Wyklad 7. Kontrola dzialalnosci nauczalnej, referaty i materiały, Niedostosowanie społeczne, resocjalizacja, pedagogika, pedagogika specjalna

Wykład 7. Kontrola działalności nauczalnej

Schemat aktywności osobowości

7.1. Pojęcie kontroli nauczania, jego funkcje.

Kontrola jest ważną częścią składową procesu nauczalnego. Jest ona realizowana na wszystkich etapach nauczania, ale szczególnego znaczenia nabywa po opanowaniu konkretnego tematu albo po ukończeniu pewnego poziomu nauczania.

Kontrola w dydaktyce jest postrzegana jako sprawdzenie, ocena i obliczenie sukcesywności uczniowskiej. Obserwacja ucznia podczas lekcji, badanie zeszytów i innych wytworów nauczalnej i praktycznej działalności uczniowskiej, sprawdzenie ich wiedzy, nawyków i umiejętności są środkami kontroli. Zewidencjonowanie sukcesywności przewiduje zatwierdzenie wyników kontroli w postaci oceniającej opinii lub stopnia. Wyniki kontroli wykorzystuje się dla analizy skuteczności procesu nauczalnego, podjęcia decyzji dotyczących udoskonalenia jego metod, środków i form organizacji. Kontrola jest niezbędnym środkiem zarządzania nauczalno - poznawczą działalnością uczniów, środkiem uzyskania informacji zwrotnej.

Funkcje kontroli nauczania:

diagnostyczna: nauczyciel stwierdza sukcesy i niedociągnięcia w wiedzy, nawykach i umiejętności uczniów, określa ich przyczyny i wyznacza środki dla polepszenia jakości nauczania, uprzedzenia i pokonania nienadążania. Pomaga to planować i korektować wykładanie, wyznaczać skuteczność wykorzystanych metod nauczania;
nauczalna: sprawdzanie uczniowskich naukowych osiągnięć sprzyja powtórzeniu, sprecyzowaniu, zgłębieniu i systematyzacji wiedzy, udoskonaleniu nawyków i umiejętności;

wychowawcza: systematyczna kontrola i ocena sukcesywności sprzyja wychowaniu w uczniach adekwatnej samooceny, zdyscyplinowania, samodzielności, determinacji w pracy, poczucia odpowiedzialności; zachęcanie uczniów do wzajmnej kontroli sprzyja kształtowaniu w nich nawyków takiej kontroli i samokontroli, sprawiedliwości i wzajemnego szacunku;
pobudzająca: dobrze umotywowane, sprawiedliwe i regularne ocenianie uczniowskiej sukcesywności jest ważnym bodźcem w nauczaniu, zachęca uczniów do systematycznej działalności nauczalnej, aktywizuje ich prace, likwiduje zauważone błędy i niedociągnięcia;
zarządzająca: dzięki kontroli nauczyciel zdobywa informację o sukcesach i niedociągnięciach każdego ucznia. Pozwala to mu korektować uczniowską pracę i swoją własną działalność - zmieniać metodykę wykładania, udoskanalać zorganizowanie nauczania uczniów etc.

7.2. Rodzaje kontroli nauczania.

Na różnych etapach procesu nauczalnego są stosowane różne rodziaje kontroli: poprzedni, potoczny, tematyczny i podsumowujący.

Kontrola poprzednia jest przeprowadzana w celu diagnostycznym przed opanowaniem nowego tematu albo na początku roku szkolnego, semestru. Pozwala ona określić zasięg i poziom wiedzy uczniów z poszczególnego tematu, rozdziału, przedmiotu w ogóle. Na podstawie otrzymanej informacji nauczyciel planuje i organizuje następną działalność nauczalną.

Kontrola potoczna - są to systematyczne spostrzeżenia nauczyciela za nauczalno - poznawczą działalnością uczniów na każdej lekcji. Głównym jego przeznaczeniem jest szybkie określenie jakości przyswojenia przez uczniów wiedzy i umiejętności, skuteczności działalości nauczalnej na lekcjach. Na podstawie kontrolu potocznego jest przeprowadzane zarządzanie procesem nauczalnym.

Ze względu na to, że pełne przyswojenie wiedzy i umiejętności nie można zabezpieczyć w ciągu jednej lekcji, przeprowadzanie potocznego oceniania uczniów na każdej lekcji nie jest konieczne, choć może być przeprowadzane właśnie w ten sposób zgodnie z życzeniem nauczyciela lub zgodnie ze specyfiką przedmiotu.

Obowiązkowymi rodzajami kontroli uczniowskich osiągnięć nauczalnych są tematyczna i podsumowująca.

Kontrola tematyczna jest realizowana po opanowaniu logicznie zakończonej części materiału nauczalnego - tematu lub rozdziału programu. Jego celem jest określenie stopnia sukcesywności opanowania przez uczniów ogółu wiedzy i umiejętności na konkretny temat, zgodności poziomu ich opanowania z wymogami programowymi.

Przed rozpoczęciem opanowania kolejnego tematu wszyscy uczniowie mają być poinformowani o ilości zajęć przeznaczonych dla jego opanowania; o tematyce i ilości obowiązkowych prac i terminami ich przeprowadzenia; o pytaniach dotyczących kwalifikowania, jeśli kwalifikowanie jest przeprowadzane w pisemno - ustnej formie albo ewentualnych zadaniach; o terminie i formie przeprowadzania kwalifikowania tematycznego; o warunkach oceniania.

Jeśli temat przewiduje wykonanie przez uczniów praktycznych, laboratornych prac i innych obowiązkowych zadań praktycznych, to wykonanie ich jest warunkiem koniecznym dla wystawienia oceny tematycznej.

Ocena tematyczna ma być wystawiana automatycznie (ze zgodą ucznia) na podstawie wyników zgłębienia materiału tematycznego w ciągu jego opanowania z uwzględnieniem ocen potocznych (jeśli nauczyciel przeprowadza ocenianie potoczne), aktywności nauczalnej ucznia, a także po wykonaniu przez niego odpowiednich tematycznych zadań podsumowujących: praca pisemna, zaliczenie etc.

Żeby nie doprowadzić do przemęczenia uczniów, terminy i ilość sprawdzianów tematycznych w semestrze określa zastępca dyrektora zakładu edukacyjnego na podstawie propozycji nauczycieli. Zaleca się, by przy przeprowadzeniu podsumowujących tematycznych oceniań ich ilość w ciągu tygodnia nie przewyższała trzech.

W trakcie opanowania tematów o dużym zasięgu można przeprowadzać kilka przejściowych sprawdzianów tematycznych. I na odwrót, jeśli na opanowanie tematu przewidziano jedną - dwie godziny nauczalne, można je łączyć dla przeprowadzenia tematycznego oceniania.

Kontrola podsumowująca jest przeprowadzana po zakończeniu dłuższego okresu nauczania: pod koniec semestru, roku albo po ukończeniu pewnego poziomu szkolnego. Celem jej jest określenie osiągniętego przez uczniów poziomu przygotowania z poszczególnych przedmiotów. Ocena końcowa za semestr jest wystawiana zgodnie z wynikami kontroli tematycznej, a za rok - na podstawie ocen semestralnych.

Dla pobudzania uczniowskiej działalności nauczalnej nauczyciel może, uwzględniając wyniki pracy w ciągu roku czy semestru, automatycznie oceniać odpowiednim stopniem ich osiągnięcia nauczalne (jeśli uczniowie godzą się z nim). Przy czym nieduża ilość ocen potocznych nie może być przeszkodą dla wystawienia symestralnej lub rocznej oceny.

7.3. Metody kontroli nauczania.

Kontrola działalności nauczalnej może być realizowana różnymi metodami i w różnych formach. W praktyce szkolnej są stosowane takie metody, jak: codzienna obserwacja uczniowskiej działalności nauczalnej, ustne, pisemne, graficzne, praktyczne sprawdziany i testy postępów w nauce. Formami organizacyjnymi kontroli są sprawdziany indywidualne i powszechne w trakcie nauczania, indywidualne i powszechne zaliczenia po opanowaniu konkretnego tematu albo rozdziału programowego, egzaminy przejściowe i maturalne.

Codzienna obserwacja uczniowskiej działalności nauczalnej pomaga nauczycielowi gromadzić wiedzę o zachowaniu uczniów na lekcjach, jak przyswajają i rozumieją materiał nauczalny, w jakim stopniu skupiona jest ich uwaga, jak przejawiają samodzielność i bystrość, jakie są ich poznawcze zainteresowania i skłonności, zdolności. Wyniki takich obserwacji nie są oceniane i nie są zafiksowane w dokumentach oficjalnych, jednak są one ważne dla przeprowadzenia korekty nauczania we właściwym czasie, uprzedzenia niedociągnięć.

Przepytywania ustne to jest jedna z najbardziej rozpowszechnionych metod sprawdzania uczniowskiej wiedzy (badania indywidualne i ogólne, zaliczenia ustne, egzaminy, etc.). Istota tej metody polega na zadaniu uczniom pytań na temat opanowanego materiału i ocenie jakości i wyczerpującego charakteru ich odpowiedzi.

Przepytywanie indywidualne (rozmowa), określając wiedzę ucznia, jednocześnie pomaga rozwijać jego logiczne myślenie, umiejętność przekazywania swoich myśli. Jej wykorzystanie sprzyja także powtórzeniu, uporządkowaniu, usystematyzowaniu opanowanego wcześniej materiału. Metodę kontroli ustnej można wykorzystywać dla sprawdzenia wiedzy z jakiegokolwiek przedmiotu nauczalnego. Jednak razem z pozytywnymi cechami ma ona również swoje oddzielne wady. Kontrola ustna jest bardzo czasochłonna i uniemożliwia sprawdzenie wielu uczniów (w ciągu lekcji można sprawdzić wiedzę tylko 3 - 6 uczniów). Dlatego na lekcjach stosowane są różne modyfikacje tej metody: ogólna, uszczelnione przepytywanie i polekcyjne stopnie.

W trakcie ogólnego przepytywania nauczyciel zadaje uczniom całej klasy cykl pytań, które wymagają krótkiej odpowiedzi. Pozwala to objąć i aktywizować wszystkich uczniów, ale daje dość powierzchowną wiedzę o jakości ich wiedzy.

Uszczelnione przepytywanie polega na tym, że nauczyciel wywołuje jednego ucznia do odpowiedzi ustnej, a 4 - 5 uczniom proponuje udzielić odpowiedzi na postawione pytania w formie pisemnej.

Stopień polekcyjny jest wystawiamy uczniom za wiedzę, którą oni się wykazują w podczas lekcji. Pozwala to podtrzymywać uczniowską poznawczą aktywność w ciągu całego roku.

Istotna wada sprawdzianu ustnego polega na tym, że na ocenę ma wpływ wiele ubocznych czynników, które obniżają jej skuteczność: efekt kontrastu (odpowiedź ucznia jest oceniana w porównaniu z odpowiedziami kolegów z klasy); poprzednia informacja o sukcesach ucznia (prymusom oceny często się zawyższa, „trójkarzom” - zaniża), tempo odpowiedzi (szybsze tempo jest oceniane wyżej). Biorąc to wszystko pod uwagę, ustny sprawdzian należy wykorzystywać przy gruntownym przemyśleniu i w połączeniu z innymi metodami.

Nauczyciel powienien zawczasu przygotować pytania kontrolne dla sprawdzianu ustnego. Charakter ich zależy od etapu nauczania i treści materiału nauczalnego. Najbardziej rozpowszechnionymi są pytania typu: „opowiedzieć”, „nazwać”, „powiedzieć”, „wymienić”. Wymagają one od ucznia odtworzenia wyuczonego na pamięć i mniej mobilizują myślenie. Jednak sprawdzian ma określić przede wszystkim logikę uczniowskiego myślenia, zrozumienie istoty opanowanego materiału, a nie jego mechniczne zapamiętywanie. Dlatego racjonalnym jest wykorzystywanie pytań, które wymagałyby od uczniów porównania różnych zjawisk i procesów.

Naprzykład. Porównanie czasownika z rzeczownikiem.

Takie pytania dają możliwość sprawdzić poziom zrozumienia przez uczniów materiału nauczalnego, aktywizują ich myślenie.

Ważnym wymogiem dydaktycznym dla sprawdzenia wiedzy jest precyzja i jasność zadawanych pytań. Stylistyczna niezgrabność lub wieloznaczność zadawanych pytać utrudniają odpowiedź na nie. Ciężko, naprzykład, uczniowi zrozumieć sens takich pytań: „Co się znajduje w tundrze?”, „Co się stało po zakończeniu Drugiej wojny światowej?”, „Czego dotyczy poezja Majakowskiego?” i t.p.

W trakcie sprawdzianu ustnego dużą rolę odgrywa sposób zwracania się nauczyciela do uczniów, ton pytań. Poważnym błędem taktu pedagogicznego są, naprzykład, takie zwroty: „Teraz będzie odpowiadał ktoś z najsłabszych”, „Choć nigdy nie usłyszałam od ciebie mądrego słowa, sprubój jednak odpowiedzieć na to pytanie” i t.p. Tego typu zwroty mają negatywny wpływ na uczniowskiej samoocenie, obrażają jego godność, niszczą wiarę we własne możliwości.

Pisemna kontrola wiedzy i umiejętności jest realizowana za pomocą prac pisemnych (wypracowania, streszczenia, dyktanda, klasówki z matematyki, referaty). Można ją stosować dla sprawdzenia wiedzy ze wszystkich przedmiotów. Pozwala ona określić umiejętność logicznie, konsekwentnie wykładać materiał, wyrażać swoje myśli w formie pisemnej. Szczególnie cenną cechą sprawdzianu pisemnego jest jej oszczędność czasowa: sprawdzana jest jednocześnie wiedza całej klasy.

Jednak ta metoda kontroli sukcesywności też ma swoje wady.

Pierwsza z nich to niewystarczająca obiektywność pisemnych klasówek. Wiadomo przecież, że często różni nauczyciele za tę samą pracę stawiają różne oceny. A ocena, otrzymana dzisiaj za pracę pisemną, często różni się od oceny wystawionej za identyczną pracę w następnym tygodniu.

Na obiektywność oceny pracy pisemnej duży wpływ ma średni poziom sukcesów nauczania uczniów. W różnych klasach nauczyciele stosują różne kryteria oceniania, w związku z czym ocena pracy pisemnej zależy nie tyle od faktycznego poziomu wiedzy ucznia, ile od jego przynależności do tej czy innej klasy.

Znany jest wpływ czynników postronnych na ocenę, takich jak ilość napisanego tekstu, charakter pisma, błędy gramatyczne i ortograficzne (nawet jeśli oceniany ma być tylko sam tekst), kolejność oceniania prac, płeć nauczyciela i ucznia, pochodzenie socjalne ucznia, stosunek nauczyciela do ucznia.

Przed pisemną klasówką nauczyciel powienien precyzyjnie i jasno poinformować o porządku jej przeprowadzenia. Warto uprzedzić uczniów ile czasu przeznaczono na pracę, a także doradzić im opuszczać zadania ponad siły i nie zatrzymywać się z odpowiedzią na inne pytania.

Dla uczniów, którzy kończą klasówkę najwcześniej, warto przewidzieć dodatkowe zadania.

Sprawdzian graficzny jest stosowany przeważnie przez nauczycieli plastyki, kreślarstwa, matematyki. Ma on szereg przewag nad sprawdzianem werbalnym (ustnym i pisemnym): wywołuje zainteresowanie uczniów; oszczędza czas (często za pomocą prostego schematu można pokazać to, co potrzebuje dokładnego rozszeżonego wyjaśnienia); wyznacza uczniowską umiejętność uogólniania, systematyzacji, klasyfikacji opanowanego materiału, sprzyja rozwojowi ich myślenia abstrakcyjnego.

Mogą być różne formy graficznego sprawdzenia wiedzy: układanie tabel, schematyczny rysunek różnych mechanizmów, urządzeń, narysowanie diagramów, wykresów, prace z mapami kanwowymi etc.

Naprzykład, w trakcie sprawdzania wiedzy z biologii można stosować takie rodzaje prac graficznych jak przedstawienie budowy komórki, liścia, kwiatu, schematu zapylania krzyżowego, budowy różnych roślin etc.

W praktyce sprawdzian graficzny często łączy się z ustnym i pisemnym.

Metoda kontroli praktycznej daje możliwość sprawdzić umiejętności uczniów zastosowywać otrzymaną wiedzę w praktyce. Może ona być wykorzystywana w nauce fizyki, chemii, biologii, geografii, matematyki, informatyki, wychowania fizycznego. Zadania praktyczne pozwalają sprawdzić umiejętności i nawyki uczniów w przeprowadzeniu konkretnych badań, doświadczeń laboratoryjnych, realizacji pomiarów za pomocą różnych urządzeń, wykonywaniu konkretnych czynności fizycznych, korzystaniu z narzędzi etc.

7.4. Testy skuteczności.

Test skuteczności (test osiągnięć, test dydaktyczny) - jest to cykl zadań standardowych, które dają możliwość obiektywnie określać poziom przyswojenia przez uczniów konkretnych wiedzy, nawyków, umiejętności. Rozróżnia się normatywno - orientacyjne i kryterialno - orientacyjne testy.

Normatywno - orientacyjne testy skuteczności przewidują zestawienie indywidualnego wyniku przetestowania oddzielnego ucznia z wynikami uczniów odbioru normatywnego. Wskaźnik testowy może być opisany jako średni, wyższy lub niższy od średniego. Ocena za wykonanie takiego testu praktycznie niczego nie wykazuje na temat przyswojenia przez ucznia konkretnych wiedzy, umiejętności i nawyków. Można dostać wyższą ocenę za test i mieć tylko podstawową wiedzę z konkretnego przedmiotu - naprzykład, gdyby cała grupa wykazała się powierzchownym zrorumieniem materiału. I na odwrót, można wykazać się dobrą wiedzą i dostać ocenę średnią tylko dlatego, że inni poradzili sobie lepiej z testem.

Kryterialno - orientacyjne testy przeznaczone są dla sprawdzenia przyswojenia przez uczniów konkretnych wiedzy i nawyków. Wykonanie przez każdego ucznia takiego testu jest oceniane drogą porównania jego indywidualnego wyniku z obiektywnym wzorcem (kryterium): wykazem konkretnych umiejętności i nawyków, które powinni opanować wszyscy uczniowie wskutek zgłębiania konkretnego tematu albo przedmiotu w całości. Jeśli wyniki testów wykazują, że wielu uczniów nie opanowało konkretnego materiału, to nauczyciel powienien dokładnie przeanalizować proces nauczania, znaleźć jego słabe punkty, żeby wnieść korekty i usunąć niedociągnięcia. Jednocześnie uczeń ma możliwość dowiedzieć się, których wiedzy i umiejętności on nie przyswoił. W ten sposób kryterialno - orientacyjne testy zabezpieczają diagnostycznie związek zwrotny, wskutek czego mają one większe znaczenie praktyczne dla nauczyciela, niż normatywno - orientacyjne.

Głównymi wskaźnikami, cechującymi test, są walidność i pewność. Walidność jest wskaźniekiem tego, że test rzeczywiśćie ocenia wiedzę i umiejętności, dla sprawdzenia których jest on przeznaczony. Jeśli eksperci (naprzykład, nauczyciele, metodyści)akceptują to, że test dobrze ocenia wiedzę i umiejętności z konkretnego tematu, dla którego był on stworzony, to można go uważać walidnym. Walidność, określona przy pomocy zgodnej opinii specjalistów, często nazywa się treściową albo oczywistą. Oznacza ona to, że test określa właśnie to, dla czego jest on przeznaczony.

Pewność jest wskaźnikiem dokładności i niezmienności wyników testu przy jego wielorazowym zastosowaniu. Wyznacza on stopień prawdopodobieństwa otrzymania przez uczniówjednakowych wyników w wykonaniu testów i w różnych sytuacjach podczas wykonania testów, między innymi przy ocenianiu przez różnych nauczycieli. Test uważa się za pewny, jeśli różni nauczyciele jednakowo oceniają jego wykonanie przez ucznia.

Dydaktyczne testy mają istotne przewagi nad tradycyjnymi metodami kontroli skuteczności.

Dają one możliwość sprawdzenia przyswojenia materiału nauczalnego przez wszystkich uczniów. Przy czym stosuje się jednakową, ukształtowaną wcześniej skalę ocen. Podwyższa to obiektywność i motywację oceny w porównaniu z tradycyjnymi metodami kontroli pisemnej i ustnej. Przy tworzeniu dydaktycznych testów charakter odpowiedzi zakłada się w toku przygotowania zadania testowego. W trakcie przygotowania zwykłych zadań pisemnych nauczyciel myśli głównie o sformułowaniu pytań i rzadko myśli o tym jakie powinne być odpowiedzi na nie.
Ponieważ prawidłowe odpowiedzi znane są jeszcze do przeprowadzenia testu, to takie czynniki zewnętrzne, jak charakter pisma albo błędy gramatyczne nie wpływają na ocenę. W tym przypadku wykluczony jest również negatywny stosunek do ucznia. Charakter odpowiedzi na pierwsze pytania nie ma wpływu na stosunek nauczyciela do innych odpowiedzi ucznia, ponieważ odpowiedzi są jednoznaczne i znane już wcześniej. To samo można powiedzieć o normach oceny. Niezgodność w ocenach, wystawionych przez różnych nauczycieli, faktycznie zanika.
Testy sukcesywności wymagają krótkich odpowiedzi, daje to możliwość nauczycielom w stosunkowo krótkim odcinku czasowym sprawdzić dużo większy zakres wiedzy, niż można by to było zrobić za pomocą zwykłych pisemnych lub ustnych pytań.
Testy pomagają realizować regularną i operatywną kontrolę nad działalnością nauczalną. Zachęca to uczniów do systematycznego przygotowywania się.
Testy przyciągają uczniów swoją niezwykłością i zwiększają tym samym zainteresowanie nauką.
Systematyczne zastosowanie testów z jednej strony daje możliwość zmiany podsumowujących form kontroli, kładąc główny nacisk na umiejętności i nawyki, a także wiedzę na wyższym poziomie, z innej strony - obecność skali sukcesywności dla każdego ucznia pozwala na zwiększenie obiektywności kontroli podsumowującej, a w niektórych przypadkach i w ogóle na rezygnację z niej.

Formy zadań testowych.

W testach sukcesywności mogą być stosowane różne formy zadań:

1. Zadania ukryte, które wymagają wybrania prawidłowej odpowiedzi z zaproponowanych wariantów.

1.1. Zadania, które wymagają wybrania prawidłowej odpowiedzi z kilku wariantów.

Składają się one z dwóch części: głównej, która by zawierała stwierdzenie lub pytanie, i wariantów wyboru czyli pewnej ilości (cztery lub pięć) ewentualnych odpowiedzi, z których uczniowie powinni wybrać tylko jedną albo kilka prawidłowych. Takie zadania mogą wymagać nie tylko zwykłego odtworzenia wiedzy, ale również zastosowania wiedzy w rozwiązywaniu zadań, syntezy wiedzy w samodzielnych badaniach.

Przykład zadania na zastosowanie wiedzy:

Gdy statek kosmiczny zbliża się do Ziemi, on nagrzewa się i zaczyna się świecić. Jaka jest tego przyczyna?

Siła wagi, która zwiększa się, powoduje nagrzewanie statku.
Tarcie nagrzewa statek kosmiczny, gdy przechodzi on przez atmosferę Ziemi.
Słoneczne światło, które odbija się od statku kosmicznego, nagrzewa go.
Elektryka atmosferyczna nagrzewa statek kosmiczny.

Przykład zadania charakteru badawczego, które wymaga syntezy wiedzy:

Dla przeprowadzenia eksperymentu masz kulki o różnych rozmiarach i pochyłe podstawki o różnej wysokości. Chcesz sprawdzić czy duże kulki będą staczać się od dolnego końca postawki dalej, niż małe. Jaki zestaw eksperymentu wybierzesz:
pochyłe podstawki o różnej wysokości i kulki różnej wielkości;
pochyłe podstawki o jednakowej wysokości i kulki jednakowej wielkości;
pochyłe podstawki o jednakowej wysokości,a kulki różnych rozmarów;
pochyłe podstawki o różnej wysokości, a kulki jednakowe?

1.2. Zadanie z odpowiedziami alternatywnymi.

Są zaproponowane tylko 2 warianty odpowiedzi: tak - nie, dobra odpowiedź - błędna i t.d. Z reguły przedstawione twierdzenie trzeba określić czy jest ono sprecyzowane czy nie, jest prawdziwe czy nie.

Jedną z wad zadań z odpowiedziami alternatywnymi jest duże prawdopodobieństwo zgadywania. Żeby go zmniejszyć warto zadawać uczniom w miarę możliwości większą ilość zadań alternatywnych.

1.3. Zadanie na określenie zgodności

Od uczniów jest wymagane określenie wzajemnego związku, zgodność między elementami obydwu wykazów. Przy czym jeden z nich powinien zawierać więcej elementów, aniż drugi, po to, by przy określeniu powiązania zawsze pozostawała możliwość wyboru. Bo inaczej wzrasta prawdopodobieństwo przypadkowego zgadywania odpowiedzi. A więc, jeśli uczeń zna cztery z pięciu odpowiedzi w kolumnach o jednakowej długości to piątą będzie łatwo zgadnąć.

Proszę określić zgodność między dziełami literackimi i ich autorami: do każedego nazwiska wymienionego w pierwszej kolumnie proszę dobrać odpowiednie dzieło z drugiej kolumny. Proszę zapisać naprzeciwko każdej liczby litery odpowiadające wybranym odpowiedziom.
Turgieniew a. Wojna i pokój
Czechow b. Rewizor
Gogol c. Ojcowie i dzieci
Gonczarow d. Kasztanka

e. Obłomow

1.4. Zadanie na określenie prawidłowej kolejności operacji, faktów, wydarzeń, etapów jakiegoś procesu etc. Takie zadania są stosowane dla kontroli przyswojenia przez uczniów pewnych algorytmów, chronologii wydarzeń i faktów historycznych, zrozumienia logiki wzajemnych powiązań. Naprzykład:

Określić kolejność rozmieszczenia planet układu Słonecznego, zaczynając od najbliższej do Słońca:
Saturn, B) Wenus, C) Ziemia, D) Pluton, E) Mars, F) Jupiter, G) Merkury, H)Neptun, I) Uran.

Proszę zapisać w odpowiedniej kolejności litery wybranych odpowiedzi.

2. Otwarte zadania, wymagające samodzielnego formułowania odpowiedzi.

2.1. Zadanie z opuszczeniami, które proponują uczniom uzupełnić brakujące literę, zestaw wyrazów, wzór, liczbę, znak i t.d.

Przykłady:

Poruszający się ładunek stwarza______________pole.
Przy połączeniu równoległym natężeń prądu w poszczególnych przewodnikach___________________proporcjonalne do ich oporu.
Przyśpieszenie jest wprost proporcjonalne do_____________i odwrotnie proporcjonalne do_______________________.

2.2. Zadania wymagające zwięzłej odpowiedzi (od jednego wyrazu do krótkiego zdania).

Jak nazywają się linie na mapie meteorologicznej łączące miejsca o jednakowej temperaturze?
Czemu równa się suma kwadratów przyprostokątnych w trójkącie prostokątnym?

Dzięki precyzyjnemu formułowaniu takich zadań istnieje tylko jedna prawidłowa odpowiedź. Zabezpiecza to dużą pewność i obiektywność oceny.

2. Stworzenie testu sukcesywności

W trakcie stworzenia testu sukcesywności wyróżniamy cztery główne etapy: a) wstępne planowanie, b) analiza treści nauczania, c) konstruowanie zadań, d)analiza zadań.

1. Wstępne planowanie: wyjaśnia się jakie wiedza i umiejętności i w jakim celu podlegają ocenianiu. Będzie to odgrywało najważniejszą rolę - umiejętność myślenia czy zapamiętywania.

2. Analiza treści nauczania (czyli planów nauczalnych, programów podręczników): wyróżnienie z planów nauczalnych, programów i podręczników konkretnych wiedzy, nawyków i umiejętności, które podlegają przetestowaniu. Przy czym bierze się pod uwagę potrzebny poziom przyswojenia konkretnej wiedzy: odtworzenia, zrorumienia, zastosowania. Problem polega na tym, żeby jasno określić i opisać całokształt wiedzy i umiejętności, które stanowią pewną jednostkę nauczalną (temat, rozdział, przedmiot), i zrobić reprezentacyjny wybór zadań dla testu.

3. Konstruowanie zadań: warto wyznaczyć jaki typ zadań najbardziej odpowiada celowi, treści i warunkom testu, konkretnemu odcinkowi materiału nauczalnego.

W trakcie konstruowania zadań warto przestrzegać takich ogólnych zasad:

Zadania powinne być skierowane na sprawdzenie ważnych elementów treści, a nie tych, które prościej się formułuje albo proste w opracowaniu. Warto unikać zbyt prostych zadań, które nie sprawiają żadnych trudności.
Tekst zadania powinien wykluczać jakąkolwiek dwuznaczność i niejasność sformułowań.
Tekst zadania ma być sformułowany zwięźle, ma być pozbawiony materiału nie dotyczącego problematyki materiału.
W zadaniach nie mogą być stosowane słowa, które różnie mogą być tłumaczone, naprzykład „czasami”, „często”, „zawsze”, „wszystkie”, „nigdy”.
Należy zabezpieczyć, by prawidłowość wykonania jednego zadania testowego nie zależała od prawidłowości wykonania innych zadań. Odpowiedź na jedno zadanie testu nie powinna zawierać albo podpowiadać odpowiedź na inne zadania.
W tekście zadań nie warto stosować zaprzeczenie podwójne (nie...nie).

Zalecenia dotyczące układania zadań z wyborem odpowiedzi:

Formułowanie głównej części zadania ma być ukończone tak, żeby uczeń z jego treści jeszcze do analizy zaproponowanych wariantów odpowiedzi zrozumiał, które zadanie musi on wykonać.
W odpowiedź celowym jest włączenie nie więcej niż 2 - 3 wyrazy kluczowe, przy czym prawidłowa odpowiedź nie powinna różnić się jakimikolwiek cechami formalnymi od odpowiedzi błędnych (dystraktorów).
Wszyskie dystraktory mają być prawdopodobnymi, czy „podobnymi” do odpowiedzi prawidłowej. W postaci błędnych wariantów celowym będzie zastosowanie typowych uczniowskich błędów, które oni popełniają w trakcie przyswojenia ocenianej wiedzy.
W zadaniach nie należy wymagać wybrać jedną błędną odpowiedź przy kilku prawidłowych.
Z tekstu zadania trzeba wykluczyć wszystkie skojarzenia werbalne, które pomagają w wyborze prawidłowej odpowiedzi przy pomocy domyślenia się.
Powinne być wykluczone odpowiedzi, które wynikają jedna z drugiej albo się nawzajem uzupełniają.
Przy formułowaniu dystraktorów nie warto stosować wyrazów: „żaden z wymienionych”, „wszystkie wymienione”, dlatego że sprzyjają one zgadywaniu prawiłowej odpowiedzi.
Z odpowiedzi z reguły wyklucza się wszystkie powtarzające się wyrazy drogą włączenia ich do głównego tekstu zadania.
Wszystkie odpowiedzi w miarę możliwości powinne być jednakowej wielkości.
Wszystkie odpowiedzi mają być gramatycznie uzgodnione z główną częścią zadania.

Zalecenia dotyczące ułożenia zadań na określenie kolejności:

Zadanie zaczyna się od słów „Proszę wyznaczyć kolejność...”
W tekście zadania są wymienione wszystkie elementy zgodnie z oznakowaniem literowych (alfabetycznie).
Są sformułowane kryteria uporządkowania.
W sformułowaniu zadania stosuje się instrukcja: „Proszę zapisać we właściwej kolejności litery wybranych odpowiedzi”.

Zalecenia dotyczące układania zadań na uzupełnienie:

Każde zadanie powinno wymagać jednego (czasami dwóch) uzupełnień, miejsce dla których jest oznakowane podkreśleniem „_________”.
Podkreślenie ma być w miejscu momentu kluczowego, którego znajomość jest najbardziej istotna dla kontrolowanego materiału.
Wszystkie podkreślenia w zadaniach otwartych powinne byś jednakowej długości.
Uzupełnienie lepiej ulokować na końcu zadania albo najbliżej do końca.
Po podkreśleniu, jeśli jest to konieczne, są wskazane jednostki pomiarowe.

Zalecenia dotyczące ułożenia zadań otwartych:

Formułowanie zadań powinno być odpowiednie do kryteriów oceniania. Oznacza to, iż uczeń po zaznajomieniu się z zadaniem powinien zrozumieć, co on powinien wykonać i jaka odpowiedź będzie wyczerpująca dla otrzymania najwyższego stopnia: naprzykład, ile powinien przedstawić argumentów, faktów czy przykładów, czy trzeba przedstawić kreślenie lub diagram, czy warto przedstawić całość rozwiązania z objaśnieniami.
Zadania o swobodnej odpowiedzi, które sprawdzają osiągnięcia nauczalne (przedmiotowe wiedzę i umiejętności), a nie umiejętności komunikacyjne, nie powinne wymagać od uczniów napisania długiego tekstu. Mają w nich znajdować się zalecenia dotyczące potrzebnego zasięgu odpowiedzi (ewentualna ilość zdań, konkretna część strony i t.d.).

Dydaktyczny tekst dla sprawdzenia opanowania przez uczniów konkretnego tematu czy rozdziału może składać się z różnej ilości zadań (od 5 do 50 i więcej), które ulokowane są w pewnej kolejności i zawierają główny materiał. Istnieje kilka prostych reguł dla uporządkowania zadań w tekście.

Zadania jednego typu powinne być wypisane po kolei. Daje to możliwość uczniom dostosować się do formy zadań, a także pozwala ograniczyć się do jednej instrukcji dla wielu zadań.
Warto umieścić zadania według stopnia trudności. Zapobiega to przypadkom, gdy oddzielni uczniowie tracą czas na zadania, których oni nie są w stanie rozwiązać i dlatego nie nadążają wykonać innych, bardziej dla nich dostępnych.
Empiryczna analiza zadań: na tym etapie warto podkreślić zrozumiałość, stopień trudności każdego zadania, jego selektywność. Analiza w teście normatywno - orientowanym obejmuje przeprowadzenie testu w grupie uczniów i następne rozpatrzenie każdego zadania z punktu widzenia jego prawidłowego lub błędnego wykonania. Możliwym do przyjęcia jest zadanie, z którym poradziła większość tych uczniów, którzy sukcesywnie napisali całość testu.

Ocenić zadanie testu kryterialno - orientacyjnego można za pomocą porównania wskaźników tych uczniów, którzy opanowali ten materiał do tych, którzy jeszcze nie opanowali. Jeśli większość uczniów, którzy zgłębili temat uporają się z zadaniem, a większość tych, którzy go nie opanowali - nie, to zadanie to można uważać za zadowalające.

Ocena uczniowskich osiągnięć nauczalnych.

Dla skutecznej kontroli uczniowskich sukcesów nie wystarczy tylko wyznaczyć, co oni wiedzą i potrafią. Trzeba również prawidłowo ocenić ich wiedzę i umiejętności. Na ocenę składa się 2 elementy - stopień liczbowy, który odnotowuje wynik sprawdzenia wiedzy, umiejętności i nwyki uczniów i opinii oceniającej, która cechuje jakość uczniowskiej pracy, stosunek do nauczania, sumienność. Uzasadniając stopień, nauczyciel analizuje określoną wiedzę według formy, treści, zakresu, z punktu widzenia poprawności i jasności mówienia. Ważną rolę odgrywają wskazówki o lukach i błędach w wiedzy ucznia i zalecenia dotyczące ich naprawienia.

Przy ocenianiu uczniowskich sukcesów nauczalnych uwzględnia się:

Charakterystyka odpowiedzi: poprawność, kompletność, zwartość, pełność, logika, uzasadnienie.
Jakość wiedzy: uzmysłowienie, głębia, elastyczność, praktyczność, usystematyzowanie, uogólnienie, pewność.
Ukształtowanie ogólnonauczalnych i przedmiotowych umiejętności i nawyków.
Poziom panowania nad operacjami intelektualnymi: analizą, syntezą, porównaniem, abstrahowaniem, klasyfikowaniem, uogólnieniem etc.
Rozwój umiejętności twórczych (umiejętność wykrywania problemu, formułowania hipotezy, jej sprawdzenie).
Samodzielność opinii oceniającej.

Na podstawie tych wskaźników wyróżniamy cztery poziomy osiągnięć nauczalnych, każdemu z których odpowiada swoja skala ocen w stopniach(patrz tab. 2, str. 252).

Poziom podstawowy: odpowiedź ucznia częściowa, charakteryzuje się podstawowym wyobrażeniem o przedmiocie studiowania.

Poziom średni: uczeń odtwarza główny materiał nauczalny, potrafi wykonywać zadania według wzoru, posiada najprostsze umiejętności działalności nauczalnej.

Poziom wystarczający: uczeń zna istotne cechy pojęć, zjawisk, powiązania między nimi, potrafi wyjaśnić główne prawidła, a także samodzielnie stosuje wiedzę w sytuacjach standardowych, panuje nad operacjami intelektualnymi (analizą, abstrahowaniem, uogólnieniem etc.), potrafi wyciągać wnioski, naprawiać popełnione błędy. Odpowiedź ucznia jest pełna, poprawna, logiczna, uzasadniona, choć brakuje jej własnego zdania.

Poziom wysoki: wiedza jest głęboka, pewna, uogólniona, usystematyzowana. Uczeń potrafi zastosowywać ją dla wykonania zadań twórczych, może samodzielnie oceniać różne sytuacje, zjawiska, fakty, wyjaśniać swoją pozycję i jej bronić.

Wymogi dla sprawdzania i oceny uczniowskich sukcesów.

Uczniowska wiedza powinna być oceniana obiektywnie. Skutecznym bodźcem dla nauczania ocena staje się tylko wtedy, gdy jest ona obiektywna i sprawiedliwa, gdy dla wszystkich uczniów są jednakowe wymagania. Ocena powinna charakteryzować zasięg i jakość wiedzy i umiejętności w zależności od metod i środków kontroli, jakości osobistych nauczyciela. Na ocenę nie powinne mieć wpływu sympatie i antypatie nauczyciela, osobliwości zachowania i zdrowia uczniów. Niedopuszczalnym jest obniżenie stopnia za złe zachownie uczniów na lekcji. Warto przestrzegać norm i kryteriów oceniania, poinformować o nich uczniów. Być obiektywnym oznacza jednakowo życzliwie traktować wszystkich uczniów.
Wystawienie oceny warto uzasadniać (komentować). Ogłaszając ocenę, nauczyciel powienien krótko, ale precyzyjnie i przekonująco przedstawić jej motywację. Koniecznym jest wskazanie pozytywnych stron odpowiedzi i popełnione błędy, niedociągnięcia. Uzasadnienie oceny wymaga analizy sposobów działalności ucznia, jego stosunku do nauczania, stopnia sumienności, pełni i poprawności wiedzy. Trzeba wyjaśnić uczniowi, jak można poprawić popełnione błędy, likwidować luki w wiedzy. Nauczycielska opinia oceniająca daje możliwość uczniom zrorumieć jego wymogi i kryteria oceny.
Sprawdzać i oceniać uczniowską wiedzę należy systematycznie, regularnie. Pozwala to na sprawne wniesienie korekt w proces nauczalny, organizację i zdyscyplinowanie uczniów, zachęcenie ich do nieustającej pracy. Sprawne otrzymanie przez uczniów związku zwrotnego dotyczącego sukcesów w opanowaniu konkretnych wiedzy i umiejętności, wzmacnia ich motywację nauczania i zwiększa sukcesywność.
Sprawdzenie i ocena uczniowskich osiągnięć nauczalnych powinne obejmować całość zakresu czy sprawdzać przyswojenie przez uczniów określonych w programie wiedzy, umiejętności i nawyków z każdego tematu.
Ocenianie osiągnięć nauczalnych powinno obejmować wszystkich uczniów.
Znajdywać podejście indywidualne w trakcie oceniania uczniowskich sukcesów. Wymaga to stworzenia warunków, rozluźniających napięcie psychiczne, uczniowski lęk, żeby nauczyciel mógł obiektywnie określić i ocenić osiągnięcie każdego z nich: w trakcie przepytywania nie poganiać uczniów, dawać czas na obmyślenie, stwarzać atmosferę życzliwości, pozwalać korzystać z planu odpowiedzi albo z notatki pomocniczej. Indywidualizacja kontroli powinna zabezpieczyć warunki dla tego, by każdy uczeń odczuwał radość od sukcesów w nauce.
Trzeba kształtować w uczniach umiejętność samodzielnej kontroli i oceny swojej działalności nauczalnej. Wychowywać w nich nawyki i potrzebę samokontroli i samooceny, poprawny stosunek do oceny jako względnego wskaźnika poziomu wiedzy, a nie samooceny.
Warto stosować różne formy i metody kontroli.