Dydaktyka ogólna - wykłady
Dydaktyka (z grec. "didasko" - uczę, "didaktikos" - pouczający) stanowi podstawową dyscyplinę pedagogiczną, której przedmiotem zainteresowania jest proces kształcenia. Po raz pierwszy termin "dydaktyka" został użyty w XVII wieku w Niemczech, przez Joachima Junga i Krzysztofa Helwiga, autorów książki pt. Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza. W owych czasach dydaktyka była uważana za sztukę nauczania, która wymagała posiadania odpowiedniego talentu pedagogicznego. W XVII wieku przypadał również okres działalności Jana Amosa Komeńskiego, autora słynnego dzieła pt. Wielka dydaktyka, w którym przedstawił on uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego. Dydaktyka w XVII wieku stanowiła jedyną naukę pedagogiczną.
W wieku XIX żył J.F.Hebart - psycholog i filozof niemiecki, określany mianem ojca pedagogiki. Dzięki jego działaniom dydaktyka stała się nauką - była przez niego traktowana jako teoria nauczania wychowującego. Herbart był zdania, iż przedmiotem zainteresowania dydaktyków powinny być czynności podejmowane przez nauczyciela w szkole oraz ich szczegółowa analiza.
Na przełomie XIX i XX wieku dydaktyka zmienia swoje oblicze dzięki działalności Johna Dewey'a, twórcy nowej teorii wychowania, który pojmował dydaktykę jako teorię uczenia się. Celem dydaktyki w jego ujęciu miała być analiza czynności zachodzących w trakcie procesu uczenia się a samo nauczanie stanowić miało funkcję uczenia się.
Współcześnie, dydaktyka jest ujmowana jako nauka o nauczaniu i uczeniu się; według Stróżewskiego, jest ona sztuką będąc nauką.
Dydaktyka w systemie nauk
Twierdzenia nauk społecznych mają probabilistyczny charakter, co oznacza, iż nie są one pewnikami, a jedynie tezami przyjmowanymi z pewną dozą prawdopodobieństwa. Wśród nauk społecznych wymienia się między innymi nauki takie jak:
filozofia
pedagogika
psychologia
socjologia
Natomiast do nauk pedagogicznych zaliczymy następujące:
dydaktyka ogólna
historia wychowania
pedagogika ogólna
teoria organizacji szkolnictwa
teoria wychowania
Dydaktyka ogólna posiada następujące subdyscypliny:
dydaktykę medyczną, której przedmiotem zainteresowań jest specyfika kadr w szkołach medycznych oraz praca z pacjentem
dydaktykę szkoły wyższej, zajmującą się specyfiką procesu kształcenia na poziomie szkoły wyższej oraz pracą ze studentami
dydaktykę wojskową, której celem jest przygotowywanie kadr oraz praca z żołnierzami odbywającymi zasadniczą służbę wojskową
neurodydaktykę, czyli dydaktykę XXI wieku wykorzystującą maksimum możliwości ludzkiego mózgu w procesie nauczania; zdaniem neurodydaktyków metody muszą być adekwatne do możliwości mózgu
ontodydaktykę,która stanowi dydaktykę treści zajmującą się teorią doboru treści kształcenia
teleologię, czyli naukę zajmującą się celami kształcenia
Oprócz wymienionych subdyscyplin, dydaktyka ogólna dzieli się na dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Funkcjonują następujące sposoby rozumienia dydaktyki szczegółowej:
teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na wszystkich szczeblach kształcenia
teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na określonym szczeblu kształcenia (np. matematyka w klasach od IV do VI)
teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na określonym szczeblu kształcenia (np. dydaktyka nauczania zintegrowanego lub początkowego albo dydaktyka szkoły wyższej)
teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na wszystkich szczeblach kształcenia - dydaktyka ogólna
Przedmiot badań, zadania, funkcje
Przedmiot badań dydaktyki ogólnej stanowi proces nauczania - uczenia się wraz z czynnikami wyzwalającymi go, warunkami w jakich on zachodzi, z jego przebiegiem oraz skutkami. Istnieje tzw. dekalog dydaktyka, szczegółowo opisujący zakres zainteresowań dydaktyki ogólnej:
terminologiczna oraz metodologiczna aparatura dydaktyki
cele kształcenia
treści kształcenia
proces nauczania - uczenia się
zasady kształcenia
metody kształcenia
formy organizacyjne
środki dydaktyczne
systemy dydaktyczne
osiągnięcia i niepowodzenia szkolne
Do głównych zadań dydaktyki ogólnej zalicza się:
opis wraz z analizą poszczególnych elementów przedmiotu badań
ustalanie charakterystycznych dla procesu kształcenia prawidłowości
ustalanie pewnych norm i zasad postępowania opierając się o wykryte prawidłowości
Do głównych funkcje dydaktyki ogólnej zaliczamy:
funkcję teoretyczno-poznawczą - ma ona charakter diagnostyczny (odpowiada na pytania co jest i jak jest) i prognostyczny (odpowiada na pytania co będzie, jak będzie i jak powinno być)
funkcję praktyczno-instrumentalną (utylitarną) - wskazuje na konkretne metody, środki i formy organizacyjne stanowiące pomoce w pracy dydaktycznej
Podstawowym pojęciem dydaktyki ogólnej jest uczenie się, które przez różnych dydaktyków jest odmiennie rozumiane:
według Bandury - proces dokonujący się na drodze przekazywania doświadczeń społecznych
według Bogdana Nawroczyńskiego - proces aktywnego nabywania wiadomości oraz sprawności
według Czesława Kupisiewicza - proces aktywnego nabywania wiadomości, umiejętności i nawyków dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości
według Kazimierza Sośnickiego - umysłowy, poznawczy proces poznawania rzeczywistości, rozumiany w kategoriach spostrzegania, myślenia i działania
według Stefana Baleja - proces, którego produkt stanowi wiedza oraz umiejętności
według Wincentego Okonia - proces, w trakcie którego w oparciu o poznanie, doświadczenie i ćwiczenia tworzą się nowe formy działania i zachowania lub zmianom ulegają formy dotychczasowe
Termin "uczenie się" zawiera cztery następujące komponenty:
charakter obejmujący coś ciągłego i ukierunkowanego, procesualnego i dynamicznego
przedmiot obejmujący wiedzę i wiadomości, umiejętności i nawyki, rzeczywistość oraz doświadczenie społeczne
drogi, czyli nabywanie, poznawanie oraz przekazywanie doświadczeń społecznych, ćwiczenia, działanie (bezpośrednie - pośrednie)
efekt obejmujący pewne formy zachowania oraz działania, modyfikację zachowań dotychczasowych, wiedzę i umiejętności czy poznanie rzeczywistości
Uczenie się jest procesem aktywnego nabywania wiedzy, umiejętności i nawyków w toku poznawania rzeczywistości (bezpośredniego oraz pośredniego), ćwiczeń, myślenia oraz gromadzenia doświadczeń, zarówno indywidualnych jak i społecznych. Wynikiem procesu uczenia się jest poznanie rzeczywistości (czyli wiedza) wraz z nabyciem umiejętności jej przekształcania, jak i modyfikacja zachowań uczącego się podmiotu. Właściwości procesu uczenia się mają swoje źródło w definicji, zatem uczenie się ma następujące cechy:
aktywność podmiotu uczącego się
procesualny charakter - zakładający pewną ciągłość i planowość, systematyczność, wewnętrzną spójność poszczególnych czynności, dynamizm oraz świadomą organizację
ukierunkowanie całego procesu na jego wynik, czyli dążenie do założonych celów
Do współczesnych teorii uczenia się zaliczyć można między innymi:
teorie filozoficzne
teorie psychologiczne
socjologiczne
teorie cybernetyczne i inne
Filozoficzna teoria poznania mówi o przechodzeniu od rzeczy znanych do nieznanych, ciągłym poznawaniu otaczającej rzeczywistości poprzez coraz bardziej dokładne odzwierciedlanie jej w umyśle człowieka; uczenie się jest procesem poznawczym, przebiegającym w 3 płaszczyznach:
płaszczyźnie zmysłowej (spostrzeganie)
płaszczyźnie umysłowej (myślenie)
płaszczyźnie praktycznej (działanie)
Wyróżnia się następujące psychologiczne teorie uczenia się:
teorie asocjacyjne - uczenie się pojmowane jako kojarzenie poszczególnych elementów na zasadzie: bodziec - reakcja; wyróżnia się następujące odmiany tych teorii:
apercepcjonizm,którego twórcą był Herbart głosił, iż uczenie należy rozpoczynać od przypomnienia rzeczy, które na dany fakt już wiemy
teoria odruchów warunkowych - twórcą tej teorii był Pawłow robiący eksperymenty na psach; uczenie się realizuje się w trakcie reagowania na bodźce oraz tworzenia odruchów warunkowych
koneksjonizm - autorem tego kierunku był Tornalike, którego zdaniem reakcja na bodziec przebiega poprzez koneksje, czyli różne powiązania, układy, znajomości, między różnymi elementami; istotne jest, by rzeczy których się uczymy nie były nam obojętne, ponieważ łatwiej i szybciej przychodzi nauka rzeczy przyjemnych dla nas
teorie strukturalne - są to tzw. teorie pola i postaci, gdzie najważniejszą czynnością uczenia się jest wgląd, wnikanie w struktury
teorie funkcjonalne - według tej grupy teorii, najważniejsze są funkcje uporządkowane, które zmierzają do osiągania założonego efektu; uczenie zakłada drogę od pewnego zadania do osiąganego wyniku, który wymaga od podmiotu chęci oraz postawy aktywnej (konieczna jest wielostronna aktywność oraz chęci)
Istnieją 3 prawa dotyczące uczenia się:
gotowość, czyli posiadanie motywacji
ćwiczenia, czyli powtarzanie pewnych czynności
efekt; szybciej uczymy się tego, co mamy ochotę się uczyć
Na gruncie socjologii, uczenie się stanowi proces społeczny; uczenie się zachodzi dzięki byciu w grupie, zachodzących w niej interakcjom, interkomunikacji oraz związkom interpersonalnym
Cybernetyczna teoria zakłada z kolei, iż wszystko ma swój przebieg w pewnych układach; uczenie się traktowane jest tutaj jako pewien zbiór czy kompleks wzajemnie powiązanych ze sobą elementów, a proces uczenia się przebiega w układzie i polega na przyjmowaniu i przetwarzaniu informacji wraz z odpowiednią regulacją tych procesów. Podstawowy układ dla procesu uczenia się stanowi szkoła, której podstawowymi elementami są nauczyciel oraz uczniowie.
Proces uczenia się przejawia następując prawidłowości:
jest to proces wielostronnie aktywny, w którym zachodzą następujące rodzaje aktywności:
werbalna (mowa)
recepcyjna (recepcja)
motoryczna
wielozmysłowa
intelektualna
emocjonalna
jest to proces celowy i regulowany; jego celowość ma swoje źródło w teoriach funkcjonalnych, natomiast regulacja - w teoriach cybernetycznych; jest to proces etapowy oraz zintegrowany, przy czym etapowość ta jest wynikiem analizy filozoficznej oraz teorii strukturalnej (etapy mają miejsce również w teoriach cybernetycznych); zintegrowany charakter jest wynikiem teorii asocjacyjnych i strukturalnych
jest to proces indywidualny i społecznym
Według W. Okonia sposoby uczenia się są bardzo indywidualne i zależą one od każdego człowieka; wyróżnił on następujące rodzaje uczenia się:
uczenie się przez przyswajanie (bez większej aktywności)
uczenie się przez odkrywanie (rozwiązywanie problemów)
uczenie się przez przeżywanie (treści o charakterze emocjonalnym zapamiętujemy na dłużej)
uczenie się przez działanie
Cele kształcenia
Nauka o celach to teleologia; cele kształcenia to z góry założone pewne stany rzeczy (zdarzeń), które zamierzamy osiągać w trakcie procesu kształcenia; według W. Okonia cele kształcenia to świadomie założone efekty, które chcemy uzyskać w wyniku kształcenia natomiast według Denka cele kształcenia obejmują postulowany stan rzeczy wraz z działaniami prowadzącymi do jego realizacji.
Cele kształcenia posiadają następujące właściwości:
są dostrzegalne, czyli określone w sposób pozwalający na ustalenie stanu ich wykonania
wykonalne, czyli możliwe do realizacji w danym czasie
logiczne, czyli bez wewnętrznych sprzeczności
rzeczowe i precyzyjne - przedstawiają syntetyczny opis stanu jaki chcemy osiągnąć
wymierne, a więc określany w sposób umożliwiający zmierzenie ich stanu
Można wyróżnić cele kształcenia potencjalne, czyli funkcjonujące w świadomości nauczyciela aż do chwili rozpoczęcia nauczania, oraz cele aktualne, które symbolizują rozpoczęcie procesu kształcenia.
Cele kształcenia w swoim rzeczowym aspekcie określają przewidywane przez nas zmiany w wiedzy oraz umiejętnościach oraz to, co na skutek nauczania oraz uczenia się mają umieć uczniowie. Natomiast podmiotowy aspekt celów kształcenia obejmuje to, iż określają one zmiany w zakresie rozwoju motywacji, sprawności umysłowych, postaw oraz systemu wartości.
Według kryterium stopnia uszeregowania wyróżniamy cele:
ogólne (funkcje) wyrażające co ma stanowić produkt końcowy procesu kształcenia; określane są mianem celów instytucjonalnych szkoły; mają długoterminowy charakter - realizowane są małymi krokami
pośrednie (czynności) otrzymywane są w wyniku podziału celów ogólnych na ich poszczególne składniki (czynności)
szczegółowe (zadania) wyrażają cechy ogólne w języku konkretów, stanowią one opis spodziewanych po zakończeniu lekcji zachowań uczniów, szczegółowo określają, co będą oni umieć
Przekładanie celów ogólnych na cele szczegółowe nazywa się ich operacjonalizacją; narzędziem operacjonalizacji jest taksonomia, czyli hierarchiczny układ celów kształcenia. Według Gallowaya, cele szczegółowe posiadają następujące właściwości:
są formułowane z punktu widzenia ucznia, a więc określają, iż to właśnie on potrafi zrobić konkretną rzecz jeśli go jej nauczymy
stanowią one konkretny opis zachowań ucznia
mogą one zawierać pewne warunki ograniczające, czyli warunki, które muszą być spełnione przez określone zachowania (np. ograniczenie czasu czy liczby błędów)
reprezentują one różne rozdaje zachowań; w zależności od typu zachowania opisywanego przez cele, wyróżnia się:
cele szczegółowe typu poznawczego - uczeń potrafi przekładać wiadomości, objaśniać je, stosować czy analizować)
cele szczegółowe typu emocjonalnego - uczeń uważa, reaguje, wartościuje, przeżywa, charakteryzuje
cele szczegółowe typu psychomotorycznego - uczeń pisze, skacze, szyje, wykonuje ruchy ekspresyjne
Treści kształcenia
Realizacja celów kształcenia wymaga również zdefiniowania treści kształcenia, czyli całokształtu podstawowych wiadomości oraz umiejętności z zakresu różnych dziedzin, które są przewidziane do realizacji w trakcie procesu kształcenia. Treści zapisywane są w dokumentach, takich jak:
plany nauczania
podręczniki
podstawy programowe
programy nauczania
Według W. Okonia, treści kształcenia muszą spełniać następujące warunki:
wymagania dotyczące uczącego się człowieka, stawiane są z punktu widzenia uczniów:
konieczność dostosowania treści do indywidualnych możliwości uczniów (psychicznych, społecznych, rozwojowych)
konieczność dostosowania treści do potrzeb uczniów
wymagania dotyczące zmieniającego się społeczeństwa
konieczność respektowania możliwości społeczeństwa
konieczność respektowania potrzeb społeczeństwa
konieczność uwzględniania takich obszarów tematycznych jak: ojczyzna, naród, życie społeczne i obywatelskie, edukacja, praca zawodowa czy rodzina
wymagania dotyczące rozwoju nauki i kultury:
→ treści kształcenia w zakresie kultury mają umożliwiać:
poznanie określonych dobór kultury
wywarzanie różnych wartości
przeżywanie różnych wartości kulturowych
→ treści kształcenia w zakresie nauki muszą obejmować 4 elementy składowe nauki:
fakty naukowe
pojęcia naukowe
prawa nauki
teorie naukowe
Z kolei Kupisiewicz wymienia pięć grup wymagań dotyczących treści kształcenia:
społeczne, zawodowe oraz kulturowe (zarówno obecne jak i przyszłe)
naukowe - dostosowanie treści do osiągniętego poziomu nauki oraz techniki
psychologiczne - dostosowanie treści do psychofizycznych możliwości uczniów
dydaktyczne
konieczność zachowania korelacji wewnątrzprzedmiotowej i miedzyprzedmiotowej- należy łączyć treści różnych dziedzin
wymaganie łączenia teorii z praktyka
konieczność strukturalizacji wiedzy - w przypadku, gdy treści jest zbyt dużo, należy dokonać strukturalizacji wiedzy
konieczność egzemplastycznego układania treści, czyli w liniowy, koncentryczny lub spiralny sposób
pedagogiczne - teorie doboru treści kształcenia
Klasyczne teorie:
materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) był reprezentowany np. przez J. A. Komeńskiego czy Basedowa; głównym celem kształcenia jest przekazywanie jak największej ilości wiedzy z zakresu różnych dyscyplin naukowych; każdy profesor jest encyklopedystą; wynikiem takiej teorii jest powstawanie przeładowanych programów nauczania, które nie są ze sobą odpowiednio skorelowane; koncepcja ta jest jednostronna - wiedza, praktyka, zdolności poznawcze - encyklopedyzm rozwija tylko wiedzę, nie dbając o resztę
formalizm dydaktyczny (intelektualizm) jest koncepcją eksponującą właśnie zdolności poznawcze; przedstawicielami tego kierunku byli: Pestalozii, Schmidt, Dawid czy Dobrowolski; głównym celem jest tutaj pogłębianie i rozszerzenie kształcenia, uszlachetnianie zdolności oraz zainteresowań poznawczych (czyli myślenia, uwagi, pamięci, wyobrażania, spostrzegania); dominują przedmioty instrumentalne, takie jak matematyka czy nauka języków; celem nauczyciela miało być jedynie nauczeni swoich uczniów myślenia, gdyż to zapewniało im już wszystko inne; również formalizm jest jednostronną teorią, koncentrujące się jedynie na zdolnościach poznawczych uczniów
utylitaryzm dydaktyczny- eksponuje praktykę, głównym przedstawicielem był John Dewey; według utylitarystów najważniejszą i jedyną dziedziną jest tutaj praktyka, zatem i ta teoria jest jednostronna
Teorie późniejsze
materializm funkcjonalny - jego twórca był W. Okoń; teoria ta zakłada, iż istnieje integralny związek poznania z działaniem, zatem treści kształcenia mają uwzględniać poznawanie rzeczywistości oraz gromadzenie o niej wiedzy, funkcjonowanie owej wiedzy w świadomości i działalności intelektualnej ucznia, jak i w jego działalności praktycznej służącej przekształcaniu rzeczywistości
teoria problemowo - kompleksowa - jej twórca to Bogdan Suchodolski; uważał on, iż w miejsce dotychczasowego informacyjno- systematycznego układu należy wprowadzić układ problemowo - kompleksowy materiału nauczania, który polegał by na tym, iż uczono by poszczególnych przedmiotów w sposób kompleksowy; przedmiot działalności poznawczej powinny stanowić problemy w postaci treści kształcenia, np. dział w walce o pokój, wychowywanie patriotów lub kosmopolitów, myślenie globalne, alternatywne, itp.
strukturalizm - autorem tej koncepcji jest Kazimierz Sośnicki; uważał on, iż należy zachować przedmiotowy układ treści nauczania jednocześnie dążąc do uporządkowania ich, czego najlepszy sposób stanowi strukturalizacja treści, a więc wyodrębnienie w nich poszczególnych przedmiotów nauczania, elementów podstawowych oraz wtórnych, co tworzy pewien szkielet, który można odpowiednio wzbogacać odpowiednimi treściami, eliminować pewne treści czy dokonywać ich reinterpretacji
egzemplaryzm - jego twórcą Hanz Schenert, który postulował zastąpienie systematycznego układu treści nauczaniem, które by się opierało na odpowiednich przykładach, wzorach postępowania czyli egzemplarzach; uczenie się na gruncie tej teorii pojmowane jest jako poznawanie określonych egzemplarzy; na jej podstawie powstała koncepcja nauczania paradygmatycznego (paradygmat - przykład, wzór); kształcenie to charakteryzuje się stosowanie egzemplarzy tematycznych, etapowości itp.
Co 6 lat następuje podwojenie się zasobu wiedzy, przy czym okres ten również ulega skracaniu. Już sam wiek XX zgromadził więcej wiedzy niż łącznie, wszystkie pozostałe epoki. Co półtora roku dokonują się znaczne zmiany w technologii komputerowej, w internecie co roku, konieczność przekwalifikowania się jest szacowana aktualnie na raz na 10 lat. Żyjemy w czasach określanych mianem stulecia kompetencji; wiek XXI stanowi epokę wiedzy, która staje się strategicznym celem każdego człowieka.
Rocznie publikowanych jest około 80 tysięcy książek i 150 tysięcy różnych czasopism, codziennie powstaje nowy portal internetowy, w związku czym bardzo potrzebna staje się wiedza dotycząca tego, czego nie trzeba czytać, co staje się niemal prawdziwą sztuką przetrwania w obecnym zalewie informacji. Pytanie: "czego nie czytać" wiążę się również w jakiś sposób z pytaniem: "czego uczyć", a dzisiejsze podejście do treści kształcenia nie jest takie jak kiedyś. Konieczność dokonania wielu zmian w zakresie treści kształcenia jest jednym z najważniejszych zadań współczesnej edukacji.
Poniżej znajduje się pewnego rodzaju dekalog, zawierający 10 głównych zarzutów wobec współczesnych treści kształcenia:
encyklopedyzm, czyli wiedza faktograficzna oraz werbalizm (sposób realizacji treści)
historyzm - wiedza dotycząca przeszłości przeważa nad wiedzą dotyczącą teraźniejszości oraz przyszłości
addtywizm - dodawanie coraz to nowszych treści kształcenia przy braku eliminacji dotychczasowych
przeciążenie - czyli przeładowanie programów nauczania
uniformizm (jednolitość) - brak dyferencjacji czyli różnicowania treści kształcenia
jednostronność - preferowanie danego typu treści kształcenia, np. "wiedzieć, że..." przeważa nad "wiedzieć jak..." lub "wiedzieć, dlaczego..."
akademizm - teoretyzowanie i dezintegracja wiedzy
izolacjonizm - brak więzi z codziennym życiem
nieprzystosowanie - do psychofizycznych możliwości uczniów
niedostateczne uwzględnianie potrzeb społeczeństwa o charakterze globalnym i przyszłościowym, nie poruszanie takich zagadnień jak zagrożenia nuklearne, dewastacja środowiska naturalnego człowieka, zła gospodarka zasobami energii oraz surowców naturalnych, zagrożenia cywilizacyjne takie jak narkomania terroryzm, przestępczość czy fanatyzm itp.
Obecni dydaktycy postulują następujące zmiany w zakresie kanonów kształcenia:
należy łącznie ujmować cele oraz treści kształcenia (zakładane wyniki, metody oraz organizację pracy dydaktycznej)
należy złagodzić ostre progi programowe pomiędzy niższymi i wyższymi szczeblami kształcenia
należy mieć świadomość, iż szkoła nie jest już jedynym źródłem wiedzy dla uczniów
należy pamiętać, iż współczesny człowiek musi się borykać z różnymi, jeszcze niedawno niespotykanymi problemami (np. globalnymi)
powinno się integrować w pokrewne przedmioty i wspólne treściowe obszary, bloki tematyczne
należy zastąpić postulat mówiący, iż należy uczyć jak najwięcej oraz coraz dłużej, na postulat: uczyć tyle ile trzeba, tak najdłużej jak się da
Współczesny kanon kształcenia ogólnego powinien spełniać następujące warunki:
uczyć w jaki sposób żyć
w jaki sposób się uczyć, by przyswajać nową wiedzę w ciągu całego swojego życia
jak myśleć w sposób swobodny a zarazem krytyczny
jak kochać świat oraz starać się go czynić bardziej ludzkim
jak samodzielnie się rozwijać w swojej twórczej pracy
Zasady kształcenia
Termin "zasada" na gruncie dydaktyki może być rozumiany w następujący sposób:
zasada - twierdzenie oparte na pewnym prawie naukowym, które rządzi określonymi procesami. Według W. Okonia, zasady kształcenia powinny być twierdzeniami normatywnymi, wynikającymi z mających miejsce w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo - skutkowych; zdaniem Władysława Szewczyka istnieje 9 głównych zasad wychowania:
aktywności
bezpośredniości
indywidualizacji
motywacji
praktyczności
recepcyjności
systemowości
trwałości
zespołowości
zasada - intuicyjnie przyjęta norma postępowania, które jest uznane jako obowiązujące; Kupisiewicz zaproponował następującą klasyfikację zasad:
zasada efektywności
zasada operatywności
zasada poglądowości
zasada przystępności
zasada systematyczności
zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie kształcenia
zasada trwałości wiedzy
zasada wiązania teorii z praktyką
Klasyfikacja zasad stworzona przez W. Okonia wygląda następująco:
indywidualizacji
poglądowości
samodzielności
stopniowania trudności
systematyczności
uspołecznienia
wiązania teorii z praktyką
zasada - teza wyprowadzona z określonej doktryny; zasady organizacji pracy (K. Lech):
zasada humanizacji pracy
zasada karności
zasada kooperacji oraz harmonii pracy
zasada ładu oraz porządku w pracy
zasada racjonalizacji pracy
kompleksowe ujęcie terminu "zasada" (połączenie co najmniej dwóch sposobów definiowania tego terminu); Klingberg określił 3 grupy zasad:
zorientowane na cele kształcenia
zorientowane na treści kształcenia
dotyczące ucznia (aktywności, pozycji, rozwoju)
Zasady kształceniastanowią ogólne normy postępowania dydaktycznego służące realizacji celów kształcenia oraz obowiązujące w pracy szkół i placówek różnych typów oraz na różnych szczeblach w zakresie różnych treści kształcenia. Zasady zawierają odpowiedź na pytania:
→ dlaczego powinno się postępować w taki a nie inny sposób?
→ dlaczego powinno się stopniować trudności? i inne
Zasady ustala się w oparciu o analizę procesu kształcenia oraz wynikające z niego prawidłowości. Liczba zasad kształcenia może się zmieniać.
Wybrane zasady dydaktyczne:
zasada poglądowości - zwana również zasadą konkretności, bezpośredniości czy respektowania drogi między konkretami i abstrakcją; została sformułowana przez W. Radke, który uważał iż najpierw należy poznać rzecz a dopiero później o niej mówić; upowszechnił ją później J.A. Komeński, określając mianem złotej zasady, której istotą jest bezpośrednie lub pośrednie poznawanie rzeczywistości, przy udziale wielu zmysłów; z czasem zaczynały się zmieniać formy oraz sposoby jej realizacji, które zależą przede wszystkim od poziomu rozwoju poznawczego uczniów, sposobu myślenia itp.
zasada przystępności - inaczej zasada stopniowania trudności; utworzona przez T. Lewowickiego, autora zjawiska dyferencjacji czyli różnicowania; zasada ta prowadzi do następujących reguł (wskazówek) dydaktycznych:
w nauczaniu powinno się przechodzić od rzeczy bliskich do dalekich
od łatwych do trudnych
od znanych do nieznanych
należy uwzględniać różnice w możliwościach uczniów - reguła indywidualizacji
zatem istotą tej zasady jest dostosowywanie metod, treści i form kształcenia do psychofizycznego rozwoju ucznia
zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów procesie kształcenia, zwana również zasadą samodzielności lub zasadą ograniczonej zależności od nauczyciela; mówi ona, iż nie należy zastępować swoją pracą pracy ucznia oraz że trzeba respektować wszelkie przejawy samodzielności uczniów; z zasady tej wynikają następujące reguły:
zadaniem nauczyciela jest poznanie indywidualnych zainteresowań uczniów oraz staranie się ich rozwijać
należy uczyć poprzez stawianie uczniów w sytuacjach problemowych
zadaniem nauczyciela jest wdrażanie swoich uczniów do indywidualnych jak i grupowych form pracy
zasada systematyczności, inaczej systemowości; wynikają z niej następujące reguły:
wprowadzenie nowych treści powinno być poprzedzone określeniem stanu wiedzy wyjściowej (należy nawiązywać do przyswojonej już wiedzy)
omawiane zagadnienia powinny dzielić się na punkty i podpunkty, która to systematyzacja ułatwia przyswajanie wiedzy
należy rozłożyć powtórzenia materiału w czasie
nauczyciel powinien przyzwyczajać uczniów do systematycznego, samodzielnego i dłuższego wysiłku
Metody kształcenia
Termin "metoda kształcenia"(z grec. "metodos" - badanie, dochodzenie do prawdy) oznacza systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, który umożliwia uczniom osiąganie założonych celów kształcenia.
Metoda stanowi pewien wypróbowany oraz systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela oraz uczniów, który jest świadomie realizowany w celu osiągnięcia założonych zmian w obrębie osobowości uczniów. Metoda odpowiada na pytanie w jaki sposób należy postępować, jak należy pracować i uczyć w zakresie określonych treści.
Najstarszą historycznie grupę metod stanowią metody:
oparte na naśladownictwie, które stosowano w nauczaniu okazjonalnym; nie posiadają one swoich teorii
słowne (werbalne, oparte na słowie), które przeważały w średniowieczu; ich istotą jest przekazywanie gotowych wiadomości przez nauczyciela za pośrednictwem słowa mówionego, pisanego albo drukowanego
erotematyczne(czyli pytające) obejmujące metodę katechetyczną oraz heurystyczną, gdzie metoda katechetyczne polega na stawianiu pytań, na które uczeń daje gotowe, wyuczone odpowiedzi (odmianę metody katechetycznej stanowi metoda koraniczna, której istotą jest zapamiętywanie bez jakiegokolwiek zrozumienia czy interpretowania) natomiast metoda heurystyczna wyraża się w stawianiu pytań, które mają prowokować uczniów do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi
akroamatyczne(czyli podające) - współczesnymi przykładami tych metod są:
dyskusja
opis
opowiadanie
pogadanka
praca z tekstem
wykład
oglądowe (czyli oparte na obserwacji, rzeczowe); zostały one wprowadzone przez Pestalozziego (XIX w.) który uważał, iż należy poznawać rzeczy same w sobie, czyli takie, jakimi one są, w przeciwieństwie do poznawania cudzych świadectw lub spostrzeżeń; zadanie nauczyciela miało polegać na gromadzeniu materiału empirycznego, którym miał on zainteresować swoich uczniów organizując obserwację, następnie podsumować oraz utrwalić jej wyniki; przykładem metod oglądowych może być pokaz czy pomiar
praktyczne (z końca XIX w.) - to na przykład metoda laboratoryjna, która w klasycznej formie polega na tym, iż uczeń wykonuje pewne czynności pod dyktando nauczyciela natomiast w problemowej uczeń sam wyciąga wnioski oraz dokonuje samodzielnej analizy; innym przykładem metod praktycznych jest metoda zajęć praktycznych
Wyżej wymienione i opisane metody kształcenia stanowią klasyczne metody. Do współczesnych metod kształcenia zalicza się między innymi metody:
aktywizujące
problemowe - np. gry dydaktyczne
waloryzacyjne - ekspresyjne oraz impresyjne
wspierania edukacyjnego
Kazimierz Sośnicki stworzył następując klasyfikację metod kształcenia:
metody podające - czyli uczenie szkolne, sztuczne
metody poszukujące - czyli uczenie poszukujące, naturalne
Z kolei Bogdan Nawroczyński podaje następujące metody:
metody laboratoryjne
metody podające
metody poszukujące
Klinberg proponuje metody kształcenia:
monologowe - jak na przykład wykład, pokaz czy opis
dialogowe - dyskusja czy pogadanka
formy współpracy stosowane w nauczaniu indywidualnym
Wincenty Okoń według przyjętego kryterium dominującego rodzaju uczenia się oraz aktywności poznawczej ucznia wyróżnił następujące metody kształcenia:
asymilacji wiedzy - są to metody podające, gdyż polegają na uczeniu się poprzez przyswajanie, opierają się one na reproduktywnej aktywności poznawczej; wyróżnić tutaj można następujące metody:
dyskusja
opis
opowiadanie
pogadanka
praca z książką
wykład
samodzielnego dochodzenia do wiedzy - są to metody problemowe, gdyż polegają na uczeniu się w drodze odkrywania, są oparte na twórczej aktywności poznawczej czyli rozwiązywaniu problemów; przykładami tego rodzaju metod są:
burza mózgów
gry dydaktyczne
metoda klasyczna
metoda przypadków
mikronauczanie
sytuacyjna
waloryzacyjne - są to metody eksponujące, które wymagają uczenia się poprzez przeżywanie, oparte są na emocjonalno - artystycznej aktywności; przykłady tych metod:
metoda ekspresyjna (wiążąca się z przeżywaniem przy równoczesnym wytwarzaniu wartości)
metoda impresyjna (wiążąca się z przeżywaniem)
praktyczne - metody te polegają na uczeniu się w toku działania, oparte są na praktyczno - technicznej aktywności, która zmienia otoczenie; przykładami tych metod są:
metody ćwiczebne
metody realizacji zadań wytwórczych
Język a proces kształcenia
Jacobson wyróżnił następujące funkcje języka w procesie kształcenia:
funkcja odniesienia (inaczej przedstawieniowa) - nauczyciel za pomocą słów przekazuje określone treści dydaktyczne
funkcja emotywna (inaczej emocjonalno - oceniająca) - odwoływanie się do ocen, wartościowania i ekspresji
funkcja apelu (inaczej konatywna) - komunikacja zachodząca pomiędzy uczestnikami procesu kształcenia powinna być zamierzona, celowa, i zorientowana na osiąganie założonych efektów (zadania typu: pomyśl, uważaj, zastanów się, patrz itp.)
funkcja fatyczna - polega na podtrzymywaniu lub przerywaniu łączności pomiędzy uczestnikami procesu kształcenia; wyraża się w dostosowywaniu treści przekazu do odbiorcy
funkcja poetycka (inaczej estetyczna) - dotyczy poprawności języka oraz wyrażania swoich myśli za pomocą poprawnej polszczyzny
funkcja metajęzykowa - dotyczy konieczności posługiwania się zrozumiałym językiem, definiowania podstawowych pojęć oraz sposobu mówienia i dykcji
Do metod opartych na słowie zaliczają się:
opowiadanie
opis
wykład
pogadanka
dyskusja
praca z tekstem
Metody te służą do zapoznawania uczniów z określonymi procesami, zasadami czy zjawiskami poprzez ich słowną prezentację.
Opowiadanie - jest to metoda polegająca na słownym odtwarzaniu przez nauczyciela określonej akcji, przedstawianiu za pomocą słów danego przebiegu zdarzeń; można opowiadać o rzeczach dziejących się w czasie, posiadających akcję; opowiadanie ukazuje dynamizm akcji.
Opis - jest to metoda dotycząca charakterystyki budowy, cech czy struktury pewnych rzeczy, a więc obiektów względnie stałych; opis stanowi trudniejszą formę wypowiedzi niż opowiadanie, ponieważ wymaga on większego wysiłku, skupienia, uwagi oraz bogatszego słownictwa; wyróżnia się opis:
werbalny - gdy oddziałuje się tylko słowem
ilustrowany - gdy pokazuje się dodatkowo pewne obrazy
Zestawienie różnic pomiędzy opisem i opowiadaniem:
OPIS OPOWIADANIE
- zawiera cechy przedmiotu
- prezentuje pewien zespół przyczynowo - skutkowych zdarzeń
- ukazuje pewien statyczny obraz, wykorzystuje czasowniki dotyczące stanu i niezmienności, takie jak: ma, jest, wygląda, znajduje się
- przedstawia dynamiczny obraz - czasowniki mają charakter dynamiczny, gdyż wyrażają ruch, stawanie się lub określony stan
- zawiera przede wszystkim przymiotniki
- zawiera przede wszystkim czasowniki czynne i wyrazy ukazujące następstwo czasowe
- aktywizuje przestrzeń, zawiera dużo przyimków, wyrażeń przyimkowych i przysłówków
- aktywizuje czas
Wykład - jest to metoda kształcenia służąca przekazywaniu za pomocą słowa, pewnemu audytorium określonych pewnych informacji.
CECHY
WYKŁAD
OPIS I OPOWIADANIE
typ myślenia
hipotetyczno - dedukcyjne
konkretno - obrazowe
struktura
systematyczna, uporządkowany tok odpowiadający zasadom logiki
swobodna
przedmiot
bardziej złożone układy rzeczywistości, zachodzące pomiędzy nimi związki i zależności przyczynowo - skutkowe, analiza podobieństw i różnic
zewnętrzne cechy zjawisk i rzeczy
przeznaczenie
osoby potrafiące myśleć abstrakcyjnie - jest to metoda akademicka
stosowane przede wszystkim w szkole podstawowej
Wyróżnia się następujące typy wykładów:
wykład konwencjonalny - przekaz wiedzy przy wykorzystaniu (przede wszystkim) zdań oznajmujących
wykład problemowy- stanowi ilustrację pewnego problemu naukowego lub praktycznego, zawiera określone pytania które pobudzają aktywność studentów
wykład konwersatoryjny - biorą w nim czynny udział również studenci, którzy zadają pytania lub odpowiadają na pytania wykładowcy
wykład kursowy - dotyczy systematycznego kursu z określonej dyscypliny naukowej (np. psychologii czy dydaktyki)
wykład monograficzny - polega na gruntownym przedstawieniu wybranego zagadnienia
Pogadanka- leży na pograniczu metod, gdyż polega na samodzielnej pracy umysłowej ucznia; jest to rozmowa prowadzona przez nauczyciela z uczniami.
RODZAJE POGADANEK
FUNKCJE POGADANEK
wstępna
- przygotowanie uczniów do przeprowadzenia nowej lekcji
służąca wprowadzeniu nowego materiału
- zapoznanie się uczniów z nowym materiałem
syntetyzująca i utrwalająca
- systematyzacja oraz utrwalenie wiedzy
kontrolna
- bieżąca kontrola opanowanego przez uczniów materiału
Dyskusja - jest to metoda wymagająca przygotowania uczniów (merytorycznego i formalnego) do wzajemnej wymiany poglądów; dyskusja stanowi pewną sztukę, umiejętność operowania właściwymi argumentami i kontrargumentami, kulturalnego zabierania głosu oraz formułowanie myśli. Wyróżnia się następujące rodzaje dyskusji:
rozwijająca się w trakcie wspólnego rozwiązywania problemu
ukierunkowana na kształtowanie przekonań uczniów
ukierunkowana na uzupełnienie przez uczniów swojej wiedzy
Kruszewski wyróżnił następujące rodzaje dyskusji:
wielokrotna - przebiega ona w trzech fazach:
faza I - wprowadzenie do dyskusji poprzez formułowanie problemów
faza II - przebiega w niewielkich grupach, które starają się rozwiązać dany problem
faza III - prezentacja rozwiązań oraz podsumowanie dyskusji
obserwowana (inaczej panelowa) dyskusja jest prowadzona przez kilka osób wobec szerszej publiczności przysłuchującej się dyskusji
okrągłego stołu (inaczej swobodna) polega na swobodnej wymianie zdań, jest prowadzona przez daną osobę
seminaryjna - przygotowany głos w dyskusji
Praca z tekstem - inaczej praca z książką; jej warunek stanowi umiejętność czytania; wyróżnia się trzy sposoby:
uczenie się z podręcznika
robienie notatek
korzystanie z lektury uzupełniającej
Stefan Rudmiński wyróżnił 3 stadia kontaktu z lekturą:
wstępna orientacja polegająca na analizie tytułu oraz spisu treści
pobieżne przeglądanie
lektura pogłębiona