Rozdział 4.

SYTUACJA SZKOLNA JAKO PRZEDMIOT DIAGNOZY PSYCHOPEDAGOGICZNEJ

Ogólna kategoria diagnostyczna „sytuacja szkolna" jest niezwykle obszerna i niejednorodna w sensie aspektów i zagadnień, jakie się na nią składają. Pojęcie to, popularne w praktyce pedagogicznej, charakte­ryzuje się w istocie dużą niejednoznacznością, a jego rozumienie jest różnie interpretowane. W poszczególnych ujęciach czy indywidualnych stanowiskach jest ono rozumiane bądź ze zdecydowanym ukierunko­waniem na sferę dydaktyczną, bądź w szerszych wymiarach. Preferen­cje do rozpatrywania sytuacji szkolnej w obszarach głównie dydak­tycznych znajdują się w ujęciach Czesława Kupisiewicza, Wincentego Okonia czy Bolesława Niemierki. W szerszej perspektywie sytuacja szkolna dotyczy postrzegania dziecko nie tylko w roli ucznia, lecz i członka różnych układów społecznych na terenie szkoły. Takie rozu­mienia sytuacji szkolnej dziecka odczytać można przykładowo u Hele­ny Radlińskiej i Aleksandra Kamińskiego, jak i innych przedstawi­cieli i badaczy nurtu pedagogiki społecznej (Winiarski 1999). Ujęcie przedmiotowej kategorii w perspektywie pedagogiki społecznej cha­rakteryzuje też zainteresowanie środowiskowymi kontekstami sytu­acji szkolnej, czyli jakością środowiska wychowawczego tworzonego przez szkołę.

Przyjmując szerokie rozumienie pojęcia „sytuacja szkolna", jej de­finicja może przyjąć następującą postać: sytuacja szkolna obejmuje ca­łokształt warunków, osób, zjawisk i sytuacji związanych z uczęszcza­niem przez dziecko do szkoły.

Określenie to pozwala objąć obszarem zainteresowań diagnostycz­nych liczne i zróżnicowane jakościowo kwestie: warunki materialne, organizacyjne szkoły, osoby, relacje, zjawiska, sfery dydaktyczne, spo­łeczne, emocjonalne, kulturowe i inne, daje także możliwość zastoso­wania różnych podejść badawczych.

Dla celów systematyzujących podejścia badawcze wobec katego­rii sytuacja szkolna wyodrębnić można dwie główne perspektywy (Ja­rosz 2001): '

1. diagnoza sytuacji szkolnej jako diagnoza środowiska wycho­wawczego tworzonego przez szkołę;

2. diagnoza sytuacji szkolnej jako diagnoza funkcjonowania dziec­ka w rolach szkolnych.

W rzeczywistości w praktyce diagnostycznej obie perspektywy nie wykluczają się wzajemnie, a niejednokrotnie dopełniają się i przenikają.

4.1. Diagnoza środowiska wychowawczego szkoły

Środowisko wychowawcze szkoły stanowi w kategoriach diagno­stycznych pewien układ czynników o charakterze materialnym, organizacyjno-rzeczowym, społecznym, emocjonalnym i kulturowym, które w mniej lub bardziej systematyczny sposób wpływają na proces rozwo­ju i wychowania dziecka, w tym w założeniu szczególnie na posiadaną wiedzę, umiejętności i zdolności oraz rozwój społeczny (Jarosz 2001).

Diagnoza środowiska szkoły może być prowadzona w szerszym lub węższym zakresie, tj. obejmować mniejszą bądź większą liczbę czyn­ników - składników (elementów) środowiska. Może być podejmowa­na: ze względu na jednostkę, tj. konkretnego ucznia, i wówczas będzie to diagnoza szkoły jako środowiska wychowawczego określonego dziecka; ze względu na grupę uczniów - wówczas będzie to spojrze­nie na środowisko wychowawcze szkoły w ujęciu intersubiektywnym. Może też być podejmowana dla celów całościowego rozpoznania funk­cjonowania szkoły i dokonania globalnej oceny - wówczas środowisko wychowawcze szkoły analizowane jest w odniesieniu do istniejących, formułowanych założeń i celów jej działalności lub wzorców.

Diagnoza środowiska wychowawczego szkoły może być też re­alizowana ze względu na jakiś problem, jak np. narkomania wśród uczniów, agresja między uczniami, złe traktowanie uczniów przez na­uczycieli, zakres pomocy socjalnej dla uczniów, aspiracje edukacyjne uczniów, innowacyjność dydaktyczna nauczycieli itp. Rozpoznanie funkcjonowania szkoły w tym względzie ma charakter funkcjonalny i dotyczy ustalenia funkcji, jaką pełni środowisko szkoły w powstaniu, rozwijania się i przeciwdziałania zjawisku, oznacza więc rozpoznanie znaczenia cech danego środowiska szkoły dla występowania czy roz­woju pewnych zjawisk oraz ustalenia możliwości przeciwdziałania im.

Rozpoznawanie środowiska wychowawczego szkoły może przyj­mować wymiar bardziej obiektywny bądź bardziej subiektywny. W sen­sie obiektywnym dąży się do identyfikacji i oceny jakości dydaktyczno-wychowawczej elementów charakteryzujących dane środowisko wychowawcze szkoły ze względu na występujące ogólne standardy i wzorce. Przykładem podejścia obiektywnego jest ogólne badanie ja­kości pracy szkoły, w którym analizie poddaje się różne obszary funk­cjonowania szkoły, takie jak: kształcenie (efekty kształcenia, organiza­cja i przebieg procesu kształcenia), opieka i wychowanie (plan pracy pedagogicznej i priorytety wychowawcze szkoły, atmosfera szkoły, kon­takty uczeń-nauczyciel, integracja uczniów i inne), organizacja i kie­rowanie szkołą (np. dokumentacja, dobór kadry pedagogicznej, baza materialna, finanse). Proponowanymi narzędziami pomocniczymi są kwestionariusze i ankiety dla nauczycieli, dyrektora, uczniów, rodziców, badające różne obszary, np. klimat szkoły, poglądy uczniów na życia szkolne, samopoczucie uczniów w szkole, opinie rodziców o danej szko­le, samoocenę nauczyciela, samoocenę dyrektora (zob. np. Dzierzgowska, Wlazło 1996). Natomiast w wymiarze subiektywnym środowisko szkoły jest czyimś środowiskiem wychowawczym - danego ucznia lub pewnej grupy uczniów - którego elementy tworzą indywidualną konste­lację i wpływają w sposób niepowtarzalny, zależny od indywidualnych właściwości jednostki lub jednostek (cech intelektualno-emocjonalnych, rodowodu społeczno-kulturowego, doświadczenia społecznego).

Dokonując diagnozy środowiska wychowawczego szkoły w sensie obiektywnym lub jako środowiska określonego dziecka (grupy dzieci), opieramy się na sugerowanych przez różne źródła i różnych badaczy czynnikach opisujących. Spotykane zestawy takich czynników różnią się liczbą wskaźników, jak i sposobem ich formułowania. Przykłado­wo, Józef Pieter w swoim Arkuszu Schematycznym wymieniał 18 czyn­ników środowiska szkolnego dziecka, dotyczących:

- warunków organizacyjnych (np. liczebność uczniów w klasie, przeciętne wykształcenie nauczycieli);

- materialnych (np. stan i wyposażenie świetlicy szkolnej);

• społeczno-kulturalnych (np. autorytet moralny nauczycieli, po­stawy wychowawcze nauczycieli, kultura językowa nauczycieli, skład i poziom grupy koleżeńskiej);

• intelektualnych (np. autorytet intelektualny nauczyciela, poziom umysłowy uczniów).

Każdy z czynników posiada swoje opisowe wskaźniki umożliwia­jące jego ocenę (Pieter 1971).

Inna propozycja systematyzuje czynniki opisu warunków szkol­nych w perspektywie pomiaru społecznej szansy rozwoju, proponując uwzględnić (Lepalczyk, Badura 1987):

- warunki nauki (pora, miejsce nauki, liczba uczniów);

- warunki kadrowe (wykształcenie nauczyciela, służba zdrowia, czas z wychowawcą);

- stan posiadania szkoły (sprzęt, pomoce naukowe);

- stopień wykorzystania urządzeń i wyposażenia (korzystanie z sali gimnastycznej, boiska, księgozbioru).

W bardziej ogólnych wymiarach systematyzacja czynników opisu­jących środowisko wychowawcze szkoły może przybierać postać pro­pozycji zagadnień i kwestii, jakie mogą być uwzględnianie w różnych zestawach w indywidualnych przedsięwzięciach badawczych. Propo­zycja własna w tym zakresie przedstawia się następująco (Jarosz 2001):

1. Formalno-organizacyjne warunki funkcjonowania szkoły: typ i status prawny, regulamin wewnętrzny, programy dydaktyczne i wy­chowawcze, organizacja systemu nauczania, system ocen i promocji, liczebność klas itp.

2. Warunki materialne: infrastruktura szkoły, jej położenie, wypo­sażenie klas i pracowni, system wsparcia ekonomicznego szkoły, stan higieny szkoły i klas itp.

3. Stan opieki nad uczniem: pomoc socjalna (materialna, dożywianie, podręczniki itd.), opieka medyczna, działalność pedagoga szkolnego i innych specjalistów (logopeda, psycholog), współpraca z poradnią psy­chologiczno-pedagogiczną, współpraca z ośrodkiem pomocy społecznej i innymi instytucjami (np. policja, sądy), funkcjonowanie świetlicy, za­jęcia korekcyjno-wyrównawcze, współpraca szkoły z rodziną itp.

1. Środowisko nauczycieli: stan i rodzaj wykształcenia, doświad­czenie pedagogiczne, doskonalenie zawodowe i specjalizacje, metody oraz środki dydaktyczne i wychowawcze, aktywność i innowacyjność dydaktyczno-wychowawcza, kultura językowa, cechy relacji z dziećmi (autorytet intelektualny i moralny, tzw. prywatne teorie wychowania, stosowanie przemocy itd.), postawy wychowawcze, postawy wobec istot­nych problemów i zjawisk społecznych, systemy wartości i aspiracji itp.

2. Środowisko uczniów: klimat środowiskowy grup rówieśniczych, poziom i skład umysłowy i moralny grupy rówieśniczej, klasy, uczniów szkoły, struktura socjometryczna grupy koleżeńskiej, aktywność i stan stowarzyszeń i organizacji uczniowskich, podkultury uczniowskie, prze­moc między uczniami, aspiracje edukacyjne i życiowe, postawy wobec problemów i zjawisk społecznych itp.

3. Sfera kultury i aktywności środowiskowej szkoły: tradycje szko­ły (uroczystości, rytuały i obrzędy), zajęcia pozalekcyjne i koła zainte­resowań, imprezy kulturalne, organizacje i stowarzyszenia na terenie szkoły, współpraca z instytucjami kulturalnymi, osiągnięcia szkoły i jej uczniów itp.

Podobną propozycję przedstawił Stanisław Palka (2005), charak­teryzując elementy poddawane diagnozie nauczycielskiej, jako liczne zjawiska, fakty i procesy dydaktyczno wychowawcze, wśród których wymienił: cechy uczniów, właściwości klas szkolnych i grup uczniow­skich, cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego, wyniki działalno­ści dydaktyczno-wychowawczej, cechy środowiska rodzinnego uczniów, cechy środowiska szkolnego, cechy środowiska lokalnego szkoły.

Diagnoza środowiska wychowawczego szkoły powinna uwzględ­niać występujące między poszczególnymi warunkami, cechami i zja­wiskami związki i zależności. Przykładowo, aktywność pozalekcyjna nauczycieli może być analizowana w perspektywie: istniejących wa­runków materialnych i rzeczowych szkoły, wysokich lub zbyt niskich osiągnięć dydaktycznych uczniów na tle stosowanych metod nauczania i organizacji nauczania, zjawisk patologii społecznej wśród uczniów z odniesieniem do form opieki pozalekcyjnej nad uczniami lub oferty szkoły w zakresie form spędzania czasu wolnego czy do realizacji programów profilaktycznych itp.

Przedstawiona reguła holizmu poznawczego w diagnozie szkoły pozwala uchwycić właściwy obraz funkcjonowania szkoły jako śro­dowiska wychowawczego, czy to w perspektywie rozpoznania ogól­nego, czy jako środowiska danego dziecka. Rzetelna diagnoza środowi­ska wychowawczego szkoły powinna również mieć na uwadze warunki zewnętrzne funkcjonowania danej szkoły, czyli uwzględniać jej kon­tekst społeczny. Chodzi tu o uwzględnianie w czynnościach badaw­czych i analitycznych warunków społeczno-politycznych, warunków kulturowych, ekonomicznych i organizacyjnych, a także pedagogicz­nych (ideologie i tradycje wychowawcze), jakie otaczają szkołę w sen­sie ogólnospołecznym oraz lokalnym. Pozwala to na bardziej adekwat­ne rozpoznanie i ocenę środowiska wychowawczego szkoły.

Metodologiczny warsztat, jakim można posługiwać się w diagno­zowaniu środowiska wychowawczego szkoły, jest bogaty i zróżnico­wany, daje możliwość wykorzystania (w zależności od faktycznego problemu, który skłania do podjęcia bardziej lub mniej całościowej diagnozy) różnych sposobów badania: analizy dokumentacji szkoły, ana­lizy dokumentacji na temat dziecka, wywiadów z różnymi osobami, an­kiet, analizy wytworów, obserwacji - w tym obserwacji uczestniczą­cej, różnych skal ocen czy testów.

4.2. Diagnoza funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych

Rozpoznanie tego, jak dziecko funkcjonuje w podstawowych rolach społecznych związanych z sytuacją uczęszczania przez nie do szkoły, w wyraźny sposób wiąże się z wymiarem wartościującym (oceniają­cym) diagnozowania. Rola społeczna jest przecież pewnym mniej lub bardziej zdefiniowanym i społecznie określonym zespołem przepisów i oczekiwań dotyczących pożądanego zachowania jednostek w kon­kretnych sytuacjach (Słownik Socjologiczny 1997). Dlatego poznawa­nie tego, jak dziecko funkcjonuje w rolach społecznych związanych z sytuacją szkolną, oznacza w rzeczywistości dokonywanie oceny, w jakim stopniu dziecko spełniania określone oczekiwania społeczne, tj. zakazy i nakazy określonych ról szkolnych.

Wśród podstawowych ról szkolnych dziecka wymienić należy (Winiarski 1999):

- rolę ucznia - uczącego się, przyswajającego sobie wiedzę i umie­jętności;

-rolę kolegi - członka zespołu klasowego, grupy rówieśniczej, ze­społu zainteresowań, stowarzyszenia szkolnego;

- rolę członka społeczności szkolnej - członka zbiorowości szkol­nej, jej społeczności uczniów, pedagogów, innych pracowników, jed­nostki funkcjonującej w ramach układu społecznego szkoły.

Przedmiotem diagnozy ukierunkowanej na analizę funkcjonowa­nia dziecka w rolach szkolnych są przede wszystkim relacje dziecka z innymi osobami - nauczycielami, uczniami, jak też z pozaosobowymi elementami sytuacji szkolnej. W tym drugim przypadku podstawowe analizowane relacje, to relacje:

• uczeń - wiedza,

• uczeń - wymagania dydaktyczne,

• uczeń - regulamin szkolny,

• uczeń - normy grupowe.

Charakter tych relacji zależy od wielu czynników: cech dziecka, je­go osobowości, temperamentu, właściwości emocjonalnych, czynników motywacyjnych, potencjału i możliwości rozwojowych, ogólnego stanu zdrowia, występowania deficytów i niepełnosprawności, posiadanych uzdolnień i talentów, zdolności społecznych i potrzeb społecznych, i in­nych; zależy też od tzw. zaplecza społeczno-kulturowego związanego z wzrastaniem i funkcjonowaniem dziecka w określonym środowisku rodzinnym i lokalnym. Chodzi tu o wpływ takich czynników, jak: sys­tem wartości, aspiracje życiowe i edukacyjne, ogólne postawy wobec ludzi, stosunek do szkoły oraz wiedzy i kształcenia się, panujące w ro­dzinie danego ucznia i jego środowisku lokalnym. Uwzględnianie w diagnozie typu „dziecko w rolach szkolnych" wymienionych wyżej czynników, czyli uwzględnianie kontekstu osobowościowo-społecznego i rozwojowo-zdrowotnego pełnienia ról szkolnych, wydaje się być nie­zwykle istotną zasadą poznawania sytuacji szkolnej dziecka.

Rozważając ogólnie diagnozę sytuacji szkolnej dziecka w perspek­tywie wypełniania przez nie ról szkolnych, należy zaznaczyć, iż roz­poznawanie i ocena funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych po­winna uwzględniać „różne punkty widzenia", tj. analizować sposób realizowania ról przez dziecko z różnych perspektyw, ze stanowiska różnych osób, w tym i samego dziecka (subiektywny wymiar roli). Diagnozie, a w tym ocenie wypełniania ról szkolnych przez dziecko, powinna więc przyświecać decentracja poznawcza.

W rozpoznaniu sytuacji szkolnej niezwykle istotną kwestią jest ustalenie nastawienia szkoły do ucznia, na tej podstawie szacować można stopień obiektywizacji pozyskiwanych informacji o dziecku (w opiniach i ocenach nauczycieli). Niejednokrotnie istotne jest roz­strzygnięcie, czy w sytuacji występowania jakichś trudności lub pro­blemów w funkcjonowaniu szkolnym dziecka nauczyciele starają się zrozumieć jego problemy, są gotowi do pomocy i współpracy, czy też prezentują niechęć i dążą bardziej do pozbycia się problemu niż jego rozwiązania. Przejawami nastawienia szkoły do dziecka są na przykład etykiety i ogólnikowe opinie na temat ucznia („leń", „dziwak", „tu­man"), jakie przypisywane są mu przez nauczycieli i kolegów (Szy­mańska 1997). Poznanie nastawienia dziecka do szkoły to kolejne pod­stawowe zagadnienie w diagnozie sytuacji szkolnej, o ile nie powinno być traktowane jako swoista reguła. Nastawienie dziecka do szkoły jest efektem oddziaływania wielu czynników osobistych, rodzinnych i szkolnych, przy czym sukces szkolny lub trudności szkolne dziecka zdają się pełnić tu rolę wiodącą. Wśród głównych wskaźników nasta­wienia dziecka do szkoły wymienić można m.in. (Szymańska 1997; Lepalczyk, Badura 1987):

• występowanie zachowań ucieczkowych (wagary, unikanie lekcji);

• aktywność dziecka na lekcjach i poza nimi;

• zaangażowanie w życie klasy i szkoły;

• relacje rówieśnicze;

• wypowiedzi bezpośrednie i „ukryte" (np. w rysunkach) na temat szkoły lub nauczycieli, uczniów;

• charakter osiągnięć szkolnych.

Ustalenie przedmiotu diagnozy sytuacji szkolnej dziecka w ujęciu diagnozy wypełniania przez nie ról szkolnych w sposób bardziej precy­zyjny i uporządkowany oznacza sprecyzowanie treści ról oraz warun­ków ich realizowania przez dziecko, czyli jego cech. Ukazanie wszyst­kich możliwych aspektów relacji i cech nie jest oczywiście możliwe w ramach niniejszego opracowania, dlatego można spróbować wska­zać tylko te, które okazują się najczęściej przedmiotem zainteresowa­nia diagnozy pedagogicznej (Jarosz 2001):

I'. Obszar roli ucznia: dojrzałość szkolna dziecka, osiągnięcia i nie­powodzenia szkolne, opóźnienia szkolne, zainteresowania i uzdolnie­nia, specyficzne trudności dydaktyczne, dydaktyczne relacje z nauczy­cielami (np. postrzeganie dziecka jako ucznia, autorytet nauczyciela), frekwencja szkolna, motywacja do nauki i chodzenia do szkoły, aspira­cje i plany edukacyjne, poziom potrzebnych sprawności psychicznych i fizycznych itp.

2. Obszar roli kolegi: zdolność do nawiązywania i utrzymywania kontaktów rówieśniczych, poziom umiejętności społecznych (uspo­łecznienie, bezkonfliktowe rozwiązywanie problemów z rówieśnika­mi), kompetencje społeczne, pozycja społeczna wśród rówieśników, uczestnictwo w nieformalnych grupach rówieśniczych, grupach pod­kulturowych itp.

3. Obszar roli członka społeczności szkolnej: relacje „pozadydaktyczne" z nauczycielami, stosunek do regulaminów i wymogów dyscy­pliny, zaangażowanie w życie szkoły, przystosowanie (i jego poczucie) do środowiska szkolnego, stosunek do ogólnych norm i zasad społecz­ności szkolnej itp.

Przedmiotem diagnozy funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych powinny stać się ponadto: możliwości i warunki realizowania przez dziecko obowiązków szkolnych w domu, stosunek rodziców do nauki i obowiązków szkolnych dziecka, aspiracje edukacyjne rodziców w sto­sunku do dziecka, pomoc w nauce, kontakty i współpraca rodziców ze szkołą, obciążenie dziecka obowiązkami domowymi, praca zarobko­wa itp. (Kawula 1996).

W praktyce stosowanych rozwiązań metodologicznych, postępo­wanie diagnostyczne, mające na celu bardziej lub mniej kompleksowe rozpoznanie funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych, wykorzysty­wać może różne metody szczegółowe (techniki), począwszy od trady­cyjnych i popularnych wśród pedagogów sposobów gromadzenia da­nych, takich jak: obserwacje swobodne i kierowane, wywiady, analizy wytworów (np. wypracowania, rysunki dziecka) i dokumentów (np. dzienniki lekcyjne, zeszyty dziecka itp.), techniki socjometryczne, przez posługiwanie się różnymi testami szkolnymi, skalami szacunkowymi, po wykorzystanie standaryzowanych kwestionariuszy lub inwentarzy dokonujących pomiaru określonych cech i własności dziecka.

Wyróżnienie obu scharakteryzowanych powyżej perspektyw diagno­zy sytuacji szkolnej, tj. diagnozy środowiska wychowawczego szkoły i diagnozy funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych, ma walor głów­nie systematyzujący, teoretyczny, w rzeczywistych przedsięwzięciach diagnostycznych ujęcia te wzajemnie się przenikają. Związek między nimi uwidacznia się przykładowo tym, iż treść ról szkolnych, jakie wy­pełniać powinno dane dziecko, jest w istocie określana przez daną szkołę, określone środowisko wychowawcze, które szkoła tworzy. Z drugiej natomiast strony faktyczny obraz środowiska wychowawcze­go szkoły i jego rzeczywisty wpływ rozważać należy w dużej mierze przez pryzmat indywidualnego odbioru środowiska przez samego ucznia i jego nastawienia do szkoły, co z kolei jest determinowane ja­kością pełnienia ról szkolnych przez dziecko. Jak widać, istnieje ści­sła zależność obu płaszczyzn (perspektyw rozpoznawania), tak więc analiza diagnostyczna powinna być wieloaspektowa i wielokierunko­wa oraz uwzględniająca liczne sprzężenia zwrotne między rozpatry­wanymi kwestiami.

Poznanie sytuacji szkolnej dziecka, w bezpośredniej praktyce pe­dagogicznej, przez nauczycieli, wychowawców opiera się na dwóch podstawowych źródłach. Jednym jest intuicja, osobiste doświadczenie i elementy wiedzy potocznej nauczycieli, drugim - znajomość nauko­wych twierdzeń, prawidłowości, uwarunkowań, typów i klas cech czy zjawisk. W diagnozie sytuacji szkolnej dziecka nie powinno zabraknąć ani jednego, ani drugiego źródła (Kościanek-Kukacka 1990). Poprze­stawanie jedynie na tzw. wiedzy gorącej (doświadczeniu, emocjach i intuicji) pociąga za sobą niebezpieczeństwo etykietowania i opierania się na obiegowych opiniach o uczniu, ulegania stereotypom i uprzedze­niom, mogą tu też wystąpić zakłócenia poznawcze wynikające z ogólnej pomniejszającej czy zbyt afirmującej postawy wobec uczniów. Pewnym zakłóceniem może być też wpływ osobistych, często nie uświadamia­nych problemów emocjonalnych i doświadczeń nauczyciela, pedagoga. Odwoływanie się natomiast wyłącznie do wiedzy naukowej (tzw. zim­nej) niesie zagrożenie schematyzmu w postrzeganiu ucznia i jego sy­tuacji szkolnej, „szufladkowania" dziecka, jego zachowań czy cech, redukowania obrazu sytuacji do mierników, czynników, typów czy aspektów podnoszonych przez określone, preferowane koncepcje teo­retyczne. Wyważone czerpanie z obu źródeł pozostaje więc optymal­ną strategią poznawania sytuacji szkolnej.

Rozdział 5.

DIAGNOZA DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ JAKO PODSTAWA PROGNOZY FUNKCJONOWANIA DZIECKA W SYTUACJI SZKOLNEJ

Dojrzałość, gotowość czy zdolność dziecka do podjęcia nauki szkolnej to pojęcia zamiennie używane w literaturze przedmiotu do określenia stanu rozwoju dziecka wchodzącego w nowy i niezwykle ważny okres jego życia, w którym musi sprostać nowym wymaganiom i oczekiwaniom ze strony otoczenia społecznego. Zróżnicowanie poję­ciowe i istota dojrzałości szkolnej wynika z bardziej ogólnych proce­sów rozwojowych cechujących ten (a też i inne) okres życia, w tym również odmiennego ujęcia istoty i mechanizmów procesu dojrzewa­nia oraz udziału w nim podstawowego mechanizmu rozwoju, jakim jest uczenie się (Wilgocka-Okoń 2003). Dojrzałość jednostki stanowi zawsze efekt współdziałania dwu immanentnie ze sobą powiązanych procesów rozwojowych, a więc procesu dojrzewania, który jest sponta­niczny (proces bardziej bierny), i uczenia się, które może być zaplano­wane i polega na celowym ćwiczeniu kształtującym pewne właściwości dziecka (proces bardziej aktywny). Dojrzałość szkolna w najbardziej ogólnym zakresie umiejscowiona jest w obrębie oddziaływania me­chanizmów charakterystycznych dla obu procesów.

Pedagogiczne znaczenie badań nad dojrzałością szkolną i indywi­dualnej diagnozy przygotowania dziecka do funkcjonowania w śro­dowisku szkolnym jest ogromne, choćby z tego względu, iż jej po­ziom w sposób istotny pozytywnie koreluje z osiąganiem przez dziecko sukcesów szkolnych, a więc determinuje w zasadzie całą jego karierę szkolną, a później i sytuację życiową. W krąg badań i analiz pedago­gicznych włącza się też coraz powszechniej problematykę metodyki oddziaływania na dzieci, mającego na celu jak najpełniejsze realizo­wanie ich potencjalnych możliwości rozwojowych.

Historia naukowego i praktycznego zainteresowania dojrzałością szkolną, a także pedagogiczne i psychologiczne analizy dotyczące te­go obszaru sięgają początku ubiegłego stulecia, stąd dzisiaj problema­tyka ta jest już dobrze skonceptulizowana. Początkowo analizowano to zagadnienie pod kątem najodpowiedniejszego wieku dla rozpoczę­cia formalnego kształcenia (dojrzałość wieku życia). Kolejno jednak włączano w zakres tego pojęcia coraz więcej funkcji, począwszy od dojrzałości fizycznej, przez umysłową, by wreszcie objąć nim także funkcjonowanie społeczne dziecka. Współcześnie już nie ma wątpli­wości, iż ostatecznie dojrzałość szkolna stanowi wynik zmian obejmu­jących kompleksowo jednostkowe funkcjonowanie, zaś jej efektem jest uzyskanie pewnych zdolności i umiejętności skutecznego wykonywa­nia zadań określonych uczestnictwem w określonych zbiorowościach oraz instytucjach (środowisko szkolne), powołanych do wykonywania pewnych zadań i spełniania nałożonych na nie funkcji, czemu spro­stać musi dziecko weń wchodzące.

Podstawowy warunek osiągnięcia dojrzałości szkolnej stanowi zatem odpowiedni rozwój fizyczno-somatyczny, poznawczo-intelektualny, emocjonalny, społeczny dziecka, zaś jej efektem i wskaźnikiem jej osią­gnięcia stają się sukcesy, czyli powodzenie szkolne dziecka, warunko­wane możliwościami sprostania wymaganiom szkoły, której funkcjono­wanie jednakże musi być dostosowane do specyficznych właściwości dziecka znajdującego się na określonym etapie rozwoju.

Niezmiernie ważnym problemem wydaje się w tym ujęciu okre­ślenie cezury czasowej, na którą przypada systematyczne kształcenie umysłowe dziecka, czyli potencjalnie osiągnięcie przezeń wymaga­nych zdolności i umiejętności, które pozwalają efektywnie ów proces prowadzić. Dojrzałość szkolna w tym kontekście rozpatrywana jest jako pojęcie względne, uzależnione od poziomu wymagań szkolnych, odmiennie formułowanych w systemach edukacyjnych różnych krajów, co determinowane jest czynnikami historycznymi, etnograficznymi i spo­łeczno-kulturowymi. Generalnie jednak wiek szkolny stanowiący efekt uwzględniania tych czynników określany jest zazwyczaj na 6. lub rza­dziej 5. i 7. rok życia dziecka.

Największe znaczenie dla rozwoju problematyki dojrzałości szkol­nej miały dwie niemieckie szkoły - wiedeńska, której głównymi przed­stawicielami byli Ch. Biihler, H. Hetzer, L. Schenk-Danzinger, oraz szkoła lipska, w której największą rolę odegrali K. Penning, H. Win­kler, F. Krause. Pierwsza z tych szkół kładła główny nacisk na dosto­sowanie systemu nauczania do właściwości rozwojowych dziecka, zwracając uwagę na pewne umiejętności, np. skupienie uwagi i dzia­łanie intencjonalne (skupienie na dziecku i jego możliwościach roz­wojowych), natomiast druga koncentrowała się przede wszystkim na zagadnieniach przystosowania dziecka do wymagań szkoły, a także kładła duży nacisk na znaczenie rozwoju właściwości umysłowych dziecka (nastawienie na szkołę i realizację jej zadań). Niezależnie jed­nak od podstawowego ukierunkowania obu tych szkół i przedmiotu ich zainteresowań, zajmowały się one określaniem kryteriów pozwalają­cych definiować, a w konsekwencji też i diagnozować dojrzałość szkolną dziecka, co wówczas odnosiło się do inteligencji i rozwoju umysło­wego oraz emocjonalno-społecznego (Szmigielska 1998).

W Polsce w latach 60. pojawiła się propozycja A. Majewskiej, sta­nowiąca kontynuację założeń H. Radlińskiej aktywizowania działań, mających na celu przeciwdziałanie zagrożeniom rozwojowym dzieci, wynikającym z zaniedbań środowiskowych, związana z badaniem dzieci wstępujących do szkoły. Celem tych badań miało być ustalenie ewentualnych braków u dzieci, dokonywane na podstawie badań śro­dowiskowych, psychologicznych i lekarskich oraz udzielenie zorgani­zowanej pomocy tym dzieciom, które nie wykazywały pełnej gotowo­ści szkolnej (Radlińska1961).

Na uwagę zasługuje też koncepcja dojrzałości szkolnej S. Szumana (1927), który wskazał, iż składa się nań całokształt rozwoju fizycznego, społecznego i poznawczego, który czyni dzieci wrażliwymi i podatny­mi na nauczanie i wychowanie, co można osiągnąć przez odpowiednio ukierunkowane oddziaływania pedagogiczne.

Szeroko zakrojone badania nad dojrzałością szkolną w latach 1969-1970 prowadziła B. Wilgocka-Okoń (1972), wychodząc z za­łożenia, iż osiągnięcie gotowości do podjęcia nauki szkolnej jest de­terminowane wieloma czynnikami: zadatkami wrodzonymi, jakością środowiska rodzinnego oraz wychowaniem i nauczaniem. Badania te dotyczyły takich zdolności i funkcji psychicznych, jak: porównywa­nie, analiza i synteza, rozumowanie krytyczne i przyczynowo-skutkowe oraz znajomość elementarnych pojęć matematycznych (Wilgocka--Okoń 2003).

5.1. Sposoby definiowania dojrzałości szkolnej

W zakres najważniejszych i wzajemnie uzupełniających się wy­znaczników, a zarazem kryteriów definicyjnych dojrzałości szkolnej wpisuje się najogólniej charakterystyczne właściwości rozwoju dziec­ka oraz specyficzne wymagania szkolne stawiane przed nim. Przyję­cie tych ogólnych kryteriów dojrzałości szkolnej pozwala wyjścio­wo analizować ją w sensie formalnym jako względną równowagę między możliwościami rozwojowymi dziecka rozpoczynającego na­ukę szkolną a wymaganiami stawianymi mu przez szkołę (kryterium formalne).

Zastanawiając się nad jakością i wyznacznikami rozwoju dziecka dojrzałość szkolną można operacjonalizować jako osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, umysłowego, emocjo­nalnego i społecznego, który umożliwia mu podjęcie nauki szkolnej (kryterium treściowe).

Często także wskazuje się konkretne wyznaczniki dojrzałości szkol­nej dziecka, określając ją jako osiągnięcie przez dziecko 7-letnie ści­śle określonego poziomu rozwoju sprawności fizycznej, motorycznej, umysłowej, pozwalającej mu na wykonywanie określonych zadań, oraz dojrzałości społecznej, którą rozumie się jako zdyscyplinowanie, umiejętność panowania nad sobą i współżycia z innymi (Szmigielska 1998; Szuman 1962).

Pojęcie dojrzałości szkolnej rozszerza się czasem o jej warunki oraz hipotetyczne i potencjalnie możliwe konsekwencje dla funkcjo­nowania dziecka w sytuacji szkolnej. Ujmuje sieją wówczas ogólnie najczęściej w kategoriach osiągnięcia przez dziecko takiego stopnia roz­woju psychicznego, który pozwala mu sprostać nałożonym nań obo­wiązkom. Wiąże się to z osiąganiem powodzenia w nauce szkolnej, zaś stanowi ona efekt wzrostu i biologicznego dojrzewania oraz wy­chowania w okresie przedszkolnym (Wilgocka-Okoń 1993; 1971). W myśl koncepcji rozwoju, które zakładają jako jego podstawowy wy­znacznik zdolność organizmu do utrzymania homeostazy (wewnętrznej równowagi organizmu), jest to taki okres w rozwoju dziecka, który wyznacza moment równowagi między wymaganiami szkoły a możli­wościami dziecka (Pilkiewicz 1970).

B. Hurlock natomiast określił dojrzałość szkolną jako gotowość dziecka do uczenia się, wskazując, iż jest to taki moment w rozwoju dziecka, gdy spełnione są trzy główne kryteria warunkujące tę goto­wość (Koźniewska 1996), łącznie i wstępnie determinujące możliwość odniesienia przez dziecko sukcesu szkolnego:

• zainteresowanie dziecka uczeniem się (ciekawość poznawcza), chęć bycia uczonym (motywacja do uczenia się od innych) oraz mo­tywacja do samodzielnego uczenia się;

• długotrwałość zainteresowania, a więc kontynuowanie zaintere­sowania pomimo trudności i niepowodzeń, wytrwałość i zdolność do czasowego odraczania gratyfikacji (aspekt wolicjonalny);

• osiąganie postępów w uczeniu się, choćby były one nieznaczne, a więc dokonywanie się zmian (aspekt behawioralny) i czerpanie stąd zadowolenia (aspekt emocjonalny).

W rezultacie można mówić o osiąganiu przez dziecko dojrzałości szkolnej w dwóch różnych, ale wzajemnie uzupełniających się per­spektywach, które widoczne są w rozwoju myślenia o tym zjawisku -statycznej i dynamicznej, a więc można traktować ten proces jako (Przetacznikowa 1986):

- efekt zmian, które już dokonały się w organizmie i w psychice dziecka, co określa jego wiek rozwojowy na danym etapie; wówczas sprowadza się to do określania dojrzałości szkolnej w kategoriach rów­nowagi między wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka (ujęcie statyczne);

- długotrwały proces zmian, które dokonują się w psychofizycz­nym rozwoju dziecka i prowadzą je do momentu, w którym może ono podjąć naukę szkolną; jest to wówczas proces ciągłego przystosowy­wania się dziecka do szkolnego systemu edukacji początkowej (ujęcie dynamiczne).

Przyjmując ostatecznie definicję dojrzałości szkolnej, określić ją można jako poziom rozwoju fizycznego, intelektualnego i społeczne­go dziecka, umożliwiający mu udział w życiu szkolnym, opanowanie wiadomości, umiejętności i nawyków określonych programem naucza­nia I klasy, stąd dziecko powinno posiadać umiejętności spostrzegania, klasyfikowania, rozumienia relacji między zbiorami, odtwarzania pro­stych znaków graficznych, rozumienia i wykonywania poleceń, a także umiejętności współżycia i współdziałania w grupie (Szewczuk 1985).

Współcześnie dojrzałość szkolną traktuje się jako zespół cech jed­nostkowych zależnych nie tylko od wewnętrznych procesów doj­rzewania, ale głównie jako wynik interakcji między przygotowanym do wymagań szkolnych dzieckiem a jego środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym. Determinuje to postrzeganie gotowo­ści szkolnej jako procesu (zależnego od przeszłych i obecnych do­świadczeń życiowych), a także rezultatu aktywności samego dziecka i aktywności osób dorosłych, które tworzą środowisko jego życia i rozwoju, czyli warunki społecznego uczenia się i uczenia się w stric­te edukacyjnym rozumieniu tego pojęcia. Ponadto jest to także efekt swoistej interakcji pomiędzy właściwościami dziecka, właściwościa­mi szkoły i specyfiką doświadczeń życiowych dziecka, czyli warun­ków jego rozwoju (Wilgocka-Okoń 2003).

Dziecko, które określimy jako dojrzałe do podjęcia nauki szkolnej, generalnie jest zatem w stanie sprostać nakładanym na nie wymaga­niom, gdyż posiadane przez nie cechy i właściwości powalają mu od­nieść sukces szkolny, a więc stanowią pozytywne rokowania co do przebiegu jego kariery szkolnej, a później także, choć pośrednio, całej kariery życiowej.

5.2. Podstawowe uwarunkowania osiągania dojrzałości szkolnej

Dominujące obecnie założenie, iż dojrzałość szkolna ma charakter dynamicznego procesu, nie stanowiąc tym samym efektu samorzutne­go rozwoju biologicznego dziecka (procesu dojrzewania), wskazuje, iż jej osiąganie jest przede wszystkim rezultatem osobistych, indywidual­nych doświadczeń życiowych dziecka (Przetacznikowa 1986). W takim ujęciu ważny aspekt analizy dojrzałości szkolnej stanowią czynniki de­terminujące jej osiąganie. Wrodzony potencjał rozwojowy dziecka ujaw­nia się bowiem w toku właściwej stymulacji płynącej z otoczenia, która warunkuje przebieg procesu nabywania przezeń doświadczeń życio­wych i uczenia się.

Tym samym doświadczenie i dojrzałość życiowa dziecka jako pod­stawowy warunek jego dojrzałości szkolnej stanowi istotny problem -zarówno psychologiczny, jak i pedagogiczny, wiążący się z określeniem źródeł i mechanizmów nabywania właściwych doświadczeń życiowych, traktowanych jako główny czynnik determinujący dojrzałość szkolną dziecka.

Można generalnie wyróżnić dwa rodzaje czynników determinują­cych poziom dojrzałości szkolnej, które przywołuje literatura przed­miotu, czyli:

• uwarunkowania osobnicze, posiadające znaczenie podstawowe (zdolności, inteligencja i inne cechy kierunkowe);

• uwarunkowania środowiskowe, mające głównie walor stymulują­cy rozwój dziecka bądź też powodujące jego zaburzenia.

Nietrudno zauważyć, iż pierwsze ujęcie stanowi podstawę określa­nia poziomu czy stopnia dojrzałości szkolnej w sposób statyczny, zaś drugie stanowisko przyczyniło się do rozwoju dynamicznego określa­nia dojrzałości szkolnej, gdzie przyjmuje się, iż dalsza kariera szkolna dziecka jest uzależniona nie tylko od wstępnego poziomu rozwoju cech składających się na dojrzałość szkolną, ale i wielu różnych czynników modyfikujących zdolności przystosowawcze dziecka. Zwrócenie uwagi na czynniki środowiskowe jako istotne dla osiągnięcia dojrzałości szkol­nej dziecka włączyło w krąg dyskusji na temat czynników ją wyzna­czających tezę o wpływie uczenia się na osiągnięcie przez dziecko sukcesu w nauce szkolnej. W konsekwencji dokonano analizy uwarun­kowań dojrzałości szkolnej pod kątem nie tylko czynników określają­cych wyjściowy jej poziom (stopień), ale także warunków pozwalają­cych ją osiągnąć oraz form i metod pracy wychowawczej wspierającej i przygotowującej dzieci do podjęcia nauki, a później jej efektywnej kontynuacji.

Zakres problemów związanych z dojrzałością szkolną został więc rozszerzony, gdyż analizie poddano nie tylko etap wstępowania dziecka do szkoły, ale także późniejszą karierę szkolną dziecka, co wynika z za­łożenia, iż wstępne przygotowanie dziecka do szkoły jest immanentnie powiązane z całą, etapową przecież karierą szkolną dziecka. Kategoria dojrzałości szkolnej uzyskała zatem charakter procesualny, co wskazuje na konieczność i znaczenie zachowania ciągłości w nauczaniu i wy­chowaniu, wynikającej ze specyfiki rozwoju dziecka, oraz na możliwo­ści pojawienia się momentów kryzysowych w jego rozwoju, zarówno zwiększających, jak i zmniejszających szansę sukcesów szkolnych dziecka.

Prowadzone na szeroką skalę badania nad dojrzałością szkolną po­zwoliły na empiryczną weryfikację różnych czynników środowisko­wych i społecznych, a także indywidualnych, wpływających na poziom dojrzałości szkolnej.

Wśród najważniejszych czynników środowiskowych wskazano m.in.: miejsce zamieszkania (miasto, wieś), warunki mieszkaniowe, wykształcenie i zawód rodziców, uczęszczanie lub nieuczęszczanie do przedszkola (co skorelowane było głównie z miejscem zamieszkania).

Analiza czynników indywidualnych wskazała głównie negatywną korelację poziomu dojrzałości szkolnej ze stopniem defektów soma­tycznych przejawianych przez dziecko (Wilgocka-Okoń 1993, 1972).

Wyniki wielu badań zdają się więc potwierdzać wcześniej posta­wioną tezę, iż charakter i zakres doświadczeń życiowych dziecka sta­nowi główny czynnik osiągania przezeń dojrzałości szkolnej, niewąt­pliwie bardziej znaczący niż jego wiek, a zatem także jego potencjalne właściwości rozwojowe adekwatne do wieku życia.

Ujmując dojrzałość szkolną w kontekście czynników warunkują­cych jej osiąganie, szczególnej wagi nabiera właściwe przygotowanie dzieci do podjęcia nauki szkolnej, zaś mniejsze znaczenie przypisuje się określaniu dojrzałości dziecka.

Przygotowanie dziecka do rozpoczęcia nauki rozpatruje się w róż­nych ujęciach, które możemy formalnie sprowadzić do:

• ujęcia globalnego, gdzie zakłada się konieczność kształtowania osobowości dziecka, zdolności poznawczych, operacji umysłowych (po­równywanie, uogólnianie, analiza, synteza), postaw moralno-społecznych i charakteru;

• ujęcia wąskiego, w którym zakłada się jedynie konieczność zdo­bywania wiadomości i umiejętności bezpośrednio wiążących się z wy­maganiami szkolnymi, tzn. czytaniem, pisaniem, liczeniem.

Niezależnie od przyjętego ujęcia, przygotowanie dziecka do nauki szkolnej zawsze odnosi się do nadawania działalności dziecka charak­teru poznawczego, stymulowania jego rozwoju, co dokonuje się przez uczenie się polegające na zdobywaniu różnorodnych doświadczeń, a dokonuje się w trakcie zabawy. Przy czym polega to na tworzeniu dziecku okazji do samodzielnego i wewnętrznie motywowanego naby­wania wiadomości i umiejętności (Wilgocka-Okoń 1993).

5.3. Diagnoza dojrzałości szkolnej - założenia metodologiczne i kryteria diagnostyczne

Postępowanie diagnostyczne w zakresie oceny dojrzałości szkolnej wiąże się z koniecznością określenia różnych jej wyznaczników, a więc sprowadza się do:

• oceny poziomu dojrzałości szkolnej dziecka;

• oceny warunków jej osiągania.

Poziom dojrzałości szkolnej osiąganej przez dziecko stanowi po­chodną czynników wspólnie określających jej istotę, a więc wynika z analizy wymagań stawianych dziecku przez szkołę oraz charaktery­stycznych cech i właściwości jego rozwoju. Jest zatem swoistą oceną adekwatności obu tych czynników dokonywaną z punktu widzenia konsekwencji dla dalszej kariery szkolnej dziecka. Panuje obecnie po­wszechna zgoda, iż dojrzałość szkolną wyznacza określony poziom roz­woju fizycznego, umysłowego, emocjonalnego i społecznego, a więc jej diagnoza konkretnie sprowadza się do oceny stopnia rozwoju dziecka w danym momencie, ale dokonywanej ze specyficznym ukierunkowa­niem i z punktu widzenia gotowości do podjęcia obowiązku szkolne­go, warunkowanej wymaganiami, jakie przed nim się stawia (progra­my i formy ich realizacji). Nie istnieją natomiast specyficzne metody określania poziomu gotowości dziecka do podjęcia obowiązku szkol­nego, zaś czynione próby diagnozy zależą od przyjmowanych prze­słanek teoretycznych przez poszczególnych badaczy. Generalnie jed­nakże bada się właściwości i funkcje, uznawane za priorytetowe dla sprostania obowiązkom szkolnym i wybiera spośród istniejących me­tod te, które pozwalają na ich ocenę.

Ocena warunków osiągania przez dziecko dojrzałości szkolnej wią­że się głównie z oceną oddziaływania środowiska życia dziecka, a więc poziomu i kierunków stymulowania jego rozwoju, specyficznych uwa­runkowań środowiskowych związanych z jakością środowiska ro­dzinnego i specyficznych uwarunkowań społeczno-kulturowych.

Dla oceny poziomu dojrzałości szkolnej konieczne jest przyjęcie wskaźników - kryteriów diagnostycznych, stanowiących podstawę jej oceny. Empiryczny ekwiwalent dojrzałości szkolnej pozwalający ją scha­rakteryzować (zdiagnozować) można rozpatrywać w różnych aspektach:

• wskaźników rozwoju psychofizycznego i emocjonalno-społecznego, warunkujących osiąganie przez dziecko efektów w zakresie nauki szkolnej;

• charakteru oddziaływań środowiska, w którym dziecko się wy­chowuje, stąd ważne są tu formy i metody pracy dydaktycznej oraz stosunki dziecka z nauczycielami i wychowawcami.

W pierwszym aspekcie analizę sprowadza się do określenia, jakie cechy i właściwości powinno posiadać dziecko, by można uznać je za dojrzałe do nauki szkolnej przy obiektywnie założonych systemowych wymaganiach szkolnych. W drugim ujęciu poszerzono krąg wskaźni­ków o te, które stymulują rozwój posiadanych przez dziecko cech, zdolności i umiejętności.

Kryteria dojrzałości szkolnej określane były różnie w literaturze przedmiotu. Najwcześniej wyodrębniono jako istotny jej wskaźnik po­ziom sprawności umysłowej czy inteligencji dziecka (iloraz inteligen­cji), jednakże bardzo szybko okazał się on zawodny, a więc niewystar­czający," gdyż dzieci wykazujące wysoki poziom inteligencji często miały duże trudności w nauce szkolnej. W szkole wiedeńskiej zwraca­no początkowo uwagę na znaczenie dla nauki czytania, pisania i licze­nia zdolności operowania znakami i symbolami, ale także rozszerzono zakres potrzebnych dziecku zdolności o koncentrację uwagi, zdolność podporządkowania się poleceniom, umiejętność korzystania ze wska­zówek w trakcie rozwiązywania problemów i umiejętność współdzia­łania z innymi. Szkoła lipska koncentrowała się głównie na dojrzałości umysłowej, jednakże przyjmowała, iż ważne z punktu widzenia nauki szkolnej są także: zdolności ujmowania kształtów, liczb, pamięć ru­chowa, sprawność motoryczna, wytrwałość, zdolność skupiania uwagi. Później rozszerzano stopniowo zakres czynników mających potencjal­nie wpływ na sukcesy szkolne dziecka. Przyjęto rozszerzone kryterium dojrzałości umysłowej dziecka, a więc: jego zdolność do postrzegania rzeczy i zjawisk, odpowiedni zasób słów i pojęć oraz rozumienie sym­boli graficznych i pojęć liczbowych, rozwój procesów myślenia, zdol­ność do koncentracji uwagi, dobrą pamięć i sprawność motoryczna (K. Penning, H. Winkler). W kolejnym etapie rozwoju myślenia o doj­rzałości szkolnej zwrócono uwagę na konieczność uwzględnienia pew­nych cech i właściwości charakterologicznych i społecznych, czyli: umiejętności intencjonalnego, celowego działania, umiejętności współ­życia i współdziałania w grupie oraz podporządkowania się woli osób starszych, umiejętności rozumienia i wykonywania poleceń (Ch. Biihler, L. Schenk-Danzinger). Wreszcie uzupełniono powyższe kryteria o od­powiedni stan zdrowia i sprawność fizyczno-ruchową jako warunki do­brego startu szkolnego (Wilgocka-Okoń 1993).

Klasyfikacji kryteriów dojrzałości szkolnej, powielających wspól­ne założenia, a dostępnych w literaturze przedmiotu jest wiele, jednak wśród bardziej konkretnych, całościowych i spełniających kryterium względnej wyczerpywalności i rozłączności specyfikacji właściwości dziecka traktowanych jako kryteria dojrzałości szkolnej warto przy­pomnieć dwie - ulokowane w rożnych systemach edukacyjnych.

Pierwszą z nich utworzyła Maria Przetacznikowa (1986), która wśród podstawowych kryteriów oceny dojrzałości szkolnej wymieni­ła: pewien poziom rozwoju umysłowego, zdolność do działania inten­cjonalnego i koncentracji uwagi, odpowiedni poziom rozwoju mowy, umiejętność współdziałania z grupą, dojrzałość społeczną i emocjo­nalną oraz sprawność motoryczną.

Klasyfikację względnie niezależnych od siebie czynników odpo­wiedzialnych za osiąganie dojrzałości szkolnej skonstruował Bror A. Johansson, który wśród niezbędnych w jej ocenie wymienia: roz­wój mowy, osobowość (dojrzałość społeczno-emocjonalna), wyko­nywanie działań arytmetycznych, czynności i sprawności motoryczne, umiejętność przystosowania się do warunków szkolnych, niewerbalne, bezsłowne czynności poznawcze (Johanssen 1965; Wilgocka-Okoń 1993, 1972).

Ostatecznie, we wszystkich klasyfikacjach kryteriów diagnostycz­nych, czyli wyznaczników dojrzałości szkolnej, zawsze znajdują się cechy sprawnościowe, kierunkowe, motywacyjne i umiejętności spo­łeczne dziecka, które treściowo obejmują następujące sfery rozwoju dziecka: poznawczą, emocjonalno-motywacyjną, społeczną oraz fizyczno-motoryczną. Przy czym należy zwrócić uwagę, iż katalog tych podstawowych właściwości został przyjęty z uwzględnieniem okre­ślonego poziomu wymagań szkolnych, które obowiązują w określo­nym systemie edukacyjnym, zaś wtórnie stał się podstawą określenia wieku rozwojowego dziecka, które potencjalnie może im sprostać, czyli może osiągnąć wymagany poziom dojrzałości szkolnej.

5.4. Charakter, obszary i modele diagnozy dojrzałości szkolnej

Postępowanie diagnostyczne w przypadku badania dojrzałości szkolnej dziecka zakłada interdyscyplinarność jej oceny, a więc wiąże się z przyjęciem modelu diagnozy psychologicznej, pedagogicznej i medycznej.

W badaniu psychologicznym diagnozie podlegają różne funkcje umysłowe, sfera emocjonalno-motywacyjną, wolicjonalna, osobowość dziecka i kompetencje społeczne. Badanie pedagogiczne wiąże się głównie z oceną środowiskowych warunków rozwoju dziecka i jakości stymulowania jego rozwoju. W diagnozie medycznej zwraca się szczególną uwagę na rozwój fizyczny i motoryczny oraz stan zdrowia dziecka. -

Psychologiczne badanie poziomu sprawności umysłowej nie jest w tym przypadku ukierunkowane na globalną ocenę poziomu rozwoju umysłowego dziecka, choć w pewnych warunkach także jest to ko­nieczne. Jednakże w standardowym badaniu dojrzałości funkcji psy­chicznych sprawdza się poziom tylko wybranych funkcji umysłowych, o skorelowanych pozytywnie ze złożonymi czynnościami czytania, pi­sania, liczenia, które dziecko musi opanować w początkowym etapie nauki szkolnej. Biorąc pod uwagę naukę czytania i pisania, przyjmuje się, iż istotna jest tu ocena analizy słuchowej, analizy wzrokowej, ko­ordynacji wzrokowo-ruchowej oraz ocena sprawności manualnej oraz umiejętności odwzorowywania. W nauce matematyki uważa się za ważne zdolności dokonywania porównań, znajomość i zdolność ope­rowania pojęciem liczby, rozumienia pojęć mniejszości, większości, równości. Ponadto sprawdza się słownik dziecka, a więc czynne ope­rowanie określonym zasobem słów i pojęć, dostrzegania powiązań i za­leżności między różnymi zdarzeniami oraz umiejętność ich aktywnej werbalizacji.

W ocenie rozwoju emocjonalno-społecznego dokonywanej przez psychologa (i/lub czasem pedagoga) przyjmuje się najczęściej okre­ślony katalog jego wskaźników, a więc takie cechy jak: samodziel­ność, systematyczność, poczucie obowiązku, wytrwałość w działaniu, umiejętność Współdziałania i współpracy, szacunek dla pracy innych, umiejętność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami i osobami do­rosłymi, umiejętność funkcjonowania w grupie rówieśniczej, umiejęt­ność kontrolowania i właściwego wyrażania własnych emocji. Wyko­rzystuje się tu dostępne podstawowe techniki zbierania informacji: wywiad z rodzicami, opiekunami, wychowawcami w przedszkolu, ob­serwację dziecka w trakcie wykonywania różnych zadań testowych oraz specjalnie skonstruowane dla tych celów skale ocen.

Ocena dojrzałości fizycznej dokonywana przez lekarza obejmuje m.in. następujące cechy i właściwości: ukształtowanie kośćca i mięśni, rozwój narządów wewnętrznych, sprawność narządów zmysłów i spraw­ność ruchowa.

Pewne utrudnienie w diagnozie dojrzałości szkolnej stanowi brak normatywów rozwojowych, które mogłyby być standardowo wyko­rzystywane w ocenie stopnia przygotowania dziecka do podjęcia na­uki szkolnej. Pomimo powszechnej zgodności w zakresie podstawo­wych sfer podlegających ocenie w diagnozie dojrzałości szkolnej, nie ma w chwili obecnej ścisłych i adekwatnych do różnych sytuacji spo­łeczno-kulturowych - normatywnych wskazań co do poziomu rozwo­ju podstawowych funkcji pozwalających dziecko zaklasyfikować jako zdolne do podjęcia nauki w sposób zapewniający mu powodzenie w karierze szkolnej. Dlatego też zakłada się, iż pełna diagnoza w tym zakresie powinna obejmować także specyficzne czynniki warunkujące osiąganie dojrzałości szkolnej, a więc charakter doświadczeń życio­wych dziecka stymulujących lub hamujących jego rozwój wynikają­cych z oddziaływań środowiska rodzinnego i instytucji przedszkola, adekwatność jego rozwoju wobec wymagań szkolnych, struktury orga­nizacyjnej szkoły, metod dydaktyczno-wychowawczych i zaleceń pro­gramowych, co stanowi potencjalny przedmiot pedagogicznej diagno­zy dojrzałości szkolnej (Szmigielska 1998; Włodarska 1980).

5.5. Podstawowe zasady diagnozowania dojrzałości szkolnej

W katalog reguł postępowania diagnostycznego w kontekście oce­ny dojrzałości szkolnej wpisują się wszelkie zasady ogólne (etyczne i związane z kontaktem), jednakże można tu wyodrębnić kilka szcze­gółowych, które są specyficzne dla tego obszaru diagnozowania:

1. Zasada łącznego rozpoznawania poziomu rozwoju funkcji psy­chofizycznych dziecka, ważnych dla funkcjonowania w sytuacji szkol­nej i doświadczeń życiowych dziecka, wiążących się z dotychczaso­wymi warunkami jego rozwoju.

2. Zasada rozpoznawania poziomu dojrzałości szkolnej, czyli aktu­alnych osiągnięć rozwojowych dziecka, wraz z oceną tempa jego roz­woju, co wiąże się z określeniem jego potencjalnych możliwości roz­wojowych, przy zastosowaniu różnych form stymulacji zewnętrznej.

3. Zasada traktowania dojrzałości szkolnej jako zjawiska procesualnego (ujęcie dynamiczne), a nie tylko stanu poszczególnych funkcji opisujących gotowość do podjęcia nauki szkolnej (ujęcie statyczne).

4. Zasada oceny dojrzałości szkolnej w kontekście wymagań sta­wianych przed dzieckiem przez system edukacyjny.

5. Zasada wieloaspektowego i interdyscyplinarnego rozpoznawa­nia poziomu dojrzałości szkolnej, doświadczeń życiowych i warun­ków rozwojowych dziecka, z wykorzystaniem modelu medycznego, psychologicznego i pedagogicznego.

6. Zasada łączenia badań testowych (wykonywania zadań) z ob­serwacją zachowania i emocji towarzyszących dziecku w trakcie ba­dań (wykonywania zadań testowych).

7. Zasada łączenia różnych technik diagnozy dojrzałości szkolnej - psychometrycznych (testowych), klinicznych (obserwacja, wywiad, rozmowa) i społecznych (wywiad środowiskowy, analiza ogólnych wa­runków społeczno-kulturowych środowiska wychowawczego).

5.6. Etapy postępowania diagnostycznego

Postępowanie diagnostyczne w ocenie dojrzałości szkolnej obejmu­je ogólnie podstawowe badania psychologiczne i pedagogiczne, w któ­rych wyróżnia się obecnie poszczególne aspekty-etapy (tabela 1), zaś w każdym z nich nieodłącznym elementem jest obserwacja zacho­wania i emocji towarzyszących dziecku w trakcie wykonywania za­dań testowych.

Przy tym ważne jest tu określenie podstawowych kryteriów dia­gnostycznych, stosowanych w ocenie rozwoju poszczególnych funk­cji psychicznych i aspektów diagnozy dojrzałości szkolnej.

Tabela 1. Etapy-aspekty postępowania w diagnozie dojrzałości szkolnej - szczegółowe kryteria diagnostyczne

Etapy postępowania diagnostycznego	Szczegółowe kryteria diagnostyczne
ogólna rozmowa z dzieckiem	samoświadomość w zakresie znajomości imienia i nazwi­ska, adresu zamieszkania, zajęcia matki i ojca
ocena sprawności manualnej	umiejętność rysowania linii pionowych, poziomych, uko­śnych, falistych, pętli, łączenia linii, figur geometrycznych, schematów literowych
ocena orientacji przestrzennej	np. próby Piageta (Galifret-Granjon 1974) dotyczące świa­domości stron prawej, lewej w schemacie własnego ciała i odzwierciedlonych - ciała osoby badającej; układanki przestrzenne pozwalające ocenić rozumienie pojęć: środek, prawa-lewa strona, między, wyżej-niżej, góra-dół
ocena percepcji wzrokowej	np. układanki geometryczne - trójkąt, kwadrat, romb, prosto­kąt - pozwalające ocenić różnicowanie położenia, integracji oraz ukierunkowania figur geometrycznych; układanki ob­razkowe i geometryczne składające się z części
ocena percepcji słuchowej	analiza zdania, analiza sylabowa wyrazu, analiza głoskowa wyrazu, synteza sylabowa wyrazu, synteza głoskowa wyrazu
ocena rozwoju mowy i myślenia	historyjki obrazowe: układanie historyjki w poprawnej ko­lejności, powiązanie słowami akcji na kolejnych obrazkach, opis treści historyjki zdaniami rozwiniętymi; klasyfikacja obrazków w podstawowych kategoriach: zwierzęta, ubrania, owoce i warzywa
ocena elementar­nych pojęć matematycznych	porównywanie zbiorów równolicznych i różnolicznych, określanie relacji między zbiorami: tyle samo, mniej, wię­cej, o 1 mniej, o 1 więcej, znajomość liczebników głównych w zakresie 10; szeregowanie zbiorów według wzrastającej liczebności; dodawanie i odejmowanie w zakresie 10
ocena wiadomości podstawowych	wiadomości dotyczące zawodów, środków lokomocji, ma­szyn, urządzeń, zwierząt, roślin
ocena cech osobowo­ściowych - dojrzało­ści emocjonalnej i społecznej jako wa­runku przystosowania do wymagań szkoły	uczestniczenie w zajęciach zespołowych, zdolność do wy­konywania poleceń kierowanych indywidualnie i do całej grupy, zdolność do radzenia sobie w prostych sytuacjach codziennych, samodzielność, zachowanie się zgodne z normami i zwyczajami przyjętymi w społeczności doro­słych i rówieśników, zdolność nawiązywania kontaktów, sposób reagowania emocjonalnego na sytuacje trudne
ocena warunków śro­dowiskowych dziecka	środowisko rodzinne, wychowanie przedszkolne, ocena wa­runków społeczno-kulturalnych środowiska życia dziecka

5.7. Testy do badania dojrzałości szkolnej

Dla celów diagnozy dojrzałości szkolnej skonstruowano wiele te­stów badających zdolności słowne i bezsłowne dziecka, wśród któ­rych do podstawowych należą:

1. Test Herberta Winklera, oparty na skalach słownych, zakładają­cy, iż dojrzałość szkolna jest przede wszystkim dojrzałością do podję­cia nauki, a więc badający zdolność spostrzegania kształtów i liczb, zdolność obserwacji, sprawność ręki, pamięć ruchową i wzrokową, za­pamiętywanie treści słyszanego opowiadania, powtarzanie wyrazów, sprawność wymowy, fantazje, konstruktywną kombinację i tworzenie pojęć oraz zdolność koncentracji uwagi i wytrwałość (Słyszowa 1974).

2. Modyfikacja Testu Sancte de Sanctisa dokonana przez Marię Grzywak-Kaczyńską, oparta na skalach bezsłownych, w których bada się umiejętność różnicowania wielkości przedmiotów, ich odległości, liczby przedmiotów, oceny ich kształtów i ciężaru. Rozpiętość skali opracowanej dla 22 prób wynosiła 6 lat (od 4. do 9. r.ż.).

3. Test Schenk-Danzinger, badający rozwój społeczny (postawy spo­łeczne, umiejętność współdziałania z partnerem), zdolności uczenia się (pamięć wzrokowa i słuchowa), umiejętność opanowania materiału (zapamiętywanie przez naśladownictwo, wytrwałe doprowadzenie pra­cy do końca), rozwój umiejętności intelektualnych (pojęcia liczbowe, rozumienie stosunków liczbowych i związków przyczynóowo-skutkowych wyrażonych w formie werbalnej, obrazkowej oraz występują­cych w toku praktycznej działalności dziecka, rozwój mowy), zdolno­ści konstrukcyjne i manualne, zdolność koncentracji uwagi (wiek od 5-11 lat).

4. Test Alicji Szemińskiej, którego zadania wymagają złożonych czynności dziecka, pozwalający ocenić ogólną postawę dziecka do wykonywanych zadań jako ważny warunek powodzenia w szkole (motywacja wewnętrzna, dokładność wykonania, koncentracja uwagi, postawa wobec trudności), rozwój intelektualny (ujmowanie różnych
zależności, porównywanie, rozumienie związków przyczynowo-skutkowych), rozwój mowy (sposób werbalizacji treści, zasób słownictwa, zaburzenia wymowy), zdolności ujmowania stosunków przestrzennych, procesy analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, rozwój motoryczny, przygotowanie do nauki arytmetyki (znajomość liczebników, umie­jętność dodawania i odejmowania), postawę społeczną (nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami i ich organizowanie). Wykonywanie zadań testowych połączone jest z kierowaną obserwacją dziecka w sytu­acjach naturalnych (w toku rozwiązywania zadań), co pozwala ocenić, jak zachowuje się dziecko i z czym ma największe trudności, ale wy­maga utrzymania stałego kontaktu między badającym a dzieckiem (Wilgocka-Okoń 1972).

5. Test Dojrzałości Szkolnej w opracowaniu Barbary Wilgockiej--Okoń służy do ustalenia stopnia przygotowania do podjęcia obowiązku szkolnego dzieci w wieku 5,9 do 7,8 lat, a także jego środowiskowych uwarunkowań oraz sposobu wyrównywania braków rozwojowych u dziecka, które je wykazuje. Założenia teoretyczne testu sprowadzają się do oceny poziomu dojrzałości fizycznej, umysłowej i społecznej dziecka, umożliwiającego mu aktywny udział w życiu szkolnym i opa­nowanie treści określonych programem klasy pierwszej. Zdaniem au­torki, udział w życiu szkolnym wymaga posiadania umiejętności rozu­mienia i wykonywania poleceń i zadań oraz współżycia i współdziałania z grupą. Opanowanie czynności czytania i pisania wymaga natomiast zdolności porównywania, odpoznawania i odtwarzania prostych zna­ków graficznych, zaś uczenie się arytmetyki wymaga umiejętności uj­mowania ilości, porównywania zbiorów równolicznych i różnolicznych, ujmowania stosunków między zbiorami (mniej, więcej, równo). Test ten bada rozwój intelektualny, a głównie myślenie operacyjne, rozwój sprawności percepcyjno-motorycznych, umiejętność posługiwa­nia się elementarnymi pojęciami matematycznymi oraz rozumowanie, zaś zadania w nim umieszczone tworzą cztery grupy:

• porównywanie przedmiotów i znaków graficznych o różnym stop­niu zróżnicowania ogólnego wyglądu i poszczególnych elementów;

• wyodrębnienie części z całości oraz łączenie elementów w cało­ści, czyli dokonywanie analizy i syntezy przedmiotów konkretnych, znaków graficznych i figur geometrycznych;

• ujmowanie ilości, pojmowanie zbiorów, rozumienie mocy zbio­rów, czyli umiejętności posługiwania się elementarnymi pojęciami ma­tematycznymi;

• rozumowanie oparte na sądach analitycznych, uwzględniające lo­giczne następstwo zdarzeń (Wilgocka-Okoń 2003).

Badania przeprowadza się w dwu etapach: zbiorowo (30-40 mi­nut) i indywidualnie (10 minut). Poprzedza je ocena rodziny i warun­ków domowych oraz zdrowia dziecka dokonywana na podstawie wy­wiadu z rodzicami i analizy dokumentów (karty zdrowia dziecka). Badanie łączone jest z obserwacją zachowania dziecka w trakcie ba­dań na podstawie standaryzowanego arkusza obserwacji ukierunko­wanej na ocenę: stosunku dziecka do wypełniania poleceń, rozumienia zadań, koncentracji uwagi, wytrwałości, tempa pracy, samodzielności w wykonywaniu zadań, sposobu korzystania z przyborów szkolnych, samoobsługi, sposobu poruszania się po szkole, sposobu nawiązywa­nia kontaktów rówieśniczych, sposobu rozstawania się z opiekunami oraz ogólnej oceny zachowania w zakresie zrównoważenia, nadpobu­dliwości emocjonalnej i behawioralnej lub zahamowania (Wilgocka--Okoń 1972, 2003).

Oprócz powyższych testów pozwalających kompleksowo ocenić dojrzałość szkolną dziecka w przyjętych kategoriach diagnostycznych, pomocne w jej określeniu mogą być wszelkie testy i próby do badania poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych, a więc: sprawności manualnej, orientacji przestrzennej i w schemacie własne­go ciała, percepcji wzrokowej i słuchowej oraz mowy i myślenia (zob. cz. II, rozdz. 7.8. Wybrane metody...).

Testy do badania dojrzałości szkolnej nie są jednakże bezwzględ­ną i jedyną miarą stosowaną w jej ocenie, gdyż należy tu uwzględnić tempo rozwoju dziecka, poziom wymagań szkoły, którym dziecko ma sprostać, charakter środowiska rówieśniczego i domowego, do które­go dziecko należy, a więc ogólnie warunki społeczno-ekonomiczne jego funkcjonowania. Diagnoza dojrzałości szkolnej jest zatem wielo-profilowa, wielospecjalistyczna - medyczna, psychologiczna i peda­gogiczna, dokonywana więc musi być przez ściśle współpracujących ze sobą - lekarza, psychologa i pedagoga. Konieczne jest więc zasto­sowanie różnych metod badawczych uzupełniających badania testo­we, np. obserwacja zachowania się dziecka, wywiad z rodzicami lub opiekunami dziecka. Wskaźnik testowy, który daje wynik statyczny w danym momencie rozwojowym dziecka, nie jest bowiem wystar­czający, gdyż nie pozwala ocenić możliwości rozwojowych dziecka, tempa jego rozwoju i charakteru stymulacji środowiskowej, które to cechy lepiej prognozują potencjalny przebieg kariery szkolnej dziec­ka. Ocena dojrzałości szkolnej powinna więc sprowadzać się nie tylko do aktualnych osiągnięć dziecka, ale musi łączyć się w przypadku ich obniżenia z określeniem sposobu pracy z dzieckiem, mogącym wy­równać istniejące u niego braki. Stąd też coraz częściej mówi się ge­neralnie o przygotowaniu dzieci do szkoły, co dotyczy nie tylko okre­su poprzedzającego naukę szkolną, ale i jej początkowych etapów (Szuman 1962). Przygotowanie to natomiast obejmuje szeroki krąg właściwości i cech dziecka, a więc: zdolności poznawczych i procesów myślenia (analiza, synteza, uogólnianie, porównywanie), osobowości, postaw moralnych i społecznych, ale także wiadomości i umiejętności bezpośrednio wynikających ze stawianych dziecku wymagań szkol­nych (czytanie, pisanie, liczenie). Stymulacja rozwoju dziecka rozpo­czyna się wcześnie (już w okresie przedszkolnym), a odbywa się z wy­korzystaniem mechanizmów uczenia się, rozumianego głównie jako zdobywanie przez nie doświadczeń; początkowo w naturalnej dla dziec­ka formie działalności zabawowej (forma mimowolna), ale stopniowo ukierunkowującej się na przekształcenie jej dowolną działalność po­znawczą motywowaną wewnętrznymi potrzebami.

Zwrócenie uwagi na środowiskowe uwarunkowania dojrzałości szkolnej, a więc traktowanie jej jako wynik specyficznych doświad­czeń życiowych dziecka, zaowocowało propozycjami tworzenia klas pomocniczych lub wyrównawczych dla dzieci niedojrzałych do obo­wiązku szkolnego bądź też wcześniejszym prowadzeniem zapisów do szkół w celu zorientowania się w poziomie rozwoju dziecka i ewentu­alną jego korekcją. Podkreślano znaczenie wszechstronnego badania dzieci i diagnozy dojrzałości szkolnej (Szemińska 1969).

Problematyka dojrzałości szkolnej coraz częściej obejmuje swym zakresem charakterystykę psychologicznych i pedagogicznych skut­ków, zarówno krótkotrwałych, bezpośrednich, jak i długotrwałych, od­ległych rozpoczynania kariery szkolnej przez dziecko, której nie jest gotowe do podjęcia obowiązku szkolnego. W tym kontekście rozwijana jest też szeroko działalność profilaktyczno-wyrównawcza, a więc two­rzy się programy dydaktyczno-wychowawcze dla przedszkoli i szkół, zawierające treści i metody pracy dostosowane do możliwości dziecka lub mające choćby częściowo wyrównać start szkolny dzieci o różnych doświadczeniach życiowych.

Rozdział 6.

DIAGNOZA FUNKCJONOWANIA DZIECKA W SZKOLE

Funkcjonowanie dziecka w szkole jest diagnozowane (oceniane) przede wszystkim w perspektywie dwóch podstawowych kwestii: je­go osiągnięć szkolnych oraz tzw. przystosowania szkolnego.

6.1. Osiągnięcia i niepowodzenia szkolne - problemy diagnozy

Zasadniczym wymiarem funkcjonowania dziecka - ucznia w sy­tuacji szkolnej są jego osiągnięcia szkolne. Ogólnikowe stwierdzenia „dobry uczeń" lub „zły uczeń" odnoszą się przede wszystkim do osią­gnięć dydaktycznych dziecka, dopiero w dalszej kolejności oceny takie uwzględniają jego stosunek do tzw. dyscypliny szkolnej, relacje z na­uczycielami i z rówieśnikami itd. Osiągnięcia dydaktyczne lub niepowo­dzenia w tej mierze wydają się „przytłaczać" funkcjonowanie szkolne dziecka, są w związku z tym głównym wyznacznikiem ogólnej oceny dziecka jako ucznia dokonywanej przez szkołę. W konsekwencji oce­na osiągnięć szkolnych dziecka ma niezwykle istotne znaczenie dla jego dalszych losów, kariery zawodowej i społecznej. Dla dziecka ocena jego dydaktycznych dokonań stanowi bardzo ważne źródło in­formacji o sobie samym, wpływa na percepcję własnej osoby i na je­go ogólną samoocenę. Wysoko oceniane osiągnięcia szkolne mogą być ponadto źródłem prestiżu i uznania wśród rówieśników. Już po­wyższe lapidarne uwagi na temat znaczenia oceny osiągnięć dydak­tycznych dziecka, wskazują na dużą wagę, jaką powinno się przykła­dać do kwestii właściwej i rzetelnej oceny. Występujące w tej mierze w praktyce życia szkoły zakłócenia są niejednokrotnie powodem po­czucia krzywdy ucznia, jego zniechęcenia czy wręcz podłożem rozwi­jania się fobii lub zaburzeń w zachowaniu. Z drugiej strony, właściwa i obiektywna ocena osiągnięć dydaktycznych uczniów może stanowić dla samego nauczyciela lub całej szkoły ważne źródło informacji o ja­kości prowadzonego procesu dydaktycznego oraz podstawę do oceny własnej pracy dydaktycznej.

Obszar diagnostyki pedagogicznej podejmujący problemy diagnozy osiągnięć i niepowodzeń szkolnych jest współcześnie określany jako diagnostyka edukacyjna. Jeden z jej czołowych polskich przedstawi­cieli - Bolesław Niemierko (1993) wskazał, iż diagnostyka edukacyj­na zajmuje się systematyzowaniem informacji o przebiegu i wynikach uczenia się i stanowi ona jego zdaniem „instrumentarium badawcze". Jak to określił „jako dyscyplina naukowa jest metodologią diagnozy edukacyjnej, to jest rozpoznawania przebiegu, wyników i uwarunko­wań uczenia się. Jako dyscyplina praktyczna dokonuje opisu i wyja­śnienia sytuacji dydaktyczno-wychowawczej uczniów oraz zmian, jakie w nich zachodzą pod wpływem działania edukacyjnego" (Niemierko 2002). Diagnostyka edukacyjna zajmując się rozpoznawaniem prze­biegu uczenia się uczniów i grup uczniowskich posługuje się modelami uczenia się, to jest spójnymi teoretycznie układami zmiennych sytuacyj­nych, wewnętrznych i zewnętrznych wobec uczniów, które regulują przebieg uczenia się. Jako dziedzina bada też i omawia metody i narzę­dzia pomiaru tych zmiennych (Niemierko 1994). Jak stwierdził autor „znaczną część problematyki diagnostyki edukacyjnej można streścić w postaci modelu kształcenia, to jest schematu przedstawiającego ucze­nie się w warunkach szkolnych" (Niemierko 2002).

Współcześnie proponuje się model diagnozy edukacyjnej oparty na modelu uczenia się B. Blooma (Niemierko 1993), który obejmuje rozpoznanie:

1. Wstępnego przygotowania ucznia; na które składają się osiągnię­cia poznawcze niezbędne i sprzyjające uczeniu się określonych treści.

2. Wstępnej motywacji, która obejmuje chęć uczenia się danych treści i cechy osobowości wpływające na utrzymanie tej chęci (trwa­nie przy zadaniu, pilność, wytrwałość).

1. Treści kształcenia - układu celów kształcenia, materiału kształce­nia i wymagań.

2. Warunków kształcenia, czyli materialne i społeczne otoczenie uczącego się dziecka, gdzie szczególną rolę odgrywa jakość nauczania (wskazówki, zachęty, metody i środki oraz wzmocnienia stosowane przez nauczyciela).

3. Osiągnięć poznawczych w danym zakresie treści.

4. Osiągnięć motywacyjnych, czyli stosunku dziecka do określo­nych treści, po próbie ich opanowania.

Tłumacząc ten model wskazuje się, iż treść kształcenia zajmuje cen­tralne miejsce w modelu. „Jej opanowanie zależy od poznawczej i emo­cjonalnej charakterystyki danego ucznia oraz od jakości kształcenia a wyraża się osiągnięciami poznawczymi i emocjonalnymi oraz naby­tą umiejętnością uczenia się. To wszystko przebiega pod silnym wpły­wem kontekstu kształcenia, na który składają się czynniki niezależne bezpośrednio od ucznia, ani od nauczyciela: materialne, środowiskowe i makrosystemu edukacji" (Niemierko 2002).

Zakres diagnozy edukacyjnej obejmuje więc charaktery­stykę ucznia „na wejściu" i „na wyjściu" procesu uczenia się (jakiegoś jego cyklu). Niemierko (1993) stanął na stanowisku, iż diagnoza eduka­cyjna powinna być diagnozą rozwiniętą. Nie może się ograniczać jedynie do sprawdzania stanu osiągnięć ucznia, ale powinna obejmować wy­jaśnienie przyczyn danego stanu rzeczy w zakresie osiągnięć szkolnych oraz przewidywanie rozwoju ucznia. Dlatego muszą być tu uwzględniane warunki uczenia się, programy, metody, wymagania i czynniki mo­tywacyjne.

Cel i treść diagnozy edukacyjnej, rozważane w mniej rozległym ujęciu, skupiają się na ustalaniu poziomu osiągnięć szkolnych i/lub wykryciu i analizie występowania niepowodzeń szkolnych.

Osiągnięcia szkolne są rozumiane jako wynik, rezultat celowej dzia­łalności szkoły i celowo zorganizowanego procesu uczenia. Osiągnięcia szkolne poznawcze oznaczają nabytą zdolność wykonywania określo­nych czynności, odnoszą się do sprawnościowych cech dziecka - od czytania, pisania, prostych operacji matematycznych, przez umiejętność dyskusji i przedstawiania swojego stanowiska, formułowania myśli przewodniej (np. utworu), analizy problemu matematycznego, po umie­jętność dokonania oceny moralnej jakiegoś zjawiska czy postępowa­nia. Osiągnięcia motywacyjne natomiast dotyczą kierunkowych cech osobowości i oznaczają chęć wykonywania pewnych czynności. Chodzi więc tu np. o zainteresowania matematyczne, nawyki czytelnicze, posta­wy moralne, zaangażowanie społeczne, ambicje sportowe, zamiłowania muzyczne (Niemierko 1993), ale też o ogólną motywację, chęć uczenia się danych treści.

W diagnozowaniu należy uwzględnić to, iż osiągnięcia poznaw­cze i motywacyjne nie mogą być rozpoznawane w ten sam sposób; przy osiągnięciach poznawczych koncentrujemy się na wyniku czynności, natomiast przy motywacyjnych na jej spontaniczności. Sprawdzając osiągnięcia poznawcze zakłada się, że dziecko chce wykonać czyn­ność a ustala się to, czy potrafi ją wykonać. Odwrotnie przy rozpozna­waniu osiągnięć motywacyjnych - zakłada się, że uczeń potrafi wyko­nać czynności, a próbuje się ustalić, czy chce je wykonać.

Niepowodzenia szkolne określane są jako sytuacje, które charakte­ryzują się występowaniem wyraźnych rozbieżności między wyma­ganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania (Kupisiewicz 1988). W kontekście rozwojowym oznaczają proces pojawia­nia się i utrwalania rozbieżności między celami edukacji a osiągnięcia­mi szkolnymi uczniów i kształtowaniem się negatywnego stosunku jednostek wobec wymagań szkoły (Okoń 1995). W wyniku rozwijają­cych się niepowodzeń szkolnych powstają opóźnienia w nauce, których wymiarem formalnym jest drugoroczność, a nierzadkim następstwem tzw. odsiew szkolny, jako nieodwracalny efekt takich opóźnień. Jak można się domyślić, taki rozwój sytuacji ma niekorzystny wymiar in­dywidualny i ponadindywidualny, ma swoje znaczenie psychologiczne i pedagogiczne, jak również społeczne i ekonomiczne (bezrobocie, przestępczość) (Kupisiewicz 2004).

W literaturze przedmiotu zaznacza się, iż optymalnymi sposobami zwalczania i ograniczania niepowodzeń szkolnych są następujące kie­runki: odpowiednia selekcja, zindywidualizowanie pomocy dla uczniów z niepowodzeniami nauce, kompensacja i usprawnienia treściowo-metodyczne. Wśród szczegółowszych zaleceń centralną pozycję w działa­niach ograniczających występowanie niepowodzeń szkolnych zajmuje ich wczesne wykrywanie i odpowiednie diagnozowanie (Kupisiewicz 2004). Chodzi tu głównie o to, by posługiwać się takimi sposobami poznawania uczniów, kontroli i oceny ich postępów w nauce, by moż­liwie szybko wychwytywać powstające dopiero luki w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych. Podstawą tak ujmowanej diagnozy są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami, przy­godna i usystematyzowana obserwacja, wywiady środowiskowe, bada­nia ankietowe, a nade wszystko badania testowe. Pomocne są też ze­brania nauczycieli omawiające nauczanie w danej klasie. Celem tych wszystkich poczynań powinno być, zdaniem Kupisiewicza (2004), jak najdokładniejsze poznanie każdego ucznia, w tym jego sytuacji rodzin­nej, w grupie rówieśniczej, jego zainteresowań, skłonności, uzdolnień i problemów. Ważnym aspektem diagnozy niepowodzeń szkolnych jest posługiwanie się starannie dobranymi formami kontroli i oceny postę­pów uczniów w nauce, tu jednak praktyka szkolna pozostaje w znacznej rozbieżności z postulowanymi rozwiązaniami (np. popularyzacją rzetel­nych testów wiadomości i umiejętności, oceny opisowej).

W diagnozie występowania niepowodzeń szkolnych niezwykle silnie zaznacza się też kwestia obiektywności oceniania ucznia i wy­korzystywania racjonalnych i zróżnicowanych sposobów dokonywa­nia tej oceny. Zaakcentować ponadto należy potrzebę dokonywanie oceny dydaktycznej dziecka na tle wspomnianego już kontekstu osobowościowo- społecznego i rozwój owo-zdrowotnego jego funkcjono­wania. Sugeruje to zarówno indywidualizację podejścia w diagnozo­waniu osiągnięć i niepowodzeń danego dziecka, jak i poszukiwanie tła występowania rozbieżności między oczekiwaniami i możliwościami dziecka a jego rzeczywistymi osiągnięciami i zachowaniami. W tym ujęciu poszukuje się podstaw dotyczących propozycji, jak zbliżyć oba wymiary, jak zmniejszyć występującą rozbieżność, kiedy dotyczy ona podstawowych, formalnych wymagań i oczekiwań, jak i kiedy odnosi się do indywidualnych możliwości dziecka (np. tzw. syndrom nieade­kwatnych osiągnięć szkolnych SNOS, Dyrda 2000).

Przyczyny niepowodzeń szkolnych mają charakter złożony i naj­częściej są wzajemnie ze sobą powiązane. Wyróżnia się ogólne grupy poszukiwania uwarunkowań niepowodzeń szkolnych ucznia: przyczyny społeczno-ekonomiczne (głównie dysfunkcje opiekuńcze, wychowaw­cze, strukturalne, kulturalne i intelektualne środowiska rodzinnego), przyczyny biopsychiczne (cechy rozwojowe, poznawcze, zdrowotne dziecka), przyczyny dydaktyczne (np. organizacja procesu nauczania, warunki kształcenia) (Kupisiewicz 1993). Niepowodzenia szkolne po­winny być ponadto analizowane w sensie ich znaczenia dla całości funkcjonowania dziecka i jego perspektyw. Doświadczanie niepowo­dzeń szkolnych przez dziecko może prowadzić do wielu negatywnych następstw w ogólnym funkcjonowaniu dziecka: spadku motywacji do nauki, obniżenia aspiracji edukacyjnych, rozwoju negatywnych rela­cji z dorosłymi (nauczycielami, rodzicami), niskiej pozycji rówieśni­czej, rozwoju negatywizmu szkolnego, uczestnictwa w grupach dewia­cyjnych, obniżania się samooceny dziecka i innych zjawisk.

Podsumowując, diagnoza osiągnięć i niepowodzeń szkolnych w sen­sie postulatów i rekomendacji powinna przybierać postać diagnozy pogłębionej, w której oprócz wykrycia występowania określonego stanu rzeczy i określenia jego rodzaju (aspekt identyfikacyjny) i stop­nia rozwoju (aspekt fazy) wskazuje się przyczyny i drogę rozwoju zjawiska (aspekt genetyczny), ustala się jego znaczenie dla całości funkcjonowania dziecka (aspekt celowościowy) po to, by w sytuacji konieczności podjęcia działań mających na celu polepszenie sytuacji (zmniejszenie rozbieżności) wskazać kierunki działań (aspekt progno­styczny) i w projektowaniu pedagogicznym dobrać określone środki i warunki oddziaływań. Stwierdzenie, na podstawie rzetelnie przepro­wadzonej oceny, występowania niepowodzeń szkolnych u dziecka zo­bowiązywać powinno diagnostę - pedagoga do poszukiwania ich uwa­runkowań, z zamiarem pomocy dziecku w przezwyciężeniu trudności dydaktycznych. Niestety, w praktyce szkolnej nader często zapomina się o tej powinności i występowanie niepowodzeń dydaktycznych kwi­tuje się negatywną oceną (karą dla ucznia?) i powiadomieniem rodzi­ców. Tym samym następuje przeniesienie na dom rodzinny odpowie­dzialności za likwidowanie braków w wiadomościach szkolnych, które to działania powinna w istocie realizować szkoła.

Obiektywna ocena osiągnięć szkolnych dziecka to ocena oparta na wymaganiach programowych (Góralski 1995) Wymagania są wów­czas głównym kryterium oceny. W rzeczywistości, niepokojąco czę­sto ocena ucznia opiera się na indywidualnych preferencjach nauczy­ciela, intuicyjnym szacowaniu zakresu opanowanego przez dziecko materiału, postrzeganych zdolnościach dziecka i jego aspiracjach bądź nawet na jego sytuacji społecznej lub, co gorsza, na subiektywnych sympatiach i antypatiach nauczycieli w stosunku do dziecka oraz do­syć powszechnym w praktyce uleganiu towarzyszącym uczniom ety­kietkom. Nie podważając wartości stosowanych w praktyce szkolnej sposobów dokonywania oceny dydaktycznej dziecka, takich jak np. obserwacja ucznia w czasie zajęć dydaktycznych, tradycyjne klasówki i sprawdziany, wykonywanie prac praktycznych i różnych projektów, odpytywanie itp., wydaje się, iż większego upowszechnienia i pozyska­nia sobie większej sympatii nauczycieli potrzebują testy sprawdzające.

Zdaniem specjalistów, drogą prowadzącą do oceny obiektywnej jest właśnie pomiar sprawdzający, rozumiany jako: pomiar dydaktyczny, w którym wynikowi badanego ucznia przyporządkowana jest pewna wartość skali pomiarowej, pozwalającej na interpretację tego wyniku według wymagań programowych (Niemierko 1986). Pomiar dydaktyczny to przyporządkowanie uczniom - według empirycznie sprawdzalnych reguł - symboli (liczb, liter, słów, zdań, innych znaków) reprezentują­cych ich określone osiągnięcia (Niemierko 2002).

Pomiar musi wykazywać się celowością i skutecznością, a skala, którą się posługuje (czyli system symboli), powinna, odzwierciedlać wybrane właściwości uczniów. Jak stwierdził Niemierko (2002) w ja­kości pomiaru decydują działania podejmowane w celu ustalenia, jak dalece można polegać na jego wynikach,. Chodzi więc o działania sprawdzające pomiar czy nawet „sprawdzające sprawdzanie". Pomiar jeśli oparty jest na porównywaniu wyników pomiary pomiędzy bada­nymi jest pomiarem różnicującym, jeśli porównanie odnosi się do wy­magań programowych wówczas mówimy o pomiarze sprawdzającym.

Narzędziem pomiaru jest test osiągnięć szkolnych. Test w pomiarze sprawdzającym jest rozumiany jako: zbiór zadań reprezentujących wy­magania programowe w wybranym zakresie, który pozwala na jakościo­wą interpretację osiągnięć dziecka w tym zakresie (Niemierko 1986).

Testy wiadomości szkolnych zrodziły się w krajach anglosaskich i tam też znalazły najszersze zastosowanie, osiągając prawdziwy rozkwit. Pierwszy test szkolny ukazał się w 1904 r. i dotyczył pisma kaligra­ficznego. Następnie pojawiły się testy arytmetyczne i testy czyta­nia. Z czasem, np. w Stanach Zjednoczonych, zaczęto stosować testy w szkolnictwie z prawdziwym rozmachem, potem jednak nastąpił okres refleksji nad korzyściami i ograniczeniami w tej mierze. Zauważono konieczność głębszego poznawania poszczególnych uczniów i zrozu­miano potrzebę uzupełniania danych testowych i innymi informacja­mi o uczniu: o właściwościach jego charakteru, zainteresowaniach, warunkach życia domowego, które mogą być zdobywane za pomocą innych, różnorodnych metod. W Polsce pierwsze testy szkolne poja­wiły się w 1928 r., dotyczyły głośnego czytania, pisania i rachunków.

Zagadnieniami testów wiadomości szkolnych zajmowali się już przed wojną m.in. S. Szuman i J. Pieter (Grzywak-Kaczyńska 1960).

W praktyce można spotkać różne rodzaje testów, wyróżniane ze względu czy to na czas trwania, mierzoną cechę, czy na typ czynności wykonywanych przez uczniów itd. (Niemierko 1975). Biorąc pod uwa­gę kryterium zaawansowania konstrukcyjnego występują testy standa­ryzowane oraz nieformalne testy ułożone przez nauczyciela - tzw. na­uczycielskie testy (lub sprawdziany) osiągnięć szkolnych. Standaryzacja testu jest procesem prób i dynamicznych ulepszeń oraz jego normowa­nia. O ile testy standaryzowane wymagają w stosowaniu ścisłego prze­strzegania ustalonych w trakcie standaryzacji warunków (załączonych w instrukcji - podręczniku), o tyle wykorzystywanie testów nieformal­nych (niestandaryzowanych) pociąga za sobą konieczność ich skon­struowania, co obwarowane jest ścisłymi regułami (zob. Niemierko 1975, 2002).

Ze względu na ich zalety w ostatnich latach zauważalny jest wzrost popularności testów, nie tylko testów wiadomości. Testy, ogólnie ro­zumiane jako wszelkie zracjonalizowane i unormowane zadania, sta­rannie dobrane do celu, z dokładnie określonymi zasadami ich zasto­sowania, poprawiania i oceny (Grzywak-Kaczyńska 1960), są coraz częściej stosowane i to także poza szkołami; w różnorakich formach kursowo-szkoleniowych, w kwalifikacji zawodowej itp. Testy, w za­leżności od celów, którym służą, różnią się między sobą. Wszystkie jednak, niezależnie od terenu, na którym są stosowane, dziedziny i ce­lu muszą spełniać podstawowe warunki:

1. badać to, co zakładają;

2. badać dokładnie i precyzyjnie;

3. różnicować badanych pod względem badanych właściwości;

4. ich zastosowanie musi przebiegać w możliwie identycznych dla wszystkich badanych warunkach;

5. muszą być ocenianie według tych samych, z góry ustalonych kryteriów.

Ponadto wymienia się jeszcze takie cechy dobrego testu, jak stałość, obiektywność, diagnostyczność i prognostyczność oraz symptomatyczność (Grzywak-Kaczyńska 1960).

Mimo wielu korzyści płynących ze stosowania testów wiadomości i umiejętności, w ich wykorzystywaniu i stosowaniu występują jed­nak ograniczenia. Nie wszystkie treści i nie wszystkie właściwości uczniów mogą być sprawdzane przez testy (np. umiejętność krytyczne­go osądu sytuacji lub wydarzeń). Co więcej, testowanie jest wbrew pozorom bardzo wymagającym sposobem oceny, który niesie koniecz­ność wręcz rygorystycznego przestrzegania określonych warunków. W przypadkach stosowania testów nauczycielskich ich konstrukcja jest niesłychanie pracochłonna. Ponadto nie wszyscy uczniowie mogą być badani testami wiadomości i umiejętności, jako że od badanych wymagany jest określony poziom możliwości intelektualnych i emo­cjonalnych (stąd np. ograniczenia stosowania testów w szkolnictwie specjalnym).

Kończąc tę krótką prezentację niektórych tylko zagadnień diagnozy osiągnięć i niepowodzeń szkolnych , warto zauważyć, iż rozpoznając charakter niepowodzeń szkolnych dziecka należy brać pod uwagę cało­kształt objawów, uwzględniać poziom i dynamikę rozwoju dziecka oraz charakter środowiska wychowawczego, w którym funkcjonuje. Zgodnie z zasadami diagnozy pedagogicznej nie wystarczy sama identyfikacja czy określenie rozmiaru braków w wiadomościach szkolnych. Należy wnikać w ich przyczyny, penetrując tak cechy rozwojowe dziecka, jak i klimat wychowawczy, który go otacza. W ten sposób można z du­żym prawdopodobieństwem określić przyczyny dominujące, pierwotne i wtórne występujących trudności dydaktycznych. Jan Konopnicki (1961) radził, by postrzegać niepowodzenia szkolne nie tylko przez pomiar wiadomości, ale też przez obserwację i analizę zmian w zacho­waniu i reakcjach dziecka. Rejestracja tych zmian, ich napięcia, czę­stotliwości pozwala wychwycić w porę proces obniżania się zdolno­ści przystosowywania się dziecka do wymagań szkoły.

W tym opracowaniu nie podjęto wielu innych kwestii w zakresie diagnozy i oceny osiągnięć szkolnych, np. bogatego obszaru tematycznego, jakim jest ocenianie dziecka, czy­li kwestii tzw. ocen szkolnych, w tym zagadnień oceny opisowej. Zainteresowanych czytelników odsyłamy do literatury przedmiotu (zob. Literatura)

6.2. Diagnoza przystosowania do warunków i wymagań szkolnych

Przystosowanie, wyłączając sens biologiczny pojęcia, oznacza naj­ogólniej proces lub jego rezultat w dążeniu jednostki do osiągnięcia stanu równowagi między potrzebami własnymi (psychicznymi) a wy­maganiami społecznego otoczenia. Przystosowanie „czyni przydat­nym", „zgodnym z..." jakimś układem, jest rodzajem interakcji między jednostką a jej otoczeniem. Bywa także rozumiane jako zespół reak­cji, przez które jednostka modyfikuje swą strukturę, aby adekwatnie odpowiedzieć na warunki i presję otoczenia (Pytka 1986). W zależno­ści od charakteru teorii: biologicznej, medycznej, psychologicznej, pedagogicznej, społecznej, interakcyjnej, różne są szczegółowe kryte­ria przystosowania. W sensie społecznym oznacza ono zgodność po­stępowania jednostki z przyjętymi i akceptowanymi wzorami i nor­mami obyczajowymi, moralnymi i prawnymi, zaś w aspekcie interakcji - adekwatne reagowanie jednostki na bodźce płynące z otoczenia fi­zycznego i społecznego (Pytka 2000).

W jaki sposób określić kategorię „przystosowanie do warunków i wymagań szkoły" dla celów diagnostycznych? Opierając się na po­wyższych uwagach można stwierdzić, iż przystosowanie dziecka do szkoły oznacza jego umiejętność zachowania się według norm i zwy­czajów przyjętych przez to środowisko. Nieco dokładniej charaktery­zując, przystosowanie do warunków i wymagań szkoły można rozu­mieć jako dynamiczny i stały proces modyfikowania przez uczniów własnych zachowań, cech i potrzeb w celu adekwatnego funkcjonowa­nia w warunkach szkolnych, z zachowaniem równowagi między wy­maganiami tego otoczenia a własnymi potrzebami.

Tak przedstawiona kategoria poznawcza obejmuje różne kwestie, określone zachowania i cechy dziecka, kwestie dojrzałości szkolnej (omówione w tej pracy oddzielnym fragmentem), zdolności umysło­we czy cechy socjalizacji dziecka przed akcesem do szkoły.

Sytuacja społeczna dziecka w chwili, kiedy staje się uczniem, jest diametralnie różna od dotychczasowej, konieczne jest posiadanie przez dziecko pewnych kompetencji poznawczych, emocjonalnych i spo­łecznych oraz dynamiczne rozwijanie określonych cech i umiejętności. W literaturze przedmiotu odnaleźć można różne zestawienia cech przy­stosowania szkolnego (Nieciuński 1975), ich analiza pozwala wskazać, jako najczęściej wymieniane następujące cechy:

• nawiązywanie kontaktów społecznych i ich utrzymywanie;

• włączanie się do grupy;

- respektowanie reguł w grupie, wypełnianie ról społecznych w grupie;

• dobre samopoczucie wśród rówieśników;

• współdziałanie i współpraca;

• pomaganie innym;

• rozmawianie z różnymi osobami;

• dyskutowanie z innymi;

• liczenie się z potrzebami innych;

• słuchanie innych;

• wyrażanie emocji w sposób społecznie akceptowany;

- respektowanie zasad wspólnego uczenia się (zgłaszanie się, sie­dzenie w ławce itp.);

• odpowiedzialność i sumienność w działaniach;

• doprowadzanie prac do końca (wytrwałość);

• koncentracja na czynnościach;

• dobrowolne podejmowanie działań;

- akceptacja obowiązków ucznia (chodzenie do szkoły, odrabianie zadań, przyswajanie sobie wiedzy i umiejętności);

• inicjatywa i pomysłowość;

• rozwijająca się samodzielność i samokontrola;

- respektowanie podstawowych norm zachowania (kultura osobista); -brak tendencji antyspołecznych (wrogich, niszczycielskich, agresywnych).

W innym ujęciu, określając przystosowanie szkolne można mó­wić o zadaniach dzieci w wieku szkolnym. Anna Brzezińska (1991) wskazała następujące zadania dzieci w młodszym wieku szkolnym:

- opanowanie mowy pisanej jako nowego języka;

-powstanie systemu elementarnych pojęć naukowych uwikłanych w czytanie, pisanie, liczenie;

• opanowanie sprawności fizycznych i umysłowych umożliwiają­cych udział w zabawach i grach zespołowych;

• rozwój umiejętności współdziałania z innymi (zdolności społecz­nej kooperacji);

• rozwijanie się kontroli nad emocjami i osiągnięciami względnej emocjonalnej niezależności od innych;

• rozwój sumienia i systemu wartości;

• kształtowanie się samooceny opartej na analizowaniu rezulta­tów własnych działań;

• kształtowanie się obrazu własnej osoby.

Opierając się na tej propozycji Maria Deptuła (1996) zaproponowa­ła diagnozę pedagogiczną dzieci szkolnych, która odnosi się do rozwoju psychospołecznego, a która swym zakresem obejmuje pięć spośród formułowanych przez Brzezińską zadań. Jako podstawowe kategorie diagnostyczne (wskaźniki ogólne) diagnozy tzw. rozwoju społeczne­go dziecka szkolnego M. Deptuła (1996) przyjęła: stosunek klasy do dziecka, stosunek dziecka do klasy, stosunek do cudzego i własnego do­bra, preferowany program działania, gotowość do respektowania praw innych związana z wartościowaniem cudzego i własnego dobra, zdol­ność do uświadamiania sobie konsekwencji czynu, znajdowanie miej­sca w grupie i rozwijanie umiejętności współżycia i współdziałania, poczucie kompetencji w realizacji zadań szkolnych, samoocena zdol­ności umysłowych i poziom lęku w sytuacjach szkolnych. Jak pod­kreśliła autorka, diagnoza taka może obejmować cały zespół uczniów albo tylko wybrane dzieci, których zachowanie w porównaniu z ró­wieśnikami lub w odniesieniu do zadań szkolnych niepokoi lub wyda­je się być niezrozumiałe. Jej zdaniem chodzi tu przede wszystkim o dzieci, które:

• trzymają się na uboczu i nie wiadomo właściwie, czy są w klasie, czy akurat ich nie ma;

• są aktywne, poszukują kontaktu z rówieśnikami i usiłują wy­wierać wpływ na sytuację w klasie, ale ich zabiegi kończą się zwykle niepowodzeniem;

- są w centrum konfliktów i bójek, wywołują liczne skargi innych dzieci;

• nie wykazują motywacji do nauki albo z niewyjaśnionych powo­dów osiągają niskie wyniki;

• zamęczają nauczycielkę pytaniami o to, czy dobrze coś robią, nie koncentrują się na zadaniach, lecz na tym, co i jak robią inni, stale domagają się wskazówek;

-bez dodatkowej zachęty lub polecenia, które jest specjalnie dla nich przeznaczone, nie zabierają się do pracy;

• wiele razy (bez końca) poprawiają swoje „dzieła";

• w przypadku trudności szybko się zniechęcają i rezygnują.

Maria Deptuła w ramach rozwijanej przez siebie koncepcji diagno­zy pedagogicznej zaproponowała również ogólną kategorię diagnozy -kompetencje społeczne dzieci. Różne aspekty tej kategorii związane są z takimi pojęciami, jak: altruizm, kolektywizm, uspołecznienie, posta­wy prospołeczne czy niedostosowanie społeczne (Deptuła 2000). Tłu­macząc rozumienie pojęcia kompetencje społeczne Deptuła odwołała się do stanowisk: Marii Czerepaniak-Walczak (1994), która określiła kompetencje jako umiejętność adekwatnego zachowania się ze świado­mością potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania i przyjmo­wania za nie odpowiedzialności; Heleny Sęk (1985), według której kompetencje społeczne oznaczają skuteczność w działaniach z ludźmi, na którą składa się trafność spostrzegania i rozumienia sytuacji spo­łecznych, zdolność do współpracy w toku interakcji, dążenia do rozwią­zywania problemów interpersonalnych i umiejętność ich rozwiązywania, w tym umiejętność podtrzymywania kontaktu, komunikacji i negocja­cji; M. Argyle'a (1994), który mówiąc o kompetencjach społecznych wymienił takie cechy, jak zawieranie przyjaźni, popularność jednost­ki w grupie, brak znacznych trudności w relacjach z innymi ludźmi; K.A. Dodge'a, zdaniem którego na kompetencje społeczne składają się procesy odkodowania i interpretowania sygnałów społecznych, poszu­kiwania rozwiązań problemów pojawiających się w relacjach z innymi, dokonywania wyboru rozwiązania problemu i zastosowania go w danej sytuacji. Autorka zaznaczyła, iż kompetencje społeczne dzieci można poznawać z perspektywy „obserwatora" (badacza), który przyjmuje kry­teria oceny arbitralnie lub otoczenia społecznego, oraz z perspektywy „aktora" (samooceny dziecka).

Dalsze szczegółowe wyliczanie przykładowych propozycji różnych autorów co do cech i zachowań świadczących o przystosowaniu dziec­ka do warunków i wymagań szkoły nie jest tutaj ani możliwe, ani po­trzebne. Praktyczną wykładnię wskaźników przystosowania szkolnego odnajdujemy w narzędziach proponowanych do analizy tej kwestii. Spośród różnych metodologicznych propozycji (środków) oceny przy­stosowania dziecka do szkoły wybrano do prezentacji te, które mogą być z powodzeniem wykorzystywane przez diagnostów pedagogów.

6.2.1. Karta Mierzenia Postępu Uspołecznienia się Dziecka K.M.B. Bridges (w układzie J. Konopnickiego)

Przedstawiane narzędzie (zob. Aneks, załącznik 2) służy do mierze­nia progresji lub regresji w procesie uspołecznienia dziecka. Karta mo­że być stosowana wobec dzieci od 7 do 14 lat. Jest narzędziem typu skala ocen (rating scalę) i w zasadzie ma charakter ukierunkowanej ob­serwacji. Obejmuje rejestr 50 charakterystycznych cech dziecka, z któ­rych 25 pozycji dotyczy cech społecznych (ujmują reakcje i zachowa­nie się dziecka w stosunku do innych dzieci i nauczycieli), 11 - cech osobistych, a 14 - cech temperamentu. Poszczególne cechy są przed­stawione w ujęciu kontradyktorycznym np. pozycja 17. „Otwarty lub skryty"; pozycja 21. „Wrażliwy albo niewrażliwy na krytykę"; pozy­cja 24. „Uprzejmy albo arogancki w rozmowie"; pozycja 28. „Pracowi­ty albo leniwy"; pozycja 35. „Pomysłowy albo bezradny w trudno­ściach"; pozycja 41. „Ostrożny w działaniu lub ryzykant"; pozycja 49. „Cierpliwy albo niecierpliwy".

Osoby oceniające dziecko, a są nimi nauczyciele bardzo dobrze znający dane dziecko, posługują się trzystopniową skalą punktową: 2, 0, 1 punktów, dla określenia, jak przejawia się dana cecha u konkret­nego dziecka. W sytuacji, gdy zachowanie dziecka odpowiada pozy­tywnemu nasileniu cechy (prawdziwa jest lewa strona opisu - pozy­cji), oceniający przypisuje pozycji cyfrę 2. Gdy właściwe dla danego dziecka jest negatywne nasilenie cechy (prawdziwa jest strona prawa pozycji), oceniający wstawia się 0 (zero). Jeśli oba krańce kontinuum cechy (obie strony pozycji), zdaniem oceniającego równoważą się u da-

218 nego dziecka, wpisuje się cyfrę 1. Gdy dana cecha, według oceniające­go, u dziecka nie występuje w ogóle, lub oceniający nie potrafi wyra­zić jednoznacznej oceny tej cechy u dziecka, wstawia znak - (minus). Po wypełnieniu karty punkty przyznane każdej pozycji podlegają su­mowaniu. Dla zapewnienia większej obiektywności pomiaru kartę wy­pełnia oddzielnie czterech nauczycieli. Wyniki uzyskane od wszyst­kich oceniających nauczycieli, diagnosta sumuje i oblicza ich średnią. Wyliczanie stopnia, uspołecznienia przebiega według wzoru:

iSuma punktów x 100

W = r—

liczba cech ocenionych x 2

(z ogólnej ilości cech wyłącza się te, które oznaczono minusami)

Średni wskaźnik wyliczany jest więc w następujący sposób:

W1 + W2 + W3 + W4

W =

4

Dodatkowa interpretacja powinna uwzględniać analizę poszczegól­nych grup ocenianych cech: społecznych, osobistych, emocjonalnych.

Karta Bridges służy do pomiaru cech dynamicznych, dlatego jako narzędzie powinna być stosowana cyklicznie, zaś zalecane odstępy pomiędzy kolejnymi badaniami wynoszą minimum 6 miesięcy. W ten sposób otrzymujemy informacje o progresji lub regresji w procesie uspołecznienia dziecka, ale też o wielu jego szczegółowych cechach i zachowaniach. Pierwsze pomiary powinny mieć miejsce nie wcze­śniej, niż po dwóch miesiącach od chwili wstąpienia dziecka do szko­ły. Karta została zmodyfikowana i dostosowana do warunków pol­skich przez Jana Konopnickiego i w tej wersji może być użytkowana dla celów diagnostycznych. Jej zaletą jest nieskomplikowana proce­dura postępowania, duży stopień obiektywności pomiaru oraz jasność i precyzja w sformułowaniu cech, które są oceniane, a jedyna trud­ność polega na znalezieniu odpowiednich osób oceniających (Konop­nicki 1961;Pospiszyl 1970).

6.2.2. Arkusz Zachowania się Ucznia B. Markowskiej

Arkusz przeznaczony jest do badania przystosowania do roli ucznia dzieci w wieku od 6/7 do 14 lat. Narzędzie (zob. Aneks, zał. 2) pozwala ocenić przystosowanie społeczne dziecka do warunków szko­ły, służy więc też do „wyławiania" dzieci z trudnościami przystoso­wawczymi i do wstępnego określenia charakteru tych trudności. Za pomocą tego arkusza można mierzyć dwa podstawowe aspekty przy­stosowania dziecka do szkoły: zdolność do osiągnięć szkolnych oraz zdolność do bezkonfliktowych kontaktów społecznych. Arkusz pozwala też, jak już zaznaczono, na określenie typu zaburzenia przystosowania społecznego: nadmierną impulsywność i agresję bądź nadmierne za­hamowanie.

Narzędzie ma pod względem formalnym charakter czynnikowej skali ocen. Zbudowane jest z czterech części:

Część I zawiera, poprzedzoną instrukcją dla wypełniającego, charak­terystykę ucznia - obejmującą rejestr 50 cech, które wiążą się z ogólnym powodzeniem dziecka w życiu szkolnym, decydują o osiągnięciach w nauce i o prawidłowych kontaktach społecznych. Przedstawiane do oceny pozycje dotyczą zachowań powtarzających się a nie przypad­kowych, są łatwe do zaobserwowania i do oceny. Poszczególne cechy przedstawione są w sposób opisowy np. pozycja 14. „Agresywność słowna: wymyśla innym, złośliwie przezywa, przedrzeźnia"; pozycja 29. „Refleksyjność: spokojny i myślący, zastanawia się przed powzię­ciem decyzji, analizuje swoje postępowanie"; pozycja 42. „Zazdrość: niezadowolony z sukcesów innych, czuje się dotknięty, gdy się nim mniej zajmują niż innymi"; pozycja 48. „Poświęcanie się: umie zrezy­gnować z własnej wygody lub przyjemności na korzyść innych" itp. Część pierwszą wypełnia nauczyciel na podstawie obserwacji. Wy­pełnianie polega na dokonaniu oceny na skali pięciostopniowej: „nig­dy, rzadko, przeciętnie, często, zawsze", przez zakreślenie odpowied­nio 1-2-3-4-5 punktów. Nauczyciel dokonujący oceny powinien bardzo dobrze znać dane dziecko i nie powinien pozostawać w kon­flikcie z danym uczniem. Oceny dokonuje w oparciu o obserwację przeprowadzaną z zachowaniem wymogów jej poprawności, unika­jąc powszechnych błędów obserwacyjnych. Osoba wypełniająca część pierwszą nie może mieć dostępu do arkusza zbiorczego! Mogłoby to wywrzeć niewłaściwy wpływ na obiektywizm dokonywania ocen.

Część II poprzedzona jest danymi identyfikacyjnymi dziecka, za­wiera krótką charakterystykę środowiska rodzinnego ucznia, w szcze­gólności zaś informacje o takich jego cechach, jak: struktura i skład rodziny, jej sytuacja materialna, atmosfera wychowawcza rodziny, opieka nad dzieckiem, współpraca rodziców ze szkołą. Część ta gro­madzi też informacje o korzystaniu przez dziecko z pozarodzinnych form opieki wychowawczej oraz o formach- pomocy udzielanej dziecku przez szkołę.

Część III to dane o stanie fizycznym i zdrowotnym ucznia; jest ona wypełniana przez szkolnego lekarza.

Część IV stanowi tzw. zestawienie zbiorcze i jest przeznaczone wyłącznie dla diagnosty. Składa się na nie tabela czynnikowa, będąca podstawą wyliczania pięciu skal czynnikowych:

1. Motywacja do nauki szkolnej.

2. Zachowanie się antyspołeczne.

3. Przyhamowanie.

4. Uspołecznienie.

5. Zainteresowania seksualne.

Zestawienie zbiorcze obejmuje też tzw. profil czynników - gra­ficzne przedstawienie wyników uzyskanych w obrębie skal. W każdej z 5 skal czynnikowych następuje sumowanie punktów, będących oceną odpowiednich cech. Wartości maksymalne w poszczególnych skalach wynoszą 60 punktów - w I-IV skali i 10 punktów w skali V. Uzyskanym wynikom surowym oraz wyznaczanym krańcom 85% przedziału ufności odpowiadają określone wartości znormalizowane (tetrony i centyle), które pozwalają na dokonanie słownej oceny danego czynnika w kate­goriach: wyniki bardzo wysokie, wysokie, przeciętne, niskie, bardzo ni­skie. Ostatnim krokiem interpretacji formalnej jest wyrysowanie profilu czynników w tetronach, który w poszczególnych przypadkach może mieć postać wyrównaną lub, co zdarza się częściej, skokową.

Interpretacja nieformalna przebiega zgodnie z szczegółowymi wska­zaniami i zasadami zamieszczonymi w podręczniku Arkusza Zacho­wania się Ucznia. Najogólniejsze jej zasady przedstawiają się następująco: wysokie wyniki w I i IV skali czynnikowej są pożądane, świadczą bowiem o dobrym przystosowaniu danego dziecka do szko­ły, zaś wysokie wyniki w II i III skali są niepożądane, wskazują na złe przystosowanie, jednak wówczas dalsza interpretacja profilu ma sens, gdy występują określone różnice między wynikami. Określając rodzaj zaburzenia przystosowania dziecka do szkoły, wyniki Arkusza mają przede wszystkim znaczenie orientacyjne, bez dokładniejszych badań anamnestycznych i testowych wydawanie jednoznacznych opinii o ich rodzaju i genezie jest dalece niewskazane. Posługując się Arkuszem na­leży pamiętać, iż faktyczną podstawą oceny przystosowania dziecka są w tym przypadku oceny nauczyciela dotyczące interakcji dziecka z nim i z innymi dziećmi (Markowska, Szafraniec 1977).

6.2.3. Kwestionariusz Zachowania się Dziecka w Przedszkolu i Szkole (CM) E.S. Schaefera i M. Aaronson

Narzędzie to (zob. Aneks, zał. 2) pozwala na określanie poziomu przystosowania społecznego dziecka przedszkolnego i szkolnego. Prze­znaczone jest do badania dzieci w wieku od 6 do 10 lat. Na polski grunt zostało wprowadzone na początku lat 70. przez J. Rembowskiego (1972). Kwestionariusz CBI jest jednym z podstawowych standaryzo­wanych narzędzi, dającym informacje o zachowaniu się dziecka w szkole i jego stosunku do zadań szkolnych, stosunku do rówieśników i do nauczycieli.

Narzędzie jest skalą ocen o charakterze czynnikowym. Część za­sadnicza zawiera rejestr 60 stwierdzeń - opisów zachowań, w odnie­sieniu do których dziecko jest oceniane przez nauczyciela na skali czte­rostopniowej. W zależności od stopnia zgodności zachowania dziecka z danym opisem nauczyciel przypisuje ocenę: bardzo zgodne - 4 pkt; w niektórych przypadkach zgodne - 3 pkt; bardzo mało zgodne - 2 pkt.; wcale niezgodne - 1 pkt. Przed dokonaniem oceny nauczyciel zapozna­je się z instrukcją i wskazuje stopień zaufania do własnych ocen. Dia­gnosta przeprowadza analizę formalną wypełnionego kwestionariusza w oparciu o specjalny arkusz zbiorczy. Składa się na niego zestawienie 12 skal czynnikowych, grupujących określone oceniane przez na­uczyciela stwierdzenia. Wynik liczbowy każdej skali jest sumą uzy­skanych ocen i określa stopień nasilenia 12 poszczególnych cech oso­bowości: 1) ekspresja słowna; 2) nadruchłiwość; 3) życzliwość; 4) odsu­wanie się; 5) wytrwałość; 6) nerwowość; 7) towarzyskość; 8) roztar­gnienie; 9) taktowne postępowanie; 10) nieśmiałość; 11) koncentracja; 12) zawziętość.

Uzyskane wyniki w postaci surowej są zestawiane według specjal­nego klucza w trzy czynniki przepowiadające:

I. Ekstrawersja w przeciwieństwie do introwersji;

n. Pozytywne zachowanie w przeciwieństwie do wrogiego zacho­wania się;

III. Pozytywna orientacja w zachowaniu się w przeciwieństwie do negatywnej orientacji. .

Zestawianie skal w powyższe czynniki polega na dodawaniu wy­ników określonych par skal i odejmowaniu uzyskiwanych w ten sposób sum;

np. czynnik I = (skala 1 + skala 7) - (skala 4 + skala 10).

Otrzymane w obrębie poszczególnych czynników przepowiadają­cych wyniki można odnosić do ich wartości ekstremalnych (maksy­malnych i minimalnych), których wartości są proste do wyliczenia. Ogólny stopień przystosowania jest sumą wartości I, II i III czynnika. Jego wartości ekstremalne osiągają: maksymalny stopień przystosowa­nia - 90 pkt, oraz najniższy stopień przystosowania - kliniczne zabu­rzenia przystosowania - minus 90 pkt. Poszczególne przedziały takiego kontinuum odpowiadają czterem poziomom przystosowania:

1. Dobrze przystosowany - dziecko, które jest dobrze przystoso­wane do innych osób i do swojej aktywności.

2. Nie sprawia istotnych trudności - dziecko, które dobrze nawią­zuje kontakty z innymi i mało lub wcale nie przejawia trudności w przystosowaniu się do innych ludzi i do zachowania się w grupie.

3. Podkliniczne zaburzenia - dziecko przejawiające lekkie zabu­rzenia w przystosowaniu się i którego rozwój napotyka na trudności (popada w liczne konflikty z otoczeniem).

4. Kliniczne zaburzenia - dziecko, które według aktualnej oceny ma trudności w przystosowaniu się i zachodzi potrzeba klinicznej pomocy.

Poza przedstawionymi narzędziami pomiaru przystosowania dziec­ka do warunków i wymagań szkoły, w praktyce diagnostycznej wy­korzystuje się też specjalne konstruowane arkusze obserwacyjne (będące mniej lub bardziej szczegółowymi schematami obserwacyj­nymi), rejestrujące różnorodne dane - informacje na temat uczniów, którzy przejawiają trudności szkolne. Zakres rejestrowanych danych obejmuje zazwyczaj, poza danymi identyfikacyjnymi, informacje doty­czące trudności w nauce, zachowań obserwowanych w czasie lekcji, zachowań obserwowanych poza lekcją (głównie wobec kolegów), cha­rakterystykę środowiska rodzinnego i jego współpracy ze szkołą, wy­gląd i zdrowie dziecka.

Rozdział 7.

DIAGNOZA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ JAKO PODSTAWA PROGNOZY TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ - MODEL PSYCHOPEDAGOGICZNY

Dysleksja istnieje odkąd pojawiło się pismo, ale dopiero w ostat­nich dekadach dokonano opisu podstawowych założeń metodologii dia­gnozy tych specyficznych, parcjalnych deficytów rozwojowych, stano­wiących podłoże zaburzeń funkcjonowania dziecka w sytuacji szkolnej (niepowodzeń szkolnych). Rozwój wiedzy w Polsce na temat specy­ficznych trudności w czytaniu i pisaniu ma swój początek w okresie międzywojennym, jednak możliwość ich diagnozowania, a tym samym podjęcia odpowiednich działań terapeutycznych pojawiła się znacznie później wraz z konstrukcją odpowiednich narzędzi diagnostycznych. Pierwsze szerokie omówienie trudności w czytaniu i pisaniu znalazło się w monografii Haliny Spionek (1965, 1969), gdzie autorka zaprezen­towała metody diagnozowania dysleksji, a więc szereg prób do oceny funkcji percepcyjno-motorycznych opracowanych przez nią na pod­stawie metod francuskich Miry Stambak, René Zazzo, Hildy Santucci i Jeana Piageta (Zazzo 1974).

Omawianie najważniejszych teoretycznych aspektów problemu spe­cyficznych trudności w pisaniu i czytaniu (dysleksji) rozpocząć należy od pojęcia prawidłowego czytania i pisania, gdyż bez zrozumienia je­go istoty trudno analizować jego anomalie i zaburzenia (Bogdanowicz 2003, Zakrzewska 1996).

Czytanie stanowi złożoną, wieloetapową i rozłożoną w czasie czyn­ność, angażującą wiele funkcji psychomotorycznych, czyli jest skom­plikowanym procesem, angażującym w wieloraki sposób różnorodne czynności dziecka - sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne), mchowe (artykulacyjne i manualne), poznawcze (pamięciowe, spostrze­żeniowe), a głównie czynności umysłowe (Tyszkowa 1977). Jest to proces przyporządkowywania wyraźnie określonym jednostkom gra­ficznym wyraźnie określonych jednostek fonicznych języka natural­nego (Rocławski 1995).

Pisanie jest złożonym procesem, pewną całością psychomotorycz­ną, obejmującą słuchowe wydzielanie głoski, znalezienie jej odpowied­nika literowego, zapamiętanie litery oraz kolejności rozmieszczenia li­ter w wyrazie, napisanie litery lub wyrazu, zaś szereg tych ruchów wykonują różne części aparatu ruchowego ręki pod kierownictwem kory mózgowej (Wróbel 1979).

Najczęściej przyjmuje się szerokie - opisowe ujęcie umiejętności czytania (Brzezińska 1987), w którym można wyróżnić trzy integral­nie połączone ze sobą aspekty, tworzące trzy poziomy: a) techniczny (technika czytania i pisania, kojarzenie grafemów z fonemami i od­wrotnie), b) semantyczny (czytanie ze zrozumieniem - rozumienie tre­ści zawartej w tekście), c) krytyczno-twórczy (refleksyjna i krytyczna ocena odczytywanych treści), co wiąże się z koniecznością prawidło­wego rozwoju funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, sprawność apa­ratu artykulacyjnego i sprawność manualna) i procesów emocjonalno--motywacyjnych, warunkujących postawę dziecka wobec konieczno­ści opanowania tych umiejętności.

W złożonym procesie pisania także można wyróżnić pewne pod­stawowe elementy: a) psychologiczny (analiza i synteza dźwiękowa, wzrokowa i ruchowa), b) fizjologiczny (skomplikowane pobudzenia nerwowe, ich integracja w korze mózgowej i aparacie ruchowym ręki) oraz c) motoryczny (skoordynowane ruchy manualne).

7.1. Dysleksja, dysortografia, dysgrafia - ustalenia terminologiczne

Dysleksja, jako termin implikujący w zasadzie trudności w czyta­niu, rozumiany jest w literaturze obcojęzycznej w szerszym znaczeniu, gdyż łączy się go z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortogra­ficznym (dysortografia), jak i graficznym (dysgrafia), co wiąże się z tym, iż obie te anomalie często współwystępują z trudnościami w czytaniu, zaś przypadki izolowanych trudności w czytaniu są u dzieci rzadkie (Zakrzewska 1996). Współcześnie pojęcie dysleksji stosowane jest zwykle w odniesieniu do zespołu specyficznych trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania występujących wśród dzieci o prawi­dłowym rozwoju umysłowym, a także podlegających właściwym od­działywaniom dydaktycznym i działaniom stymulującym ich rozwój (Bogdanowicz 1996).

Dysleksja stanowi syndrom zaburzeń wyższych czynności psy­chicznych, które przejawiają się w postaci specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania, warunkowanych parcjalnymi zaburze­niami rozwoju psychomotorycznego, funkcji uczestniczących w czyn­ności czytania i pisani oraz ich integracji (Bogdanowicz 1999). Dyslek­sja to „specyficzne zaburzenie o podłożu językowym, uwarunkowane konstytucjonalnie, które charakteryzuje się trudnościami w dekodo­waniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarcza­jące zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowa­niu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudno­ści te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia w rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się trudnościami w zakresie róż­nych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni" (Międzynarodowe Towarzystwo Dyslek­sji; Bogdanowicz 1999, 1996, 2003).

Dysgrafia jest zaburzeniem czynności pisania, które zwykle utrzy­muje się długo i nie ustępuje poprzez stereotypowe działania, perswazję i zalecenia, stąd wymaga stosowania odpowiednich, indywidualnych form pomocy, obejmujących sprawność manualno-wzrokową, kierun­kowo przestrzenną i lateralizację dziecka.

Pismo dysgraficzne charakteryzuje:

- nieadekwatna struktura liter (brak niektórych elementów, defor­macje liter);

• zmienny kierunek pisma (różne położenie liter w wyrazie, wyra­zów w zdaniu);

• niewłaściwe zagęszczenie liter w wyrazie (różny odstęp między literami i wyrazami);

• zachwianie proporcji liter (różna wielkość liter w wyrazie, wyra­zów w zdaniu);

-dowolny sposób łączenia liter (łączenie na różnym poziomie, brak połączeń międzyliterowych);

- skreślanie i poprawianie liter.

Przy tym o dysgrafii mówi się jedynie wtedy, gdy kilka nieprawi­dłowych symptomów występuje równocześnie, nieprzypadkowo, czy­li regularnie przez dłuższy czas. Syntetyczną definicję tego zaburzenia można sformułować następująco: dysgrafia stanowi obniżony poziom graficzny pisma, co wiąże się ze specyficznymi trudnościami w opa­nowaniu poziomu graficznego pisma (Zakrzewska 1996).

Dysortografia to kolejne zaburzenie, stanowiące podłoże trudno­ści szkolnych. Dysortografia jest zjawiskiem patologicznym, polega­jącym na niemożności opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania. Utrzymuje się długo, zaś popełniane przez dziecko błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi metodami (np. wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu), ale muszą być zastąpione specjalnym programem działania, który uwzględnia rozwi­janie percepcji i pamięci wzrokowo-manualnej.

O zaburzeniach dyslektycznych mówimy zatem bądź w ujęciu wą­skim - trudności w nauce czytania, bądź szerokim - trudności w nauce czytania i pisania (dysgrafia i dysortografia), wskazujemy jej charak­ter rozwojowy lub nabyty, bądź też wskazujemy jej podstawowy patomechanizm (dysleksja integracyjna, słuchowa, wzrokowa, miesza­na, dysgrafia i dysortografia).

7.2. Przyczyny i patomechanizmy dysleksji rozwojowej

Przyczyny dysleksji są jak dotąd dyskusyjne, nie ma bowiem jed­noznacznej koncepcji, która określałaby etiologię tego zaburzenia, co zresztą związane jest z różnymi jej postaciami. Ponadto u różnych dzieci przyczyny te mogą być odmienne bądź też u tego samego dziecka może zadziałać kilka czynników łącznie, stąd mówi się o polietiologii dysleksji rozwojowej. Marta Bogdanowicz (1999) wyróżniła dwa po­ziomy uwarunkowań dysleksji:

• przyczyny I stopnia: podstawowe, pierwotne, do których należą czynniki patogenne, działające bezpośrednio na centralny układ ner­wowy i zmiany w jego strukturze (etiologia dysleksji);

• przyczyny II stopnia: wiążą się z dysfunkcjami prostszych czyn­ności poznawczych, motorycznych i zaburzeń integracji percepcyjno--motorycznej, zaś stanowią skutek mikrozmian w centralnym układzie nerwowym, zaburzających uczenie się czynności złożonych (patomechanizm dysleksji).

Koncepcji wyjaśniających etiologię dysleksji (przyczyny pierwot­ne) jest wiele, dlatego też wymienione zostaną jedynie te podstawowe (Bogdanowicz 1999, Dyrda 2003, Zakrzewska 1996):

1. Koncepcja genetyczna przyjmuje, że dziecko dziedziczy zmia­ny w ośrodkowym układzie nerwowym, które leżą u podstaw trudno­ści w czytaniu i pisaniu, stanowi najwcześniejszy sposób wyjaśniania zaburzeń dyslektycznych. Odpowiedzialne za powstawanie tych zabu­rzeń są tu, najogólniej mówiąc, recesywne geny, przekazywane z po­kolenia na pokolenie.

2. Koncepcja organiczna przyczyn dysleksji upatruje w organicz­nych uszkodzeniach struktur mózgowia odpowiedzialnych za złożoną czynność czytania i pisania, czyli uszkodzenia zlokalizowane w okolicy lewego płata skroniowego. Zmiany te mogą być wywołane przez róż­ne czynniki (fizyczne, chemiczne, biologiczne), oddziałujące na dziec­ko (układ nerwowy) w okresie prenatalnym bądź w pierwszych dwóch, latach życia.

3. Koncepcja hormonalna zakłada, iż dysleksję powoduje nadpro­dukcja testosteronu w okresie prenatalnym, co zaburza funkcjonowanie organizmu, głównie przez spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgo­wia, powodując opóźnienie rozwoju mowy w dzieciństwie, zaś w wie­ku szkolnym dysleksję. Dlatego też mamy tu do czynienia z sytuacją lepszego rozwoju prawej półkuli, co może prowadzić do leworęczności, a także z częstszym występowaniem dysleksji wśród chłopców.

4. Koncepcja opóźnionego rozwoju OUN wskazuje m.in. na wol­niejsze tworzenie się połączeń synaptycznych i migrację komórek ja­ko podstawę fragmentarycznych dysfunkcji układu nerwowego, czyli jego niedojrzałość, która ma charakter wrodzony. Struktury nerwowe odpowiedzialne za czynność czytania i pisania różnicują się funkcjo­nalnie powoli, co nie wskazuje na uszkodzenie mózgu, a jedynie jego nieprawidłowe funkcjonowanie. W tym wypadku zaburzenia powodu­jące trudności w opanowaniu złożonych czynności czytania i pisania często ustępują samoistnie, w momencie osiągnięcia dojrzałości funk­cji psychicznych za nie odpowiedzialnych.

5. Koncepcja psychodysleksji (emocjonalna) wskazuje, iż przyczy­ną dysleksji mogą .stać się poważne zaburzenia emocjonalne w postaci urazów psychicznych czy długotrwałego stresu. Urazy i konflikty po­wstające w środowisku rodzinnym lub szkolnym powodować mogą za­hamowania w pisaniu lub czytaniu w sytuacjach, które kojarzą się jed­nostce z przykrymi doświadczeniami. Osoby „psychodyslektyczne" są nadmiernie pobudliwe bądź też mogą być zablokowane emocjonalnie, co skutkuje np. jąkaniem się w trakcie mówienia i .jąkaniem w wypo­wiedziach pisemnych", opuszczaniem lub przestawianiem liter, skraca­niem wyrazów lub ich „przekręcaniem".

6. Koncepcja wieloprzyczynowości, która jest pochodną wcześniej­szej, zakłada, iż o powstaniu dysleksji decyduje splot niekorzystnych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych i kulturalno-społecznych, stąd wskazuje się tu czynniki wtórne, egzogenne, takie jak: metody wy­chowawcze, struktura, atmosfera i poziom intelektualno-kulturalny ro­dziny, reakcje rodziców na trudności dziecka i sposoby ich usuwania, postawa nauczycieli i ich stosunek do dziecka, wykorzystywane prze­zeń sposoby usuwania dysleksji, metody i organizacja nauki czytania i pisania oraz zły stan fizyczny dziecka (częsta absencja w szkole).

Patomechanizm dysleksji nie jest w pełni poznany, jednakże wie­my, iż pierwotne przyczyny dysleksji (etiologia) powodują skutki, które stanowić mogą bezpośrednie przyczyny dysleksji rozwojowej. Zalicza się do nich zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego, sku­piające się głównie w obrębie procesów poznawczych. Poglądy na pa­tomechanizm dysleksji także nie są jednorodne, stąd można wyróżnić tu różne nurty (Bogdanowicz 1999; Borkowska 1997, 1998; Dąbrow­ska 1994):

1. Nurt neuropsychologiczny zajmuje się zaburzeniami centralnego układu nerwowego, czyli analizatorów wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego i ich współdziałaniem, a więc ogólnie - funkcja­mi instrumentalnymi i ich wpływem na czynność czytania i pisania.

2. Nurt psycholingwistyczny wskazuje, iż czynności czytania i pisa­nia stanowią twórczy akt językowy, stąd stara się wykazać związek pomiędzy kompetencją lingwistyczną (niewyuczona, abstrakcyjna wie­dza o języku) a trudnościami w opanowaniu tych złożonych czynności.

3. Nurt socjolingwistyczny rozszerza zakres czynników ważnych z punktu widzenia procesu czytania i pisania o kompetencję komuni­kacyjną, traktowaną jako skuteczny sposób porozumiewania się języ­kiem w sytuacjach komunikacyjnych.

Dysleksja jest niewątpliwie chorobą, gdyż wiąże się najczęściej ze zmianami w centralnym układzie nerwowym, które stanowią podstawę zaburzeń w kształtowaniu się procesów percepcji słuchowej, wzroko­wej, funkcji ruchowych, mechanizmów koordynacji i integracji percepcyjno-motorycznej, lateralizacji i funkcji językowych oraz orientacji w schemacie własnego ciała i w przestrzeni. Pojedyncze lub złożone (integracja poszczególnych funkcji) dysfunkcje stanowią podłoże trud­ności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Przyczyna trudno­ści w nauce pisania i czytania tkwi w deficytach rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, stąd patomechanizm tych trudności związany jest z zaburzeniem funkcjonowania analizatora wzrokowego, słucho­wego lub kienstetyczno-ruchowego. Dotyczą one dosyć wąskiego za­kresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, stąd nazwano je fragmen­tarycznymi deficytami rozwojowymi. Są to:

• opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji wzrokowej,

• opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej,

• opóźnienia i zaburzenia rozwoju mowy,

• opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji kinestetyczno-ruchowej,

• zaburzenia procesu lateralizacji (Zakrzewska 1996),

których przejawy są podstawowymi kryteriami pozwalającymi zdiagnozować zaburzenia dyslektyczne.

W swoim rozwoju ontogenetycznym dziecko może zatem znaleźć się pod wpływem różnorodnych czynników patogennych, które uszka­dzają lub zakłócają rozwój jego układu nerwowego w okresie prenatal­nym, w czasie porodu i pierwszych miesiącach lub nawet latach życia. Oddziaływanie tych czynników powoduje różne zmiany w strukturze CUN, szczególnie zaś mózgu, wśród których wyróżnia się:

- zmiany trwałe, występujące w postaci niedokształcenia struktury mózgu, np. w okresie prenatalnym wskutek zablokowania procesu mi­gracji komórek pozostają one na niewłaściwych pozycjach typo­wych dla wcześniejszych faz rozwoju kory mózgowej, lub w postaci uszkodzenia mózgu, np. wskutek niedotlenienia podczas porodu; zmia­ny te mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia) i są zlokalizowane w okolicach związanych z mową czytaniem i pisaniem (głównie w le­wej półkuli);

-zmiany nietrwałe, występujące w postaci niedojrzałości tkanki mózgowej, co jest wynikiem zwolnionego tempa dojrzewania wymie­nionych wyżej okolic mózgu i opóźnionego kształtowania się asyme­trii funkcjonalnej półkul mózgowych.

Generalnie więc mówi się o organicznym podłożu dysleksji rozwo­jowej o charakterze konstytucjonalnym, czyli związanym ze zmianami w strukturze mózgu. Mogą one być wrodzone (genetyczne i organiczne - nabyte w okresie prenatalnym) lub nabyte w pierwszych miesiącach życia dziecka czy wreszcie mogą one być trwałe i nietrwałe. Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych, czyli funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych, ich integracji, jak i również za­burzeń funkcji językowych, lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W konsekwencji zaburzenia prostszych funkcji i ich inte­gracji są przyczyną zakłócenia czynności złożonych, a więc czytania i pisania, w których biorą udział. Ponadto, zakres zaburzeń funkcjonal­nych może być węższy (np. izolowane zaburzenia percepcji wzroko­wej) lub szerszy (sprzężone dysfunkcje np. wzrokowe i ruchowe). Róż­norodne zatem są zarówno pierwotne przyczyny dysleksji, które mogą występować pojedynczo lub jako grupa czynników patogennych, jak i też różne są przyczyny wtórne - bezpośrednie przyczyny występujące pod postacią izolowanych lub sprzężonych dysfunkcji. Patomecha­nizm dysleksji może być zatem odmienny u różnych dzieci. Polietiologia, czyli wielość patomechanizmów odpowiedzialnych za wystą­pienie specjalnych trudności w czytaniu i pisaniu, decyduje o różnych typach dysleksji.

7.3. Typy dysleksji

Wyróżnienie dysleksji rozwojowej jako jednostki nozologicznej nie oznacza, że istnieje tylko jedna jej postać. Wynika to stąd, że moż­na wyróżnić odrębne patomechanizmy tych specyficznych trudności w uczeniu się, oraz odmienne objawy zaburzeń. W literaturze przed­miotu nie ma jednej powszechnie obowiązującej klasyfikacji zaburzeń dyslektycznych, stąd w zależności od przyjętego kryterium dostępne są różne typologie.

E. Boder (1973; Borkowska 1998; Dyrda 2003) na podstawie róż­nic jakościowych w sposobie czytania i pisania dokonała klasyfikacji dyslektyków, wyróżniając:

1. dysejdetyków, stanowiących 9% populacji dyslektyków, których charakteryzuje pismo i czytanie fonetyczne, a więc trudności w per­cepcji wyrazu, co oznacza niezdolność rozpoznawania jego „obrazu";

2. dysfonetyków - stanowiących ok. 63% populacji dyslektyków, których cechuje czytanie wzrokowe, zaś ich zdolność do pisania opar­ta jest o obraz pamięciowy słowa, wykazują więc zaburzenia analizy i syntezy wyrazu, co powoduje zapisywanie fonetycznego zapisu z dużą liczbą błędów ortograficznych, zaś czytanie polega na „odpoznawa-niu" obrazu słowa, często też zmieniają oni brzmienie czytanego wy­razu na „podobnie wyglądający";

c) typ mieszany.

D.J. Bakker (1982, 1990) - na podstawie badań neuropsychologicznych, uwzględniając funkcje półkul mózgowych istotnych dla pro­cesu uczenia się czytania i pisania, wyróżnił w modelu dysleksji dwa typy trudności - prawohemisferowy i lewohemisferowy, stąd dokonał podziału dysleksji na:

1. dysleksję typu „P", percepcyjną, która związana jest z nadmier­ną aktywnością (dominacją) prawej półkuli, co objawia się jako bar­dzo powolne, dokładne i prawidłowe czytanie, w którym nie następuje poprawa tempa i automatyzacja procesu czytania; dziecko posługuje się perceptualnymi strategiami czytania, czyta bardzo powoli, nie ro­zumie sensu przeczytanego tekstu;

2. dysleksję typu „L", lingwistyczną, która charakteryzuje się wła­ściwym tempem czytania, jednakże dziecko popełnia wiele błędów, gdyż posługuje się strategiami lingwistycznymi (czyta lewa półkula), stąd czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu też ro­zumienie tekstu, zależnie od tego, która półkula jest dominująca w pro­cesie czytania (asymetria elektrycznej aktywności mózgu).

A.W. Ellis (1984, za: Borkowska 1996) wyróżniła ze względu na kryterium sposobu czytania i charakteru błędów popełnianych przez dyslektyków:

1. dysleksję głęboką - którą charakteryzuje mała zdolność rozpo­znawania wyrazów, zarówno całościowo, jak i ich analizy i syntezy, stąd nowe słowa i wyrażenia abstrakcyjne są nie do odczytania, a uczeń radzi sobie jedynie z niezbyt złożonymi wyrazami o konkretnym znaczeniu;

2. dysleksję powierzchniową - charakteryzują błędy w zapisie, co skutkuje zapisem fonetycznym, zaś poziom czytania jest zdecydowa­nie niższy niż wskazują na to normy rozwojowe;

3. dysleksję fonologiczną - polegającą na występowaniu trudności cechujących dysfonetyków, stąd czytanie oparte jest tu na wzroko­wym rozpoznawaniu wyrazu, zaś trudności dotyczą czytania wyrazów nieznanych i mało znanych;

4. dysleksję „litera po literze" - powiązaną z koniecznością gło­sowania, powtarzania izolowanych głosek, co pozwala zidentyfiko­wać wyraz; <

5. hiperleksję - dotyczącą poziomu zrozumienia pisma, nie zaś roz­poznawania go jako sekwencji znaków graficznych.

Najczęściej i powszechnie w literaturze przedmiotu pojawiają się dwie klasyfikacje. Pierwsza związana z charakterem dysfunkcji, czyli rodzajem zaburzonej funkcji psychicznej stanowiącej bezpośrednie podłoże trudności w czytaniu i pisaniu, pozwala wyodrębnić dysleksję typu: wzrokowego, słuchowego i postać mieszaną. Druga natomiast przyjmuje kryterium objawowe, czyli charakter obserwowanych zabu­rzeń w czytaniu i pisaniu, a wówczas wyróżnia się: dysleksję właściwą (trudności w czytaniu), dysgrafię (poziom graficzny pisma) i dysortografię (poprawność zapisu).

Biorąc pod uwagę patomechanizm i objawy oraz trudności w od­niesieniu do terapii zaburzeń jako kryteria klasyfikacyjne, wyróżnia się w literaturze przedmiotu także następujące typy dysleksji rozwojowej:

Typ l - postać „wzrokowa" i /lub przestrzenna, która jest trudniej­sza w terapii, gdyż obejmuje trudności w czytaniu, czyli dysleksję wła­ściwą dysortografię i dysgrafię (postać złożona). Za główną przyczy­nę uznaje się tu zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz zaburzeniami w orientacji przestrzennej i w schemacie ciała. Typowym objawem jest tu popełnianie błędów w czytaniu (choć je­go tempo jest prawidłowe), co poważnie utrudnia rozumienie czyta­nego tekstu.

Typ U -postać „słuchowa", która występuje najczęściej, zaś wią­że się z dysleksją właściwą i dysortografią, co występuje na podłożu zaburzonej percepcji dźwięków mowy, często powiązanych z zabu­rzeniami funkcji językowych. Dzieci z tym typem zaburzeń mają trudności z odróżnianiem i identyfikacją głosek podobnych fonetycz­nie, nie odróżniają słuchowo wyrazów, z trudem dokonuje analizy i syntezy sylabowej i głoskowo-fonemowej, stąd czytają powoli, zaci­nają się i często nie rozumieją czytanego tekstu, popełniają błędy głów­nie w pisaniu ze słuchu; mają problemy w uczeniu się języków ob­cych, z zapamiętywaniem tekstów, tabliczki mnożenia, nazw, tytułów, dni tygodni i miesięcy.

Typ III - postać mieszana, która wysteruje najrzadziej, jest naj­trudniejsza do likwidacji, gdyż wymaga złożonego postępowania te­rapeutycznego, obejmuje jako skutek dysleksję właściwą, dysortografię i dysgrafię, jednakże od typu pierwszego odróżnia ją złożoność patomechanizmu.

Typ IV - dysgrafia, wiążącą się z izolowanym upośledzeniem po­ziomu graficznego pisma, nie jest zbyt trudna do usunięcia, jeśli ko­rekcję rozpocznie się odpowiednio wcześnie, czyli w młodszym wie­ku szkolnym.

Typ V - dysortografią, polegająca na izolowanym upośledzeniu zdolności stosowania zasad poprawnego pisania, co nie dotyczy tylko wąsko rozumianej ortografii), najczęściej kojarzona jest tu z dysleksją wtórną (wobec programu nauczania), czyli związaną z procesem na­uczania zasad poprawnej pisowni i ich utrwalaniem, a także z obniża­jącym się poziomem czytelnictwa wśród dzieci. Tego rodzaju zaburze­nie dotyczy głównie uczniów szkół ponadpodstawowych.

W literaturze często spotyka się także typ zaburzeń w czytaniu i pisaniu wynikający ze specyficznego patomechanizmu - dysleksję i dysortografię integracyjną, której podłożem są jedynie zaburzenia koordynacji poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych, nie towarzyszą im bowiem zaburzenia funkcji izolowanych.

7.4. Charakterystyka zaburzeń w czytaniu i pisaniu o różnym patomechanizmie

7.4.1. Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej

Niezbędnym warunkiem prawidłowej percepcji znaków graficznych wymagających subtelnego różnicowania jest sprawne funkcjonowanie procesu analizy i syntezy w obrębie części korowej analizatora wzroko­wego, nie zaś trudności w recepcji. Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej według Haliny Spionek (za: Zakrzewska 1996) mogą cha­rakteryzować się: globalnym opóźnieniem, zaburzeniem funkcji kierun­kowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej oraz czę­sto połączone są z zaburzeniem koordynacji wzrokowo-ruchowej.

W przypadku globalnego opóźnienia percepcji wzrokowej dziecko:

• ma trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej struk­turze graficznej, podobnym kształcie (a-o, m-n, l-t, E-F);

• ma trudności z zapamiętaniem liter o skomplikowanym kształ­cie lub występujących rzadziej (H-Ł-F);

• myli zazwyczaj wyrazy o podobnym obrazie wizualnym (rok-rak, długi-drugi);

- opuszcza drobne elementy graficzne i znaki interpunkcyjne;

- nie zauważa poszczególnych liter w wyrazach, w których wystę­puje zbieg kilku spółgłosek (zamiast kratka - czytają krata, zamiast furtka - furta);

- nie respektuje dużych liter na początku zdania.

Dziecko z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej:

- myli litery o podobnym kształcie lub identyczne, ale odmien­nym kierunku i położeniu (inwersja statyczna), np. d-b, g-p, m-w, p-b-d-g, l-t-ł, n-u;

• ma trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, np. ba-ab; do-od;

• przestawia litery w wyrazie (inwersja dynamiczna), np. korale - ; kolare, bądź też występuje perseweracja litery (w wyrazie korale -postpozycja - korare; antycypacja - kolale);

• niewłaściwie rozplanowuje wyrazy na stronie;

• myli kierunek zapisu wyrazów;

- opuszcza „rządki" w tekście w czasie pisania i czytania. Zaburzenia percepcji wzrokowej mają również wpływ na ogólny

rozwój psychoruchowy dziecka, gdyż działa to niekorzystnie na proces myślenia konkretno-obrazowego oraz na kształcenie orientacji kierunkowo-przestrzennej, co skutkuje specyficznymi trudnościami w ucze­niu się geografii, orientacji na mapie, geometrii, języków obcych. Stąd rysunki takiego dziecka są zwykle uproszczone pod względem formy, choć bogate w treści.

7.4.2. Opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej

Trudności w czytaniu i pisaniu powstają w wyniku zaburzeń i opóź­nień percepcji słuchowej - zakłóceń procesu różnicowania dźwięków, ich analizy i syntezy w części korowej analizatora słuchowego. Często wiąże się to z zaburzeniami funkcji językowych, które przejawiają się trudnościami w przypominaniu sobie nazw, nazwisk, terminów, cza­sem w wypowiedziach pojawiają się agramatyzmy, źle stosowane są przyimki i przedrostki. Powiązane jest to też nierzadko często z za­burzeniami pamięci słuchowej, powodując trudności w zapamięty­waniu wierszy, piosenek, tabliczki mnożenia, a szczególnie sekwencji bodźców słuchowych, jak: struktury rytmiczne, szeregi cyfr, numery telefonów, nazwy dni tygodnia i miesięcy. Wyróżnia się tu następu­jące objawy:

• zaburzenia słuchu fonemowego, czyli trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych fonetycznie, szczególnie tych, które różnią się tyl­ko jedną cechą dystynktywną (np. dźwięcznością: z-s, d-t, w-f);

• niezdolność do odróżniania wyrazów (sensownych i bezsen­sownych), które różni tylko jedna głoska (np. buty-budy, tmes-dmes);

- trudności w uczeniu się analizy i syntezy sylabowej i głoskowo-fonemowej - dzieci te nie potrafią wyodrębnić poszczególnych sylab i głosek w wyrazach ani nie potrafią ich zsyntetyzować - dlatego opuszczają, podwajają, dodają, przestawiają litery i sylaby, piszą wy­razy bezsensowne.

Pisanie ze słuchu ujawnia najwięcej błędów, np.:

• wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach, łączenie przyim-ków z rzeczownikami (wszkole, napołu);

• opuszczanie wyrazów, sylab, liter bądź dodawanie liter, sylab;

• opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek (np. spo-strzeg - spostrzegł);

d) zamiana końcówki w pisowni czasowników (np. stanoł - stanął);

• zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. d na t);

• zmiękczanie głosek 1-literowych i 2-literowych (ć-ci, ń-ni); ■

• trudności w różnicowaniu pisowni j-i;

-odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych (np. ą od om, on);

- czasem powstają bezsensowne zlepki literowe.

Obniżenie poziomu analizy i syntezy słuchowej zazwyczaj wyznacza gorszą pamięć słuchową, niekorzystny rozwój słowno-pojęciowy, ogra­niczając wnioskowanie i uogólnianie dokonywane na materiale wer­balnym. Towarzyszy temu często opóźnienie rozwoju mowy, ubogi słownik i utrzymywanie się agramatyzmów (Zakrzewska 1996).

7.4.3. Opóźnienia i zaburzenia mowy

Większość badaczy podziela pogląd na współistnienie zaburzeń mowy i dysleksji, gdyż dzieci z opóźnionym rozwojem mowy nie po­trafią się wypowiedzieć, źle piszą wypracowania i nieudolnie formu­łują swoje wypowiedzi na lekcjach. Wśród często spotykanych zabu­rzeń mowy, cechujących dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, spotyka się:

a) nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych (3-, 4-literowych) oraz przepuszczanie niektórych spółgłosek w takich wyrazach jak: jabł­ko, garstka, warstwa;

2. upodabnianie głosek fonetycznych do siebie zbliżonych, np. spół­głosek syczących c-cz, s-sz, z-ż (zamiast szosa - sosa, zamiast suszar­ka -szuszarka);

3. nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczanych przez i oraz znak diakrytyczny.

7.4.4. Opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego

U dzieci dyslektycznych obserwuje się różne stopnie opóźnienia rozwoju motorycznego, które mogą się przejawiać globalnie (w koor­dynacji dynamicznej, statycznej, sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej) bądź też wybiórczo, ograniczając się tylko do wąskich odcinków działalności motorycznej. Wśród dzieci dyslek­tycznych częściej obserwujemy wybiórcze zaburzenia sfery ruchowej, zaś do najbardziej wpływających na proces czytania i pisania zabu­rzeń należą:

1. obniżenie sprawności manualnej - może mieć charakter izolo­wany, warunkuje wolne tempo wykonywania czynności, rzutuje nieko­rzystnie na technikę i estetykę pisma oraz na poziom prac wykonywa­nych na zajęciach plastycznych i technicznych;

2. zaburzenie napięcia mięśniowego (tonusu) - ruchy dziecka są sztywne, napięte, pozbawione naturalnej swobody i miękkości, co wpły­wa niekorzystnie na czynności manualno-graficzne dziecka;

3. synkinezje (współruchy), które polegają na dodatkowych, zbęd­nych ruchach, dezorganizujących wykonywaną czynność.

Obniżona sprawność manualna i wzmożone napięcie mięśniowe mogą sprzyjać, w połączeniu z zaburzeniami lateralizacji i percepcji wzrokowej, powstawaniu dysgrafii.

7.4.5. Zaburzenia procesu lateralizacji

Z trudnościami w czytaniu i pisaniu wiążą się następujące zaburze­nia lateralizacji: oburęczność (lateralizacja osłabiona), lewooczność przy praworęczności i leworęczność, co powoduje odmienne utrudnienia w nauce czytania i pisania:

a) oburęczność - opóźnienie rozwoju ruchowego, niesprawność, nie­precyzyjność, osłabienie tempa pisania, zaburzenia orientacji kierun­kowo-przestrzennej, brak poczucia różnicy między stroną lewą i pra­wą, brak kojarzenia stron (lewa-prawa);

2. obuoczność - efektem dominacji raz jednego raz drugiego oka jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, błędne odtwarzanie ich kolej­ności, opuszczanie sylab i wyrazów;

3. lewooczność - następstwem skrzyżowania dominacji w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej, co dezor­ganizuje czynność pisania, jak również powoduje błędy w postaci in­wersji dynamicznej i statycznej;

4. leworęczność - powoduje głównie problemy techniczne przy pisaniu, wywołuje męczliwość wynikającą z nieprawidłowego ułożenia

: dłoni i nadmiernego napięcia mięśni przedramienia, co obniża tempo pisania i jego poziom graficzny.

Mimo indywidualnych różnic charakterystycznych dla poszcze­gólnych dzieci dyslektycznych i głoszonej przez niektórych francu­skich badaczy teorii, że tyle jest dysleksji ilu dyslektyków - najczęściej

% stwierdza się, iż występuje specyficzny dla tego zaburzenia syndrom,

I choć składające się nań objawy mogą występować w różnym nasileniu i w różnych konfiguracjach.

-

|

7.5. Diagnoza dysleksji - założenia metodologiczne i kryteria diagnostyczne

Diagnoza dysleksji jest procesem złożonym i wymaga zawsze indy­widualnego podejścia. Trudności, jakie napotyka dziecko, spowodowa­ne są bowiem nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego, a w szczególności zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych i ich integracji, a więc funkcji percepcyjno-motorycznych (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, motoryka), funkcji językowych, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Nie zalicza się tutaj niepowodzeń spo­wodowanych wadami wzroku czy słuchu, porażeniami, niedojrzałością społeczną i emocjonalną lub upośledzeniem umysłowym. Zatem aby można było rozróżnić, z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do czynienia, badania powinny być wielospecjalistyczne i in­terdyscyplinarne, prowadzone przez psychologa, pedagoga, logopedę, w poradniach psychologiczno-pedagogicznych i poradniach zdrowia psychicznego. W razie potrzeby prosi się o konsultację okulistę, la­ryngologa, a nawet psychiatrę czy neurologa (w razie przypadku za­burzeń wtórnych). Konsultacje te pozwalają na ustalenie przyczyn trudności oraz stwarzają możliwość udzielenia pomocy medycznej (Bogdanowicz 2003).

Najwcześniej, bo już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, można zaobserwować objawy tzw. ryzyka dysleksji, co pozwala pod­jąć odpowiednie oddziaływania reedukacyjne, które mogą zapobiec rozwojowi dysleksji. Diagnozę dysleksji należy zaś rozpocząć w mo­mencie rozpoczynania nauki czytania i pisania, choć zwykle jest ona prowadzona w klasach starszych, a nawet w szkole średniej, choć wówczas występują trudności w doborze metod diagnostycznych (Bogdanowicz 1999).

Dokonanie prawidłowej diagnozy determinowane jest przyjęciem odpowiednich założeń teoretycznych i metodologicznych. W kontekście przyjętych założeń teoretycznych podstawowe kwestie dotyczą: kryte­riów diagnostycznych, szczegółowej charakterystyki objawów dysleksji cechujących różne okresy rozwojowe i warunków pozwalających za­kwalifikować występujące objawy jako spełniające kryterium zaburzeń dyslektycznych i kwalifikujące do określonego typu dysleksji.

Kwalifikacja specyficznych zaburzeń funkcji poznawczych jako przejawów dysleksji rozwojowej jest możliwa przy spełnieniu trzech głównych warunków, które muszą wystąpić jednocześnie (Bogdano­wicz 1994, 1999, 2003):

• warunek dydaktyczny - realizacja obowiązującego programu i przyjęcie odpowiednich metod nauczania, a więc dziecko jest podda­wane systematycznemu nauczaniu szkolnemu według obowiązujących programów i metod nauki czytania i pisania;

• warunek intelektualny - norma intelektualna, czyli dziecko prezen­tuje co najmniej przeciętny poziom sprawności intelektualnej;

• warunek społeczny - środowisko, głównie rodzinne, stymulują­ce rozwój poznawczy dziecka, czyli brak zaniedbań wychowawczych.

Ponadto trzeba mieć świadomość, iż występują też i inne ograni­czenia w zakresie określania występujących trudności w uczeniu się czytania i pisania jako zaburzeń dyslektycznych, choć część z nich stanowi pochodną powyższych warunków. Ograniczenia te dotyczą:

- dzieci do 10. r.ż., gdyż dopiero opanowują trudną sztukę czyta­nia i pisania;

• dzieci upośledzonych umysłowo, bowiem przyczynę ich trud­ności w nauce czytania stanowi globalny deficyt możliwości intelektualnych;

• dzieci z zaniedbanych środowisk wychowawczych, gdyż źró­dłem ich trudności w przyswajaniu zasad czytania i pisania jest brak stymulacji rozwojowej i motywacji do nauki;

• dzieci niedowidzących, niedosłyszących, niewidomych i niesłyszących, gdyż przyczyną niemożności opanowania umiejętności czy­tania i pisania jest tu poważne zaburzenie strukturalne lub funkcjonalne analizatora wzrokowego lub słuchowego, stąd objawy mogą wskazy­wać na dysleksję, jednakże patomechanizm występujących u nich za­burzeń jest odmienny;

• dzieci z zaburzeniami neurologicznymi (epilepsja, porażenie mózgowe), gdyż przyczynę ich trudności w nauce czytania i pisania sta­nowi rozległe uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, a nie parcjalny deficyt w jego obrębie.

W diagnozie dysleksji należy wziąć pod uwagę dynamikę jej symp­tomów, które wykazują swoją specyfikę (Bogdanowicz 1999):

- w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym obserwujemy obja­wy ryzyka dysleksji, które mogą przejawiać się w zaburzeniach roz­woju mowy, w opóźnieniu rozwoju ruchowego i zaburzeniach lateralizacji;

• w młodszym wieku szkolnym obserwowalne są izolowane trud­ności w nauce czytania i pisania, przy czym najpierw ustępują trudno­ści w czytaniu, zaś trudności w pisaniu utrzymują się znacznie dłużej lub nie ustępują;

• w klasach starszych widoczne są uogólnione trudności w nauce, czyli następuje ich generalizacja, przez transfer zaburzeń czytania i pisania na inne przedmioty, w których te umiejętności są ważne;

• w późniejszych okresach rozwojowych i w rozwoju kariery szkolnej zauważa się niepowodzenia szkolne i związany z nimi negatywizm szkolny, brak aspiracji edukacyjnych, czasem odsiew szkolny, stanowiących podłoże pojawiania się wtórnych zaburzeń emocjo­nalnych i zaburzeń osobowości, co może powodować odległe skutki w formie różnych patologii społecznych, niedostosowania społeczne­go i przestępczości.

Na podstawie zidentyfikowanych symptomów charakterystycznych dla danego okresu rozwojowego można określić, czy zaburzenia dziec­ka mają charakter dyslektyczny i jakie ewentualnie patomechanizmy stanowią ich podłoże. Przy czym należy mieć tu na uwadze, iż w młod­szym wieku szkolnym, przedszkolnym i niemowlęcym można mówić jedynie o symptomach ryzyka dysleksji, zaś dopiero w późniejszych okresach rozwojowych o symptomach zaburzeń dyslektycznych (Bog­danowicz, 1994, 1999, 2000, 2003; Sawa 1987; Zakrzewska 1996; Zelech 1997).

Szczegółowe kryteria diagnostyczne

Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy

• opóźnienie rozwoju mowy (później niż u innych pojawiają się pierwsze słowa, zdania proste i złożone)

• opóźnienie rozwoju ruchowego (mała zręczność manualna, nieporadność w samoobsłudze, brak samodzielnych prób rysowania)

Wiek przedszkolny - 3-5 lat

- mała sprawność ruchowa w zakresie całego ciała (słabo biega, ma trudności

z utrzymaniem równowagi, niezdarność w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, z trudem uczy się jazdy na rowerku trzykołowym)

• mała sprawność ruchowa rąk (trudności i niechęć do samoobsługi - zapinanie gu­zików, wiązanie sznurowadeł, niechęć do zabaw manipulacyjnych - nawlekanie korali, złe trzymanie ołówka - rysując naciska nim za mocno lub za słabo)

• słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa (trudności w budowaniu z klocków, rysuje niechętnie i prymitywnie, nie umie narysować koła - 3-latek, kwadratu i krzyża -4-latek, trójkąta - 5-latek)

-opóźniony rozwój lateralizacji (dziecko używa na zmianę raz jednej raz drugiej ręki) -zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej (nieporad­ność w rysowaniu - bogata treść, lecz prymitywna forma, trudności w składaniu pociętych obrazków, puzzli, układanek)

- opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności

z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowaniem wypowiedzi, zapamiętywa­niem nazw, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształcanie nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków

Szczegółowe kryteria diagnostyczne

Klasa zerowa - 6-7 lat

• obniżona sprawność ruchowa (słabo biega i skacze, ma trudności z uczeniem się jazy na nartach oraz z rzucaniem i chwytaniem piłki)

• trudności z wykonywanie precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi (zawią­zywanie sznurowadeł na kokardkę, używanie widelca, nożyczek)

• opóźnienie rozwoju lateralizacji (mimo prób ustalenia lateralizacji dziecko nadal jest oburęczne)

• opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (trudności z wskazywaniem części ciała, przy określaniu ich terminami prawe-lewe, trudność w określaniu kierunku na prawo i na lewo od siebie)

• trudności z rysowaniem rombu, w odtwarzaniu złożonych figur geometrycznych i rysowaniu szlaczków

• trudności z wyodrębnianiem elementów z całości i ich syntezą w całość (podczas budowania konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki wg wzoru), trudności z wyodrębnieniem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem podob­nych kształtów (figur geometrycznych, liter m-n, l-t) lub identycznych, ale ina­czej położonych w przestrzeni (liter p-g-b-d)

• trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, określających sto­sunki przestrzenne (nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz)

• wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek lub sy­lab, asymilacje głosek, np. sosa-szosza) oraz błędy gramatyczne

• trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia

w tym samym czasie, trudności z zapamiętywaniem nazw, mylenie nazw zbliżo­nych fonetycznie; trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w se­rie i sekwencje, np. nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków i szeregów cyfrowych

- trudności w różnicowaniu głosek podobnych (z-s, b-p, k-g, czyli zaburzenia słu­chu fonemowego), trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów i ich syntety­zowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej) oraz manipulo­waniem ze strukturą fonologiczną słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie -lewkonia, wymyśl rym do słowa kotek)

• trudności z orientacją w czasie (np. przy określaniu pory roku, dnia, godziny na zegarze)

• trudności w nauce czytania (np. dziecko czyta bardzo wolno, najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej, wtórnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozu­mie przeczytanego tekstu)

• przy pierwszych próbach pisania - częste pisanie liter i cyfr w sposób zwierciadlana oraz odwzorowywanie wyrazów, zapisywanie ich od strony lewej do prawej

iabela4. Objawy parcjalnych zaburzeń rozwoju psychoruchowego i dysleksji rozwojowej

Szczegółowe kryteria diagnostyczne Wiek szkolny - klasa I-III

- mała sprawność ruchowa całego ciała - trudności z nauczeniem się jazdy na rowe­rze dwukołowym, wrotkach, łyżwach, nartach, niechęć do uczestnictwa

w zabawach ruchowych i lekcjach W-F

• obniżona sprawność ruchowa rąk - brak opanowania w pełni czynności samoob­sługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem, trudności z rzuca­niem do celu i chwytaniem

• opóźnienie kształtowania się lateralizacji - utrzymuje się oburęczność

• opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni - trudności z odróż­nieniem lewej i prawej ręki, strony,

• -trudności z określeniem położenia przedmio­tów względem siebie

- zaburzenia sprawności i koordynacji ruchowej rąk oraz współpracy ręki i oka (dziecko brzydko i niechętnie rysuje i pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina tzw. „ośle uszy" w zeszycie, zbyt mocno przyciska ołówek/długopis, jego ręka szybko się męczy)

- trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy), szczególnie sekwencji (np. nazw miesięcy, liter w alfabecie)

- zaburzenia rozwoju językowego i mowy - wadliwa wymowa, przekręcanie zło­żonych wyrazów, używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gra­matycznym

• trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej (trudności z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze - F, H, L, G), mylenie liter podobnych w kształcie (l-t-ł, m-n), mylenie liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (p-b-d-g), popełnianie błędów w przepisywa­niu tekstów

• trudności w opanowaniu poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, pamięci słuchowej, mylenie liter, które odpowiadają głoskom podobnym fonetycznie (z-s, w-f, d-k, k-g), trudności z zapi­sem zmiękczeń, mylenie głosek i-j, głosek nosowych ą-om, e-en, nagminne opusz­czanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, pisanie wyrazów bezsen­sownych, nasilone trudności podczas pisania ze słuchu (dyktanda)

• trudności w czytaniu (wolne tempo, prymitywna technika - głoskowanie lub sy­labizowanie z wtórną syntezą słowa, błędy, powolne i słabe rozumienie tekstu)

Szczegółowe kryteria diagnostyczne

Wiek szkolny - powyżej klasy IV

Utrzymuje się wiele z powyższych objawów, a ponadto stwierdza się:

• wolne tempo czytania i wyraźną niechęć do czytania

• nieprawidłową pisownię, w której dominują błędy ortograficzne

• trudności z zapamiętywaniem (wierszy, terminów, nazw, dat, danych, numerów telefonu, przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfrowych)

• trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej - geografia (zła orientacja na mapie), geome­tria (rysunek uproszczony, schematyczny), chemia (niepamiętanie łańcuchów re­akcji chemicznych)

• trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy (opanowanie języków obcych, biologia - zapamięta-nie terminów, historia - zapamiętywanie nazwisk, nazw i dat)

Wiek dorastania i dorosłość

• wolne tempo czytania, trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem przeczytanego tekstu, niechęć do głośnego czytania

• popełnianie błędów ortograficznych

• trudne do odczytania odręczne pismo

• trudności z artykulacją, przekręcanie długich i trudnych do wymówienia wyrazów

• trudności z publicznym wypowiadaniem się

• trudności z odróżnieniem lewej strony od prawej, czytaniem mapy, orientowa­niem się w nieznanym terenie

• trudności z zapamiętaniem i dokładnym przekazaniem informacji odebranych przez telefon, mylenie kolejności cyfr przy wykręcaniu numeru telefonicznego, mylenie numerów autobusów (np. 95-59)

• trudności z płynnym wymienianiem nazw miesięcy w prawidłowej kolejności oraz od końca do początku

• mylenie dat i godzin (przez co zdarza się pomylić np. termin spotkania)

• popełnienie błędów np. przy wypełnianiu czeku, przekazu lub innych formularzy

7.6. Zasady diagnozy dysleksji

Do podstawowych zasad diagnozy dysleksji, wynikających z je symptomatologii, których przestrzeganie zwiększa prawdopodobieństwo prawidłowego rozpoznania, zaliczamy oprócz ogólnych reguł diagnozowania psychopedagogicznego następujące zasady:

1. Zasada wieloaspektowości i interdyscyplinarności w diagnozo­waniu zaburzeń dyslektycznych.

2. Zasada uprzedzającego rozpoznania symptomów ryzyka dyslek­sji w celu kompensacji dysfunkcji dziecka i zapobiegania rozwojowi zaburzeń dyslektycznych oraz niepowodzeń szkolnych.

3. Zasada uwzględniania występowania istotnej dysproporcji mię­dzy poziomem czytania i pisania (dokładnością, szybkością, rozumie­niem czytanego tekstu) a oczekiwanym poziomem tych umiejętności, określonym na podstawie wieku, rozwoju umysłowego (inteligencji) i poziomu edukacji szkolnej.

4. Zasada uwzględniania dynamizmu objawów dysleksji (sympto­matologia dysleksji zmienia się wraz z wiekiem dziecka, czyli poja­wiają się lub nasilają nieco inne objawy zaburzeń rozwoju psychoru­chowego i wynikające zeń przejawy zaburzeń w czytaniu i pisaniu).

5. Zasada uwzględniania dynamiki rozwojowej dysleksji (progre­sji), a więc identyfikacji występowania podobnych trudności w wieku wcześniejszym, czyli od wczesnych etapów uczenia się.

6. Zasada uwzględniania konsekwencji przejawianych trudności, czyli niekorzystnego wpływu na osiągnięcia szkolne i czynności życia codziennego, które wymagają umiejętności czytania i pisania.

7. Zasada różnicowania objawów i patomechanizmów (jeśli wystę­puje wada narządu zmysłu, wówczas trudności w czytaniu i pisaniu wyrażają się silniej niż zaburzenia, które zazwyczaj byłyby ich kon­sekwencją, stąd wady zmysłów, zmiany neurologiczne i inne stany chorobowe powinny być podczas diagnozowania dysleksji dodatkowo rozpoznawane).

8. Zasada koncentrowania się w rozpoznaniu diagnostycznym za­równo na dysfunkcjach, jak i mocnych stronach dziecka (łączenia dia­gnozy negatywnej i pozytywnej).

9. Zasada uwzględniania w diagnozie dysleksji doświadczeń szkol­nych dziecka (ocena ich typowości) w celu odrzucenia innych źró­deł trudności w nauce czytania i pisania, np. istotne zaniedbania dy­daktyczne.

10. Zasada uwzględniania poziomu rozwoju sprawności umysłowej w diagnozie dysleksji (wyklucza się rozpoznanie dysleksji w przypadku ilorazu inteligencji poniżej 70, czyli w przypadku upośledzenia umy­słowego).

11. Zasada uwzględniania w diagnozie dysleksji charakteru oddzia­ływań wychowawczych środowiska rodzinnego w celu wykluczenia źródeł zaburzeń w nauce czytania i pisania związanych z zaniedbaniem wychowawczym, czyli brakiem stymulacji rozwojowej.

12. Zasada tworzenia odpowiedniej atmosfery badania - życzliwo­ści i zapewnienia poczucia bezpieczeństwa.

13. Zasada niedopuszczania do znużenia dziecka, a więc stosowa­nia różnych technik diagnozy, zmiany ich kolejności, robienie przerw, stosowanie technik zabawowych, ciągła obserwacja dziecka i „dostra­janie" się do niego.

14. Zasada wykorzystywania różnych źródeł informacji - rodzice, nauczyciele, lekarze, specjalistyczne badania psychologiczne, logope­dyczne i pedagogiczne.

15. Zasada łącznego stosowania w diagnozie dysleksji metod psychometrycznych (ilościowych) i klinicznych (jakościowych).

7.7. Aspekty i etapy diagnozy dysleksji

Postawienie i weryfikacja hipotezy dotyczącej występowania zabu­rzeń dyslektycznych jako przyczyny niepowodzeń szkolnych dziecka możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych badań psychologicznych, logopedycznych i pedagogicznych. Ważne przy tym w postępowaniu diagnostycznym jest zebranie informacji o dziecku od rodziców (w trakcie wywiadu), nauczycieli (w formie opinii ze szkoły) oraz od lekarza specjalisty (jeśli zaistnieje taka potrzeba). Diagnoza dys­leksji ma zatem charakter interdyscyplinarny i wieloaspektowy, stąd waż­ne jest określenie podstawowych jej aspektów (Czajkowska, Herda 1996).

1. Psychologiczne aspekty diagnozy dysleksji - badania opierają się na wywiadzie dotyczącym rozwoju dziecka i warunków jego rozwoju. Przeprowadza się badania sprawności intelektualnej dziecka, percep­cji i pamięci wzrokowej oraz słuchowej, badanie motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, a także badanie funkcji językowych.

2. Medyczne aspekty diagnozy dysleksji polegają na wykluczeniu elementarnych wad narządów słuchu i wzroku, a także elementarnych zaburzeń nerwicowych. Lekarz ocenia stan psychiczny i neurologicz­ny dziecka, a także może formułować hipotezy o pierwotnych przy­czynach dysleksji.

3. Logopedyczne aspekty diagnozy dysleksji wiążą się z konieczno­ścią oceny przebiegu rozwoju mowy i aktualnego stanu mowy dziecka.

4. Pedagogiczne aspekty diagnozy dysleksji są związane z oceną poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, a także zakresu, rodza­ju i specyfiki trudności w uczeniu się.

5. Społeczne aspekty diagnozy dysleksji dotyczą konieczności oceny jakości środowiska rodzinnego dziecka (sytuacja materialno-ekonomiczna, warunki życia, warunki opieki i wychowania, stymulacji roz­woju dziecka, relacje w rodzinie), a także środowiska szkolnego (funk­cjonowanie dziecka w roli ucznia, jako członka społeczności klaso­wej, jakość oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych).

Etapy diagnozy dysleksji wedle kryterium formalnego celu, jaki re­alizuje się na danym poziomie postępowania diagnostycznego, można sprowadzić do czterech podstawowych:

l.Etap diagnozy wstępnej, w której przeprowadza się wstępną identyfikację zaburzeń w nauce czytania i pisania, stąd dokonują jej osoby pozostające w bezpośrednim i względnie stałym kontakcie z dzieckiem - nauczyciele i pedagodzy szkolni.

2. Etap diagnozy właściwej, w której celem jest rozpoznanie zja­wiska, jego ocena i prognoza dalszego rozwoju.

3. Etap diagnozy projektującej, w której na podstawie dokonanego rozpoznania tworzy się projekt działań reedukacyjnych.

4. Etap diagnozy weryfikacyjnej, w której sprawdza się jakość roz­poznania diagnostycznego poprzez ocenę efektywności podjętych dzia­łań reedukacyjnych.

W modelu interdyscyplinarnym wynikającym ze specyfiki zabu­rzeń dyslektycznych, ich złożoności, polietiologii i różnych patomechanizmów można wyodrębnić następujące etapy postępowania, które składają się na ogólny program badania diagnostycznego, obejmujące­go ocenę funkcjonowania szkolnego ucznia i wszystkie obszary rozwo­ju psychomotorycznego, których zaburzenia mogą powodować wystę­powanie trudności w czytaniu i pisaniu (Bogdanowicz 2003):

1. Ocena poziomu czytania i pisania (badanie pedagogiczne).

2. Ocena poziomu rozwoju intelektualnego (badanie psycholo­giczne).

3. Ocena rozwoju psychomotorycznego, czyli mocnych stron i dys­funkcji rozwojowych (diagnoza pozytywna i negatywna), a więc ocena funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania - językowych, percepcyjno-motorycznych i ich integracji (badanie psychologiczne i pedagogiczne):

a) funkcje poznawcze (uwaga, percepcja, pamięć, wyobraźnia):

• przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne,

• przetwarzanie słuchowo-językowe;

b) funkcje ruchowe:

• motoryka mała,

• motoryka duża (w tym równowaga),

• lateralizacja czynności ruchowych;

c) integracja percepcyjno-motoryczna:

• koordynacja wzrokowo-ruchowa,

• koordynacja słuchowo-ruchowa,

• koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa;

4. Ocena sfery emocjonalno-motywacyjnej i ewentualnie osobowości

5. Ocena stanu zdrowia, dysfunkcji organizmu w różnych obszarach - konsultacja logopedy (foniatry), okulisty, neurologa i psychiatry dziecięcego.

W ujęciu psychologicznym często wskazuje się na niezbywalne dwa etapy postępowania diagnostycznego, które można sprowadzić do diagnozy wstępnej i właściwej, wyodrębnionych wedle kryterium ich celu i funkcji, zaś ich podstawowe składniki stanowią:

1. Diagnoza globalna, o charakterze eksploracyjnym - postępowanie diagnostyczne ukierunkowane jest na sprawdzenie ogólnych warunków występowania zaburzeń dyslektycznych jako podłoża trudności szkol­nych dziecka, a więc sprowadza się do czynności mających na celu:

-wstępne określenie rodzaju trudności występujących u dziecka, następnie przyczyn tychże trudności oraz okoliczności ich przeja­wiania się;

- pomiar ogólnego poziomu sprawności intelektualnej; -rozpoznanie potencjalnie występujących zaburzeń emocjo­nalnych;

-wykluczenie występowania ewentualnych zaburzeń w OUN.

Analiza i interpretacja uzyskanych na tym etapie wyników postę­powania diagnostycznego jest ukierunkowana na sprawdzenie trzech podstawowych warunków dysleksji - a więc intelektualnego (przeciętny lub wyższy poziom inteligencji), dydaktycznego (realizacja programu szkolnego) i środowiskowego, społecznego (zaniedbania w zakresie stymulacji rozwoju dziecka). Efektem diagnozy jest w tym przypadku określenie, czy występujące u dziecka trudności mają charakter dys­lektyczny, czy spełnione są warunki dysleksji rozwojowej, oraz wstęp­ne określenie typu zaburzeń dyslektycznych.

2. Diagnoza parcjalna, o charakterze weryfikacyjnym - postępowa­nie diagnostyczne ukierunkowane jest na określenie poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych, odpowiedzialnych za powsta­wanie zaburzeń dyslektycznych, a więc sprowadza się do sprawdzenia:

- funkcji motorycznych, przestrzennych i typu lateralizacji; -funkcji wzrokowych;

-funkcji słuchowych;

• funkcji językowych;

• integracji powyższych funkcji;

• umiejętności czytania;

• umiejętności pisania i poziomu graficznego pisma;

• znajomości zasad poprawnej pisowni.

Na podstawie dokonanych badań (diagnozy globalnej i parcjalnej) możliwe jest sformułowanie końcowych wniosków diagnostycznych, a więc określenie: typu i zakresu opóźnień w rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych - poznawczych i językowych oraz zakresu i ro­dzaju zaburzeń w czytaniu i pisaniu.

7.7.1. Etapy diagnozy pedagogicznej dysleksji

Punktem wyjścia w ujawnianiu dzieci dyslektycznych jest wstęp­na diagnoza pedagogiczna, której dokonują nauczyciele i pedagodzy szkolni, gdyż to oni pierwsi pracując z dzieckiem zauważają jego nie­powodzenia, opisują objawy, wreszcie kierują do poradni. W przypad­ku podejrzeń o zaburzenia dyslektyczne nauczyciele, a także rodzice, mogą posłużyć się opracowanymi przez Martę Bogdanowicz Wska­zówkami do obserwacji oraz Skalą Ryzyka Dysleksji. Jeśli stwierdzi się, iż wiele z wymienionych tam symptomów charakteryzuje zachowanie dziecka, jest to sygnał konieczności skierowania go na badania spe­cjalistyczne (Bogdanowicz 1994, 1995).

Kolejnym etapem jest właściwa diagnoza pedagogiczna, która -ogólnie ujmując - sprowadza się do oceny poziomu czytania i pisania, a także częściowo oceny funkcji uczestniczących w czynności czyta­nia i pisania - językowych, percepcyjno-motorycznych i ich integra­cji. Zawiera ona następujące elementy:

1. Rozpoznanie zjawiska, czyli określenie symptomów zaburzeń oraz warunków środowiskowych dziecka. Dla potrzeb terapii bardzo istotne jest stwierdzenie, czy zaburzenia w nauce czytania i pisania doświadczane przez dziecko mają charakter dyslektyczny, czy też zwią­zane są z zaburzeniami wywołanymi np. niedosłuchem, upośledzeniem umysłowym czy zaniedbaniami środowiskowymi. Dlatego ważne jest zwrócenie uwagi na genezę występujących trudności. W związku z tym zadaniem pedagoga jest przeprowadzenie dokładnego wywiadu z ro­dzicami i nauczycielami, a także szczegółowej analizy dokumentacji. Wywiad powinien dostarczyć informacji o przebiegu ciąży (choroby, wypadki, urazy), porodzie i wczesnych latach życia dziecka, dotych­czasowej karierze szkolnej dziecka (postępy i niepowodzenia w ucze­niu się, motywacji do uczenia się), warunkach, w jakich odbywała się jego edukacja ze szczególnym uwzględnieniem warunków materialno-bytowych rodziny oraz panującej w rodzinie atmosfery wycho­wawczej, a także rodzaju trudności, jakie dziecko postrzega w nauce, środków pomocy wykorzystanych dotychczas oraz ich skuteczności.

2. Ocena zjawiska według standardów rozwojowych, czyli identy­fikacja i interpretacja popełnianych przez dziecko błędów. Określenie i zakwalifikowanie trudności dziecka odbywa się głównie przez bada­nia testowe oraz analizę sprawdzianów umiejętności czytania i pisania z uwzględnieniem jakości i liczby popełnianych przez nie błędów, a także sposobu wykonywania poszczególnych czynności elementar­nych. Badania testowe prowadzone przez pedagoga dotyczą głównie pisania ze wzoru, ze słuchu, z pamięci i pisania samodzielnego. Obser­wując np. zachowania dziecka podczas pisania ze słuchu można okre­ślić, co jest przyczyną popełniania przez nie błędów i na czym polegają jego kłopoty. Widać np. czy ma kłopoty z nakreśleniem obrazu gra­ficznego słyszanego wyrazu, czy też z dokonywaniem analizy lub syntezy przy odtwarzaniu bodźców wyrazowych. Interesujące z punktu widzenia diagnozy są też informacje o umiejętnościach dziecka w za-kresie innych przedmiotów (np. z matematyki - czy rozumie pojęcie liczby, jak przeprowadza operacje matematyczne, czy bez trudu na­uczyło się tabliczki mnożenia). Na tym etapie pożądana jest także wnikliwa analiza zeszytów dziecka. Wnikliwy i doświadczony peda­gog może na podstawie analizy popełnionych błędów sformułować wstępną hipotezę o patomechanizmie trudności, czyli może określić, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo, ukierunkowując tym samym specjalistyczne badanie psychologiczne.

3. Prognoza rozwoju, czyli przewidywanie kierunku rozwoju zja­wiska. Dokonanie diagnozy prognostycznej polega na wyprowadze­niu wniosków z ustaleń diagnoz cząstkowych, co w tym przypadku wiąże się z diagnozą medyczną, psychologiczną i pedagogiczną. Dia­gnoza ta stanowi swoistego rodzaju zestawienie i konfrontację danych uzyskanych z indywidualnego badania dziecka, które ujawnia specy­ficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Pedagog uzyskuje dzięki temu bardziej kompleksowy i precyzyjny obraz stanu psychicznego dziec­ka, ma świadomość istnienia zaburzeń i ich zakresu oraz sfer funkcjo­nujących poprawnie (diagnoza pozytywna i negatywna), co jest nie­zmiernie ważne w procesie terapeutycznym.

7.7.2. Aspekty diagnozy pedagogicznej dysleksji

W ogólnym zarysie diagnoza pedagogiczna obejmuje następujące ogólne aspekty:

1. Ocena poziomu czytania (sprawdziany znajomości liter i bada­nie umiejętności głośnego czytania).

2. Ocena poziomu pisania (sprawdzenie umiejętności pisania ze słuchu, z pamięci, przepisywanie, sprawdzenie znajomości zasad or­tografii).

3. Ocena analizy i syntezy słuchowej (prostsze testy do analizy i syn­tezy słuchowej np. karta badania słuchu fonemowego Bogdanowicz i Haponiuk, zabawy wyrazowe).

4. Diagnoza środowiska rodzinnego (wywiady z rodzicami, techni­ki projekcyjne - rysunek rodziny, kwestionariusze postaw rodziciel­skich), dzięki tej diagnozie pedagog ma wgląd w szereg czynników wpływających na funkcjonowanie dziecka w szkole.

Szczegółowe aspekty diagnozy pedagogicznej sprowadzają się do następujących czynności, które pełnią specyficzne funkcje w rozpo­znaniu zaburzeń dyslektycznych:

l. Anałiza skierowania ze szkoły. Jest to bardzo istotna czynność diagnostyczna, ukierunkowująca dalsze postępowanie, ponieważ w wy­pełnia je nauczyciel, który najlepiej zna problemy ucznia i jego ogólną sytuację. Skierowanie powinno zawierać dane dotyczące m.in. opano­wania przez ucznia znajomości zasad ortograficznych, częstotliwości występowania błędów w jego wytworach pisemnych, charakteru popeł­nianych błędów, poziomu graficznego pisma, tempa pisania, poziomu wypowiedzi ustnych, postępów w nauce języków obcych, postępów w nauce poszczególnych przedmiotów nauczania itp.

2. Analiza danych z wywiadu z rodzicami dziecka i z nauczyciela­mi. Jest to czynność niezmiernie istotna ze względu na uzyskanie na­stępujących informacji: dane o rodzicach i rodzeństwie, warunki ży­ciowe rodziny, przebieg ciąży i porodu, rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia (rozwój mowy i lateralizacji), prze­byte choroby i urazy, przebieg nauki szkolnej (objawy i zakres trud­ności w nauce, podejmowane środki zaradcze, motywacja do nauki), ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie zaburzeń dys­lektycznych. Badanie ukierunkowane jest tu na określenie, od jak daw­na obserwowano trudności dziecka, czego one dotyczyły, jak zmieniały się w ciągu życia dziecka lub jego kariery szkolnej, czy i jakiej pomocy mu udzielono, oraz czy udzielana pomoc wpływała na zmiany w za­kresie doświadczanych trudności.

3. Analiza danych z rozmowy z uczniem. Dotyczy ogólnych i szcze­gółowych problemów, z którymi uczeń zgłosił się lub został zgłoszo­ny na badanie. Rozmowa ta jest ukierunkowana na zdobycie informacji dotyczących przebiegu nauki szkolnej, czasu zaobserwowania pierw­szych trudności szkolnych i ich charakteru, posiadanych warunków do nauki, osobistego stosunku do obowiązków szkolnych, typu zaintere­sowań i ewentualnych uzdolnień, ulubionych i nielubianych przed­miotów, jakości kontaktów z kolegami, charakteru samooceny w róż­nych obszarach.

4. Analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych ucznia. Dotyczy analizy samodzielnej pracy pisemnej na tematy osobiste, które oprócz możliwości oceny umiejętności swobodnego wypowiadania się w for­mie pisemnej, wprowadza w problemy ucznia. Ocenie w takim ujęciu podlegają: treść wypowiedzi, kompozycja pracy (w tym umiejętność wyodrębniania spraw ważnych i mniej istotnych), forma językowa, spój­ność wypowiedzi, bogactwo słownika, poprawność gramatyczna i orto­graficzna, oraz umiejętność budowania zdań złożonych.

5. Sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych. Znajomość za­sad ortograficznych u dyslektyków nie zapobiega popełnianiu błędów, jest jednak jednym z czynników opanowania poprawnego pisania, a w przypadku diagnozy dysleksji jej pośrednim wskaźnikiem. Zna­jomość zasad ortograficznych pozwala wykluczyć inne przyczyny popełniania błędów, czyli zaniedbanie dydaktyczne lub niechęć do nauki. Najczęściej stosuje się dyktando, które powinno być tak skon­struowane, by badać wiadomości z zakresu ortografii, a nie umiejętno­ści ortograficzne.

6. Analiza aktualnych wytworów szkolnych i z młodszego wieku szkolnego. Analiza ta stanowi zasadniczą podstawę diagnozowania za­burzeń w pisaniu, gdyż wytwory ucznia są najbardziej wiarygodnym świadectwem występowania u niego różnych problemów. Pozwala przy tym ustalić, czy błędy uczniowskie mają charakter błędów „dys­lektycznych", a także to, czy pojawiły się one w okresie wczesnoszkolnym. Stąd niezbędne jest, aby uczeń przyniósł ze sobą zeszyty, klasów­ki, sprawdziany z różnych lat nauki szkolnej, szczególnie z etapów nauczania początkowego. Ta analiza ma na celu ustalenie częstotli­wości występowania błędów i określenie ich charakteru (typy, rodzą-je, tendencja do powtarzania się).

3. Badanie poziomu graficznego pisma. W ocenie zaburzeń dys­graficznych niezbędna jest ocena poziomu graficznego pisma, która jest bardziej wiarygodna i miarodajna, jeśli dokonuje się jej na pod­stawie analizy wytworów szkolnych (np. zeszytów), niż wówczas, jeśli wykorzystuje się do oceny materiał z badań w poradni. Powstające w naturalnych warunkach zeszyty szkolne (wytwory) przedstawiają bowiem prawdziwe trudności ucznia. Analizując poziom graficzny pi­sma bierze się m.in. pod uwagę: kształt liter, łączenie liter, pisanie ru­chem nieprzerwanym - łączącym grupy liter, wielkość liter, zacho­wywanie należytego odstępu między literami i wyrazami oraz ogólne wrażenie estetyczne, jakie wywołuje napisany tekst.

4. Ocena umiejętności pisania na podstawie sprawdzianów orto­graficznych. Dyktanda pisane w trakcie badań są ważnym elementem diagnozy pedagogicznej, stanowiąc podstawę analizy liczby i jakości występujących błędów. Trzeba mieć jednak świadomość, iż analiza ta nie powinna opierać się jednym, ale przynajmniej na 3-4 dyktandach. W ocenie umiejętności pisania ważna jest też ocena charakteru popeł­nianych błędów, w czym może pomóc analiza samodzielnych wytwo­rów pisemnych ucznia.

9. Wstępna ocena pamięci słuchowej. Pamięć słuchowa bezpośrednia odgrywa dużą rolę w pisaniu dyktanda, stąd podczas dyktowania tekstu można zaobserwować zachowanie dziecka, np. czy łatwo zapamiętuje tekst i czy odtwarza go w formie pisemnej przez przełożenie słów na znaki graficzne, czy też ma z tym wyraźne kłopoty.

10. Pomiar szybkości czytania. W sprawdzaniu szybkości czytania przyjmuje się na ogół pewne normy rozwojowe, zaś do jego oceny służą specjalne sprawdziany czytania, które winny być dostosowane do poziomu wykształcenia ucznia, a także pośrednio do jego wieku.

11. Badanie słuchu fonematycznego. Na ogół przeprowadza się to badanie w oparciu o specjalne próby lub testy, skonstruowane w tym celu, jednakże jest to przedmiotem diagnozy psychologicznej. Miaro­dajna jest też obserwacja prowadzona w trakcie badania i analiza ze­szytów ucznia.

W wyniku dobrze przeprowadzonego rozpoznania pedagogiczne­go nie tylko poznajemy braki i możliwości ucznia pozwalające ułożyć indywidualny program terapeutyczny, ale także samo określenie dziec­ka jako „dyslektyk" wpływa korzystnie na jego funkcjonowanie w szko­le, co często decyduje o dalszej karierze szkolnej.

7.8. Wybrane metody, techniki i narzędzia diagnozy dysleksji

Wśród metod stosowanych w badaniach dysleksji wyróżniamy - ze względu na formę badania - metody psychometryczne (testowe, ilo­ściowe, obiektywne) i kliniczne (bezpośrednie, podstawowe, jakościo­we, subiektywne), natomiast ze względu na cel badania dobiera się me­tody pozwalające ocenić: sprawność intelektualną, poziom rozwoju funkcji uczestniczących w procesie czytania i pisania (wzrokowych, słuchowych, językowych, ruchowych), lateralizację czynności rucho­wych oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni, co nierzadko uzu­pełniane jest technikami oceny integracji percepcyjno-motorycznej oraz metodami oceny sfery emocjonalnej i osobowości (Bogdanowicz 1999, 2003). Przy czym należy zwrócić uwagę na konieczność stosowania obu rodzajów metod łącznie, gdyż metody psychometryczne dostarczają informacji o poziomie rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych i motorycznych, jednakże podstawę pogłębionej interpretacji, dokony­wanej głównie w kierunku przebiegu i potencjalnych przyczyn zabu­rzeń dziecka, stanowią metody kliniczne.

7.8.1 Metody kliniczne

Metody kliniczne dostarczają informacji, które Andrzej Lewicki (1969) zgrupował następująco:

1. dane o aktualnym sposobie życia jednostki, jej cechach osobowości i zachowaniach, zaś w przypadku diagnozy dysleksji - dane o funk­cjonowaniu w sytuacji szkolnej, czyli niepowodzeniach i trudnościach szkolnych, ich charakterze, zakresie, a także o zakresie i charakterze działań pomocowych podejmowanych wobec dziecka i ich skutkach;

2. dane o środowisku życia dziecka i jego walorach lub dysfunk­cjach wychowawczych, włączając w to oddziaływania wychowawcze środowiska rodzinnego i dydaktyczne szkoły;

3. dane dotyczące historii ontogenetycznego rozwoju dziecka, po­zwalające na ocenę przebiegu i dynamiki rozwoju psychomotorycz­nego dziecka, jego prawidłowości i zakłóceń.

Materiał diagnostyczny zebrany z wykorzystaniem metod klinicz­nych pozwala ocenić aktualny „obraz klinicznego" (zaburzeń i mocnych stron) badanego, a także wstępnie określić potencjalny patomechanizm zaburzeń, co stanowi podstawę oceny poziomu rozwoju i stanu psychofizycznego dziecka, jego problemów życiowych i ich przyczyn, spo­sobów ich rozwiązywania i ich skuteczności (Bogdanowicz 2003).

1. Wywiad i rozmowa psychologiczna. Wywiad stanowi metodę dostarczającą w sposób pośredni informacji pozyskiwanych z często wieloletnich obserwacji dziecka dokonywanych przez różne osoby (matka, ojciec, rodzeństwo, nauczyciel). Dokładny wywiad kliniczny dostarcza informacji o historii życia i rozwoju dziecka, stanowiąc pod­stawę oceny rozwoju psychomotorycznego - jego tempa, rytmu i dyna­miki (ocena rozwoju mowy, funkcji wzrokowych, słuchowo-językowych, motoryki, lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, rozwoju emocjonalnego i sfery motywacyjnej oraz o ich zakłóceniach). Rozmowa psychologiczna (swobodna lub kierowana) polega na łącze­niu rozmowy z badanym z obserwacją jego zachowań. Stanowi źródło informacji o charakterze subiektywnym, czyli o subiektywnie doświad­czanych kłopotach i problemach dziecka w szkole i w domu, sposobie przeżywania i doświadczania różnych uczuć, o własnym stosunku do nauki i postrzeganiu nastawień osób z otoczenia wobec sytuacji szkol­nej dziecka.

2. Obserwacja. Prowadzają psycholog, pedagog, logopeda, lekarz - w trakcie różnych, kontaktów z dzieckiem, przy czym występuje ona zawsze w innych metodach (np. testowych), dostarczając bogatego ma­teriału klinicznego, pomagającego interpretować dane testowe. W przy­padku badania dokonywanego pod kątem dysleksji bardzo ważne są dane z obserwacji dokonywanej przez rodziców i nauczycieli, pozy­skiwane z wykorzystaniem wywiadu. Specyficzną zaletą obserwacji jest jej naturalność i możliwość dokonywania jej w różnych nie mo­dyfikowanych procesem badania sytuacjach, stąd dziecko w mniej­szym stopniu lub w ogóle nie kontroluje swoich zachowań, co uwia­rygodnia uzyskany obraz diagnostyczny.

3. Analiza wytworów. Stanowi ona niezmiernie ważną metodę w badaniu dziecka (np. rysunków, błędów w pisaniu), gdyż pozwala ocenić poziom rozwoju psychomotorycznego, umiejętności i indy­widualne cechy osobowości dziecka. Szczególnie przydatna w diagno­zowaniu dzieci jest analiza prac plastycznych, ze względu na to, iż jest to metoda wzbudzająca zainteresowanie i odpowiadająca ich natural­nej ekspresji i aktywności. Ponadto jest to metoda niewerbalna, więc jej przydatność szczególnie uwidacznia się w badaniu dzieci zaniedba­nych wychowawczo, z opóźnionym rozwojem mowy, z zaburzeniami słuchu. Wśród wytworów dziecka znajdują się także werbalne teksty pisane z pamięci i ze słuchu oraz odwzorowywane, stanowiące pod­stawę oceny charakteru błędów popełnianych przez dziecko, co pozwa­la dokonać diagnozy przyczynowej w odniesieniu do zaburzeń okre­ślonych funkcji poznawczych.

4. Analiza dokumentów. Wśród dokumentów podlegających analizie znajdują się świadectwa szkolne, ewentualne opinie z poradni psychologiczno-pedagogicznej, opinie nauczyciela, dokumentacja medyczna (np. informacja o stanie noworodka w książeczce zdrowia dziecka, wyniki badań lekarskich), które pozwalają zebrać obiektywne dane (aktualne i z przeszłości) o rozwoju psychofizycznym dziecka.

7.8.2. Metody psychometryczne - testowe i eksperymentalne

Hipotezy diagnostyczne sformułowane na podstawie danych uzy­skanych z metod klinicznych weryfikowane są przez zastosowanie róż­nych technik psychometrycznych - testów i prób eksperymentalnych, które mają charakter eksperymentu naturalnego, standaryzowanego lub niestandaryzowanego (Bogdanowicz 2003; Frydrychowicz 1998; No­wak 1989; Górniewicz 1995; Zazzo 1974). Marta Bogdanowicz (2003) dokonuje zestawienia najczęściej wykorzystywanych psychometrycz­nych metod diagnozy dysleksji, z określeniem ich przedmiotu:

Ocena czytania i pisania

Do oceny czytania i pisania wykorzystuje się wiele autorskich te­stów, często równoważnych, pozwalających określić tempo, technikę czytania i pisania oraz rozumienie przeczytanego tekstu.

1. Seria testów do czytania i pisania dla klasy I-III Teresy Strabu­rzyńskiej i Teresy Śliwińskiej (1983, 1992), składająca się z 21 tablic, służących do oceny czytania ze zrozumieniem, pisania ze słuchu, pi­sania z pamięci, a także umiejętności przepisywania tekstu.

2. Pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII-VIII szkół podstawowych i ponadpodstawowych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu Janiny Mickiewicz (1995). W skład narzędzia wchodzą:

-Instrukcja do badań pedagogicznych, zawierająca najbardziej istotne informacje stanowiące podstawę oceny ucznia w różnych za­kresach.

• Teksty 6 dyktand służących do oceny stopnia opanowania umie­jętności pisania, w tym także poprawności ortograficznej, a więc sta­nowią one podstawę rozpoznawania i określenia rodzaju i charakteru uczniowskich błędów. Niektóre dyktanda służą do wykrycia specy­ficznych błędów wynikających z zaburzeń funkcji słuchowej i wzro­kowej, a także do oceny tempa czytania, czyli jego płynności, co oce­nia się na podstawie liczby wyrazów przeczytanych w ciągu 1 minuty. Ocenie podlega tu także poziom graficzny pisma.

• Skierowanie na badanie specjalistyczne do poradni psycholo­giczno-pedagogicznej ucznia z trudnościami w pisaniu, które wypełnia nauczyciel, zaś jego ocenie podlegają: znajomość zasad ortograficz­nych, częstotliwość popełniania błędów w pracach pisemnych, charak­ter popełnianych błędów (typowo ortograficzne, rozdzielność i łączność pisowni, mylenie liter podobnych graficznie i fonetycznie, opuszczanie drobnych elementów liter, opuszczanie cząstek wyrazów, zniekształ­canie zapisu całych wyrazów), poziom graficzny pisma, tempo pisa­nia, ogólna ocena samodzielnych prac pisemnych, poziom wypowiedzi ustnych, poprawność artykulacyjna, postępy w nauce języków obcych, oceny szkolne.

- Kwestionariusz dla ucznia, który wypełnia uczeń, w zakresie oceny własnych trudności w czytaniu i pisaniu, uzyskanej pomocy i samo­dzielnej pracy nad poprawą umiejętności pisania i czytania, spostrze­gania powiązania doznawanych trudności z ocenami z języka polskie­go i innych przedmiotów, oceny umiejętności czytania, radzenie sobie z nauką języków obcych, zainteresowań przedmiotowych, oceny tego, co stanowi trudność w uczeniu się, oceny sukcesów szkolnych i szcze­gólnych uzdolnień, samooceny z zakresie pełnienia roli ucznia oraz planów edukacyjnych.

- Sprawdzian znajomości podstawowych zasad pisowni języka polskiego, który wypełnia uczeń, zaś służy ustaleniu przyczyn proble­mów w pisaniu, stąd skonstruowany jest tak, iż bada wiadomości z za­kresu ortografii, nie zaś umiejętności ortograficzne.

- Arkusz oceny prac pisemnych, który wypełnia badający, zaś słu­ży diagnozowaniu dysortografii i dysgrafii, ukierunkowując tok po­stępowania diagnostycznego, zawierając następujące dane - klasyfika­cję błędów w pisaniu na podstawie przeprowadzonych w poradni dyktand, ocenę samodzielnych prac pisemnych, wyniki analizy prac szkolnych, ocenę techniki pisania i ocenę pamięci słuchowej.

3. Wybór tekstów do pisania ze słuchu dla klas 1V-VIII szkoły pod­stawowej Marii Sobolewskiej (1995) stanowi podstawę oceny popełnia­nych błędów i właściwości pisania, będących konsekwencją zaburzeń funkcji analizatorów - słuchowego, wzrokowego, orientacji przestrzen­nej i analizatora kinestetyczno-ruchowego. Przedstawione narzędzie zawiera oprócz szczegółowej charakterystyki specyficznych błędów wynikających z zaburzeń poszczególnych analizatorów, instrukcję prze­prowadzenia i oceny pisania ze słuchu, a także teksty dyktand (15-16 dla każdej klasy), wraz z treściami i wymaganiami programowymi z zakresu ortografii i interpunkcji dla klas IV-VIII.

4. Test Głośnego Czytania dla klas I-VII Jana Konopnickiego (1975), który jest testem indywidualnym, jednominutowym, czytanym w obecności jedynie nauczyciela (pedagoga). Z końcem roku szkol­nego w ciągu 1 minuty uczniowie klasy I powinni przeczytać 22 wyra­zy, klasy II - 48 wyrazów, klasy III - 76 wyrazów, klasy IV - 88 wyra­zów, klasy V - 99 wyrazów, klasy VI - 108 wyrazów i klasy VII -116 wyrazów. Test jest materiałem nielogicznym, stąd stanowi pod­stawę oceny postępów w czytaniu, czyli sprawdzenia na poziomie której klasy uczeń czyta.

5. Test Czytania Głośnego Marii Sobolewskiej i Andrzeja Matu­szewskiego (2002), służący do oceny techniki czytania, a więc tempa, sposobu i poprawności czytania (rozróżniania, kojarzenia, różnicowa­nia grafemów i fonemów oraz ich odtwarzania w odpowiednim cza­sie), nie zaś rozumienia treści czytanego tekstu. Przeznaczony jest do badania uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej i I-II gimnazjum. Jest narzędziem zastępującym Test Głośnego Czytania dla klas I-VII Jana Konopnickiego (1975), który był wykorzystywany wcześniej, jednakże ze względu na jego upowszechnienie w podręcznikach szko­ły podstawowej (kasa VI) stał się niemożliwy do wykorzystywania w pracy diagnostycznej pedagogów poradni. Wskaźnikiem opanowania techniki czytania autorzy uczynili:

• w zakresie sposobu czytania przeważający sposób dekodowania struktury wyrazów w ciągu 1 minuty (głosowanie, sylabizowanie, czy­tanie kombinowane, czytanie całymi wyrazami);

• w zakresie poprawności czytania - liczbę sylab (wyrazów) de­kodowanych błędnie w tym samym czasie;

• w zakresie tempa czytania - liczbę sylab (wyrazów) przeczyta­nych poprawnie w ciągu 1 minuty.

Test ten jest narzędziem złożonym z wyrazów o zróżnicowanej wielkości czcionki, które nie pozostają w stosunku do siebie w żadnym logicznym związku, opracowanym w dwu wersjach (wersja I składa się z 148 wyrazów, czyli 284 sylab, zaś w każdym wierszu, oprócz ostatniego, jest po 8 wyrazów, czyli 15 sylab, wersja II składa się ze 174 wyrazów, czyli 330 sylab). W obu wersjach w każdym wierszu (oprócz ostatniego) znajdują się 3 wyrazy jednosylabowe, 3 - dwusylabowe i 2 - trzysylabowe. Test przeznaczony jest do badań indywidu­alnych, zaś czas badania wynosi ok. 10 minut.

6. Badanie tempa i techniki czytania w ujęciu Bronisława Rocławskiego (1995), pozwalające na diagnozę tempa czytania tekstu, czyta­nia ze zrozumieniem, czytania cichego, czytania płynnego - techniki i pseudotechniki czytania (czytanie płynne, ślizganie się po sylabach, ślizganie się po głoskach), odczytywania pojedynczych liter (bierna znajomość liter) oraz stanu syntezy fonemowej (głoskowej).

7. Test Pomiaru Szybkości Czytania Głośnego Władysława Puśleckiego (2003) stanowi narzędzie wykorzystywane w badaniach indywi­dualnych przez nauczyciela, w klasach I-VI szkoły podstawowej. Test składa się z 140 jednosylabowych wyrazów, czytanych przez ucznia w ciągu minuty, stąd wskaźnikiem szybkości czytania jest liczba wyra­zów przeczytana w tym czasie, która w klasie I powinna wynosić 30, w klasie II - 53, w klasie III - 65, w klasie IV - 77, w klasie V - 89, a w klasie VI - 100 jednosylabowych wyrazów na minutę.

8. Próba czytania „Darek" dla klasy „O" Marty Bogdanowicz (1981, 2000), służąca do oceny znajomości liter i cyfr, tempa i tech­niki czytania oraz rozumienia czytanego tekstu.

9. Próba czytania pseudosłów „Łatysz II" i pisania pseudosłów „Łatysz III", autorstwa Z. Matęjcek i M. Bogdanowicz (1995), oparta na materiale bezsensownym.

10. Próba czytania ze zrozumieniem „Krasnoludki" Grażyny Kra-sowicz-Kupis (1999), która służy ocenie poziomu rozumienia czyta­nego tekstu.

11. Test skreśleń (test wyborów leksykalnych) Marty Bogdanowicz i Grażyny Krasowicz-Kupis (1996).

Ocena funkcji wzrokowo-ruchowo-przestrzennych

Poniżej zostały skrótowo opisane ważniejsze z wykorzystywanych narzędzi służących do oceny zaburzeń poszczególnych funkcji - percep­cji i pamięci wzrokowej, koordynacji ruchowej i wzrokowo-ruchowej.

1. Test Pamięci Figur Geometrycznych Arthura L. Bentona (Ostrowski 1986) służy do oceny pamięci wzrokowej, zaś stosowany jest do badania dzieci w wieku od 8,0 lat i osób dorosłych, przy czym wykorzystywany jest zasadniczo do diagnozy organicznych uszkodzeń mózgu wraz z innymi metodami, które stanowią tzw. „triadę organiczną", czyli z Testem Pamięci Figur Geometrycznych Frances Graham i Barbary Kendall i Testem Lauretty Bender. Test składa się z dwu zeszytów. W pierwszym zawarte są trzy wersje testu (C, D, E), składające
się z 10 tablic przedstawiających 1 lub 3 figury geometryczne, czarne, na białym tle, które badany po 10-sekundowej ekspozycji musi odtworzyć. Drugi zeszyt zawiera dwie wersje (G, F), które składają się z 15 tablic, przeznaczonych dla osób niemogących rysować. Test sta- 1 nowi dobrą próbę do obserwacji dziecka pod względem koncentracji uwagi, efektywności pamięci, koordynacji wzrokowo-ruchowej, a także może służyć jako narzędzie różnicujące zaburzenia emocjonalne od zaburzeń organicznych.

2. Test Figury Złożonej André Rey'a i Paula Osterrieth'a w opracowaniu Barbary Strupczewskiej (1990) jest testem typu - „papier-ołówek", przeznaczonym do badania indywidualnego lub zbiorowego dzieci w wieku od 8,0 do 14,0 lat, pozwalającym ocenić percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową. Autorzy testu stwierdzają, iż można go stosować do diagnozy: poziomu strukturalizacji percepcyjnej, uwagi i kontroli wzrokowo-ruchowej, oraz pojemności pamięci, tj. bezpośredniej pamięci wzrokowej. Test składa się ze wzoru w postaci figury o dosyć niezwykłej formie i strukturze, nie przypominającej żadnego przedmiotu rzeczywistego, w której można wyróżnić 18 elementów prostych i złożonych, mających taką samą wagę i wartość w spostrzeganiu i odwzorowywaniu graficznym figury. Badanie przeprowadza się w dwóch etapach: w pierwszym zadaniem badanego jest przerysowanie figury, zaś w drugim - narysowanie jej z pamięci (po trzech minutach). Ocenie podlega zarówno typ reprodukcji, liczba uzyskanych punktów (do 36 punktów) oraz czas rysowania.

3. Test dla dzieci od 5,0 do 10,0 lat Lauretty Bender i Elżbiety Koppitz w opracowaniu Mieczysława Choynowskiego i Janusza Kostrzewskiego (1971) służy do badania funkcji poznawczych, takich jak
dojrzałość percepcji i koordynacja wzrokowo-ruchowa, uszkodzeń mó­zgu oraz zaburzeń emocjonalnych (przystosowania emocjonalnego), ale wówczas traktuje się go jak test projekcyjny stosując schematy in­terpretacyjne przyjęte w tej-metodzie. Składa się z 9 figur geometrycz­nych o" różnym stopniu trudności, umieszczonych na 9 kartkach, zaś zadaniem osoby badanej jest ich przerysowanie. Wskaźnikiem funkcji poznawczych jest kształt odwzorowanych figur (zniekształcenia, perseweracje), odwzorowywanie szczegółów, łączenie części (wadliwa in­tegracja części figury) oraz rotacje rysunku. Wskaźniki uszkodzeń mó­zgu stanowią - długi czas rysowania, obwodzenie figury palcem przed przerysowaniem lub umieszczanie palca na każdej rysowanej części wzoru. Wskaźniki zaburzeń emocjonalnych stanowią: wielkość ry­sunku, jego układ i rozmieszczenie na papierze oraz grubość linii ry­sowanej ołówkiem. Z punktu widzenia złożonej umiejętności czytania i pisania ważna jest możliwość oceny percepcji kształtu wzoru rysun­kowego, sposób łączenia elementów w obrębie figury, ich położenie przestrzenne oraz kierunek.

4. Test Pamięci Figur Geometrycznych Frances K. Graham i Barba­ry S. Kendall w opracowaniu Tadeusza M. Ostrowskiego (1986), służy do badania dzieci od 8 lat i dla dorosłych, przy czym nie należy stoso­wać go w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo. Składa się z 15 figur geometrycznych narysowanych czarną linią na białym tle, zaś za­daniem dziecka jest narysowanie figur z pamięci po ich 5-sekundowej ekspozycji. Kategorie interpretacyjne i wskaźniki oceny są tu podob­ne jak we wcześniej omówionych testach „triady organicznej".

5. Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej Marianny Frostig (1991) słu­ży do diagnozy spostrzegania wzrokowego (ogólny poziom rozwoju percepcji wzrokowej i jej poszczególne aspekty) dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, czyli od 4,0 do 8,0 lat (Pietsch--Szurek, Szmigielska, Siuta 1992). Szczególnie przydatny jest do oceny wzrokowych aspektów dojrzałości szkolnej, a także rozpoznawania przyczyn trudności w nauce czytania i pisania, przy czym szczególna jego wartość wiąże się z możliwością ścisłego powiązania diagnozy z postępowaniem korekcyjnym i stymulującym, dzięki opracowanemu przez Frostig i Horna specjalnemu programowi Wzory i obrazki (1989).

Badania mogą być prowadzone indywidualnie i grupowo, co daje moż­liwość stosowania testu w celach selekcyjnych. Składa się z pięciu podtestów przeznaczonych do badania 5 następujących zdolności:

-koordynacji wzrokowo-ruchowej: 16 zadań, które dotyczą pro­stych zdolności motorycznych, zaś ocenia się precyzję ich wykonania;

• spostrzegania figury i tła: 8 zadań związanych z rozpoznawaniem, w których dziecko obrysowuje „ukryte" lub nakładające się figury;

• spostrzegania stałości kształtu (32 figury): zadaniem dziecka jest wyodrębnienie kół i kwadratów z różnych figur, czyli zadanie polega tu na rozpoznawaniu;

• spostrzegania położenia figur: 8 zadań polegających na rozpo­znawaniu, gdzie dziecko odszukuje przedmiot różniący ^^;ę od innych położeniem lub przedmiot identyczny z podanym wzorcem;

• spostrzegania stosunków przestrzennych: 8 zadań polegających na odwzorowywaniu, gdzie zadaniem dziecka jest narysowanie różnych kombinacji linii z wykorzystaniem podanych punktów orientacyjnych.

6. Test figur odwróconych A. W. Edfeldta (1978) dla dzieci w wie­ku 5,0 do 7,0 lat.

7. Test Dojrzałości Szkolnej B. Wilgockiej-Okoń (2003), wybrane zadania dla dzieci od 6,0 do 7,0 lat.

8. Próby odwzorowywania figur geometrycznych H. Spionek (1965, 1969) dla dzieci w wieku od 3,0 do 7,6 lat.

9. Graficzna próba organizacji percepcyjnej H. Santucci (1974) dla dzieci od 4,0 do 6,0 lat.

10. Test Organizacji Danych Spostrzeżeniowych L. Bender i H. San­tucci (1974) dla dzieci od 6,0 do 14,0 lat.

11. Skala do oceny percepcji N.C. Kepharta (1970) dla dzieci od 6,0 lat.

12. Skala Inteligencji D. Wechslera (Matczak, Piotrowska, Ciarkowska 1991), podskale ze skali bezsłownej, głównie „symbole cyfr", dla dzieci od 6,0 lat i dorosłych.

Ocena funkcji słuchowo-językowych

Do oceny funkcji słuchowych i językowych wykorzystuje się na­rzędzia logopedyczne do diagnozy mowy oraz ogólnie ujmując tech­niki oceny kompetencji metafonologicznej (Bogdanowicz 2003).

Do oceny mowy dziecka (poziom i charakter zaburzeń w rozwoju mowy) można stosować:

1. Skala Inteligencji D. Wechslera (Matczak, Piotrowska, Ciarkow-ska 1991), podskale ze skali słownej, dla dzieci od 6,0 lat i dorosłych.

2. Kwestionariusz Badania Mowy Grażyny Bielewicz i Brygidy Zioło (2001) do oceny sposobu wymowy samogłosek i spółgłosek wargowych, wargowo-zębowych, przedniojęzykowo-zębowych, przedniojęzykowo-dziąsłowych, środkowojęzykowych i tylnojęzykowych.

3. Przesiewowy Test Logopedyczny Zbigniewa Tarkowskiego (1992) jest testem selekcyjnym służącym do szybkiej oceny zaburzeń mowy, czyli opóźnienia w jej rozwoju, które może mieć charakter samoistny (globalny - obejmujący mówienie i rozumienie, parcjalny - obejmują­cy wybiórczo rozumienie, semantykę, gramatykę lub fonetykę) lub nie-samoistny (towarzyszący innym zaburzeniom mowy, np. afazji, dyzartrii, jąkaniu, afonii). Składa się z 4 podtestów: rozumienie zdań (6 zdań, których treść dziecko przedstawia za pomocą figurek psa i kota oraz kredki, np. „połóż kredkę między psem i kotem"), słownik (nazywanie kolorów, roślin i zwierząt), gramatyka (8 zdań, które dziecko układa ze słów bodźcowych), wymowa (powtarzanie sylab i nazywanie obraz­ków) oraz dwu niewystandaryzowanych prób badających płynność mówienia i zaburzenia głosu. Może być stosowany w badaniach indy­widualnych, w trakcie jednego spotkania. Interpretacja wyników ma charakter ilościowy (opóźnienie rozwoju mowy) i jakościowy (charak­ter zaburzeń - globalny, parcjalny, samoistny, niesamoistny).

4. Test Sprawności Językowej Zbigniewa Tarkowskiego (1992) jest testem zasadniczym, pełnym, służącym do globalnej oceny poziomu zaburzeń mowy, a pozwalającym określić poziom i profil rozwoju kompetencji lingwistycznej i komunikacyjnej (dwie sprawności - ro­zumienie i mówienie). Służy do oceny aktualnego poziomu rozwoju sprawności językowej, określenia sfery i rozmiary opóźnienia rozwo­ju mowy oraz rozpoznania rodzajów zaburzeń w jej rozwoju. Stanowi baterię 7 podtestów: rozumienie bajki (ocena rozumienia dłuższych wypowiedzi), słownik (badanie zasobu słownikowego na podstawie umiejętności nazywania), poprawianie zdań (badanie zdolności spo­strzegania i korygowania błędów gramatycznych i semantycznych), fleksja (ocena znajomości gramatyki na podstawie odmiany przez przypadki), zadawanie pytań (ocena umiejętności tworzenia pytań do tekstu), prośby i rozkazy (ocena umiejętności wyrażania własnych pre­ferencji poprzez formułowanie próśb i rozkazów) i opowiadanie bajki I (ocena umiejętności odtwarzania wysłuchanego wcześniej tekstu).

W zakresie oceny kompetencji metafonologicznej znajduje się ogólnie percepcja i pamięć słuchowa, zaś konkretnie bada się słuch fonematyczny w aspekcie różnicowania fonemów i operacji na cząst­kach fonologicznych, zdolność do analizy i syntezy sylabowej oraz analizy i syntezy fonemowej, pamięć słuchową struktur sekwencyj­nych i koordynację słuchowo-ruchową.

1. Test Ortofoniczny w obrazkach do kolorowania Bronisława Ru­dawskiego (1997) służy do oceny zaburzeń w zakresie realizacji fo­nemów przez dziecko w wieku przedszkolnym i szkolnym, czyli róż­nicowania fonemów za pomocą prób porównywania paronimów.

2. Próby Ireny Styczek (1982) przeprowadzane na materiale sen­sownym wykorzystuje się do badania słuchu fonematycznego (różni­cowania fonemów, analizy i syntezy sylabowej i fonemowej) dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

3. Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów Janusza Kostrzew-kiego (1994), zawierająca próby na materiale sensownym i bezsen­sownym, służy do badania poziomu różnicowania fonemów oraz ana­lizy i syntezy fonemowej i sylabowej wśród dzieci w wieku od 6,0 do 12,0 lat.

4. Próba „Nieznany Język", opracowana przez Martę Bogdanowicz (1978, 1995) na podstawie testu J. M. Wepmana i Z. Matęjcka, służy do badania dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym (od 6,0 lat). Składa się z trzech części pozwalających zdiagnozować: poziom roz­woju słuchu fonemowego, zdolność analizy i syntezy sylabowej oraz fonemowej, a także poziom pamięci słuchowej. Wszystkie próby mają charakter werbalny i opierają się na materiale bezsensownym. Prezen­towane są jako zabawa w naukę nieznanego, np. „chińskiego języka" (Lipowska 2001).

5. Próba „Chińskie Słowa" JM. Wepmana i Z. Matejćka, w adaptacji Marty Bogdanowicz i Elżbiety Haponiuk (Bogdanowicz 2000), jest zmodyfikowaną próbą omówioną wcześniej („Nieznany Język"), słu­ży do badania słuchu fonemowego w zakresie różnicowania fonemów i struktury fonemowej słów, analizy i syntezy fonemowej oraz analizy i syntezy sylabowej, a także spostrzegawczości słuchowej. Próby oparte są na materiale bezsensownym. Przeznaczone są do badania dzieci w wieku przedszkolnym, od 6,0 lat i w wieku szkolnym.

6. Próba „Polski Język" Marty Bogdanowicz (1978, 1995), stanowi zmodyfikowaną wersję nieznanego Języka", operuje jednak materia­łem sensownym. Służy do badania dzieci w wieku od 4,0 do 7,0 lat. Składa się z trzech części do badania poziomu rozwoju słuchu fone­mowego, poziomu rozwoju analizy i syntezy słuchowej słów oraz oceny pamięci słuchowej.

K 7. Próba „Polski Język" Marty Bogdanowicz (1978, 1995) i Mał­gorzaty Lipowskiej (2001), oparta na materiale sensownym, w wersji obrazkowej, służący do badania dzieci w wieku od 4,0 do 6,0 lat, w zakresie różnicowania fonemów, analizy i syntezy fonemowej oraz sylabowej i pamięci fonologicznej. W wersji tej oprócz słów prezentuje się dziecku obrazki, będące ich graficzną ilustracją. W trakcie badania dziecko ogląda dwa czarno-białe rysunki, których nazwy różnią się tyl­ko jednym fonemem, który dziecko ma zidentyfikować.

8. Arkusz do badania poziomu rozwoju funkcji słuchowej Haliny Cybulskiej (1987) składa się z trzech rodzajów prób, w skład których wchodzi kilka do kilkunastu zadań, pozwalających ocenić trzy aspek­ty funkcji słuchowej dzieci 6-letnich:

- poziom rozwoju słuchu fonematycznego i nieświadomej analizy i syntezy słuchowej, na podstawie powtarzania i identyfikacji dźwię­ków mowy występujących w izolacji, w opozycjach fonetycznych i artykulacyjnych oraz w kompleksach dźwięków w obrębie sylab i wyrazów;

- zakres i trwałość bezpośredniej pamięci słuchowej w oparciu u powtarzanie zdań, zestawów słów oraz zespołów dźwięków;

- świadomą analizę i syntezę słuchową zdań i wyrazów, na pod­stawie analizy wyrazowej zdań o różnej długości i budowie, podziału wyrazów na sylaby, wyodrębniania głosek w różnych pozycjach wy­razów, oraz głoskowej analizy wyrazów polegającej na słuchowym

wyodrębnianiu głosek wchodzących w skład wyrazu, a także sylabo­wej i głoskowej syntezy wyrazów polegającej na tworzeniu słów z ko­lejno wypowiadanych sylab i głosek.

9. Próba A. Muszyńskiej i J. Żarczyńskiej (1976), służąca do badania słuchu fonematycznego dzieci w wieku od 6,0 lat, w zakresie analizy i syntezy fonemowej oraz sylabowej, oparta na materiale sensownym.

10. Test Piętnastu Słów André Rey'a, służący do badania pamięci słuchowej - fonologicznej. Przeznaczony jest do badania dzieci w wieku od 6,0 do 15,0 lat (Choynowski, Kostro 1977). Test ten składa się z 7 prób, przy czym w pierwszych 5 próbach badający czyta głośno serię niezwiązanych treściowo słów, dokonując kontroli liczby zapamiętanych wyrazów w każdej próbie. W próbie 6-tej badany musi rozpoznać tę samą serię słów w przeczytanym przez badającego opowiadaniu, zaś w ostatniej próbie badany rozpoznaje te same słowa w opowiadaniu czytanym przez siebie. Interpretacja wyników ma charakter ilościowy i jakościowy, co pozwala określić zdolność do zapamiętywania, a także przebieg procesu uczenia się wraz z czynnikami utrudniającymi lub ułatwiającymi ten proces.

il.Zetotest Grażyny Krasowicz (1995) oparty na materiale bez­sensownym, służy do badania słuchowej pamięci fonologicznej dzieci w wieku od 7,0 do 13,0 lat. Składa się z 7 serii bezsensownych wyra­zów (razem 28) stanowiących zestawienie sylab otwartych składają­cych się ze spółgłoski i samogłoski. Każda seria składa się z 4 wyra­zów o rosnącej długości (2, 3, 4, 5 sylab). Badania mają charakter¹ indywidualny i polegają na powtarzaniu przez dziecko sylab czyta­nych przez diagnostę.

12. Skala Inteligencji (WISC-R) D. Wechslera, podtesty Powtarza­nie cyfr i Arytmetyka, dla dzieci od 6,0 lat, pozwalające zdiagnozować pamięć słuchową-fonologiczną.

13. Test reprodukcji struktur rytmicznych Miry Stambak (1974) do oceny pamięci słuchowej struktur sekwencyjnych i koordynacji słuchowo-ruchowej, dla dzieci w wieku od 6,0 do 14,0 lat. Zadaniem osoby badanej jest odtworzenie 21 układów rytmicznych wystukiwa­nych przez diagnostę, na podstawie ich słuchowego wzorca. Prawi­dłowe odtworzenie rytmu wymaga słuchu, wyćwiczenia rytmicznego oraz wysokiego poziomu analizy i syntezy słuchowej sukcesywnych układów bodźców dźwiękowych. Próba ta pozwala zdiagnozować trzy odrębne aspekty organizacji czasowej, czyli tempo spontaniczne, strukturyzację czasową na płaszczyźnie percepcyjno-ruchowej i rozumienie symboliki wyrażającej stosunki czasowe. Próby testu pozwalają na diagnozę różnicową dzieci przejawiających zaburzenia w czytaniu od dzieci zdrowych, a także dzieci upośledzonych umysłowo od dzieci dyslektycznych.

Ocena funkcji ruchowych

W określeniu rozwoju funkcji ruchowych wykorzystuje się narzę­dzia do oceny motoryki małej i dużej, a także koordynacji wzrokowo-ruchowej i dominacji lateralnej.

BH. Test „Karty" René Zazzo (Zazzo, Galifret-Granjon 1974; Nar-towska 1973), dla dzieci w wiéku od 6,0 do 14,0 lat, służy do oceny poziomu rozwoju motoryki rąk.

2. Próba odtwarzania figur geometrycznych Haliny Spionek (1965, 1969) dla dzieci od 3,0 do 7,0 lat, służy do badania sprawności ru­chowej rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

3. Test „Kreskowanie" Miry Stambak (Zazzo 1974, Bogdanowicz 2003) służy do oceny poziomu rozwoju motoryki rąk u dzieci w wie­ku od 6,0 do 14,0 lat.

4. Test N. Ozjereckiego w modyfikacji dokonanej przez Barań­skiego (Bogdanowicz 2003), służy do oceny poziomu rozwoju moto­ryki dużej i motoryki małej dzieci w wieku od 5,0 lat.

5. Próby do badania dominacji lateralnej René Zazzo i Nadine Galifret-Granjon (1974), służą do badania lateralizacji czynności ru­chowych, czyli dominacji ręki, oka i nogi u dzieci w wieku od 6,0 lat. W wersji Zazzo test składał się z 15 prób (krzyżowanie ramion, krzy­żowanie dłoni, chwytanie jednej dłoni drugą, odwracanie głowy, ułożenie łokcia na dłoni, diadohokineza, mieszanie kart, tasowanie kart, rozdawanie kart, podglądanie, naprzemienne zamykanie oczu, celowa­nie, zbieżność gałek ocznych, gra w klasy, kopanie). Natomiast w zmo­dyfikowanej wersji Galifret-Granjon zachowano 6 prób: dwie próby dla ręki (rozdawanie kart i diadohokineza), dwie próby dla oczu (pod­glądanie, celowanie) oraz dwie próby dla nogi (gra w klasy i kopanie).

6. Test lateralizacji Z. Matejćka i Z. Żlaba (1983), służy do bada­nia lateralizacji czynności ruchowych, czyli dominacji ręki, oka i nogi u dzieci w wieku od 6,0 lat.

Ocena orientacji przestrzennej

W zakresie badania orientacji przestrzennej wykorzystuje się szereg prób, z których podstawowe, zdaniem Marty Bogdanowicz (2003), to:

1. Próby orientacji w schemacie ciała i przestrzeni Jeana Piageta (Galifret-Granjon 1974) służą do badania umiejętności różnicowania strony lewej i prawej. Składają się w wersji oryginalnej z 6 prób, zaś w wersji zmodyfikowanej przez Nadine Galifret-Granjon z trzech prób zapożyczonych od Piageta, czyli prób badających rozróżnianie stron w stosunku do własnej osoby, rozróżnianie stron „na kimś", kto siedzi naprzeciw dziecka i rozpoznawanie wzajemnego położenia trzech przedmiotów.

2. Skala Orientacji - w schemacie ciała i przestrzeni (SOR) Marty Bogdanowicz (1996), służąca do badania orientacji przestrzennej i w schemacie własnego ciała wśród dzieci od 2,0 rż.

Ocena sprawności intelektualnej

W diagnozie psychologicznej wykorzystuje się wiele metod oceny sprawności intelektualnej, jednakże w przypadku diagnozy dysleksji najlepiej sprawdzają się te, które składają się z baterii testów badają­cych werbalną i niewerbalną stronę inteligencji. W Polsce najczęściej wykorzystuje się następujące testy:

1. Skala inteligencji D. Wechslera (WISC-R) dla dzieci młodzieży i dorosłych. Stanowi ona podstawowy test inteligencji wykorzystywa­ny w diagnozie dysleksji, gdyż może służyć sprawdzeniu jej warunku intelektualnego, ale także pozwala ocenić poziom niektórych funkcji, które stanowią kryteria diagnostyczne charakterystyczne dla dysleksji. Może być stosowany w wersji dla dzieci lub młodzieży i dorosłych, służąc do oceny rozwoju umysłowego, czyli sprawności procesów inte­lektualnych (myślenie) i procesów orientacyjno-poznawczych (spostrze­ganie, uwaga, pamięć), mowy oraz współdziałania funkcji poznawczych i ruchowych, uczestniczących w procesie czytania i pisania. Skala skła­da się z 10 testów zasadniczych i 2 zastępczych (labirynty i powtarza­nie cyfr). Testy zastępcze mogą być stosowane jako testy uzupełniają­ce dla uzyskania dodatkowych informacji o badanym lub też mogą być traktowane jako zastępcze w przypadku niemożności stosowania które­goś z testów zasadniczych. Połowę testów stanowią testy słowne (wia­domości, podobieństwa arytmetyka, słownik, rozumienie), zaś drugą połowę - testy bezsłowne (uzupełnianie obrazków, porządkowanie ob­razków, wzory z klocków, układanki, kodowanie). Analiza danych ze skali Wechslera (psychogram) pozwala uzyskać informacje dotyczące parcjalnych zaburzeń, np. koordynacji wzrokowo-ruchowej (podtesty skali niewerbalnej), funkcji językowych (podtesty skali werbalnej), szybkości uczenia się wzrokowo-ruchowego (podtest „szyfr"), słucho­wej pamięci bezpośredniej, sekwencyjnej (podtest „powtarzanie cyfr"), spostrzegawczości (podtest „braki w obrazkach") bądź też nawet orga­nicznego podłoża zaburzeń dyslektycznych (np. podtest „klocki" lub „układanki"). W wyniku badań stwierdzono, iż typowy dla dysleksji rozwojowej profil psychogramu wykazuje obniżenie w zakresie czte­rech podskal - arytmetyka, kodowanie, wiadomości i powtarzanie cyfr (Bogdanowicz 2003; Matczak, Piotrowska, Ciarkowska 1991).

Pomocne w badaniu pewnych dysfunkcji charakterystycznych dla zaburzeń dyslektycznych mogą być także następujące testy:

2. Pismo Chińskie (dla dzieci w wieki od 7 do 9 lat), Pismo Grec­kie (dla dzieci w wieku od 9 do 12 lat), Pismo Japońskie (d\a dzieci w wieku od 5 do 7 lat) w opracowaniu Janusza Kostrzewskiego (1974) stanowią testy zawierające od 5 do 10 oryginalnych liter alfabetu chiń­skiego, greckiego i japońskiego, których dziecko musi się nauczyć w ciągu 5 lub 10 prób. Testy te służą do pomiaru tempa uczenia się wzrokowo-słuchowego materiału symbolicznego. Wykorzystuje się je do badania dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojowymi, których trudności w czytaniu i pisaniu oraz w nauce matematyki wiążą się z wybiórczym upośledzeniem zdolności kojarzenia bodźca wzrokowe­go ze słuchowym. Pozwalają przy tym różnicować dzieci zaniedbane środowiskowo i upośledzone umysłowo.

3. Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz (1995) dla dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych zawiera 24 twierdzenia, oceniane w 4-stopniowej skali o charakterze częstotliwości. Pytania te dotyczą następujących funkcji: motoryka duża, motoryka mała, funkcje wzroko­we, funkcje słuchowe, rozwój mowy, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i w przestrzeni, oraz uwaga. Wynik ogólny skali powyżej 601 punktów wskazuje na wysokie ryzyko dysleksji.

4. Kwestionariusz Objawów Dysleksji u Dorosłych (KODD) Michaela Vinegrada (Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis 2002) jest prostą skalą składającą się z 20 pytań wskaźnikowych, dotyczących podstawowych kryteriów diagnostycznych dysleksji, charakterystycznych dla wieku dorosłego, a więc: lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni, umiejętności czytania i zapamiętywania przeczytanego _: tekstu, numerów telefonów, kolejności miesięcy, dat i godzin, charakte­ru pisma i błędów ortograficznych, dodawania w pamięci, funkcjo­nowania w sytuacji wystąpień publicznych, trudności w zapamiętaniu tabliczki mnożenia i dodawania w pamięci itp.

5. Skala Dysgrafii J. de Ajuriaguerry (Kościelak 1989) służy do oceny graficznej jakości pisma dzieci w wieku od 8,0 do 14,0 lat. Jest niedostępna w Polsce ze względu na brak zgody francuskich wydawców na jej opublikowanie. Ocenia się w niej sposób zorganizowania pisma na stronie, niezręczność w pisaniu, błędy w kształcie liter i proporcje liter.

Na podstawie materiału zdobytego w procesie diagnostycznym przy wykorzystaniu powyższych metod formułuje się opinię, w której powinny znaleźć się podstawowe elementy, takie jak (Bogdanowicz 1994, 1999):

1. Opis dysfunkcji (diagnoza negatywna).

2. Opis mocnych stron dziecka (diagnoza pozytywna).

3. Konkluzja oceniająca, w której określa się, czy zaburzenia dziecka mają charakter dysleksji rozwojowej oraz wskazuje się w niej zakres zaburzeń (dysleksja, dysortografia, dysgrafia) oraz ich etiolo­gię i patomechanizmy.

4. Wniosek (rozpoznanie), który powinien być jednoznaczny z za-; stosowaniem terminologii opisowej oraz zakończony sformułowaniem wskazań, a także podstaw prawnych indywidualizacji wymagań i warunków ich uwzględnienia.

5. Sformułowanie perspektyw dalszej pomocy i edukacji badane­go ucznia. Uwaga!

Niezmiernie, ważne jest respektowanie generalnej zasady, wedle której opinia specjalistyczna ma służyć pracy terapeutycznej, nie zaś zwolnieniu ucznia od wymagań lub podjęciu decyzji o ich obniżeniu.

7.9. Pomoc postdiagnostyczna dziecku dyslektycznemu

Ponieważ dysleksja jest chorobą, która ma charakter rozwojowy, niezmiernie istotne jest podjęcie oddziaływań terapeutycznych w jak najwcześniejszym jej stadium. Pomoc ta ma charakter pedagogiczny i psychologiczny, a czasem i medyczny (Bogdanowicz 1994, 1999).

Terapia pedagogiczna sprowadza się do zajęć korekcyjno-kom­pensacyjnych, które mają na celu: usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja), wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się (kompen­sacja), co wspomaga eliminację funkcji zaburzonych.

Pomoc psychologiczna wiąże się z oddziaływaniami psychotera­peutycznymi, których celem jest ułatwienie dziecku radzenie sobie z problemami emocjonalnymi, podniesienie samooceny, samopoczucia, wiary we własne siły.

Pomoc medyczna sprowadza się do farmakoterapii, w której wy­korzystuje się m.in. nootropil. Najważniejsze jednak w pracy z dziec­kiem dyslektycznym są działania rodziców, które powinny być kie­rowane przez nauczyciela terapeutę.

s W odniesieniu do pracy z dzieckiem dyslektycznym można wska­zać podstawowe, niezbywalne formy pomocy w eliminowaniu jego trudności szkolnych:

1. Formy współpracy ze szkołą - wiążą się ze sporządzeniem i przed­łożeniem opinii 'diagnostycznej, gdzie oprócz przedstawienia końco­wych wniosków diagnostycznych. Formułuje się wskazania do pracy z dzieckiem na terenie szkoły, z ewentualnym zaleceniem zakwalifi­kowania dziecka do udziału w zajęciach reedukacyjnych, korekcyjno- kompensacyjnych. Ponadto dodatkową formą współpracy jednostek diagnostyczno-terapeutycznych jest świadczenie pomocy nauczycie- 1 łowi prowadzącemu zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w zakresie opracowania indywidualnego programu terapii zaburzeń dyslektycznych. Inną formą pomocy może być prowadzenie szkoleniowych rad pedagogicznych poświęconych problematyce dysleksji oraz prowa­dzenie kursów terapii zaburzeń dyslektycznych dla nauczycieli.

2. Formy współpracy z domem rodzinnym - pomoc świadczona rodzicom ukierunkowana jest na zapoznanie ich ze specyfiką zaburzeń dyslektycznych oraz sposobami pracy z dzieckiem w domu ro­dzinnym. Inną formą może być organizowanie grup samopomoco­wych lub klubów dla rodziców dzieci z problemami dyslektycznymi.

3. Specjalistyczna pomoc na terenie poradni psychologiczno-pedagogicznej - wiąże się z opracowaniem indywidualnego i grupowego programu terapii (zakres pomocy, metody i modele ćwiczeń), a także z organizowaniem zajęć terapeutycznych (indywidualnych i grupo­wych) na terenie poradni, według opracowanego wcześniej programu, co trwać musi co najmniej 2 lata, a wynika ze specyfiki zaburzeń dys­lektycznych.

4. Letnie obozy terapeutyczne i terapeutyczno-rekreacyjne - or­ganizowanie i prowadzenie letnich obozów terapeutycznych dla dzie­ci z problemami dyslektycznymi oraz obozów dla młodzieży z obja­wami dysleksji.

System pomocy terapeutycznej dzieciom dyslektycznym można opisać na pięciu poziomach, co odpowiada potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu (Bogdanowicz 1999):

Poziom pierwszy dotyczy pomocy rodzicom pod kierunkiem na­uczyciela szkolnego, obejmuje dodatkowe ćwiczenia korekcyjno--kompensacyjne wykonywane w szkole podczas lekcji i w domu pod opieką rodziców, w połączeniu z indywidualizacją nauczania i wyma­gań oraz ścisłą współpracą z rodzicami.

Poziom drugi wiąże się z uczestnictwem dziecka w zajęciach ze­społu korekcyjno-kompensacyjnego w szkole.

Poziom trzeci to terapia indywidualna w poradniach psycholo­giczno-pedagogicznych.

Poziom czwarty wiąże się z tworzeniem klas terapeutycznych na wniosek zainteresowanych osób (rodzice, nauczyciel, psycholog, pe­dagog), w których realizowane są autorskie programy dydaktyczne, gdzie obok obowiązującego programu prowadzone są oddziaływania z zakresu terapii pedagogicznej.

Piąty poziom wiąże się z organizowaniem stacjonarnych oddzia­łów terapeutycznych, w których dziecko (oprócz weekendów) prze­bywa od kilku miesięcy do roku, lub też dziennych oddziałów dla dzieci dyslektycznych.

Pomoc dziecku dyslektycznemu powinna odbywać się z respekto­waniem podstawowych zasad, które Marta Bogdanowicz (1994; 1999) ujęła jako dekalog zawierający ogólne wskazania dotyczące prawi­dłowego postępowania z dzieckiem dyslektycznym:

NIE

1. Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego lub leniwego.

2. Nie karz, nie wyśmiewaj ucznia w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.

3. Nie łudź się, że dziecko samo wyrośnie z trudności, weźmie się w garść, przysia­dzie fałdów, że ktoś je z tego wyleczy.

4. Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania, że skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

5. Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

TAK

1. Staraj się zrozumieć swego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia

w celu zapobieżenia pogłębianiu się trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.

2. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności ucznia - na czym polegają i co jest ich przyczyną; skonsultuj się ze specjalistą (psychologiem, logopedą, peda­gogiem, lekarzem).

3. Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:

1. bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjali­stów zawarte w opinii psychologiczno-pedagogicznej;

2. ustal kontrakt między tobą, rodzicami a dzieckiem, który określi reguły współ­pracy - dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku, a siebie za bycie doradcą;

1. zaobserwuj podczas codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga dziecku;

2. bądź w stałym kontakcie z nauczycielem terapeutą i korzystając z jego wska­zań włączaj w zajęcia dydaktyczne potrzebne dziecku ćwiczenia.

4. Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia, dostosowany do jego
możliwości:

1. oceniaj ucznia na podstawie jego odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych;

2. nie każ mu czytać głośno przy całej klasie;

3. pozwól mu korzystać ze słownika i daj mu więcej czasu na zadania pisemne;

1. dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod wa­runkiem wszakże, iż będzie się on wykazywał systematyczną pracą, znajomo­ścią reguł ortografii i dokonywał korekty błędów w zeszytach;

4. nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za efekty;

5. Bądź życzliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach.

Pomoc dziecku dyslektycznemu w odpowiednim momencie (zaw­sze jak najwcześniej) jest niezmiernie istotną kwestią ze względu na rozległe konsekwencje jej braku wynikające z rozwojowego charakte­ru dysleksji. Bezpośrednią konsekwencję stanowią tu niepowodzenia szkolne i negatywizm szkolny oraz wtórne zaburzenia emocjonalne i rozwój osobowości neurotycznej, zaś wśród odległych konsekwencji wskazuje się niedostosowanie społeczne, przestępczość i różne formy patologii społecznej (Bogdanowicz 1999; Spionek 1973).

Rozdział 8.

ODMOWA CHODZENIA DO SZKOŁY JAKO ZABURZENIE FUNKCJONOWANIA DZIECKA W SYTUACJI SZKOLNEJ

Szacuje się, iż około 30% dzieci w wieku szkolnym w którymś momencie swojej edukacji odmawia z jakiegoś powodu pójścia do szkoły. Jednak odmowa chodzenia do szkoły jako jednostka zaburzenia funkcjonowania dziecka identyfikowana jest (w różnych szacunkach i badaniach) u 1-5% populacji dzieci w wieku szkolnym (Fremont 2003; Heyne, Rollings 2004). Odmowa chodzenia do szkoły spotykana jest zarówno u chłopców, jak i dziewcząt w podobnych wartościach epidemiologicznych. Występuje u dzieci szkolnych w przedziale 6-18 lat w każdym wieku, choć najbardziej krytycznymi okresami są w tym przypadku poziomy wiekowe 6-7 lat, 10-13 lat i 15-16 lat, co pokry­wa się z momentami przełomów i transformacji w sytuacji dziecka -pójście do szkoły, zmiana poziomu lub typu szkoły.

8.1. Odmowa chodzenia do szkoły - charakter problemu

Odmowa chodzenia do szkoły stanowi istotny problem natury emo­cjonalnej, który związany jest z poważnymi bezpośrednimi, a będzie długoterminowymi następstwami w rozwoju społecznym, emocjonal­nym i edukacyjnym dziecka. Jest problemem zarówno dla dziecka, jego rodziny, jak i nauczycieli. Zjawisko to określane jest obecnie jako for­ma zaburzenia funkcjonowania dziecka szkolnego, która charakteryzuje się wysokim lękiem i niepokojem dziecka odnoszącym się do szkoły i sytuacji szkolnych, powoduje trudności w uczęszczaniu do szkoły iw następstwie dłuższe okresy absencji dziecka w szkole. Odmowa cho­dzenia do szkoły, choć sama jako taka nie stanowi zaburzenia o charak­terze klinicznym, związana jest z takimi zaburzeniami, jak: lęk separa­cyjny, zaburzenia emocjonalne, fobia społeczna, proste fobie, napady paniki, zespół zaburzeń stresu pourazowego (PTSD), zaburzenia przy­stosowania, zaburzenia nastroju, dystymia (Fremont 2003). Ocena pro­blemu i podejmowanie wobec niego działań wymaga zintegrowanego podejścia i współpracy różnych profesjonalistów: lekarza, nauczycieli, psychologa, a nawet psychiatry dziecięcego oraz oczywiście rodziców.

Pojęcie „odmowa chodzenia do szkoły" zastępuje przestarzały już termin „fobia" szkolna, która jako szczególną postać fobii społecznej występującej u dzieci oraz jako forma nerwicy lękowej wyróżniała problem w oparciu o osiowy objaw w postaci lęku przed szkołą wy­woływanego najczęściej przez sytuacje wynikające z procesu nauki szkolnej, jak też u młodszych dzieci przez lęk separacyjny (Radochoński 2001). Pojęcie „odmowa chodzenia do szkoły" traktuje pro­blem nieco szerzej i obejmuje wszelkie zjawiska polegające na trud­ności w uczęszczaniu do szkoły. Termin ten nie sugeruje, iż trudności w chodzeniu do szkoły muszą być związane z jakimiś czynnikami cha­rakteryzującymi środowisko szkolne, lecz mogą wynikać z innych po­wodów, jak np. niechęć rozstawania się z rodzicami, skupianie na so­bie uwagi i inne (Heyne, Rollings 2004).

Zjawisko odmowy chodzenia do szkoły cechuje się dużą heterogenicznością postaci i wieloprzyczynowością. Zasadniczo rozumiane jest jako: zaburzenie funkcjonowania dziecka charakteryzujące się utrzy­mującą się odmową dziecka chodzenia do szkoły lub wyraźnymi trudno­ściami pozostania w szkole przez cały czas trwania lekcji.

W ogólnym ujęciu, pojęcie odmowy chodzenia do szkoły dotyczy więc kilku kategorii dzieci, tj. tych, które:

• zupełnie nie uczęszczają do szkoły;

• które idą do szkoły, ale opuszczają ją w trakcie lekcji;

• idą do szkoły, ale z płaczem, kurczowo czepiając się opiekuna, lub z napadami złości bądź przejawiającymi inne poważne problemy zachowania;

• ujawniają niezwykle silny stres dotyczący pójścia do szkoły, co w przyszłości przeradza się w rzeczywistą absencję.

Jakkolwiek niektórzy autorzy stosują określenie: odmowa chodze­nia do szkoły jako ogólny termin obejmujący wszystkie dzieci unikają­ce szkoły, a więc i wagarujące, to jednak zazwyczaj wyraźnie zaznacza się różnice między odmową chodzenia do szkoły a wagarowaniem (Fremont" 2003; Elliott, Place 2000; Radochoński 2001). Choć w jed­nym i w drugim przypadku dzieci opuszczają lekcje, to jednak uważa się, iż u wagarowiczów wynika to raczej z kaprysu, z negatywnych mo­tywacji i negatywnego stosunku do szkoły, natomiast u dzieci dotknię­tych odmową chodzenia do szkoły problem opiera się na trudnościach natury psychologicznej. Różnice dotyczą więc sfery wolicjonalnej. Wagarowanie jest typem zachowania negatywnego, problemowego, o cha­rakterze niekontrolowanego rozładowania negatywnych emocji i często wiąże się ze współwystępowaniem innych zachowań ryzykownych.

Odmowa chodzenia do szkoły	Wagarowanie
- dzieci nie negują wartości szkoły i nauki, chcą się uczyć i wyrażają chęć do realizacji zobowiązań szkolnych (zadań domowych); są zdolne do satysfakcjonujących osią­gnięć szkolnych - w zasadzie brak zachowań antyspo­łecznych	- częste występowanie zachowań ne­gatywnych, antyspołecznych; prze­bywanie w towarzystwie rówieśni­ków przejawiających zachowania antyspołeczne

W różnicowaniu zjawisk odmowy chodzenia do szkoły i wagarowania wskazuje się też na pewne cechy rodziny, rodziców, choć nie są one w tej kwestii zasadnicze. Dzieci z problemem odmowy cho­dzenia do szkoły często funkcjonują w rodzinach, w których występu­ją neurozy, nadopiekuńczość, matkę charakteryzuje postawa lękowa, ojciec jest fizycznie lub emocjonalnie nieobecny. Relacje rodzinne charakteryzują się nadmierną zależnością, brakiem spoistości i słaby­mi interakcjami między członkami, izolacją społeczną i wysokim po­ziomem konfliktów, problemami komunikacji interpersonalnej oraz problemową realizacją ról rodzinnych. Brak jest związku występowa­nia problemu ze statusem socjoekonomicznym rodziny. Wagarowanie natomiast dotyczy zwykle dzieci z rodzin: o problematycznym statu­sie socjoekonomicznym, licznych, których członkowie mogą prezen­tować zachowania antyspołeczne, gdzie rodzicielstwo jest oparte na niespójnej lub niekonsekwentnej dyscyplinie.

W literaturze przedmiotu wprowadza się też rozróżnienie między sytuacją odmowy chodzenia do szkoły a sytuacjami, w których rodzi­ce pozwalają dzieciom na opuszczanie lekcji z powodu własnej nie­odpowiedzialności lub braku dbałości o dziecko. Ten rodzaj problemu określa się szkolnym wycofaniem (Heyne, Rollings 2004) lub zanie­dbaniem edukacyjnym (Gaudin 1993).

Współcześnie uznaje się, iż odmowa chodzenia do szkoły stanowi problem o niejednolitym podłożu. Trudno określić jednoznacznie przy­czyny występowania problemu, są one zawsze zindywidualizowane sytuacją danego dziecka. Najogólniej na rozwój problemu ma wpływ wiele czynników: indywidualne cechy dziecka, środowisko domowe i środowisko szkolne. Wśród czynników poprzedzających pojawienie się symptomów najczęściej wymieniane są: przejście ze szkoły pod­stawowej do gimnazjum, chorobę członka rodziny, inne stresujące sy­tuacje w rodzinie, takie jak: przeprowadzka lub rozstanie rodziców, powrót do szkoły po pewnej przerwie spowodowanej chorobą lub wakacjami, subiektywnie odczuwane przez dziecko trudności w ra­dzeniu sobie w szkole, konflikty z rówieśnikami w szkole, konflikty z nauczycielami i inne.

Unikanie szkoły może służyć różnym celom, różne mogą być mo­tywy rozwijania się i utrzymywania problemu u dziecka. Czynniki od­powiedzialne za utrzymywanie się problemu nie muszą być tożsame z tymi, które przyczyniły się do jego powstania. Dla celów interwen­cyjnych niezwykle istotne jest ustalenie potrzeb, jakie dziecko za­spokaja odmawiając chodzenia do szkoły. W wyniku badań określo­no, iż problem może wynikać i być podtrzymywany w indywidualnych przypadkach przez jeden lub więcej z motywów - czynników (Kearney, Silverman 1990, za: Setzer, Salzhauer 2001):

-unikanie specyficznych miejsc i sytuacji w szkole budzących strach lub ogólna nadmierna lękliwość (np. dziecko boi się toalet, kory­tarza, dojeżdżania autobusem, pisania testów, wybranego nauczyciela);

-ucieczka od szkolnych sytuacji awersyjnych tj. np. problemów z rówieśnikami lub nauczycielami, za bardzo nieprzyjemne uznawane są zwykle sytuacje sprawdzania i oceniania;

- lęk przed rozstaniem (lęk separacyjny) lub skupianie na sobie uwagi; dziecko chce pozostać w domu z rodzicem lub jakąś inną ważną osobą - tej kategorii zwykle towarzyszą dolegliwości somatyczne i na­pady złego humoru, napady płaczu;

- gratyfikujące doświadczenia pozaszkolne; dziecko pragnie zostać w domu, by oddawać się jakimś ulubionym zajęciom.

Odmowa chodzenia do szkoły przejawia się w dwóch głównych typach:

typ internalizacyjny z dominującymi zaburzeniami, takimi jak: lęki, depresje, dolegliwości somatyczne, izolacja;

-typ eksternalizacyjny, związany z napadami złości, krzykami, na­padowym płaczem, zachowaniami opozycyjnymi, agresją i autoagresją.

Rozwój problemu odmowy chodzenia do szkoły ma charakter stop­niowy. Symptomy mogą rozpocząć się po okresie wakacji lub choroby, mogą też zacząć się rozwijać w oparciu o jakieś stresujące wydarzenia w szkole lub w domu bądź zaistniałe w kontekście rówieśniczym. Symptomy lęku, paniki, napady złości, płacz, groźby lub wręcz zacho­wania autoagresywne zaczynają się nasilać w sytuacji konieczności pójścia do szkoły, choć zazwyczaj, jeśli dziecko pozostanie w domu, zanikają w ciągu dnia. Im dłużej jednak dziecko pozostaje poza szkołą tym większe są trudności w jego powrocie do szkoły.

Wyróżnia się kilka faz rozwoju problemu (Setzer, Salzhauer 2001):

• wstępna - występują krótkie okresy odmowa chodzenia do szkoły

• zasadnicza - problem utrzymuje się przez co najmniej dwa tygodnie;

• rozwinięta - problem trwa od kilku tygodni do jednego roku;

- chroniczna - obejmuje cały rok szkolny lub więcej (więcej niż rok| kalendarzowy).

W innym ujęciu (Berg i inni 1969, za: Elliott, Place 2000) wy­różnia się:

- postać ostrą problemu, kiedy absencję poprzedzał co najmniej 3-letni okres regularnego uczęszczania przez dziecko do szkoły;

-postać chroniczną, tu rozumianą jako pozostałe przypadki tj. stopniowego narastania trudności z uczęszczaniem do szkoły od sa­mego początku kariery szkolnej dziecka.

1. Diagnoza problemu i interwencje

Rozpoznanie (diagnoza) problemu odmowy chodzenia do szkoły z uwagi na jego złożoność wymaga zintegrowanego podejścia inter­dyscyplinarnego. Szczególnie akcentuje się rolę nauczycieli w identyfikowaniu przypadków występowania problemu w odróżnieniu od przypadków wagarowania. Duże znaczenie ma bowiem jak najwcze­śniejsze uchwycenie sytuacji. Niezwykle istotne jest nawiązanie współ­pracy z rodzicami i animacja kontaktu rodziców z psychologiem lub psychiatrą dziecięcym. Kompletna diagnoza przypadku dąży do usta­lenia przyczyn i motywów unikania szkoły, roli rodziców w występo­waniu problemu, znaczenia warunków szkolnych dziecka oraz określenia możliwości i kierunków likwidacji problemu. W ramach pełnego rozpo­znania analizowane są następujące kwestie (Fremont 2003):

- medyczny i fizyczny kontekst funkcjonowania dziecka wraz z hi­storią rozwoju;

- historia pojawienia się problemu i rozwój symptomów unikania szkoły;

• historia funkcjonowania dziecka w szkole;

• relacje rówieśnicze dziecka;

- stresory (sytuacje, czynniki, miejsca wywołujące strach, lęk) w per­spektywie dziecka;

- psychologiczna i psychiatryczna charakterystyka rodziny; -poziom rozwoju psychicznego dziecka, zaburzenia psychiczne oraz problemy uzależnieniowe;

- ocena systemu i dynamiki rodziny, jej funkcjonowania; -przegląd kariery szkolnej dziecka (oceny, osiągnięcia, problemy edukacyjne i psychospołeczne).

Diagnoza przypadku obejmuje zastosowanie różnych metod. Wy­korzystuje się wywiady indywidualne i rodzinne, kwestionariusze i ska­le samopisu, badania projekcyjne (rysunki, np. test stosunków szkol­nych), skale ocen dziecka dla nauczycieli i rodziców, skale kliniczne, samoobserwację dziecka. Na wstępie gromadzi się informacje na temat ogólnego funkcjonowania dziecka w domu i szkole. Określa się zakres i rodzaj trudności dziecka. Ustala się elementy w otoczeniu dziecka, które wywołują strach, oraz sposób, w jaki na problemy dziecka reagu­ją określone osoby (rodzice, nauczyciele). Dokładnie penetrowane są przyczyny i motywy występowania problemu u dziecka. Analizuje się sytuację dziecka w rodzinie oraz charakter rodziny i jej poszczegól­nych członków.

Narzędzia diagnostyczne wykorzystywane dla rozpoznawania okre­ślonych kategorii związanych z problemem odmowy chodzenia do szkoły, jak np. poziom lęku, czynniki lękotwórcze, obejmują skale do mierzenia strachu dla dzieci, skale lęku dla dzieci, inwentarze depresji dla dzieci, skale lęku społecznego, kwestionariusze oceny własnej skuteczności w sytuacjach szkolnych, kwestionariusze samooceny, kwestionariusze wywiadów z dzieckiem i z rodzicami (Elliott, Place 2000; Heyne, Rollings 2004).

Wśród narzędzi w ramach technik samopisu jednym z najczęściej wskazywanych w literaturze przedmiotu jest The School Refusal As­sessment Scale (SRAS) (Skala Odmowy Uczęszczania Do Szkoły), (Kearney, Silverman, 1993, za: Fremont 2003). Skala ta pozwala na funkcjonalną i symptomatyczną analizę problemu. Obejmuje 3 części przeznaczone kolejno dla dziecka, rodziców i nauczyciela. Pozycje ska­li w wersji dla dziecka obejmują twierdzenia odnoszące się do zacho­wań i uczuć dziecka np. „Jak często czujesz się źle w związku z pój­ściem do szkoły, ponieważ obawiasz się czegoś związanego ze szkołą np. testów, nauczyciela, dojazdu autobusem?"; „Jak często czujesz, że wolałbyś być raczej z rodzicami niż iść do szkoły?", „Jak często czu­jesz się źle w szkole (wystraszony, zdenerwowany, smutny?". Podob­ne przejawy zachowań i uczuć dziecka są oceniane przez dorosłych-rodziców i nauczycieli. SRAS pozwala ocenić sytuację w korelacji do negatywnych i pozytywnych wzmocnień i ustalić dominujące motywy występowania problemu- jednej lub kilku kategorii z czterech głów­nych:

1) unikanie sytuacji budzących strach i negatywne odczucia;

2. ucieczka od awersyjnych sytuacji społecznych lub oceniających;

3. przyciąganie uwagi lub lęk separacyjny; 4) nagradzające doświad­czenia pozaszkolne (Kearney 2002, za: Fremont 2003)

W obszarze ogólnych skal identyfikujących zakres trudności i pro­blemów w funkcjonowaniu dziecka wskazuje się na Child Behavioral Checklist (CBCL) i Teacher's Report Form (TRF) T.M. Achenbacha, których zastosowanie pozwala ocenić występowanie u dziecka symp­tomów i ich nasilenia w odniesieniu między innymi do takich kategorii zaburzeń, jak lęki i depresje (Urban 2000). Wskaźnikami zachowanio-wymi dziecka, składającymi się na kategorię zaburzeń w Arkuszu Ob­serwacyjnym T.M. Achenbacha (wersja TRF), która jest diagnostyczna dla problemów takich, jak lęki i depresje, są: narzekanie na samotność, częsty płacz, obawa przed złymi myślami lub zrobieniem czegoś złe­go, przesadne dążenie do doskonałości, poczucie, że nikt go nie lubi, poczucie, że inni się nim nie zajmują, poczucie małowartościowości, nerwowość lub napięcie, podniecenie, przesadne przestrzeganie zasad, zbytnia strachliwość lub niepokój, poczucie winy, nieśmiałość, łatwe popadanie w zakłopotanie, dziecko czuje się dotknięte, gdy jest kryty­kowane, podejrzliwość, nieszczęśliwe, smutne, w depresji, bojaźliwość, przestrach przy popełnieniu pomyłki, zamartwianie się, dręczenie się. Występowanie tych zachowań jest oceniane przez nauczyciela dobrze znającego dziecko, w perspektywie zachowania dziecka w ostatnich miesiącach, oceniane na tle rówieśników dziecka, na skali 3-stopnio-wej: 0 - zachowanie to zupełnie nie pasuje do dziecka; 1 - pasuje czę­ściowo; 2 - całkowicie pasuje (Urban 2000).

Jedną z propozycji narzędzi badających lęk w sytuacjach szkolnych na gruncie polskim jest kwestionariusz Ja i Moja Szkoła E. Zwierzyń­skiej i A. Matuszewskiego (2002). Kwestionariusz w oparciu o samo­ocenę dziecka w odniesieniu do 73 twierdzeń ustala nasilenie moty­wacji do nauki i lęku szkolnego. Przykładowe pozycje oceniane przez dziecko przy badaniu kwestionariuszem Ja i Moja Szkoła, analizowa­ne później w kategorii „Lęk Szkolny" obejmują twierdzenia takie jak: (5) Bardzo boję się klasówek, (8) Boję się wejść do klasy, gdy spóźnię się do szkoły, (19) Czasami chce mi się płakać w czasie odpowiedzi, (22) Denerwuję się, gdy nauczyciel chodzi po klasie, (26) W domu czę­sto prześladuje mnie myśl o szkole, (31) Bardzo boję się lekcji, na któ­rych nauczyciel robi powtórzenie i pyta, (39) W czasie przerwy często denerwuję się nadchodzącą lekcją, (50) Gdy nauczyciel wywołuje mnie do odpowiedzi, mam często przyspieszone bicie serca.

Narzędzie to, które ma charakter standaryzowany, opracowane zosta­ło dla celów diagnozy czynników emocjonalno-motywacyjnych wpływa­jących na poziom osiągnięć szkolnych dziecka, jednak kategorie przez nie analizowane predysponują je do wykorzystania w diagnozie od­mowy chodzenia do szkoły.

Interwencje terapeutyczne wobec problemu odmowy chodzenia do szkoły zdeterminowane są indywidualnym charakterem problemu, usta­lonym podczas diagnozy - stopniem nasilenia symptomów, określe­niem, jakie funkcje pełni odmowa chodzenia do szkoły oraz roli śro­dowiska rodzinnego i innych czynników w występowaniu problemu. Działania ukierunkowane są więc zarówno na indywidualne problemy i zaburzenia dziecka, dysfunkcje rodzinne i pozostałe czynniki udziało­we. Obejmują edukację i konsultacje, strategie behawioralne, interwen­cje rodzinne oraz farmakoterapię (Fremont 2003; Elliott, Place 2000).

W perspektywie potrzeb, jakie dziecko zaspokaja odmawiając cho­dzenia do szkoły, w zależności od zdefiniowanych w diagnozie kate­gorii motywów właściwych dla danego dziecka (z odniesieniem do typów zaproponowanych przez Kearney i Silverman) różnicuje się strategię interwencji (Seter, Salzhauer 2001; Elliott, Place 2000). Jeśli problem wypływa ze stanów lęku i strachu odczuwanych w związku z przebywaniem w szkole, działanie terapeutyczne zmierza w kierun­ku redukowania niepokoju i strachu przez odpowiednią formę desensytyzacji, w tym techniki relaksacji i emotywno-wyobrażeniowe. Jeśli odmowa chodzenia do szkoły wynika z chęci uniknięcia kontaktów społecznych i sytuacji oceniania, najlepszą drogą terapeutyczną wydają się trening umiejętności społecznych i rozwiązywania problemów, mo­delowanie, odgrywanie ról oraz terapia poznawcza. Gdy dziecko unika szkoły, gdyż chce pozostać z opiekunem, wówczas jako zasadnicze kie­runki interwencji są proponowane nauczenie rodziców konsekwencji w poświęcaniu dziecku uwagi i nauczenie ich stosowania pozytywnych wzmocnień, ustabilizowanie rytmu funkcjonowania rodziny, zmiana sposobu kierowania dzieckiem. Terapię rodzinną oraz systematyczne i konsekwentne stosowanie wzmocnień pozytywnych i negatywnych proponuje się, gdy dziecko odmawia chodzenia do szkoły, ponieważ chce i może w tym czasie oddawać się ulubionym zajęciom, takim jak oglądanie telewizji, gra na komputerze, czytanie książek.

Kluczową rolę w przełamywaniu trudności dzieci w chodzeniu do szkoły odgrywają nauczyciele. Ich wiedza na temat zjawiska, umiejęt­ności wczesnego rozpoznawania problemu oraz zapewnianie wsparcia i pomocy dzieciom pozwalają podjąć wiele właściwych czynności. Dla-| tego szkolenie nauczycieli w zakresie wczesnej identyfikacji występowania przypadków takich dzieci oraz radzenia sobie z nimi, jak też I rozwijanie gotowości do szukania pomocy w odpowiednich instytu­cjach i służbach, stanowi zasadnicze zaplecze racjonalnego udziału szkoły w przezwyciężaniu trudności. Znaczenie nauczycieli odnosi się . też do kształtowania właściwego dziecku i jego potrzebom środowiska szkolnego. Chodzi tu o takie przykładowe rozwiązania, jak indywidualizacja rozkładu zajęć dziecka w szkole, obniżanie ryzyka pozo-| stawania dziecka bez wsparcia w sytuacjach dla niego zagrażających, minimalizowanie niebezpieczeństwa dodatkowych trudności i stresu; dziecka z powodu dotychczasowych nieobecności oraz „udostępnia­nie siebie" jako źródła pomocy, rad i wsparcia dla dziecka. N. Blagg (1987) zwrócił uwagę na problemy, których rozwiązanie w środowi­sku szkolnym pomaga dziecku w powrocie do szkoły (za: Elliott, Place 2000), wśród których wymienił problemy dotyczące nauki szkolnej (indywidualny tryb nauki, wyspecjalizowani nauczyciele, możliwe zmia­ny programu), problemy dotyczące relacji z grupą rówieśniczą (np. czy i jak można uniknąć represjonowania dziecka, jak uniknąć sytu­acji szczególnie zagrażających takim zdarzeniom), problemy związane z nauczycielami (np. jak określić relacje dziecka z nauczycielem bu­dzącym strach). Oprócz tych, wskazuje się na konieczność racjonal­nego zorganizowania takich kwestii, jak: rozpoczynanie przez dziecko dnia w szkole, spędzanie przez dziecko przerw, wyznaczenie miejsca, gdzie można by rozwiązywać pojawiające się u dziecka sytuacje paniki lub napadów złości, opieka szczególnie zaprzyjaźnionego z dzieckiem nauczyciela i inne.

Nie ulega wątpliwości, iż wszystkie stanowiska terapeutyczne i interwencyjne uznają powrót dziecka do szkoły za zasadniczy cel dzia­łań. Zgodność też dotyczy kwestii, iż im dłuższy jest brak kontaktu ze szkołą, tym trudniej dziecku wrócić do niej. Dyskusje i polemiki do­tyczą więc raczej sposobu powrotu dziecka do szkoły: czy powinien być natychmiastowy i przymusowy czy stopniowy. Śledząc literaturę okazuje się, iż i jedno, i drugie rozwiązanie znajduje swoich zwolen­ników, a argumenty broniące stanowisk rozciągają się od merytorycz­nych (psychologicznych korzyści i behawioralnych zmian) po etyczne i oparte na ewaluacjach porównawczych obu strategii.

Typ interwencji

Tabela 6. Interwencje terapeutyczne dzieci - problem odmowy chodzenia do szkoły

Interwencje behawioralne

Charakterystyka

Należą w tym przypadku do podstawowych wykorzystywanych działań. Badania wykazały, iż kontakt z obiektami lub
sytuacjami budzącymi lęk w istocie je redukuje. Techniki behawioralne skupiają się na zachowaniach dziecka, a nie na jego
intrapsychicznych konfliktach. Wśród szczegółowych typów działań wobec dzieci odmawiających chodzenia do szkoły wy-
stępują systematyczne desensytyzacje (stopniowe kontaktowanie dziecka ze środowiskiem szkoły), treningi relaksacyjne,
techniki emotywno-wyobrażeniowe (kojarzenie sytuacji strachu z wyobrażonymi scenami, które wywołują poczucie pewności siebie, dumy a nawet rozbawienia lub innych reakcji hamujących lęk), treningi umiejętności społecznych, kierowania zachowaniem w sytuacjach kryzysowych oraz poznawcze techniki behawioralne.

Terapia

edukacyjno-

-wspierająca

Jest kombinacją przekazów informacyjnych i terapii pod­trzymującej. Dzieci są tu zachęcane do opowiadania o swoich lę­kach i identyfikowania różnic między lękiem, strachem i fobiami. Otrzymują informacje o tym, jak można przezwyciężać strach przed chodzeniem do szkoły. Piszą pisemne prace, które są dys­kutowane na kolejnych sesjach. Prowadzą dzienniki dla opisywa­nia lęków, myśli i sposobów radzenia sobie. W przeciwieństwie do terapii poznawczej dzieci nie otrzymują bezpośrednich instruk­cji, jak stawiać czoła swoim lękom ani nie są pozytywnie wzmac­niane zachodzenie do szkoły. Terapia dziecka obejmuje sesje indywidualne, które włączają też trening relaksacyjny, terapię po­znawczą, treningi umiejętności społecznych oraz desensytyzacje.

Interwencje wobec rodziców i nauczycieli

Obejmują sesje z rodzicami i konsultacje dla nauczycieli. Rodzice są informowani o strategiach kierowania dzieckiem ta­kich, jak eskortowanie dziecka do szkoły, dostarczanie pozytyw­nych wzmocnień za obecność w szkole, obniżanie i wycofywani) pozytywnych wzmocnień pozostawania w domu (np. możliwość oglądania telewizji). Stosuje się też terapię poznawczą obniża­jącą poziom lęków rodziców i podnoszącą zrozumienie ich roli w pomaganiu dzieciom dokonywać zmian. Konsultacje dla na­uczycieli polegają na dostarczaniu rekomendacji, jak przygoto­wać się na powrót dziecka, używać pozytywnych wzmocnień, zaspokajać szkolne, społeczne i emocjonalne potrzeby dziecka

Rozdział 10.

DIAGNOZA SYTUACJI SPOŁECZNEJ W KLASIE SZKOLNEJ

10.1. Socjometria jako podstawowy sposób pomiaru stosunków społecznych

Sytuacja społeczna w grupie wychowawczej lub w klasie może być rozpoznawana za pomocą różnych metod. Dzięki obserwacji można uzyskać informacje o członkach grupy w działaniu i relacjach między nimi. Kiedy obserwacja jest niemożliwa, kłopotliwa i niepraktyczna lub brak jest odpowiedniej ilości czasu, dane o stosunkach społecznych w grupie można uzyskiwać przez słowne informacje - relacje jej człon­ków o zachowaniach, uczuciach i nastawieniach wobec innych człon­ków grupy, zbierane na przykład w formie wywiadu lub w postaci badań ankietowych. Jeśli jednak zależy nam na stosunkowo szyb­kim, a jednocześnie dość precyzyjnym poznaniu układu stosunków spo­łecznych w grupie, najbardziej odpowiednim sposobem będzie zastoso­wanie socjometrii.

Klasyczna technika testu socjometrycznego stworzona została w ła­tach trzydziestych przez J.L. Moreno, amerykańskiego psychiatrę, który stosował socjometrię jako narzędzie pomiaru stosunków „przyciąga­nia i odpychania" w różnorodnych grupach społecznych. Socjometria rozwinięta została przez H.H. Jennings - współpracownicę Moreno, a dalej przez innych badaczy. Szczególną popularnością cieszyła się w Stanach Zjednoczonych, gdzie stosowano ją do badania bardzo różno­rodnych grup, w tym np. grup pracowniczych czy oddziałów wojsko­wych (Ekiert-Grabowska 1984; Goodacre 1965). Socjometria w kate­goriach techniki poznawania pewnej rzeczywistości ma swoje liczne opracowania (Jagoda, Deutsch, Cook 1965; Proctor, Loomis 1965), dlatego pozwalamy sobie jedynie przypomnieć i wyeksponować naj­ważniejsze z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej ustalenia i zasady.

Najogólniej można stwierdzić, iż socjometria zajmuje się wzajem­nymi oddziaływaniami między ludźmi, jakie zachodzą w jakichkol­wiek grupach. Zdaniem niektórych jest nie tyle techniką gromadzenia danych, co sposobem patrzenia na przedmiot badań czy też pewnym rodzajem zainteresowania nim (Jahoda, Deutsch, Cook 1965). W bar­dziej praktycznym ujęciu można powiedzieć, iż badania socjometryczne polegają na ilościowym traktowaniu stosunków międzyludzkich (Molak 1974), są więc ich pomiarem. W sensie operacyjnym, socjo­metrię można określić następująco: socjometria polega na podawaniu wszystkim członkom badanej grupy jednego lub kilku specjalnie skon­struowanych pytań badających różne rodzaje stosunków społecznych, takich jak: wzajemna sympatia, popularność zaufanie, przywództwo itp., w stosunku do których badani dokonują wyboru osób z grupy, które ich zdaniem spełniają warunki określone w pytaniu (Góralski 1994; Łobocki 1982).

Szczegółowy sposób dokonywania wyboru przez badane osoby -członków grupy zależy od rodzaju techniki socjometrycznej.

Badanie socjometryczne jest przydatne, kiedy chcemy szybko roz­poznać wewnętrzną strukturę grupy. Szczegółowe informacje diagno­styczne, jakie można uzyskać z zastosowania socjometrii, są bardzo różnorodne, w zależności od wybranej techniki czy zastosowanego typu analizy. Najogólniej techniki socjometryczne pozwalają:

- rozpoznać układ stosunków społecznych pod różnymi względami;

- uzyskać w miarę przejrzysty obraz więzi nieformalnych łączących poszczególnych członków;

- identyfikować osoby szczególnie popularne, atrakcyjne w grupie (np. nieformalnych przywódców), jak i osoby które są przez grupę odrzu­cane, nielubiane oraz jednostki izolowane, które stoją na uboczu, (a tym samym dzieci wymagające specjalnych zabiegów wychowawczych;

• porównywać pozycje społeczne poszczególnych członków gru­py ze względu na różne, określone kryteria;

• identyfikować występowanie różnego typu podgrup, ich składu powiązań;

• wnioskować o spójności i zwartości grupy, stopniu jej integracji;

• śledzić rozwój stosunków między dziewczynkami a chłopcami;

• określać ekspansywność społeczną jednostek, jak i całej grupy;

• określać zmiany zachodzące w życiu i strukturze społecznej gru­py pod wpływem celowo podjętych działań wychowawczych;

-śledzić proces adaptacji społecznej uczniów nowych i inne dane (Jahoda, Deutsch, Cook 1965; Winiarski 1979; Góralski 1994).

Struktura wewnętrzna grupy, układ stosunków społecznych jest roz­poznawany przez badanie socjometryczne pod określonym względem -sympatii i antypatii, zaufania, popularności, cech społecznych przypi­sywanych innym itp. - zależnym od zastosowanego kryterium socjometrycznego. Jest nim określona w pytaniu - które może być zaprezento­wane w różnej formie, w zależności od rodzaju szczegółowej techniki

- sytuacja społeczna, będąca podstawą dokonania wyboru osób z grapy. Sytuacja ta może być założona przez badacza i mało prawdopodobna w życiu danej grupy (kryterium nierealne - np. klasycznym teście Mo­reno „z kim najchętniej poleciałbyś na długą wyprawę w kosmos?") bądź rzeczywista (kryterium realne - np. „z kim najbardziej chciałbyś pełnić dyżur w klasie?", „z kim najchętniej siedziałbyś w jednej ław­ce?"). Uważa się (Jahoda, Deutsch, Cook 1965), że największe praw­dopodobieństwo, iż preferencje zostaną podane szczerze, występuje, gdy badani przypuszczają, iż ich odpowiedzi mogą zadecydować o spo­łecznym stanie rzeczy (np. pary uczniów dyżurujące w klasie faktycz­nie zostaną ustalone w oparciu o badanie). Kryterium nierealne zale­cane jest wówczas, gdy rzeczywista sytuacja odebrana może być przez grupę jako zagrożenie ingerencji w jej stan i struktury.

W innych kategoriach kryterium socjometryczne może być silne -dotyczyć sytuacji ważnych dla badanych lub słabe - opierać się o sytu­acje sporadyczne i mało ważne, może mieć charakter bardziej ogólny

• dotyczyć szerszej dziedziny aktywności bądź bardziej szczegółowy

• precyzujący dokładniej rodzaj interakcji. Kryterium może być dwu­stronne, gdy możliwy jest wybór wzajemny lub jednostronne - gdy wybory wzajemne są mniej możliwe; może mieć charakter indywidu­alny - wybór dokonywany jest ze względu na własne preferencje bądź społeczny - gdy o wyborze decyduje interes grupy.

Podstawą dokonywania wyboru osób z grupy są kryteria pozytyw­ne, natomiast kryteria negatywne są podstawą odrzucenia osób.

W przypadku formułowania kryterium negatywnego niektórzy autorzy zalecają, by stawiać pytania nie wprost, zwłaszcza w badaniu dzieci (Ekiert-Grabowska 1984). Przykładowe brzmienie kryterium negatywnego powinno więc mieć postać „z kim najmniej chętnie " a nie„z kim nie chciałbyś...".

Ilość kryteriów to jednocześnie ilość aspektów ze względu na któ­re prowadzimy badania i zależy ona głównie od badacza i celów jego badań, jednak występują tutaj pewne ogólne zasady. Wskazuje się np., iż nie powinno się stosować więcej niż 5 pytań w teście socjometrycznym (klasycznym) łącznie z negatywnym, zaś w przypadku badania dzieci, zwłaszcza młodszych, powinno się stosować jedynie dwa kry­teria socjometryczne; Często dla celów praktycznych wystarczy jedno dobrze zaprojektowane kryterium. Ostatecznie dobór rodzaju kryte­riów zależy od badacza i celu badań, ale ważny też jest charakter bada­nej grupy. W każdym przypadku, kryterium powinno być jasno sprecy­zowane, ukazywać istotę i rodzaj aktywności oraz być interesujące (silne) dla badanych (Góralski 1994). Dlatego w pytaniach socjometrycznych kierowanych do dzieci powinno się uwzględniać typowe dla ^: nich aktywności: nauka, zabawa itp.

Wybory (i odrzucenia) dokonywane w oparciu o przedstawione py­tania (kryteria socjometryczne) powinny być jedynie wyborami w ob­rębie danej grupy, choć czasami względy badawcze mogą zdecydować o możliwości dokonywania wyborów zewnętrznych (Ekiert-Grabowska 1984). Ograniczanie lub pozostawianie swobody co do liczby doko­nywanych wyborów także zależy od celów badawczych; jeśli chcemy uzyskać informacje na temat społecznej ekspansywności grupy i jednostek, wówczas liczba wyborów nie powinna być ograniczana, jednak limitowanie wyborów znacznie ułatwia analizę wyników. Należy też pamiętać, iż w przypadku dzieci przedszkolnych tylko jeden wybór (pierwszy) jest diagnostyczny, u młodszych dzieci szkolnych diagnostyczne są pierwsze trzy wybory i dopiero w starszym wieku szkol­nym można brać pod uwagę pięć wyborów. Jeśli zależy nam na uzyskaniu z badania socjometrycznego dodatkowych informacji - np. o kryteriach dokonywanych ocen, o postawach moralnych, lub o nor­mach postępowania w grupie - zastosowanie technik socjometrycznych może być zmodyfikowane przez wprowadzenie pytania o uzasadnienie dokonywanych wyborów.

10.2. Odmiany socjometrii

Współcześnie socjometria obejmuje kilka szczegółowych technik badania (i sposobów analizy), które nawet między sobą znacznie się różnią. Różnice dotyczą charakteru uzyskiwanych danych szczegóło­wych, samego sposobu badania tj. sposobu podawania kryterium so­cjometrycznego i sposobu dokonywania wyboru przez badanych, oraz procedury analizy wyników. Propozycję systematyzacji technik socjo­metrycznych zaproponował M. Pilkiewicz (1973), dzieląc je na:

• techniki oceny w kategoriach względnych (np. klasyczny test Mo­reno, technika „Zgadnij kto"), w których badany określa swój stosunek pod względem określonej cechy tylko do niektórych członków grupy;

• techniki oceny w kategoriach bezwzględnych (np. „Plebiscyt życz­liwości i niechęci, techniki kombinowane"), w których badani okre­ślają swój stosunek do wszystkich członków grupy.

Poza wyróżnionymi istnieją jeszcze dodatkowe warianty: samo­ocena socjometryczna (wprowadzona również przez Moreno), w któ­rej pyta się badanego, kto jego zdaniem go wybrał lub kto go odrzu­cił, oraz wariant „Plebiscytu życzliwości i niechęci", gdzie określona osoba wybrana z grupy jest oceniana przez wszystkich pozostałych (Góralski 1994). Decyzja o wyborze szczegółowej techniki zależy głównie od celu badań i rodzaju szczegółowych danych, jakie chcemy uzyskać. Jedne techniki bardziej nadają się do uzyskiwania określo­nych informacji, podczas gdy w innych informacje te są mało czytel­ne lub niemożliwe do uchwycenia.

Technika

Tabela 8. Techniki badań socjometrycznych

Moreno (klasyczna)

Charakterystyka

Wszystkim członkom badanej grupy zadaje się jednako­we pytanie/pytania, na podstawie których dokonują oni wy­boru i (lub) odrzucenia osób z grupy, które spełniają warunki podane w pytaniu. Badani wskazują tych członków grupy z którymi chcieliby wejść w określoną (pytaniem) interakcję lub nie. Technika ta pozwala na uzyskiwanie bardzo szerokiej gamy informacji, począwszy od identyfikacji pozycji i roli tak określonych, jak i wszystkich członków grupy, przez in­formacje o podgrupach, o integracji grupy, o ekspansywności społecznej grupy i jednostek itp. Przykładowe pytanie może brzmieć „Z kim najbardziej chciałbyś wspólnie odrabiać lek­cje?", lub „Z kim najmniej chętnie chciałbyś siedzieć w jednej ławce?". Technika ta z określonym zastrzeżeniami i w formie badań indywidualnych może być stosowana nawet wobec dzieci przedszkolnych.

Technika „Zgadnij kto"

Badanym zadaje się (najczęściej pisemnie) serię pytań o określone cechy lub zachowania, na podstawie których wskazują oni tych członków grupy, którzy ich zdaniem naj­bardziej odpowiadają przedstawionemu kryterium. Przykła­dowe pytania: „To jest ktoś, kto zawsze pomaga innym...", „Często dokucza innym...", „Jest bardzo dobrym uczniem...", „Jest samolubny..." itp. Technika ta pozwala przede wszyst­kim poznać percepcję członków grupy - jak badani postrze­gają innych członków grupy, jakie przypisują im cechy i za­chowania lub nawet pozycje społeczne (np. kogo dzieci uważają za najbardziej lubianą osobę w grupie). Technika ta jest odpowiednia nawet w stosunku do grup dzieci w młod­szym wieku szkolnym.

Technika szeregowania rango­wego

Badanym przedstawia się określone kryterium - okre­śloną cechę, np. koleżeńskość, pomaganie innym, usłużność, atrakcyjność i prosi się o uporządkowanie (uszeregowanie) wszystkich członków grupy pod tym względem, począwszy od osoby spełniającej kryterium (posiadającej tę cechę) w stop­niu najsilniejszym do osoby, która najsłabiej lub wcale nie spełnia danego kryterium. Badani ustalają hierarchię człon­ków grupy pod określonym względem. Technika ta nie jest przydatna do badania dzieci młodszych.

Techniki kombinowane

Badani ustosunkowują się do wszystkich członków grupy na zróżnicowanej skali ocen, tj. każdemu członkowi grupy badany przypisuje określony stopień natężenia danej cechy.
Przykładowo prosimy badanych, by na skali pięciostopniowej - bardzo dobry kolega, dobry kolega, czasem dobry czasem zły
kolega, zły kolega, bardzo zły kolega - ocenili wszystkich pozostałych członków grupy. Techniki te mogą być stosowane głównie wśród uczniów starszych i młodzieży szkół średnich.

Technika	Charakterystyka
Porównywanie parami	Badani kolejno porównują zestawionych w pary członków grupy, opowiadając się pod określonym względem za każdym razem za jedną osobą z pary, która w większym stopniu spełnia podane kryterium. Technika, ze względu na trudności w analizie, nadaje się tylko do badania bardzo małych, kilkuosobowych grup. Cechując się bardzo dużym stopniem dokładności ocenia­nia osób, może być wykorzystywana do bardzo specyficznych celów np. ostatecznego ustalenia dokładnej pozycji kilku osób, wyłonienia ostatecznego lidera spośród jednostek o jednakowym statusie socjometrycznym itp. Technika ta jest rzadko wykorzy­stywana ze względu na trudność przeprowadzenia badań i opra­cowania wyników.
Skale oszacowań	Badani wskazują tych członków grupy, którzy odznaczają się ich zdaniem określonym stopniem natężenia danej cechy. Prosimy np. o wskazanie tych uczniów, którzy są najbardziej koleżeńscy i tych, którzy są najmniej koleżeńscy lub tych, któ­rzy są najbardziej aktywni, średnio aktywni i najmniej aktywni lub tych, do których można mieć absolutne zaufanie i nie moż­na mieć w ogóle zaufania. Ilość wskazań zależy najczęściej od badanego, choć możemy określić ograniczenia np. „wskaż po dwie osoby najbardziej atrakcyjne i najmniej atrakcyjne". Ze względu na komplikację wyrażania ocen, technika nie nadaje się do stosowania w grupach dzieci młodszych.
„Plebiscyt życzliwości i niechęci"	Może występować w dwóch wariantach. Pierwszy, w któ­rym każdy badany ocenia w kategoriach sympatii i antypatii („lubię", „nie lubię") wszystkich pozostałych członków grupy na skali kilkustopniowej - trzy lub pięciostopniowej - przez przypisanie osobom określonych symboli: od „++" (bardzo) lubię, przez „0" jest mi obojętny/nie wiem, do „—" bardzo nie lubię. W drugim wariancie osoba wybrana z grupy jest ocenia­na przez wszystkich pozostałych członków w podobnym jak poprzednio systemie ocen. Technika ta pozwala na uzyskanie informacji o stosunku całej grupy do określonych jednostek, jak też o stosunku jednostek do całej grupy. Identyfikuje dzieci szczególnie nielubiane i szczególnie lubiane oraz dzieci wyra­żające najbardziej pozytywne lub najbardziej negatywne nasta­wienie uczuciowe wobec grupy. Można też zorientować się o ogólnym klimacie emocjonalnym, jaki panuje w danej grupie. Technika możliwa do stosowania (w formie badań indywidual­nych) już wobec dzieci przedszkolnych.

10.3. Badanie socjometryczne i jego analiza

Możliwość zastosowania socjometrii uzależniona jest od spełnie­nia kilku elementarnych warunków (Góralski 1994):

1. Grupa musi być zamknięta i jasno dla wszystkich określona (według niektórych mogą tu wystąpić odstępstwa, zob. Ekiert-Grabowska 1984).

2. Wszyscy członkowie grupy muszą się znać wzajemnie (z nazwi­ska a nie tylko z widzenia) i pozostawać w rzeczywistych relacjach społecznych.

3. Podawane kryterium socjometryczne musi być przedstawione ja­sno i jednoznacznie rozumiane przez wszystkich, kryterium powinno być dostatecznie silne i - o ile to możliwe - realne.

4. Grupa musi mieć zaufanie do prowadzącego badania; musi on wytworzyć odpowiednią atmosferę życzliwości, zmotywować do udzia­łu w badaniach i poważnego ich potraktowania, zapewnić dyskrecję i tajność wyborów; nie można wprowadzać klimatu podniecenia czy zagrożenia.

5. Jeśli badania mają być podstawą do przeprowadzenia zmian w grupie, to powinna być ona o tym poinformowana.

6. W grupie nie mogą zachodzić gwałtowne zmiany, wydarzenia czy przetasowania struktury.

7. Osoby badane muszą się charakteryzować wystarczającym po­ziomem inteligencji.

1. W czasie badania obecna powinna być większość członków gru­py (dopuszczalny poziom absencji wynosi, w zależności od wieku ba­danych, 10-15%).

2. Grupa funkcjonuje już jakiś czas, nie została dopiero co utworzona.

Badania socjometryczne w wariancie niektórych technik szczegóło­wych mogą być przeprowadzane już wśród dzieci przedszkolnych. Zaleca się wówczas prowadzenie ich w formie indywidualnej, przez zadawanie pytań dziecku i zapisywanie jego odpowiedzi (Ekiert-Grabowska 1984). W postaci badań zbiorowych techniki socjometryczne mogą być sto­sowane od II klasy szkoły podstawowej.

Badanie socjometryczne ma zazwyczaj następujący przebieg:

1. Krótkie wprowadzenie - wyjaśnienie celu badania (często nie używa się wyrażenia, że będzie miało miejsce badanie), wytworzenie odpowiedniej atmosfery, zapewnienie dyskrecji i tajności wyborów itp.

2. Rozdanie kartek i ich podpisanie.

3. Podanie pytania socjometrycznego, z określeniem rodzaju, liczby i sposobu wyborów wraz z informacją że wybory powinny być w obrębie grupy, że można uwzględniać osoby nieobecne, że wybory powinny być dokonywane w tajemnicy przed innymi itd.

4. Wyjaśnienie ewentualnych pytań badanych.

5. Udzielanie odpowiedzi - dokonywanie wyborów.

6. Sprawdzenie podpisania kartek i prawidłowości dokonania wyborów i zebranie odpowiedzi.

Instrukcje badania socjometrycznego jak i sam jego szczegó­łowy przebieg różnią się w zależności od rodzaju stosowanej techniki (Ekiert-Grabowska 1984; Góralski 1994), jak też występują pewne róż­nice w związku z wiekiem badanych (stosowane są pewne specjalne reguły badania dzieci młodszych; Ekiert-Grabowska 1984).

Opracowywanie wyników badania socjometrycznego może przy­bierać różne formy (przykłady zob. Pilkiewicz 1973; Ekiert-Grabowska 1984; Góralski 1995): tabeli socjometrycznej, analizy graficznej, anali­zy indeksowej, które mogą być stosowane oddzielnie bądź łącznie w ramach analizy całościowej. Niektóre typy analizy wyników lepiej nadają się do określonych celów niż inne; np. analiza graficzna jasno ukazuje istnienie, skład i powiązania podgrup, a wyliczanie określo­nych wskaźników pozwala na uzyskanie informacji np. o integracji grupy, o jej społecznej ekspansywności, o spójności gaipy itd. Wbrew pewnym opiniom, analiza danych socjometrycznych bywa często bar­dziej złożona, niż można by się tego spodziewać (Jahoda, Deutsch, Co­ok 1965), przybiera też różną postać w poszczególnych rodzajach tech­nik. Pomijamy w tym miejscu szczegółową prezentację informacji na temat analizy wyników badań socjometrycznych znajdujące się w lite­raturze przedmiotu (Proctor, Loomis 1965; Pilkiewicz 1973; Ekiert-Gra­bowska 1984; Góralski 1994; Łobocki 1982).

Każde badanie socjometryczne powinno zostać zakończone skom­pletowaniem pełnej dokumentacji na jego temat. Dokumentacja taka powinna zawierać nazwę zespołu i listę jego członków, datę badania i nazwisko osoby prowadzącej badania, dokładne brzmienie zastoso­wanych kryteriów socjometrycznych, opis warunków badania (stosu­nek grupy do badania, wykaz osób nieobecnych, ewentualne zakłóce­nia badania), krótką charakterystykę sytuacji w zespole (ewentualne znaczące wydarzenia, zmiany itp.), przedstawienie analizy wyników z prezentacją legendy zapisu i stosowanymi wzorami wskaźników.

Poza wieloma zaletami i korzyściami, jakie ze sobą niesie, socjometria nie jest wolna od pewnych mankamentów i ograniczeń. Po pierwsze, opiera się na deklaracjach badanych, które mogą, lecz nie muszą zgadzać się ze stanem rzeczywistym. Badani mogą z różnych względów prezentować wybory niezgodne z ich faktycznymi prefe­rencjami (np. niepoważne potraktowanie badań, złośliwość). Po drugie, wartość diagnostyczna uzyskanych wyników jest zależna od faktycznie zastosowanego kryterium, bez względu na jego literalne brzmienie (np. wnioskujemy o stosunkach sympatii i antypatii w klasie szkolnej na podstawie zadanego badanym pytania „z kim najchętniej odrabiałbyś lekcje?"); wyniki badania to odpowiedzi badanych na zadane im pyta­nie socjometryczne, stąd nie można ich interpretować jako pełnego ob­razu struktury grupy. Kolejne ograniczenie dotyczy aktualności rezulta­tów badania; stan i obraz grupy mają naturę dynamiczną, zaś badanie ukazuje nam sytuację w określonym momencie, ma charakter statyczny. Mankamentem technik socjometrycznych jest też pracochłonna i nie­jednokrotnie bardzo złożona analiza wyników.

48

319

52

319

53

Syndrom dysleksji
Objawy osiowe	Objawy dodatkowe
- wyraźna rozbieżność między poziomem czytania a rezultatami w nauce innych przedmiotów (na niekorzyść czytania) - wyraźna rozbieżność między pozio­mem rozwoju umysłowego a pozio­mem czytania -często występujące błędy w pisaniu, obniżony poziom graficzny pisma -obniżona zdolność analizy i syntezy wzrokowej - obniżona zdolność analizy i syntezy słuchowej - zaburzenia orientacji czasowo- -przestrzennej	- trudności w opanowaniu języków obcych - zaburzenia w rozwoju mowy, artykulacji - częściej występujące trudności w czytaniu i pisaniu u chłopców niż u dziewcząt - współwystępujące z trudnościami w czytaniu i pisaniu objawy nerwowo­ści i zaburzenia zachowania - dość częste mikrouszkodzenia tkanki mózgowej w okresie okołoporodowym - niepowodzenia w uczeniu się pomimo odpowiedniej motywacji - trudności w nauczeniu się działań ma­tematycznych, np. tabliczka mnożenia

Tabela 2. Syndrom i objawy dysleksji

Syndrom dysleksji
Objawy osiowe	Objawy dodatkowe
- zaburzenia rozwoju ruchowego i sprawności manualnej - zaburzenia procesu lateralizacji - obu-ręczność, nieustalona lateralizacja - brak uszkodzenia narządu wzroku i słuchu oraz poważnego uszkodzenia mózgu - dziedziczne występowanie trudności w czytaniu i pisaniu - normalna lub wyższa niż przeciętna inteligencja	- trudności z nazywaniem (przypomina­niem sobie nazw, terminów) - trudności w wyszukiwaniu najistot­niejszej myśli z danego tekstu

Źródło: Zakrzewska 1996; Bogdanowicz 1999, 2003

Odmowa chodzenia do szkoły

Wagarowanie

- odczuwanie poważnego stresu w związ­ku z uczęszczaniem do szkoły, który może przejawiać się w symptomach emocjonalnych takich, jak: lęk, napa­dy złości, skłonność do płaczu, roz­drażnienie - dzieci ujawniają narastający lęk w czasie przygotowań do wyjścia do szkoły, mimo iż wcześniej mogły deklarować chęć pójścia do szkoły - dolegliwości somatyczne, zwłaszcza w obliczu konieczności pójścia do szkoły: bóle brzucha, gardła, głowy, nudności, które ustępują po czasie, gdy dziecko zostaje w domu - unikając szkoły dzieci pozostają w domu, gdyż tu czują się bezpiecz­nie, a rodzice są świadomi ich nie­obecności w szkole; dzieci często perswadują rodzicom, by mogły po­zostać w domu

- brak nadmiernego lęku lub strachu przed uczęszczaniem do szkoły - brak dolegliwości somatycznych, stanowiących wyraz nadmiernego stresu w obliczu konieczności pój­ścia do szkoły - ukrywanie absencji szkolnych przed rodzicami, wagarowicze nie pozo­stają w domu, wałęsają się lub ukrywają - brak zainteresowania nauką szkolną, osiągnięciami szkolnymi, brak chęci do realizacji obowiązków szkolnych, niskie osiągnięcia szkolne

Tabela 5. Odmowa chodzenia do szkoły a wagarowanie - zróżnicowanie zachowań

---