynności uczenia się, czyli przejawy aktywności „przedmiotu" , są nieodzownym warunkiem skuteczności procesu nauczania, realizowanego przez nauczyciela jako podmiot działania. W licznych sytuacjach szkolnych role podmiotu i przedmiotu oddziaływań wychowawczych wzajemnie się więc przenikają. Jest to jeden z powodów, dla których pojęcie podmiotu wychowania musi być uznane za zupełnie odrębną kategorię intelektualną, nie będącą wcale synonimem nauczyciela, wychowawcy lub pedagoga. Przegląd literatury przedmiotu wykazuje, że pedagogika, mimo że jest nauką o wychowaniu jako praktyce, nie wypracowała - jak dotąd - uogólnionej koncepcji podmiotu wychowania. Nie udało mi się nigdzie spotkać definicji tego pojęcia. Zamiast mówić o podmiocie w ogóle, operuje się egzemplifikacjami tego pojęcia. Mówi się o podmiotach szczegółowych, głównie o nauczycielach i wychowawcach Przyczyna tego jest oczywista: pedagogika nie dysponuje jeszcze ogólnym i całościowym obrazem wychowania jako praktycznej działalności. Obrazem, który zawierałby uogólnioną, a jednocześnie wewnętrznie zróżnicowaną wizję podmiotu oddziaływań wychowawczych. Czy np. istnieje gdzieś prawidłowo skonstruowana typologia podmiotów wychowania? Czy ewolucja podmiotu działającego jest przedmiotem uwagi pedagogów Sprawy te - wbrew pozorom - mają fundamentalne znaczenie dla rozumienia natury, a w szczególności organizacji procesów wychowawczych. Oto dowód. Większość pedagogów nadal uważa np. że autentycznym i wyłącznym podmiotem w działalności edukacyjnej jest podmiot jednoosobowy. W odniesieniu do licznych sytuacji edukacyjnych jest to założenie słuszne. Jednakże nie do wszystkich. Myślenie pedagogiczne - zarówno potoczne jak naukowe - musi wzbogacić się dziś o wizję podmiotu w i e 10 o s o b o w e g o, która jest nieodzowna m.in. dla budowy szkoły jako złożonego systemu organizacyjnego. Liczne efekty wychowawcze mogą być dziś osiągnięte jedynie za sprawą zespołowej działalności pedagogicznej. Fakt ten powinien dotrzeć do naszej świadomości i wymaga uwzględnienia w teorii. Jest rzeczą bezdyskusyjną, że nie jest możliwe rozumienie swoistości nowoczesnego systemu edukacyjnego bez wprowadzenia rozróżnienia między jednoosobowym i wieloosobowym podmiotem działania. Tradycyjna pedagogika była wyłącznie nauką o działalności podmiotu indywidualnego. Ogranicza to znacznie jej możliwości opisywania i objaśniania zjawisk edukacyjnych. Kategoria wieloosobowego podmiotu działania implikuje takie zróżnicowanie ról (działań) na rzeczowe oraz regulacyjne. Gdy rozpatruje się funkcjonowanie złożonych systemów działania, w których istnieje zaawansowany podział pracy w układzie poziomym i pionowym (np. w szkole lub w systemie szkolnym), niezbędne staje się wprowadzenie rozróżnienia między p o d m i o t e m działającym a o s o b ą działającą; między rolą a osobnikiem pełniącym daną rolę. Na przykład w szkole, jako złożonym systemie działania, istnieją role nauczyciela matematyki, fizyki, historii itp. Role te pełnione są przez określonych ludzi: Jana Kowalskiego, Zbigniewa Nowaka, Annę Maciejewską i innych. Ludzie ci są profesjonalnymi ekspertami; dysponują określonymi kwalifikacjami dla wykonania standaryzowanych czynności, wymaganych przez przepisy roli. Charakteryzując złożone systemy działania, musimy zatem koncentrować uwagę zarówno na rolach tworzących strukturę zadaniową systemu, jak również na ludziach, którzy są uczestnikami systemu działania, zajmując w nim określone pozycje i pełniąc w nim określone funkcje. W bieżącym myśleniu pedagogicznym, które odnosi się zwykle do aktywności podmiotu indywidualnego, nie istnieje rozróżnienie osobowości i roli. Przeciwnie - dominuje skłonność do utożsamiania obydwu tych kategorii. Rola nauczyciela i osoba nauczyciela stają się więc najczęściej nieodróżnialne. Rzecz oczywista, praktyka taka znacz-nie obniża możliwości precyzyjnego opisu i objaśniania działań pedagogicznych. Nie jest także obojętna z punktu widzenia sprawnego kierowania pracą dydaktyczną i wychowawczą w szkole. Cele wychowania. Składowym elementem pedagogicznego obrazu wychowania jest również określona koncepcja celów wychowania. Obejmuje ona zespół poglądów lub implicite przyjmowanych założeń, dotyczących następujących spraw: - Czym są cele wychowania jako działalności praktycznej? Jaki jest ich status i jaka natura?; - Jakiego rodzaju cele ~wychowania realizuje się lub powinno realizować?; - Jaka jest (powinna być) procedura ustanawiania oraz uzasad-niania celów dla działań edukacyjnych?; - Jaki jest rodowód celów wychowania i jaką pełnią one funkcję w działaniu? Sprawy te od dawna budzą wśród pedagogów liczne kontrowersje. Może zatem powstać wrażenie, że nie istnieje coś takiego jak jednorodna i spójna pedagogiczna wizja celów wychowania. Tu przyjmujemy jednak, że rozliczne spory toczone w środowisku pedagogicznym na temat charakteru i natury celów dotyczą spraw raczej drugorzędnych i odbywają się w ramach wspólnie akceptowanych założeń teleologizmu. Wbrew pozorom, istnieje więc coś takiego jak pedagogiczna koncepcja celów, choć nie wszyscy są w pełni świadomi jej zawartości i charakteru. Koncepcja ta pozostaje w ścisłym związku z interpretacją innych elementów wychowania jako praktyki. Podejmując jej charakterystykę w rym miejscu musimy, oczywiście, ograniczyć uwagę jedynie do spraw najistotniejszych. Czym jest cel działania? Jaka jest jego natura? Sprawie tej pedagodzy poświęcali stosunkowo mało uwagi, angażując się raczej w proces budowy i urzeczywistniania rozmaitych celów wychowawczych. Jak wiemy, podstawą każdej planowej czynności jest specyficzny cel. Dla realizacji określonych celów człowiek podejmuje specyficzne działania. Cele aktywizują i ukierunkowują czynności o rozmaitej treści i różnym stopniu złożoności. Co nazywamy celem? „Celem jest zawsze stan jakiegoś przedmiotu działania w postaci rzeczy lub procesu, który ma być pozyskany albo wytworzony lub choćby ukształtowany pod względem pewnych właściwości zgodnie z wyobrażeniem potrzeby, jaką ma zaspokoić. Wyrazem aktywności podmiotu i jego uczestnictwa w konkretnym działaniu jest już postawienie celu. Jest ono typowym dla człowieka przejawem jego świadomego zachowania" (Kurnal - red., 1979, ss. 37-38).Zgodnie z teleologicznym obrazem wychowania, działalność pedagogiczna jest pewną formą planowej praktyki ludzkiej; jest to system i sekwencja czynności, uruchamianych i kierowanych przez cel Przeciwieństwem działania celowego jest zachowanie bezcelowe, arefleksyjne, zautomatyzowane, stereotypowe. Cele wychowania mają z reguły swe źródło w określanych potrzebach społecznych lub jednostkowych. W ramach praktyki wychowawczej można realizować 'cele o różnej treści, niejednakowej randze I różnym stopniu złożoności Światłym celem dydaktyczno-wychowawczym jest nauczyć swe dzieci jazdy na rowerze, umiejętności pływania, sztuki gotowania, prowadzenia gospodarstwa domowego itp. Ważnym celem jest nauczenie ludzi prowadzenia samochodu i sposobów poruszania się w ruchu ulicznym. Nauczyciel może stawiać sobie za cel nauczenie języka obcego określoną grupę młodzieży. W pewnym przedziale wieku istotną sprawą staje się znajomość s a v o i r - v i v r e ' u - w teorii i w praktyce, Innym celem może być przygotowanie dzieci do podjęcia nauki; szkolnej lub wyposażenie całego dorastającego pokolenia w podstawowe wiadomości o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze. W typowym podręczniku pedagogiki czytamy, że wychowanie (w ogóle) zorientowane jest na osiągnięcie następujących celów: - przygotowanie dzieci i młodzieży do życia w społeczeństwie, - przysposobienie do podjęcia pracy zawodowej, - przygotowanie do uczestnictwa kulturalnego, - zapewnienie wszechstronnego rozwoju osobowości (Pedagogika, 1980, ez. I, rozdz. VI). Praktyka wychowawcza może więc realizować cele bardzo rozmaite. Cele te stymulują działania o różnej treści, różnej randze i różnym stopniu złożoności. Z jednej strony mamy do czynienia ze stosunkowo prostymi i krótkotrwałymi zabiegami wychowawczymi, dotyczącymi poszczególnych jednostek lub grup i zmieniającymi „powierzchniowe" strefy osobowości. Z drugiej strony mamy do czynienia z rozbudowanymi i złożonymi systemami działania (jak np. system szkolny), które realizują cele bardzo złożone, w olbrzymiej skali, o dalekosiężnych skutkach dla życia społeczeństwa i poszczególnych jednostek. Cele w edukacji różnicują się tak, jak podmioty działania. Inne cele stawia przed sobą zawodowy pedagog, np. nauczyciel w szkole, inne ma instruktor harcerski, inne cele przyjmują rodzice w domu, inne duchowny w konfesjonale. Istnieją cele działań jednorazowych i powtarzalnyeh. Są cele działań jedno- i wieloosobowych. Można wyodrębnić cele poszczególnych nauczycieli, szkół i cele systemu szkolnego jako całości. Swe własne cele posiada nauczyciel fizyki, ma je szkoła muzyczna i cały system wychowania przedszkolnego. Podstawą zróżnicowania celów edukacyjnych są także własności „obiektu" działania. Istnieją cele uwzględniające czysto osobniczy `punkt widzenia („wszechstronny rozwój osobowości"); jak wiemy ujęcie takie jest dziś najbardziej rozpowszechnione w pedagogice. Istnieją również jednak formuły uwzględniające społeczny wymiar działalności dydaktyczno-wychowawczej. Dla rozumienia pedagogicznego obrazu wychowania istotne jest również to, w jaki sposób cele wychowania są konstruowane (a następnie artykułowane) oraz jakie są kryteria ich uzasadnienia. Analiza istniejącej rzeczywistości pokazuje, że można tu wyróżnić trzy przypadki: - metodę filozoficzną, wywodzącą cele wychowania z określonych ideologii i uzasadniającą je przez ogólniejsze systemy wartości; - metodę poznawczą, odwołującą się do osiągnięć nauki zwłaszcza nauk społecznych, takich jak: psychologia, socjologia, antropologia; - metodę administracyjną, wyprowadzającą cele wychowania z określonych norm prawnych i przepisów. Bardziej szczegółowa charakterystyka powyższych metod nie mieści się w planie naszych rozważań. Program wychowania. Organicznym składnikiem pedagogicznego obrazu wychowania jest również określona koncepcja programu wychowania. Rodzą się więc pytania: Czym jest program wychowania? W jaki sposób należy go określać? W jakim stosunku pozostaje on do pozostałych elementów praktyki wychowawczej? Czy w obecnym myśleniu pedagogicznym pojęcie programu wychowania rozumiane jest prawidłowo? Przedstawiany tu obraz edukacji byłby niekompletny, gdybyśmy nie spróbowali udzielić choć częściowej odpowiedzi na re pytania. Realizacja prostych celów zwykle nie sprawia ludziom żadnych problemów. Chcąc przejść z jednej strony ulicy na drugą, wystarczy to po prostu uczynić w dozwolonej sytuacji. Co innego w przypadku realizacji celów złożonych, gdy między ustanowieniem celu a jego osiągnięciem występuje cała sekwencja działań pośrednich i pośredniczących. Wówczas potrzebny jest program. Program działania jest pochodną celu i pozostaje z nim w ścisłym związku. Jeżeli naszym celem jest zbudowanie domu, wyprodukowanie samochodu lub napisanie książki, program naszego działania obejmuje złożoną serię transformacji, dzięki którym tworzywo pracy (surowiec) przeobraża się stopniowo w zaplanowany uprzednio produkt. Gdy zaś naszym celem jest nauczyć kogoś pływać, to ustalany program działania obejmuje wywoływanie zmian w zachowaniu poddawanej ćwiczeniom osoby, w kierunku zgodnym z zaplanowanym celem. Podobnie jest w przypadku realizacji innych celów, także wychowawczych. Chcąc przeobrazić dzikusa (jakim wszyscy się rodzimy) w człowieka cywilizowanego, grzesznika w osobę bogobojną nałogowego palacza w członka Klubu Antynikotynowego, przedszkolaka w maturzystę musimy określić serię zmian - mniej lub bardziej złożonych i długotrwałych - jakie trzeba wprowadzić do zachowań i świadomości tych osobników, aby wyznaczone cele zostały osiągnięte. Zatem program działania to seria zmian, jakie wywołuje podmiot i jakim odpowiednio podlega przedmiot w procesie; realizacji celów, czyli w toku przejścia tworzywa pracy od „stadium; wyjściowego" do fazy końcowej, określonej przez cel. Należy podkreślić, że przez program można rozumieć nie tylko rzeczywiste transformacje powodowane przez podmiot, ale także p 1 a n y takich zabiegów, czyli zbiór informacji sterujących tymi przekształceniami. To drugie rozumienie, mniej może rozpowszechnione w pedagogice, nie tylko nie podważa interpretacji wcześniej podanej, lecz nawet lepiej określa charakter programu. Niezależnie :: bowiem od tego, czy mówimy o instrukcjach kierujących procesem działania, czy też o samych czynnościach działającego podmiotu, istota sprawy pozostaje ta sama. Szczególnego zaakcentowania wymaga to, że program działania w sferze pracy pedagogicznej - może być określony dwojako: w terminach zachowań (kolejnych działań, operacji) podmiotu działa- `' nia lub w terminach odpowiadających im zmian w przedmiocie. Są to dwa równoważne i komplementarne sposoby opisu. Program kształ- cenia formalnego można opisać zarówno w terminach działań realizo- wanych przez nauczyciela, jak również w terminach zmian zachodzą- cych w zachowaniach lub świadomości uczniów. Dokonując charakterystyki programu wychowania niepodobna, oczywiście, abstrahować od jego związków z kulturą, która stanowi przedmiot komunikowania we wszelkich przedsięwzięciach o charak- terze dydaktyczno-wychowawczym. Jak wiadomo, wychowanie należy do szerokiej klasy działań, polegających na kształtowaniu ludzi. Kształtowanie osobowości przedstawicieli dorastającego pokolenia od- bywa się w toku i za sprawą przekazywania im odpowiednich elemen- tów społecznego doświadczenia. Wynika stąd, że program wychowania tożsamy jest z tą porcją zbiorowego doświadczenia, która podlega przekazowi w toku działań o charakterze dydaktyczno-wychowaw- czym. Kultura obejmuje bowiem ten zespół wzorów zachowania, którego przekaz (oraz asymilacja) wywołuje określone zmiany w po- stępowaniu młodych ludzi, wzbogaca repertuar ich reakcji behawioral- nych, powoduje kształtowanie się (rozwój) ich osobowości. Ujmując program jako zmiany wprowadzane przez podmiot do zachowań przedmiotu powinniśmy zatem mieć na uwadze fakt, że zmiany te nie są niczym innym jak nowymi - dla dorastającego pokolenia - wzorami zachowania, które komunikowane są przez podmiot i asymi- lowane przez przedmiot w toku działań o charakterze dydaktyczno- wychowawczym. Programy wychowania różnicują się w zależności od realizowa- nych przez podmiot celów edukacyjnych. Gdy celem tym jest od- zwyczaić kogoś od palenia tytoniu, program obejmuje serię oddziały- wań oraz odpowiadających im zmian w zachowaniach przedmiotu, doprowadzających (lub nie) do osiągnięcia wyznaczonego celu. Gdy zadaniem pedagogicznym jest nauczyć kogoś prowadzić samochód, kierować zakładem pracy lub obsługiwać komputer, program wy- chowania będzie obejmował wprowadzenie określonych zmian do zachowań osób uczących się. Programy mogą różnicować się pod wieloma względami: pod względem treści, zakresu, stopnia złożoności, radykalności itp. Proste cele edukacyjne nie wymagają skomplikowanych programów. Aby nauczyć kogoś jeździć na rowerze, nie trzeba przekazu i odbioru licznych i złożonych wzorów zachowania. Ale nauczenie się języka obcego implikuje już program działania bardzo złożony i długotrwały. Z jeszcze bardziej rozbudowanym programem mamy do czynienia wówczas, gdy chodzi o ukształtowanie u całego dorastającego pokole- nia obrazu świata, jakim dysponuje aktualnie społeczeństwo dorosłych. Szczególnym przypadkiem programu wychowania jest program edukacji szkolnej. W istocie jest to skomplikowany system pro- gramów, którego realizacja warunkuje należyte przygotowanie młode- go pokolenia do życia w nowoczesnym społeczeństwie. Według Czesława Kupisiewicza (1980, s. 65) na program (treść) kształcenia szkolnego składa się „całokształt podstawowych wiadomości i umiejęt- ności z dziedziny nauki, techniki, ideologii, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole". W określeniu tym widoczne jest powinowactwo programu z zasobem społecznego doświadczenia, które szkoła przekazu- je uczniom. Technologia wychowania. W każdym rodzaju ludzkiej aktyw- ności można wyróżnić dwa aspekty: program działania oraz proces działania. Program działania to - ogólnie biorąc - treść działania; w przypadku wychowania są to przekazywane wzory kulturowe; albo inaczej - zmiany, jakie należy wywołać i jakie wywołuje się w rzeczy- wistości w zachowaniach uczniów lub wychowanków, aby zaplanowa- ne cele zostały osiągnięte. Proces działania natomiast to system.. i sekwencja operacji, dzięki którym i w toku których program wychowania jest realizowany. Proces wychowania to po prostu czyn- ność przekazywania wzorów; to procedura wywoływania ustalonych zmian w zachowaniach jednostek. Na proces dochodzenia do jakichkolwiek celów, w tym również celów wychowawczych, składają się dwa elementy: technologia oraz organizacja. Technologia to pewne ustalone - na podstawie wiedzy, zwyczaju lub prawa - sposoby osiągania złożonych celów (wy- twarzania złożonych produktów), zwykle w skali masowej, za pomocą odpowiednich narzędzi (środków). Mówimy więc o technologii wytopu żelaza, wypieku chleba, druku prasy, komunikowania treści kulturo- wych itp. Technologia to pewne ustalone i ujednolicone sposoby oddziaływania podmiotu na przedmiot powodujące jego przekształ- canie w finalny i użyteczny społecznie produkt. Wbrew pozorom, formuła ta odnosi się również do wychowania, zwłaszcza zaś do systemu edukacji formalnej. Organizacja natomiast to pewien swoisty sposób zespolenia uczest- ników działania w procesie realizacji złożonych celów. W przypadku wychowania organizacja obejmuje zarówno odpowiednią strukturaliza- cję podmiotu i przedmiotu wychowania, jak również pewien uporząd- kowany system interakcji między nimi, umożliwiający realizację celów o różnej treści i rozmaitym stopniu złożoności. Zgodnie z podanym wcześniej określeniem technologia wychowa- nia (kształcenia) to pewne ustalone i ujednolicone sposoby realizacji złożonych celów edukacyjnych. Technologia obejmuje zarówno okre- ślone sposoby postępowania podmiotu działania, jak również in- strumentarium (narzędzia) niezbędne dla realizacji ustalanych celów. Jako bardziej ogólne, pojęcie technologii obejmuje więc wszystko to, co w pedagogice nazywano dotąd metodami i środkami. Jednocześnie pojęcie to lepiej uwydatnia związek, jaki istnieje między metodami postępowania a pozostałymi elementami systemu działania: celami, programem, organizacją, efektami itp. Pedagodzy odnosili się dotąd z rezerwą wobec pojęcia techno- logii. Postawa ta dominuje zresztą nadal w pedagogicznym myśleniu, zarówno potocznym, jak naukowym. U jej źródeł tkwi - jak się zdaje - przekonanie, że pojęcie technologii może odnosić się wyłącz- nie do sfery produkcji materialnej, tj. do tej kategorii ludzkich działań, w których tworzywem aktywności jest materia nieożywiona i w obrę- bie których istnieje możliwość stosowania pewnych stereotypowych i ujednoliconych metod postępowania. Wychowanie natomiast - brzmi argument - zajmuje się kształtowaniem ludzi, polega na modelowaniu ich zachowania. Dotyczy więc materii tak delikatnej i subtelnej, że stosowanie wobec niej jakichkolwiek „twardych" metod, znanych z działalności produkcyjnej, wydaje się nieporozumie- niem. Uważa się ponadto, że wychowanie jest „swoiste" również pod rym względem, że nie istnieją w nim jakiekolwiek sztywne i ujed- nolicone metody, których stosowanie dawałoby gwarancję - i stano- wiłoby warunek - osiągania założonych celów. Działalność wycho- wawcza, jako dotycząca ludzi, jest z definicji aktywnością twórczą; opiera się na sztuce, a nie na technologii. Stanowisko to można rozumieć, ale nie można go już dziś w pełni podzielać. Jeżeli nie chcemy przerywać ciągłości w ludzkim doświad- czeniu, nie możemy bez przerwy utrzymywać, że wychowanie jest aktywnością sui generis, pod każdym względem swoistą, niewspółmier- ną z innymi dziedzinami społecznej praktyki. Są powody, aby przypu- szczać, że tym lepiej będziemy rozumieć, na czym polega wychowa- nie, im więcej podobieństw i punktów stycznych znajdziemy między nim a innymi przejawami ludzkiej aktywności. Jak się wydaje, ogólny problem nie polega bynajmniej na tym, czy istnieje technologia kształcenia czy nie; czy możemy operować poję- ciem technologii w odniesieniu do sfery działań edukacyjnych czy nie. Istota problemu sprowadza się natomiast do określenia, n a c z y m p o 1 e g a ta technologia, jaka j e s t j e j n a t u r a, czym różni się ona np. od technologii stosowanych w sferze produkcji materialnej. Na ogół wiemy lub sądzimy, że wiemy, w jaki sposób przebiega proces przekształcania obiektów materialnych w użyteczne produkty. A jak przebiega ten proces w przypadku kształtowania ludzi? W jaki sposób odbywa się modelowanie zachowania jednostki w procesie kształcenia? Jak dochodzi do tego, że repertuar jej wzorów zachowania ulega wzbogaceniu? Jaka jest natura tego oddziaływania, dzięki któremu podmiot wychowania wywołuje zmiany w bezpośrednim lub potencjal- nym zachowaniu jednostki? Odpowiedź jest następująca: wszystko to dokonuje się za sprawą komunikowania, czyli przekazu (wymiany) informacji i znaczeń między podmiotem i przedmiotem wychowania. To za sprawą komunikacji społecznej (pedagogicznej) dochodzi do modelowania zachowań ludzi. Tym, czym procesy oddziaływania fizycznego są dla sfery produkcji materialnej, tym przepływ informacji i znaczeń jest dla sfery kształ- towania ludzi. Technologia edukacyjna jest z istoty swej technologią komunikowania. Jej istotą jest przepływ - jedno- lub dwukierunko- wy-informacji i znaczeń. Z przyjęcia założenia, że wychowanie polega na kształceniu ludzi, wynika bezpośrednio, że istotą technologii eduka- cyjnej jest komunikowanie. Tylko bowiem przekaz informacji i znaczeń może być efektywnym czynnikiem kształtowania osobowości ludzi, instrumentem modelowania ich zachowań ze społecznymi potrzebami. Uzasadnieniem dla takiego rozumienia technologii edukacyjnej jest elementarny, choć często zapominany fakt: istotą wychowania jest transmisja kultury, proces przekazywania dorastającemu pokoleniu tego zasobu doświadczenia zbiorowego, który został wypracowany przez społeczeństwo w przeszłości. Będąc technologią komunikowania, technologia edukacyjna cha-rakteryzuje się znamiennym zróżnicowaniem. Ogólnie biorąc, zależy to od następujących czynników: a) od kontekstu społecznego, w jakim odbywa się wychowanie (inaczej wygląda komunikowanie znaczeń między matką i cór-ką w środowisku domowym, inaczej zaś między nauczycielem i uczniem w szkole); w ogólności istnieje potrzeba odróżnienia dwóch technologii: odnoszącej się do edukacji nieformalnej i formalnej; b) od typu przyjmowanych celów wychowawczych (inaczej prze-biega proces komunikowania wówczas, gdy chcemy kogoś nauczyć alfabetu, inaczej zaś wtedy, gdy chcemy nauczyć go matematyki wyższej); c) od rodzaju przekazywanych treści (komunikowanie prostych instrukcji wygląda zupełnie inaczej niż przekaz złożonych elementów kultury); d) od organizacji procesu edukacyjnego (w inny sposób dokonuje się proces komunikowania wówczas, gdy źródłem i odbiorcą jest jedna osoba, inaczej zaś wtedy, gdy źródłem jest podmiot wieloosobowy, a odbiorcą - populacja osobników, jak na przykład w szkole); e) od skali przedsięwzięć edukacyjnych (komunikowanie złożo-nych elementów kultury w skali masowej wymaga zupełnie innej technologii niż przekaz mało skomplikowanych treści w mikroskali). Rozwój technologii edukacyjnej dokonuje się według wielu wymiarów, ale jednym z najistotniejszych jest stopniowe przechodze-nie od technologii opartej na wiedzy potocznej do technologii opartej na nauce. Przedmiot wychowania. Zdawałoby się, że z tym elementem pedagogicznej praktyki powinno być najmniej kłopotów - jeśli chodzi o jego intelektualną elaborację. Tak jednak nie jest. Bez trudu bowiem można stwierdzić, że w pedagogice współczesnej brakuje odpowiednio ogólnej, kompletnej, a zarazem zróżnicowanej koncepcji przedmiotu wychowania. Istniejące podręczniki pedagogiki zawierają rozbudowane rozdziały na temat podmiotu wychowania, celów kształ-cenia, programów nauczania oraz metodyki kształcenia (technologii edukacyjnej), niełatwo jednak znaleźć w nich choćby skromny para-graf poświęcony tworzywu pracy pedagogicznej. Częściowo taki stan rzeczy wydaje się być pochodną optyki teleologicznej, która spogląda na wszystkie wymiary pedagogicznej praktyki głównie przez pryzmat podmiotu wychowania i jego za- chowań. Jak wiadomo, optyka ta jest przede wszystkim punktem widzenia aktora: działającego podmiotu. W centrum jej uwagi znajduje się działający osobnik (nauczyciel), nie zaś tworzywo jego pracy, czyli uczeń. Spogląda ona na wychowanie raczej przez pryzmat procesów nauczania niż uczenia się. To w rękach nauczyciela - wmyśl jej założeń - znajduje się klucz do jego własnego sukcesu. To od niego zależy, czy jego własna działalność skończy się powodzeniem czy porażką. Jeżeli przedmiot jest uwzględniany, to tylko jako zmienna, czynnik współwyznaczający efekty pracy nauczyciela. Przyjmując, że ideologia tego rodzaju nie tyle wynika z istoty optyki teleologicznej, ile jest pochodną jej niefortunnego, aktualnego zastosowania - traktujemy tu przedmiot wychowania jako równoważ- ny innym składnik pedagogicznej praktyki, zasługujący na taką samą uwagę jak wszystkie pozostałe elementy kreślonego tu obrazu wy- chowania. Status przedmiotu wychowania może zostać określony poprawnie jedynie w odniesieniu do istoty wychowania jako praktycznej działal- ności. Wcześniej zdefiniowaliśmy wychowanie jako celowy proces kształtowania osobowości ludzi przez przekazywanie im odpowiednich elementów doświadczenia zbiorowego, czyli kultury. W każdym sto- sunku społecznym o treści wychowawczej istnieje zatem charaktery- styczne zróżnicowanie osób i ról: są kształtujący i kształtowani, nauczający i uczący się, wywierający wpływ i podlegający wpływowi, przekazujący wiedzę i przyswajający ją. Ta druga kategoria osobników to właśnie ci, których określamy mianem przedmiotu wychowania. Jest to specyficzna klasa ludzi - głównie przedstawiciele dorastającego pokolenia - którzy w relacjach o charakterze wychowawczym wy- stępują w roli „odbiorców kultury", „konsumentów usług edukacyj- nych", „tworzywa pracy pedagogicznej". Są to - przykładowo - dzieci w rodzinie, uczniowie w szkole, harcerze w organizacji młodzie- żowej, studenci na uniwersytecie, pacjenci w poradniach psychologicz- nych, nauczyciele na kursach doskonalących, telewidzowie - odbior- cy audycji oświatowych itp. Powtarzająca się często w publicystyce pedagogicznej teza, że przedmiotem wychowania jest człowiek, że wychowanie zajmuje się ludźmi - choć zasadniczo prawdziwa - nie jest zbyt ścisła. Człowie- kiem, ludźmi zajmuje się wiele dziedzin społecznej praktyki: medycy- na, administracja, przemysł rozrywkowy, sądownictwo itp. Specyfika wychowania polega na tym, że zajmuje się ono pewną szczególną kategorią ludzi (głównie przedstawicielami dorastającego pokolenia) i czyni to pod szczególnym względem. Wpływa na formowanie osobowości wychowanków przez komunikowanie im wybranych ele- mentów społecznego doświadczenia. Tak więc przedmiotem wycho- wania jest nie tyle człowiek, ile osobowość rozwijającego się osobnika. Dla potrzeb naszej analizy należy zwrócić uwagę na kilka charak- terystycznych właściwości przedmiotu wychowania, które nie pozo- stają bez wpływu na specyfikę wychowania jako praktyki. Po pierwsze, przedmiot wychowania jest „przedmiotem osobo- wym"; są to jednostki lub grupy, które wprowadza się w kulturę. W odróżnieniu od innych form społecznej praktyki, takich np. jak przemysł, rolnictwo lub usługi, wychowanie ma zatem do czynienia ze specyficzną materią, ze szczególnym typem tworzywa, które współ- określa naturę i współwyznacza konkretne manifestacje pedagogicznej działalności. Będąc osobowym, przedmiot wychowania charakteryzuje się za- wsze określonym poziomem świadomości. Dysponuje on określoną wiedzą na temat siebie samego, świata, w którym żyje, spraw, które go angażują. Z tego powodu nie jest on nigdy pasywnym obiektem zewnętrznych oddziaływań. Modelowanie jego zachowań, kształtowa- nie jego osobowości odbywa się zawsze za pośrednictwem jego umysłu. Przedmiot wychowania może być zwłaszcza świadomy tego, że uczestniczy w procesie wychowawczym, że podlega inkulturacji, że jest czegoś uczony. Również ten fakt rzutuje w sposób swoisty na kształt oraz wyniki wychowania jako praktyki. Oczywiście, w różnych fazach socjalizacji poziom świadomości przedmiotu wychowania może być różny i w rozmaitym stopniu wpływać na przebieg oraz efekty procesów edukacyjnych. Po trzecie, przedmiot wychowania jest zawsze mniej lub bardziej czynnym uczestnikiem pedagogicznej praktyki. Uczeń w szkole nie tylko jest czegoś nauczany, lecz także sam się czegoś uczy. W istocie aktywność przedmiotu, czyli uczenie się, stanowi konstytutywny element działalności dydaktyczno-wychowawczej, współwyznaczając w decydującym stopniu jej końcowe rezultaty. Komplementarne czynności nauczania i uczenia się składają się na to, co określamy mianem przekazu kulturowego. Naturalnie, stopień zaangażowania przedmiotu wychowania w procesie edukacyjnym może być bardzo różny; zależy to od skomplikowanego układu wielu czynników. Przedmiot wychowania różnicuje się wzdłuż tych samych wymia- rów co podmiot. Czynnikiem najważniejszym jest jednak kontekst, w jakim przebiega praktyka pedagogiczna. W różnych ośrodkach uspołecznienia status jednostki wychowawczej jest dość różny. W ro- dzinie jest to dziecko, w szkole - uczeń, w uczelni wyższej - stu- dent, na obozie wędrownym - kolonista, w organizacji harcerskiej - zuch itp. Różnica statusu pociąga za sobą odmienność roli pełnionej przez przedmiot w procesie wychowawczym. Czego innego uczy się np. dziecko w środowisku domowym, a czego innego student na uniwersytecie; odmienne są także prawa i obowiązki obydwu. Szczególnym - i nader ważnym - rodzajem przedmiotu wy- chowania jest, jak wiadomo, uczeń. Aby określić poprawnie jego status, trzeba wprowadzić rozróżnienie między przedmiotem wycho- wania w sferze edukacji nieformalnej i formalnej. Ten drugi przypa- dek odnosi się właśnie do ucznia. W odróżnieniu od innych jednostek, podlegających kształceniu, uczeń jest przedmiotem specyficznym, mianowicie takim, którego niemal j e d y n y m zadaniem jest uczenie się. Wynika to stąd, że jest on włączony w funkcjonowanie formalnych agencji socjalizacyjnych, tj. takich, które zajmują się wyłącznie kształ- ceniem i wychowaniem. Czołową tego rodzaju agencją jest szkoła. Toteż uczeń traktowany jest powszechnie jako przedmiot edukacji szkolnej. Na zakończenie - wzmianka o kwestii rzadko podnoszonej w literaturze pedagogicznej, ale niezmiernie istotnej z naszego punktu widzenia. Otóż przedmiot wychowania, podobnie jak podmiot róż- nicuje się także w zależności od swej liczebności. W wielu sytuacjach mamy do czynienia z jednoosobowym obiektem oddziaływań wy- chowawczych (np. dziecko w rodzinie, wierny w kościele, pacjent w gabinecie psychoterapeutycznym). Nie mniej liczne są jednak także sytuacje, w których autentycznym przedmiotem wychowania jest przedmiot wieloosobowy: grupa, zbiorowość, zorganizowana populacja osobników. Społeczność uczniowska danej szkoły (lub klasy), brygada OHP, grupa studentów z jednego rocznika, zespół kolonistów, groma- da zuchów - oto przykłady tego rodzaju zbiorowości. Każdej z nich właściwy jest określony skład, taka lub inna struktura, specyficzne normy, wewnętrzna dynamika. Obok właściwości psychologicznych poszczególnych jednostek cechy grup uczniowskich jako układów spo- łecznych wpływają decydująco na zachowania ich członków w proce- sach edukacyjnych. Z tego powodu potrzebne jest operowanie wielo- osobowym, zbiorowym przedmiotem wychowania w myśleniu pedago-gicznym. Sprawa kategoryzacji tak rozumianych zbiorowości jest problemem samym w sobie, wymagającym odrębnego potraktowania. Organizacja wychowania. Spośród wszystkich elementów pe- dagogicznego działania obraz organizacji procesu edukacyjnego - ja- kim obecnie dysponujemy - zawiera najwięcej luk i niedomagań. Z różnych powodów pedagodzy byli dotąd mało wrażliwi na struktural- ne, organizacyjne aspekty edukacji, jeżeli nie liczyć pewnych godnych pochwały wyjątków. Przejawiali więcej zainteresowania dla pozo- stałych elementów pedagogicznej praktyki, przede wszystkim dla programu i technologii. Jeżeli zainteresowanie sprawami struktural- nymi miało dotąd miejsce, to w zasadzie dotyczyło problemów o dość drugorzędnym znaczeniu. Łatwo stwierdzić, że w dostępnych podręcz- nikach pedagogiki o organizacji mówi się głównie w związku z „syste- mem klasowo-lekcyjnym" lub w kontekście rozważań odnoszących się do pracy nauczycieli i uczniów. Zapewne nie są to sprawy błahe, ale nie wolno sądzić, że na tym wyczerpuje się problematyka organizacyj. na wychowania. Chcąc w sposób właściwy określić naturę „strukturalnego wymia- ru edukacji", należy wyjść od idei wychowania jako działalności kształtującej ludzi (w znaczeniu poprzednio zdefiniowanym), gdyż ; działania polegające na zmienianiu przedmiotu oraz na kształtowaniu ': ludzi różnią się między sobą istotnie pod względem organizacyjnym, strukturalnym. Rzeczywiście, pojęcie organizacji musi być - i jest w rzeczywi- stości - rozumiane nieco inaczej, gdy odnosi się do działań pierw- szego i drugiego rodzaju. W przypadku działań polegających na konstruowaniu obiektów materialnych odnosi się ono, praktycznie biorąc, tylko do struktury i zachowania podmiotu działania. Na przykład stosujemy je do charakterystyki budowy i funkcjonowania zespołu pracowniczego (np. brygady) wskazując na to, że istnieje w nim określone zróżnicowanie ról - wymagane podziałem pracy - oraz że w kolejnych fazach procesu produkcyjnego zespół ten za- chowuje się tak a nie inaczej (organizacja w sensie statycznym i dynamicznym, rzeczowym i czynnościowym). Większość definicji „organizacji", będących dziś w obiegu, odnosi się właśnie do tego przypadku. Gdy mówi się np. że organizacja (ludzka) to „bycie całością złożoną z części funkcyjnie wyspecjalizowanych i przystoso- wanych do potrzeb całości", to ma się na myśli specyficzne cechy działającego podmiotu, który tworzy system (współdziałających osob- ników), a nie zbiór, prostą agregację ludzi. Jest to system tworzący ca- łość, a zarazem strukturalnie zróżnicowany, zdolny do osiągania złożonych celów. Zauważmy teraz, że to pojęcie organizacji, które odnosi się do działań polegających na zmianie przedmiotów materialnych, nie jest w pełni wystarczające dla opisu działań, polegających na kształtowaniu ludzi. W tym drugim bowiem przypadku mamy do czynienia z osobo- wym, a w przypadku edukacji także często z wieloosobowym „przed- miotem działania". Na przykład zbiór uczniów w szkole jako obiekt oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych charakteryzuje się nie tyl- ko składem, ale i określoną strukturą (podział na równoliczne grupy klasowe homogeniczne pod względem wieku). Struktura ta pozostaje w określonych współzależnościach z wszystkimi pozostałymi elemen- tami szkoły jako systemu działania. Tak więc w przypadku działań polegających na kształtowaniu ludzi pojęcie organizacji odnosi się nie tylko do działającego pod- miotu, lecz również do przedmiotu działania. Zamiast jednej orga- nizacji mamy tu więc dwie organizacje: jedna jest charakterystyczna dla struktury (i zachowania) działającego podmiotu, druga - dla struktury i zachowania przedmiotu działania. Dopiero z połączenia obydwu tych organizacji powstaje nowa struktura, jakościowo odmien-ny system działania, n a d - o r g a n i z a c j a, właściwa i charakterystycz-na zarazem dla działań implikujących kształtowanie ludzi. Dzięki tym ustaleniom zbliżyliśmy się do samego sedna proble-mu organizacyjnego w oświacie. Według podanego wcześniej określe-nia, wychowanie jest działalnością polegającą na kształtowaniu osobo-wości ludzi (głównie przedstawicieli dorastającego pokolenia) przez przekazywanie im odpowiednich elementów doświadczenia zbiorowe-go. Konstytutywną zatem cechą wychowania jako praktyki jest polary-zacja osób (i ról) związanych z przekazem oraz odbiorem treści kulturowych. W każdej formie pedagogicznej działalności zaznacza się odrębność (a zarazem zespolenie) dwóch kategorii osób (i ról): kształ-tujących i kształtowanych, nauczających i uczących się, wywierających wpływ i podlegających wpływowi, przekazujących wiadomości i od-bierających je. Okoliczność ta stanowi podstawę i punkt wyjścia do należytego ujęcia problemu organizacyjnego w pedagogice. Jak już dowiedliśmy, pojęcie organizacji wychowania odnosi się przede wszystkim i w pierwszym rzędzie do rozmaitych form ze-spolenia (oraz interakcji) podmiotu i przedmiotu w procesie edukacyj-nym. Zespolenie to przybiera postać rozmaitych ugrupowań społecz-nych (ściślej: agencji socjalizacyjnych) - na przykład: szkół, przed-szkoli, internatów, domów dziecka - i dokonuje się ze względu na potrzebę komunikowania kultury w wymiarze międzypokoleniowym. Agencje socjalizacyjne mogą przybierać różny stopień złożoności w zależności od realizowanego programu wychowania; od najprost-szego (np. układ „korepetytor-uczeń") po najbardziej skomplikowa-ny (np. układ „system szkolny-całe dorastające pokolenie"). Wtórnie i w drugim rzędzie pojęcie organizacji odnosi się do struktury (bądź zachowania) podmiotu i przedmiotu interpretowanych oddzielnie, jako człony większej całości, jako odrębne i autonomiczne struktury. Wówczas organizacja także może przybierać rozmaity sto-pień złożoności w zależności od skali i programu działania roz-ważanych ośrodków uspołecznienia (por. np. stopień złożoności pod-miotu oraz przedmiotu wychowania w rodzinie oraz w szkole). Rezultaty wychowania. Każda planowa działalność człowieka kończy się określonym wynikiem. Nie inaczej jest w przypadku działań polegających na kształtowaniu ludzi, w szczególności - dzia-łań edukacyjnych. Na oznaczenie wytworów (produktów) tych działań używa się w pedagogice różnych określeń: rezultaty wychowania, efekty dydaktyczno-wychowawcze, wyniki nauczania, osiągnięcia szkolne itp. W rozmaitości tych nazw znajduje wyraz z jednej stro- ny - wielorakość rzeczywistych efektów osiąganych w toku działań dydaktyczno-wychowawczych, z drugiej zaś - niepewność pedago-' gów odnośnie tego, co stanowi istotę tych efektów. Według Wincentego Okonia (Pedagogika, 1980, ss. 339-340), o wynikach nauczania mówi się w znaczeniu wąskim i szerokim.: „W szerokim rozumieniu wyniki nauczania obejmują nie tylko opano- wanie wiadomości, nabycie umiejętności i nawyków, lecz także rozwój '; zdolności i zainteresowań uczniów, a nawet rozwój ich przekonań, ukształtowanie poglądu na świat oraz rozwój cech charakteru." Defini- cja powyższa odnosi się głównie do efektów dydaktycznych, osiąga- nych za sprawą edukacji formalnej (szkolnej). Wyszczególnia ona ważne - choć nie wszystkie - wymiary osobowości jednostki, podlegające rozwojowi w toku działań o charakterze edukacyjnym. Aby uzyskać szerszą optykę, musimy nawiązać do koncepcji , wychowania jako działalności polegającej na kształtowaniu osobowości ludzi przez przekazywanie im odpowiednich elementów doświad- czenia zbiorowego, czyli kultury. W toku interakcji podmiot wy- chowania (źródło kultury) - przedmiot wychowania (odbiorca kul- tury) dokonuje się - po stronie przedmiotu - przyswajanie okre- ślonych wzorów kulturowych, internalizacja specyficznych elementów zbiorowego doświadczenia. Wynikiem tego są komplementarne zmia- ny w całokształcie wyuczonych wzorów zachowania jednostki, tworzą- cych jej osobowość. Na skutek asymilacji określonych elementów dorobku kulturowego wzbogaceniu ulega repertuar reakcji behawioral- nych jednostki, rozwija się jej doświadczenie, rozbudowuje opro- gramowanie własnego zachowania, poszerza się zasób rozwiązań dla problemów spotykanych w realnym życiu. Całokształt tych właśnie zmian rozwojowych zachodzących w osobowości jednostki w następ- stwie przekazywania jej (oraz asymilowania przez nią) określonych składników społecznego doświadczenia stanowi istotę tego, co nazywa- my rezultatami wychowania. Przykładem tego rodzaju rezultatów są specyficzne zmiany rozwojowe osobowości, wyszczególnione w defini- cji W. Okonia: przyrost wiadomości, ukształtowanie się nowych zainteresowań, wyższy poziom umiejętności, bardziej adekwatny obraz świata, rozwój kompetencji społecznych itp. Podstawowymi czynnikami różnicującymi rezultaty wychowawcze są: program i organizacja kształcenia. Specyficzne efekty osiąga się w systemie edukacji formalnej i nieformalnej. W ramach tej drugiej kładzie się akcent na odmienność - i współzależność - efektów dydaktycznych i wychowawczych. Na temat wewnętrznego zróżnico- wania wyników nauczania była już mowa poprzednio. Do ogółu podziałów merytorycznych można dodać kilka innych, opartych na kryteriach bardziej formalnych. Istnieją - lub zasługują na wyróżnienie - rezultaty wychowawcze proste i złożone, cząstkowe i całościowe, etapowe i finalne, trwałe i przejściowe, antycypowane i nieprzewidywane. Z organizacyjnego punktu widzenia istnieje podstawowa różnica między efektami działań jedno- i wielopodmiotowych oraz między rezultatami właściwymi przedmiotowi indywidualnemu i zbiorowemu. Całokształt wymienionych tu spraw zasługuje na wnikliwą uwagę pedagogów. Literatura Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1980. Kurnal J. (red.): Teoria organizacji i zarządzania, PWE, Warszawa 1979. Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, praca zbiorowa pod red. B. Suchodolskiego, PWN, Warszawa 1980.