5. WYBRANE PRAWIDŁOWOŚCI ROZWOJU MYŚLENIA.

A. Jurkowski (1975) Ontogeneza mowy i myślenia.

ROZUMOWANIE I ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW U DZIECI I MŁODZIEŻY.

I Pojęcie rozumowania w psychologii.

Różnice w podejściu do zagadnienia rozumowania:

1. w logice - wytwory rozumowania

2. w psychologii - czynność rozumowania

Rozumowanie: proces lub działanie dokonywane na pewnych elementach wiedzy i dające w wyniku nowe jej elementy.

• Przebiega za pośrednictwem pojęć, które są składnikami bardziej złożonych stuktur poznawczych, opartych na hierarchii różnych stopni ogólności lub na innych związkach.

• Ustalanie związków zachodzących między pojęciami stanowi funkcję czynności sądzenia, w wyniku której dochodzimy do określonych sądów.

• Sądy stanowią postać wiedzy, do której bezpośrednio można odnosić czynności rozumowania; nie muszą być przekazywane na zewnątrz i tylko w zależności od sytuacji bywają przedstawiane w formie wypowiedzeń.

• Na podstawie sądów, jako na przesłankach, dochodzimy do nowych sądów - nowych elementów naszej wiedzy.

• W dojrzałej postaci rozumowanie ma zasadniczo charakter słowno-logiczny → aktualizuje się w symbolach słownych i odpowiada regułom wnioskowania logicznego.

• W rzeczywistym przebiegu rozumowania mogą mieć udział składniki odpowiadające niższym poziomom odzwierciedlenia rzeczywistości, np. wyobrażeniowemu.

• Przebieg rozumowania bywa zakłócony przez różnorodne składniki treściowe, sytuacyjne, emocjonalne oraz ogólniejsze postawy.

• Na niższych szczeblach rozwoju procesów myślowych (u dzieci) czynności dochodzenia do nowych elementów wiedzy na drodze rozumowania często odbiegają od logicznych modeli wnioskowania.

II Rozwój czynności rozumowania.

1) Wiek poniemowlęcy:

• organizują się wewnętrzne warunki rozwoju rozumowania, doprowadzając bezpośrednio do możliwości dokonywania rozumowania (wnioskowanie potoczne);

• nie wykraczają one poza aktywizację schematów reakcji już wytworzonych.

2) Wiek przedszkolny:

• 3- 4 r.ż.: wyraźniejsze oznaki rozumowania, odwołujące się do słów lub wyobrażeniowej reprezentacji;

• już od 4 r.ż. aktywność umysłowa dziecka może przybierać postać rozumowania (wg. Piageta tzw. rozumowanie dziecięce);

• transdukcja (od szczegółu do szczegółu) - słabość dziecięcych uogólnień;

• animizm - przypisywanie cech życia i świadomości przedmiotom nieożywionym;

• artyficjalizm - uznawanie zjawisk przyrodniczych za produkt wytwórczości ludzi lub innych istot rozumnych;

• synpraktyczność (Przetacznikowa) - rozumowanie nie wyodrębnia się jako samodzielny łańcuch czynności umysłowych, lecz jest uwikłane w różne rodzaje podejmowanej przez dziecko aktywności praktycznej;

• na początku tego wieku dzieci w małym stopniu liczą się z danymi wyjściowymi, a w razie napotkania trudności zaprzestają swoich czynności albo akceptują jakikolwiek rezultat;

• dzieci starsze, powyżej 5 lat, analizują dokładniej dane wyjściowe (przesłanki), uzupełniają je odpowiednimi wyobrażeniami, a nawet odwołują się do znanych im reguł (opanowanie mowy dostarcza dziecku gotowych schematów ujmowania różnych związków logicznych, przyczynowych lub rzeczowych i umożliwia przechodzenie od rozumowań synpraktycznych do słowno-logicznych).

3) Młodszy wiek szkolny:

• odpowiednie czynności myślowe nie mają już tak silnych uwikłań synpraktycznych, nabierają pewnej autonomii,

• w coraz większym stopniu odnoszą się do materiału werbalnego,

• stają się coraz bardziej celowe i zorganizowane,

• coraz częściej odpowiadają formom rozumowania dedukcyjnego lub indukcyjnego;

• przebieg i skuteczność rozumowania jest silnie uzależniony od treści, jakich rozumowanie dotyczy;

• zasadnicze mechanizmy umysłowe niezbędne do dokonywania logicznego rozumowania są już ukształtowane co najmniej w wieku 7 lat, dalszy rozwój rozumowania polega głównie na narastaniu liczby powiązań, które mogą być zintegrowane w jednym akcie rozumowania oraz rozszerzaniu się rodzaju relacji, do których jednostka może efektywnie zastosować pewne podstawowe mechanizmy umysłowe.

III Rozwiązywanie problemów - szkic zagadnień rozwojowych.

Problemy:

• typowe sytuacje, w których zachodzą procesy myślenia (tworzenie pojęć formułowanie sądów, dokonywanie rozumowania);

• zawierają lukę, którą trzeba wypełnić za pomocą rozumowania, bądź też - jak u małego dziecka - poprzez aktywność odpowiadającą bardziej zaawansowanym stadiom rozwoju inteligencji sensoryczno - motorycznej.

• ukierunkowany i zorganizowany charakter czynności myślenia.

J. Dewey - klasyczna analiza pełnego aktu myślenia w sytuacji problemowej:

1. odczucie trudności,

2. wykrycie jej i określenie,

3. nasuwanie się możliwego rozwiązania,

4. wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozumowania,

5. dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia.

Zagadnienia rozwiązywania problemów:

1. Genetyczna gradacja problemów:

• rozwiązywanie problemów zależy od czynników:

1. zewnętrznych (np. złożoność sytuacji),

2. wewnętrznych (np. wiedza, zdolności, poziom rozwoju jednostki);

2. kategoryzacja problemów (P. Olèron):

1. problemy praktyczne (związane z przedmiotami i urządzeniami),

2. problemy dot. materiału symbolicznego (zadania problemowe sformułowane są słownie lub w specjalnych systemach symboli);

Ewolucja strategii rozwiązywania problemów:

• strategie stosowane przez dzieci w sytuacjach problemowych (T. Achenbach, E. Zigler):

1. strategia skoncentrowana na problemie - kierowanie się danymi zawartymi w samym zadaniu, próby samodzielnego rozwiązywania problemu;

2. strategia skoncentrowana na wskazówkach sytuacyjnych - poszukiwanie oparcia w zewnętrznych składnikach sytuacji (dodatkowych ułatwieniach, wskazówkach, podpowiedziach);

podstawowy wyznacznik sposobu postępowania w sytuacji problemowej -> rodzaj czynności, za pomocą których realizowane są akty inteligentnego zachowania się:

1. czynności ruchowe (na poziomie inteligencji sensoryczno-motorycznej),

2. kombinacje myślowe, schematyzacja i planowość działań (reprezentacja wyobrażeniowa);

3. dwa skrajne poziomy rozwiązywania problemów (G.O.M.Leith):

1. wykonywanie różnorodnych reakcji, aż do chwili, gdy jedna z nich zostanie wzmocniona (wybranie jednej reakcji jako skutecznej i wyeliminowanie innych);

2. stawianie hipotez, przewidywanie konsekwencji i ich sprawdzanie (reagowanie odnosi się do złożonych struktur pojęciowych, nie musi być uzewnętrznione, wiąże się z porządkowaniem lub reorganizacją wspomnianych struktur poznawczych).

Ruchliwość rozwojowych poziomów myślenia w sytuacjach problemowych:

• wcześniejsze osiągnięcia rozwojowe nie zanikają automatycznie - zostają zintegrowane z nowymi;

• udział rozwojowo różnych poziomów funkcjonowania w procesie rozwiązywania problemów;

• im jednostka jest bardziej dojrzała, tym bogatszym zasobem genetycznie zróżnicowanych poziomów dysponuje.

IV Rozwój myślenia w wieku dorastania.

1. Systematyzacja postępowania w sytuacjach poznawczych (postawa badacza-eksperymentatora):

• wyodrębnienie wszystkich ważnych zmiennych danej sytuacji,

• poddanie ich analizie kombinatorycznej, gwarantującej, że wszystkie układy czynników zostaną systematycznie zbadane, zanim ostateczne konkluzja zostanie sformułowana.

• Uniezależnienie się czynności myślowych od treści:

• struktury myślowe nabierają charakteru uogólnionego (mogą być stosowane bez ograniczeń treściowych) - przesłanki rozumowania formalnego (hipotetyczno-dedukcyjnego);

• traktowanie poszczególnych zadań jako przypadków pewnej klasy, dających się rozwiązywać na zasadzie wykorzystania określonej reguły ogólnej;

• czynność rozwiązywania jest ukierunkowana nie tylko przez aktualne dane, ale i uogólnione uprzednio doświadczenia.

• Wykraczanie poza informacje dane:

• wydobycie potrzebnych informacji z przedstawionych danych na drodze rozumowania, umiejętnie postawionych pytań lub posiadanej wiedzy i doświadczenia;

• wprowadzenie dodatkowych okoliczności i różnych wyjaśnień, by potraktować je jako hipotezy wymagające rozpatrzenia przed podjęciem decyzji;

• tendencje do przywoływania i uwzględniania w rozważaniach innych, możliwych aspektów sytuacji;

• wg. E.A. Peela - proces równoległy do przechodzenia od myślenia jedynie “opisującego” do myślenia “wyjaśniającego”

1. myślenie “opisujące” - uwzględnienie zjawiska, tak jak ono się przedstawia i ewentualne wzajemne ustosunkowanie jego elementów, ale bez odniesienia do innych pojęć, analogii, itd.

2. myślenie “wyjaśniające” - odwołanie się do niezależnie czynionych uogólnień oraz wyszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych, które nie są aktualnie uchwytne.

Psychologia rozwoju człowieka - CZYNNOŚCI MYŚLOWE

→ intensywna transformacja w okresie 4-6 r.ż.

1. Szeregowanie → różnicowanie obiektów

1. małe szeregowanie - zestawienie obok siebie obiektów tej samej klasy wyraźnie różniących się wielkością;

2. szeregowanie empiryczne:

• charakterystyczne dla inteligencji przedoperacyjnej,

• losowe wybieranie elementów z podanego zestawu i układanie ich wg. kolejności (metoda prób i błędów),

• ustalenie albo relacji większości albo mniejszości - nieumiejętność ujmowania tych relacji w obu kierunkach równocześnie,

• dwoistość stanów i przekształceń - elementy, które nie zostały umieszczone w szeregu nie mogą zostać wprowadzone do już istniejącego szeregu - taki stan nie podlega transformacji; przekształcenie jest równoznaczne z tworzeniem szeregu od nowa.

• szeregowanie systematyczne:

• pojawia się w 5 r.ż; w 7 r.ż. jest dominującym rozwiązywania zadań wymagających grupowania elementów wg. uporządkowanych różnic między nimi,

• charakterystyczne dla inteligencji operacyjnej,

• ujmowanie relacji mniejszy-większy w obu kierunkach równocześnie,

• systematyczne wybieranie z zestawu patyczków zawsze największego-najmniejszego z pozostałych,

• wstawianie w szereg dodatkowych elementów,

• rozwój decentryzmu w ujmowaniu zjawisk.

* Rozwój umiejętności szeregowania jest związany ze zdolnością do wyobrażenia sobie czynności przy użyciu symboli.

2. Klasyfikowanie → wykrywanie podobieństw między elementami zbioru

• odzwierciedla hierarchię struktur opracowanych spontanicznie;

• przekształca się wg. Piageta w okresie przedoperacyjnym z tworzenia zbiorów figuratywnych poprzez klasyfikowanie empiryczne, w klasyfikowanie hierarchiczne:

1. tworzenie zbiorów figuratywnych:

• pojawia się między okresem inteligencji sensomotorycznej a inteligencji przedoperacyjnej,

• świadczy o zdolności do tworzenia układów na zasadzie użytku i występowania w bliskości przestrzennej,

• budowanie zbiorów znanych z doświadczenia,

• charakter obrazowy (nie operacyjny!),

• nieumiejętność stosowania więcej niż jednego kryterium do tworzenia grup obiektów, jak również ustalenia relacji między zbiorem i podzbiorem,

• możliwość porównywania podzbiorów ilościowo;

• klasyfikacja mulitiplikacyjna:

• przygotowanie do klasyfikacji hierarchicznej,

• stosowanie więcej niż jednego kryterium w ustalaniu równorzędności elementów;

• klasyfikacja hierarchiczna:

• swobodne łączenie metody wstępującej i zstępującej,

• porównywanie ilościowym podzbiorów ze zbiorem,

• kwantyfikacja inkluzji, polegająca na treściowym, logicznym porównywaniu zbiorów i podzbiorów (wyraźne osiągnięcie w wielu 7 lat).

Koncepcja kategorii semantycznych E. Rosch

• człowiek tworzy układy podobnych obiektów przez przyrównywanie ich do prototypu, czyli dobrego przykładu kategorii;

• przykładami prototypowymi są bodźce wyraziste, wyróżniające się, podawane dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie - są one na początku stałe i uniwersalne;

• prototypy kategorii niepercepcyjnych są zależne od czynników kulturowych i wprowadzane są przez osoby dorosłe do dziecięcego doświadczenia;

• w toku rozwoju jednostki przykład prototypowy może zmienić swoje miejsce w strukturze kategorii;

• kategoryzacja może zachodzić na kilku różnych poziomach:

1. nadrzędnym:

• różnorodność percepcyjna przykładów,

• treściowe podobieństwo (wspólna nazwa),

• korzystanie z informacji językowych (nazwa);

• podstawowym:

• wysoka spójność,

• podobieństwo percepcyjne przykładów,

• nazwy krótkie, proste, występują w języku potocznym,

• identyfikowanie tych przykładów wymaga mniej wysiłku umysłowego,

• wystarczają tu informacje percepcyjne, które dzieci potrafią odkryć samodzielnie (kształt);

• podrzędnym:

• przykłady subtelnie zróżnicowane percepcyjnie i językowo.

• J. Mandler: zróżnicowanie kategorii percepcyjnych i konceptualnych:

1. kategoria percepcyjna → zawiera wiedzę proceduralną,

2. kategoria konceptualna → wymaga wiedzy deklaratywnej.

• Opanowanie poziomu podstawowego przypomina budowanie kompleksów wg. koncepcji Wygotskiego, zaś opanowanie poziomu nadrzędnego nosi cechy tworzenia pojęć potencjalnych.

• Myślenie kompleksowe, przejawiające się po opanowaniu myślenia synkretycznego (globalnego, opartego na przywoływaniu grupowań znanych z doświadczenia) jest charakterystyczne dla wieku przedszkolnego.

Podlega ono w pewnym okresie przekształceniom:

Proces transformacji:	(1) kompleks skojarzeniowy	(2) kompleks - kolekcja	(3) kompleks łańcuchowy	(4) kompleks dyfuzyjny	(5) kompleks pseudopojęcia
rodzaj odniesienia	Odniesieniem jest przykład pierwotny, a wszystkie inne dobierane są do niego.	Odniesieniem jest przykład pierwotny, a wszystkie inne dobierane są do niego.	Każdy kolejny przykład dobierany jest do poprzedniego.	Każdy kolejny przykład dobierany jest do poprzedniego.	Jeden z przykładów.
rodzaj i liczba cech	Dziecko kieruje się subiektywnym odczuciem.	Dziecko kieruje się cechą obiektywną.	Dziecko kieruje się cechą obiektywną.	Dziecko kieruje się cechą obiektywną.	Dziecko kieruje się cechą obiektywną.
cechy kryterialne	Cechy kryterialne są zmienne (utworzone grupowanie często stanowi zbiór wiązanych elementów).	Cechy kryterialne są zmienne (utworzone grupowanie często stanowi zbiór wiązanych elementów).	Cechy kryterialne są zmienne (utworzone grupowanie często stanowi zbiór wiązanych elementów).	Kryterium doboru elementów ulega modyfikacjom.	Tworzony jest na podstawie cech obiektywnych, stałych, a odniesieniem jest jeden z przykładów.

• Pojęcia potencjalne budowane są na podstawie nazwy podanej przed dorosłego, która to nazwa staje się kryterium budowania ugrupowania.

• Do pojęć właściwych prowadzą dwie drogi: od kompleksu pseudupojęcia do pojęć potencjalnych.

3. Rozwój obrazów umysłowych (wg. koncepcji Piageta):

• narzędzie wiedzy;

• forma kopii rzeczywistości, która wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego, tzn. występującego pod nieobecność rzeczywistego obiektu;

• ma charakter zarysowy (ujmuje jedynie pewne charakterystyki obiektu) i symboliczny (na zewnątrz wyrażany jest przez formy symboliczne takie jak: gest, rysunek czy słowo);

• indywidualny charakter obrazów umysłowych - czego przejawem jest zindywidualizowany sposób symbolicznego ich wyrażania;

• pierwsze obrazy umysłowe pojawiają się ok 2 r.ż., a ich rozwój przypada na okres wyobrażeń przedoperacyjnych;

• wszystkie obrazy umysłowe można podzielić ze względu na:

1. uprzednie doświadczenie:

1. obrazy reprodukcyjne,

2. obrazy antycypacyjne;

2. kryterium operacyjne:

1. obrazy statyczne,

2. obrazy kinetyczne,

3. obrazy transformacyjne;

• prawidłowości rozwojowe, ustalone na podstawie badań Piageta:

1. około 1/5 dzieci w 5. i 7. r.ż. popełnia błąd przy reprodukowaniu wyglądu obiektu; liczba błędów wzrasta przy przemieszczeniu obiektu;

2. reprodukcja wykonywanych ruchów jest lepsza, jeśli występuje równocześnie z ruchami demonstrowanymi;

3. poprawne odtworzenie transformacji obiektu wzrasta powyżej 6. r.ż.; dzieci najlepiej odtwarzają stany ekstremalne: początkowy i końcowy; trudności nastręcza odtworzenie drogi transformacji;

4. antycypowanie kolejności ruchów występuje ok. 6-8 r.ż.; przewidywanie kolejności wraz z określeniem relacji między ruchami ma miejsce dopiero ok. 11 r.ż.;

5. antycypowanie przekształceń odnosi się najpierw do stanu wyjścia i dojścia bez możliwości wyobrażenia sobie przejść symbolizujących ciągłość (7-8 r.ż.).

4. Dziecięce rozumowanie przyczynowo - skutkowe.

• ujmowanie sekwencji zdarzeń w czasie;

• dostrzeganie i rozumienie transformacji obiektów;

• zwracanie uwagi na różnice między stanami początkowymi i końcowymi.

Wyjaśnianie przez dziecko przyczynowości cechuje:

1. intelektualny egocentryzm (wykorzystuje proces asymilacji)

• egocentryzm bezpośredni (czasowy, przestrzenny, przyczynowy) - wyjaśnianie zjawiska, odnosząc je do własnej aktywności (np. “słońce zachodzi, bo dziecko idzie spać”);

• egocentryzm pośredni (przejawiający się w animizacji, antropomorfizacji i artyficjalizmie) - tendencja dziecka, by traktować rzeczy jako żywe i wyposażone w intencje, podobnie jak ono samo (np. “samochód śpieszy się”).

• dziecięca intuicja, polegająca na zestawianiu obok siebie stwierdzeń według praw wyobraźni, a nigdy według praw logiki (wykorzystuje proces akomodacji) - dziecko zawsze twierdzi, a nigdy nie udowadnia, gdyż sądzi, że inni myślą tak samo jak on.

• brak różnicowania między tym, co zewnętrzne - fizyczne, a tym, co wewnętrzne - psychiczne (mieszanie praw fizycznych z prawami moralnymi, determinizmu z powinnością).

Zasadnicze zmiany w rozumowaniu przyczynowo-skutkowym przypadają na 3 - 4 r.ż.:

• zdolność przewidywania przekształceń przedmiotów w płaszczyźnie wyobrażeniowej;

• samodzielne lub z pomocą dorosłych przewidywanie narzędzi wywołujących transformację;

• lepsze rozwiązywanie zadań bliższych własnemu doświadczeniu.

Wpływ płaszczyzny, w jakiej są reprezentowane zadania na dostrzeganie i rozumienie przez dzieci ( 4 - 6 r.ż.) transformacji obiektów (Kielar 1990):

a) płaszczyzna sensoryczno - motoryczna → nie stanowi problemu dla dzieci młodszych;

b) płaszczyzna percepcyjno-wyobrażeniowa → zrozumiała dla większości starszych dzieci;

c) płaszczyzna werbalne → trudności w rozumieniu u dzieci młodszych i starszych.

Dunn, Brown (1993) - analiza rozmów dzieci z matkami na temat przyczyn:

→ wraz z wiekiem wzrastała liczba tego typu rozmów oraz ulegała zmianie ich treść:

a) kontekst własnych potrzeb - dzieci młodsze,

b) kontekst wewnętrznych stanów i praktyk społecznych - dzieci starsze.

---